PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC – SP Ana Carolina Schmidt

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  PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC – SP

  

Ana Carolina Schmidt

Práticas Restaurativas Comunitárias: um olhar psicodramático

sobre o lugar do jovem nos círculos restaurativos

  MESTRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC – SP

  Ana Carolina Schmidt Práticas Restaurativas Comunitárias: um olhar psicodramático sobre o lugar do jovem nos círculos restaurativos

  Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Psicologia Social, sob a

  a a

  orientação da Prof . Dr . Maria Cristina Gonçalves Vicentin.

  SÃO PAULO

  Banca Examinadora ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

  Aos meus pais, Delmar e Regina, aos meus irmãos, Patrícia e Carlos, ao meu sobrinho Leo: pelo amor, por me fazerem acreditar e querer sempre mais.

  E aos jovens que me trouxeram até aqui, em especial, Kléber.

  

AGRADECIMENTOS

a a

  À minha orientadora Prof . Dr . Maria Cristina Gonçalves Vicentin. Por acolher este projeto de pesquisa. Por me acompanhar nos caminhos e descaminhos desta pesquisa, com dedicação, cuidado e carinho. Pelo respeito aos momentos difíceis e por perceber e valorizar os momentos produtivos. Por me ajudar a compreender que, para chegar aos nossos objetivos, podemos seguir por diversos caminhos, buscar a mudança por outros meios e não apenas desempenhando os conservados Personagens “denunciantes”, porém, nunca nos esquecendo de quem somos, de onde viemos e o que nos vez vir até aqui.

  a a

  À Prof . Dr Marília Josefina Marino, pela intensidade de cada encontro e por ser sempre essa presença apaixonante. Por estar presente em tantos momentos desta pesquisa. Por acolhê-la como “nosso projeto” para a monografia do curso de formação em Psicodrama. Pelas constantes contribuições e discussões, indicando leituras, lendo e relendo meus textos, escutando minhas angústias em relação ao campo e me fazendo ver novas alternativas. Por acompanhar e me ajudar nas tantas mudanças necessárias ao “nosso projeto”.

  a a

  À Prof . Dr Patrícia Junqueira Grandino, por fazer parte desta banca e pelas contribuições fundamentais que trouxe a este trabalho desde o momento da qualificação. Pelas indicações de leitura e dos caminhos possíveis a seguir.

  Ao grupo de práticas restaurativas de São Caetano do Sul: aos facilitadores comunitários, à equipe de capacitação e, em especial, ao Juiz Dr. Eduardo Melo, pela confiança de todos neste trabalho, pela disponibilidade e por nos possibilitar a vivência dos círculos restaurativos.

  Aos professores do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da PUC-SP, pelo constante aprendizado que me proporcionaram. À minha família. Meus pais Delmar e Regina, meus irmãos Patrícia e Carlos e meu sobrinho Leo. Fontes e exemplos de coragem, força ética e esperança. Pelo amor, apoio e cuidado constantes. Por todo investimento feito. Por me fazerem acreditar e lutar pelos meus e nossos sonhos.

  Aos meus “dindos” Eurico e Nita, pelo amor e por lutarem com as armas que têm.

  Ao Nuclíssimo, Suzana, Ana Lúcia, Gabriela, Adriana, Carla e Fernando, pelas inquietações e resistências. Pelas longas discussões apaixonantes, e pelas comemorações.

  À Gabriela Gramkow, a Gabi, por novamente me ajudar a realizar meus sonhos profissionais e por me apoiar desde os primeiros passos desta conquista. À Ana Lúcia Prado Catão, pelo apoio e ajuda essenciais nos momentos finais. À Carla Carolina Anunciação, a Carlota, por dividirmos as angústias de um campo novo e as dificuldades de nossas pesquisas. E por tentarmos construir um lar, mesmo longe de nossas famílias.

  À Elisabeth Maria Sene-Costa, a Beth, por me buscar de onde eu me perdia. Por sua doçura, dedicação, amor e cuidado. A Zizi, Miguel e Márcia, companheiros desta jornada.

  À Sociedade de Psicodrama de São Paulo (SOPSP) por me proporcionar esse Encontro com o Psicodrama. Em especial à Marília Marino, Luis Russo, Sérgio Perazzo e Gisela Castanho pelos momentos de crescimento e deste “vir a ser psicodramatista”. E, ainda, à Maria Célia Malaquias, Izilda, Camila, Mary e Janaína pelo acolhimento e carinho.

  À turma Mexpresso 2222, pela possibilidade de pegar o bonde na hora certa, e ter vivido momentos tão espetaculares e transformadores com vocês. Por me acolherem nesta terra e nos desafios que ela me trazia. Por me ajudarem a construir e a me sentir em casa.

  Às amigas Carla, Bianca, Fabi, Tamara, Camila e Carol, e aos amigos Kléber, Chagas e Walter por serem meus anjos da guarda e companheiros nessa vida paulistana.

  Às amigas Renata, Paty, Marcela, Manu e Dani, e os amigos André, Marcelo, Vini e Pedro pelo incentivo à busca pelos meus sonhos e por me deixarem partir nesta busca.

  Ao Núcleo de Estudos e Atenção à Exclusão Social (NATEX) por me proporcionar os primeiros espaços de prática e de discussões críticas. Aos jovens que encontrei por estes caminhos. Kléber, Carlos Eduardo, Pedro

  Henrique, Rafael, Paulo Henrique, Edenezer, Paulo, Galeno e tantos outros que resistiram como foi possível e para além de seus limites.

  Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq)

  RESUMO

SCHMIDT, Ana Carolina. Práticas Restaurativas Comunitárias: um olhar

psicodramático sobre o lugar do jovem nos círculos restaurativos.

  As práticas restaurativas são consideradas, em relação ao Sistema de Justiça Tradicional, uma nova alternativa para a resolução de conflitos e a restauração das relações que foram afetadas. Nesse trabalho investigamos estas práticas no contexto comunitário do município de São Caetano do Sul, SP, e, em específico, o lugar atribuído ao jovem e à sua participação no contexto do círculo restaurativo.

  O aporte teórico e metodológico é o Psicodrama, com foco na Teoria de Papéis e nos conceitos de Papel Social e Personagem. Os dados desta pesquisa referem-se ao acompanhamento dos círculos restaurativos e realização de entrevistas com facilitadores, que conduzem os círculos restaurativos. Todas as situações de conflito que acompanhamos ocorreram no contexto escolar.

  Os dados foram tratados por meio de cenas, ou passagens de cenas, ocorridas no próprio contexto do círculo restaurativo ou nos contextos onde ocorreram e se desdobraram os conflitos. Os papéis sociais que identificamos no contexto do conflito são vinculados a Personagens estereotipados, que são atribuídos aos jovens. Nos círculos restaurativos, esses Personagens se evidenciam e dificultam ou impossibilitam o diálogo entre as partes do conflito. Dessa forma, a participação dos jovens nos círculos restaurativos é comprometida e, na maioria dos casos, compromete, também, a mudança da relação que está em conflito e a vivência de Personagens menos conservados.

  Palavras-chave: Justiça Restaurativa, Psicodrama, Adolescente, Conflito na escola.

  ABSTRACT

SCHMIDT, Ana Carolina. Restorative Practices Community: a psychodramatic

look about the place of youth in restorative circles.

  The restorative practices are considered a new alternative for resolving conflicts and restoring the affected relationships in conflict, in opposition to the traditional justice system. In this research we have considered (acrescentei e mudei o tempo verbal) these practices inside the community of the city of São Caetano do Sul – SP. Particularly, ponder about the place given to the youth and their participation in the restorative circle.

  The theoretical framework and the methodology is psychodrama, with a specific focus on the Theory of Roles and in the concepts of Social Role and Character.

  The research data refers to the monitoring of restorative circles and the interviews with facilitators, who lead the restorative circles. All the conflicts, that we accompanied, occurred in the school context.

  The data was processed through scenes or pieces of scenes, which took place in the actual context of the restorative circle or in the context in which the conflicts occurred. The social roles that are involved in the conflict are bound to stereotyped characters, which are attributed to young people. In the restorative circles these characters become evident and they make the dialogue between the parties involved difficult or impossible. Therefore, youth participation in restorative circles is compromised. Moreover, in most cases, it is impossible to change the relationships that is in conflict and experience a character less conserved.

  Keywords: Restorative Justice, Psychodrama, Adolescent, Conflict in school.

  

SUMÁRIO

  INTRODUđấO ..........................................................................................................12

  1. Da chegada ao tema .......................................................................................12

  2. Dos caminhos e dos procedimentos de pesquisa............................................16

  3. Das partes que compõem este trabalho ..........................................................20 CAPÍTULO 1 – DAS PRÁTICAS RESTAURATIVAS ................................................22

  I - Justiça Restaurativa: aspectos filosóficos, jurídicos e históricos .....................22

  1. No mundo ...................................................................................................29

  2. No Brasil .....................................................................................................30

  3. Em São Caetano do Sul .............................................................................31

  II - As práticas e metodologias da Justiça Restaurativa.......................................33

  1. Diferentes práticas e metodologias ............................................................33

  2. No contexto de São Caetano do Sul...........................................................35

  3. No contexto comunitário: o modelo Zwelethemba......................................35

  4. A formação dos facilitadores em São Caetano do Sul................................42

  III - Justiça Restaurativa e Juventude ..................................................................44 CAPÍTULO 2 – DAS FERRAMENTAS CONCEITUAIS PARA PENSAR AS PRÁTICAS RESTAURATIVAS: UM OLHAR DESDE O PSICODRAMA...................47

  I - Vida e obra de J. L. Moreno ...........................................................................47

  II - A teoria socionômica: psicodrama ..................................................................49

  III - Dimensões individual e relacional: A microssociologia moreniana ................51

  1. Tele.............................................................................................................55

  2. Encontro .....................................................................................................56

  IV - Teoria de papéis e o conceito de Papel ........................................................58 V - Personagem .................................................................................................61

  VI - Do Psicodrama no contexto de pesquisa ......................................................66

  CAPÍTULO 3 – OLHANDO PARA OS CÍRCULOS RESTAURATIVOS COMUNITÁRIOS: OS CONFLITOS NO CONTEXTO ESCOLAR.............................72

  I - Dos procedimentos de análise.........................................................................72

  II - Dos círculos que acompanhamos...................................................................74

  1. Estrutura de desenvolvimento do círculo....................................................75

  2. Sinopses dos círculos.................................................................................76

  2.1. Círculo 1.............................................................................................77

  2.2. Círculo 2.............................................................................................78

  2.3. Círculo 3.............................................................................................79

  2.4. Círculo 4.............................................................................................80

  III - Dos conflitos e seus encaminhamentos.........................................................81

  1. Dos tipos de conflito ...................................................................................81

  1.1. Conflito aluno-aluno ...........................................................................82

  1.2. Conflito professor-aluno .....................................................................82

  2. Rotas institucionais do conflito ...................................................................85

  3. Das ausências ...........................................................................................88

  3.1. Das partes do conflito.........................................................................88

  3.2. Da escola ...........................................................................................90

  3.3. Dos facilitadores.................................................................................92

  IV - Alguns aspectos problemáticos do manejo do círculo...................................94

  1. Buscar a verdade ou construir responsabilização? ...................................94

  2. A complexidade do Papel de facilitador......................................................97 CAPÍTULO 4 – QUANTO AO LUGAR DO JOVEM NOS CÍRCULOS.......................99

  I - Dos modos pelos quais os jovens são referidos..............................................99

  1. O Personagem aluno “problema” ...............................................................99

  2. O Personagem jovem “violento” ...............................................................102

  3. O Personagem “homossexual” .................................................................105

  II - De quando o jovem tem voz e de como ele se apresenta ............................106

  III - Do lugar do jovem no acordo ......................................................................113

  1. O acordo forçado......................................................................................113

  2. Acordo entre adolescentes .......................................................................118

  3. Acordo encobridor ....................................................................................118

  IV - De como o jovem é afetado pela atribuição de Personagens .....................119 V - Do lugar da família .......................................................................................121

  1. Família como causa do conflito ................................................................121

  2. Pai silenciado, passivo .............................................................................122

  3. Família em defesa do jovem.....................................................................123

  4. A família surpreendida e a escola que não fala........................................125 CONSIDERAđỏES FINAIS ....................................................................................127 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................133 ANEXO....................................................................................................................137

  INTRODUđấO

1. Da chegada ao tema

  As interfaces da Psicologia com a Justiça constituíram-se em interesse desde a graduação em Psicologia na Universidade Católica de Brasília – UCB, em especial o campo dos adolescentes autores de ato infracional. Ainda na graduação tive a oportunidade de realizar estágios e a monografia de final de curso nessas 1 interfaces. Nos estágios trabalhava com grupos de jovens numa abordagem psicodramática.

  Depois de formada, trabalhei em uma instituição de semiliberdade em Brasília, sempre com a escuta e o olhar psicodramático. No decurso do processo de graduação e nos primeiros passos como profissional, fui voluntária no Núcleo de Estudos e Atenção à Exclusão Social (NATEX), uma Organização Não- governamental (ONG) que desenvolvia projetos sociais junto à população em situação de rua e às instituições que aplicavam as medidas sócio-educativas aos jovens autores de atos infracionais, no contexto do Distrito Federal. O NATEX proporcionava um espaço de intervenção psicossocial e política com forte embasamento psicodramático e, além disso, um espaço de discussão crítica em relação às políticas públicas aplicadas a essas populações.

  A partir desses trabalhos que estava realizando, surge a necessidade de aprofundar meus estudos, tanto da teoria e prática psicodramática, quanto das discussões críticas a respeito dos modelos institucionais de atendimento aos jovens autores de atos infracionais. Visto que, dentro da unidade de semiliberdade, senti- me violentada como profissional, desacreditada por ser “jovem demais”, “cheia de ideologias”, que “não sabe do que esta falando”, “não sabe como o mundo é na realidade”, “não vê o que esses adolescentes fizeram” e forçada a ver fotos em processos de homicídios para “encarar a realidade dos fatos”. Sem muitas alternativas e possibilidades de mudanças, a não ser enquadrar-me na forma institucionalizada de trabalhar, no modo “sempre foi assim”. A valorização profissional era dada pelos juízes, promotores e defensores da Vara da Infância e Juventude, pois levavam em consideração os relatórios feitos, valendo-se de seus argumentos técnicos para dar seu parecer quanto à permanência ou não do adolescente encarcerado, fato que incomodava profundamente os funcionários não- técnicos da unidade. Negando-me a assumir estes Personagens profissionais, da psicóloga que “faz relatórios adequados”, para a unidade ou para o sistema judicial, e da psicóloga que “acalma jovens que se rebelam”, peço demissão!

  Vir para São Paulo torna-se um desejo profissional e pessoal, que em poucos meses se concretiza. Paralelamente a esta pesquisa, realizo a especialização em 2 Psicodrama e desta forma, as bases filosóficas, teóricas e metodológicas desse campo são atravessamentos ainda mais marcados e constantes nos estudos e escutas que realizo. Ainda relevante, considera-se que o referencial teórico- metodológico do Psicodrama potencializa a discussão das interações indivíduo- grupo-sociedade nas práticas restaurativas, que são interesses desta dissertação.

  A Justiça Restaurativa atravessa minha prática profissional quando, ainda trabalhando na semiliberdade em Brasília, os profissionais de diversas unidades de atendimento aos jovens infratores são “convidados” a assistir uma palestra sobre o tema. Apresentam-nos, então, as práticas de Justiça Restaurativa que estavam se iniciando no Núcleo Bandeirante – DF. O encantamento imediato com as possibilidades dessa prática, desse novo paradigma, infelizmente, se esvai no cotidiano do trabalho.

  Voltemos aos aspectos relativamente mais formais desta introdução, para apresentar a Justiça Restaurativa, a pesquisa do Núcleo de Estudos Violências: Sujeito e Política (NEVIS) e esta dissertação em particular.

  As práticas restaurativas têm sido difundidas em diversos países desde a década de 70 do século XX. A Nova Zelândia, pioneira na implantação de práticas restaurativas, inspiradas em costumes dos aborígenes Maoris, reformulou, em 1995, seu Sistema de Justiça da infância e juventude e teve grande sucesso na prevenção e reincidência de atos infracionais. Atualmente, projetos similares estão sendo desenvolvidos no Canadá, Austrália, África do Sul, Reino Unido e Argentina. Em 2002 o Conselho Econômico e Social das Nações Unidas recomendou a aplicação da Justiça Restaurativa aos Estados-Parte das Nações Unidas.

  No ano de 2005, no Brasil, foram implementados três projetos-piloto de Justiça Restaurativa: nas cidades de São Caetano do Sul (SP), Núcleo Bandeirante

  3

  (DF) e Porto Alegre (RS) . Desde então, outras cidades estão aderindo a essas práticas restaurativas, buscando, com esse meio alternativo às formas tradicionais de justiça, dita Retributiva, uma mudança paradigmática na forma de resolução de conflitos. 4 Essas práticas restaurativas ocorrem nos chamados círculos restaurativos , 5 que, reunindo voluntariamente as partes de um conflito, familiares, pessoas da 6 comunidade afetadas pelo conflito e facilitadores , buscam, através do diálogo, a pacificação e, na medida do possível, a restauração das relações afetadas pelo 7 conflito. O círculo restaurativo visa ser um espaço de poder compartilhado, sem julgamentos ou culpabilização, em que os participantes são estimulados a discutir, de forma organizada, o que motivou o conflito e suas conseqüências. O objetivo é conseguir superar o conflito e chegar, de forma cooperativa e autônoma, a um acordo e a um plano de ação, que deve ser factível, preciso e válido para todos os envolvidos.

  Por meio do protagonismo de cada um dos envolvidos, buscam a reparação das conseqüências de um conflito ou infração, humanizando e trazendo para o campo da afetividade as relações atingidas, de forma a gerar maior coesão social na sua resolução e maior compromisso na responsabilização do infrator e no seu projeto de ajustar socialmente seus comportamentos futuros.

  Parte-se do pressuposto de que o conflito, crime ou o ato infracional causa danos às pessoas e aos relacionamentos. Entende-se que não só a vítima e o transgressor são afetados, mas também toda comunidade sofre as conseqüências do ato danoso. Desta forma, não se trata mais apenas de concentrar-se na determinação da culpa e na punição aos transgressores, como ocorre no modelo retributivo, com fraco potencial de transformação positiva do agressor, mas de permitir a compreensão das razões de seus atos e das conseqüências deles 8 3 advindas.

  

Com apoio do Ministério da Justiça, através da Secretaria da Reforma do Judiciário, em parceria com o PNUD

4 – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

  

Alguns autores também os denominam como círculos de paz ou câmaras restaurativas, fato que causa algumas

5 confusões, pois se referem a metodologias diferentes, como veremos no item II deste capítulo. 6 Chamados de vítima e agressor no modelo de Justiça Tradicional, Retributiva.

  

Inicialmente o facilitador era chamado de conciliador, porém outros termos também são utilizados, como

mediador e pacificador. Melo (2008) define o facilitador como alguém que conhece as dinâmicas dos processos

7 restaurativos.

  Especificamente no município de São Caetano do Sul, contexto desta pesquisa, sob a coordenação do Juiz titular daquela comarca, a capacitação dos facilitadores inicia-se com professores e técnicos do Fórum, que passam a aplicar as práticas restaurativas nas escolas e no Fórum, com a metodologia da Comunicação Não-Violenta. Posteriormente, as práticas restaurativas são expandidas também para a comunidade e a capacitação dos facilitadores passa a incluir uma nova 9 técnica, baseada no modelo de Zwelethemba , da África do Sul. Ampliam-se, assim, os contextos de atuação, o número de facilitadores capacitados e a diversidade de conflitos e situações em que podem atuar. Posteriormente, o projeto é ampliado para 10 capacitar os chamados derivadores , atores sociais que, por sua função, constantemente recebem encaminhamentos de casos de conflito e/ou de atos infracionais. Esses têm a função de acolher e encaminhar os casos às diferentes alternativas de resolução de conflito, Restaurativas ou Retributivas, informando sobre as conseqüências de cada opção e respeitando a voluntariedade da 11 participação dos envolvidos. A pesquisa que resulta nesta dissertação é parte integrante da pesquisa

  “Práticas de Justiça Restaurativa: subjetividade e legalidade jurídica”, desenvolvida pelo núcleo de pesquisa Violências: sujeito e política (NEVIS) do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), em parceria com a 1ª. Vara Criminal e de Crimes contra a Criança e o Adolescente de São Caetano do Sul (SCS), que desenvolve o Projeto de Prevenção e Resolução de Conflitos nesse município.

  O referido projeto do NEVIS pretende investigar, a pedido da equipe de práticas restaurativas de SCS, as articulações justiça e produção de subjetividade em novas práticas de justiça – os círculos restaurativos, no âmbito do trabalho junto ao adolescente em conflito com a lei, visando contribuir para a implantação e 12 qualificação dessas práticas no Sistema de Justiça e de Socioeducação juvenil.

9 Este modelo enfatiza menos as necessidades e responsabilidades individuais, de cada parte do conflito,

  10 mudando o foco de atuação para a mudança comunitária e democracia deliberativa (Melo, 2008).

  

Juiz, promotores de justiça, diretores de escolas, assistentes sociais, policiais, agentes comunitários,

  No decurso desta pesquisa, dois outros projetos a ela vinculados estavam trabalhando os sentidos de justiça para os jovens participantes dos círculos 13 restaurativos e a construção do laço social no círculo restaurativo.

  A presente pesquisa propõe-se a problematizar, a partir do referencial do Psicodrama, as práticas restaurativas no contexto comunitário de São Caetano do Sul, com foco nos modos pelos quais se desenha o lugar do jovem nos círculos restaurativos e nos conflitos ali trabalhados.

2. Dos caminhos e dos procedimentos de pesquisa

  Neste item temos por objetivo apresentar o desenho desta pesquisa, explicitando seus objetivos, os procedimentos adotados, além das mudanças de trajetória que se mostraram importantes.

  Quando formulamos o objetivo desta pesquisa, entendíamos que, ainda que a metodologia restaurativa propusesse uma maior horizontalidade das relações nos círculos, a relação adulto-jovem merecia ser analisada, dada a persistente relação de dominação de que essa se reveste. Ou seja, entendíamos, a partir das formulações de Rosemberg (1985), que podemos falar de uma relação de idade, tal como a relação de classe, enquanto relação de dominação.

  No entanto, precisávamos conhecer inicialmente a metodologia utilizada na facilitação dos círculos. Assim, começamos tomando conhecimento do material disponibilizado, principalmente o relatório das práticas restaurativas de São Caetano 14 do Sul e o vídeo que acompanha este relatório, que apresenta e avalia a prática naquele município. Foram-nos disponibilizados, também, pela equipe de capacitação dos facilitadores, outros dois vídeos que se referem às práticas do Rio Grande do Sul e Heliópolis-Guarulhos.

  Nesse momento inicial, ainda visando uma primeira aproximação das práticas restaurativas, mantivemos um olhar ampliado para as demandas que emergissem. Assim, chamaram-nos a atenção, também, o papel e o lugar institucional dos facilitadores, conforme explicitaremos mais à frente.

  Iniciamos, então, o contato com a equipe de capacitação e com os 13 facilitadores de um bairro em São Caetano do Sul, o que nos permitiu acompanhar e

Anunciação, C.C.P. Figuras de justiça: trajetórias de jovens em práticas de Justiça Restaurativa e Lainetti, M. observar círculos restaurativos realizados naquela comunidade. Considerávamos fundamental, antes de iniciarmos uma abordagem direta com os facilitadores, compreendermos e nos apropriarmos da metodologia de trabalho nos círculos restaurativos e do cotidiano da prática dos facilitadores. A possibilidade de observação dos círculos restaurativos mostrou-se fundamental para tal objetivo.

  Inicialmente realizamos uma conversa com a coordenadora das práticas restaurativas e com uma facilitadora que atua naquela comunidade, buscando compreender o campo em que estávamos nos inserindo. Nesse momento, o cotidiano dos facilitadores, suas demandas e suas dificuldades na realização do seu trabalho ganharam a cena. Já no primeiro contato afirmaram que os facilitadores que continuavam atuando sentiam-se sozinhos e sobrecarregados, pois muitas das pessoas que tinham sido capacitadas nas técnicas restaurativas estavam afastadas da prática na comunidade, além do que, o afastamento da equipe responsável pelo Projeto JR deixava-os inseguros, pois afirmavam ser essa uma prática de muita responsabilidade.

  Tínhamos desenhado uma proposta de pesquisa junto aos facilitadores com base nas técnicas psicodramáticas e pretendíamos realizar, inicialmente, três encontros com o grupo de facilitadores, prevendo a possibilidade de ampliação do número de encontros. O foco era a participação dos jovens nos círculos restaurativos e a relação de idade, considerando-se as práticas cotidianas dos facilitadores nos círculos restaurativos. 15 Nessa primeira conversa, a proposta do grupo psicodramático com os facilitadores foi apresentada e bem aceita. Cogitamos a possibilidade de um trabalho conjunto com os facilitadores da escola, entretanto, essas facilitadoras preferiram, inicialmente, um trabalho apenas com os facilitadores da comunidade, incluindo-se os facilitadores que estavam afastados da prática, buscando o fortalecimento do grupo. Concordaram em, posteriormente, incluirmos facilitadores das escolas.

  A partir das conversas que se sucederam com as facilitadoras e da escuta de suas demandas, começou a se configurar a necessidade de olharmos para o grupo de facilitadores, visto que, para além do objetivo desta pesquisa, evidenciaram-se as 15 necessidades, por parte do grupo de facilitadores, de supervisão e de participação de atores externos, pois sentiam necessidade de compartilhar sua prática e avaliá-la criticamente. Na fala das facilitadoras, ficou evidente que o afastamento de vários membros e a falta de acompanhamento e supervisão de suas práticas, tornava o grupo fragilizado e reduzia sua capacidade de atuação.

  Concomitantemente, iniciamos a observação dos círculos restaurativos com o objetivo de nos aproximarmos de suas práticas e formas de condução do trabalho, observando inclusive a circulação da fala, principalmente no tocante à participação dos jovens. Inicialmente, propusemo-nos a uma observação buscando interferir o mínimo possível no desenrolar do círculo, mesmo sabendo que nossa presença já configurava um fator interveniente. Assim mesmo, o mero fato de observar em silêncio o círculo restaurativo configurava uma situação de tensão e de estranhamento para os participantes e facilitadores, visto que todos eram convocados a manifestar-se em relação à situação de conflito de que se tratava. Já ao final da observação do primeiro círculo, foi solicitado pelos facilitadores que a pesquisadora participasse dos mesmos, pois consideravam importante que todos os presentes buscassem participar na resolução do conflito.

  No transcorrer das observações dos círculos restaurativos, paralelamente, buscamos construir a possibilidade de realização do grupo com todos os facilitadores daquela comunidade, buscando, com o apoio dos facilitadores que estavam atuando, a participação dos que se tinham afastado. Fizemos uma primeira tentativa de realização do grupo em um período em que não haveria círculos restaurativos, escolhendo dias e horários em que a maioria teria disponibilidade. Entretanto, apesar desse período ter sido apontado como o mais adequado para a realização dos encontros com o grupo, não foi possível realizá-los, tendo em vista a afirmação dos facilitadores de que não teriam disponibilidade de tempo, pois resolveriam problemas pessoais nesses dias sem círculos restaurativos.

  Resolvemos, assim, seguir por outro caminho, realizando inicialmente

  16

  entrevistas psicodramáticas individuais com os facilitadores, visto que tínhamos um prazo para a realização deste grupo que se tornou inviável dentro dos limites temporais desta pesquisa. Porém, ainda haveria a possibilidade de realizarmos os 16 encontros com o grupo de facilitadores mais ao fim da pesquisa.

  Fizemos um convite aos facilitadores por e-mail, apresentando a proposta da pesquisa e convidando-os a participar de entrevistas individuais e anunciando a possibilidade de realização de alguns encontros em grupo. No entanto, apenas uma facilitadora respondeu ao e-mail, disponibilizando-se a participar da entrevista. Com ela, fizemos vários contatos telefônicos, chegando a marcar algumas vezes a entrevista, a qual foi reiteradamente desmarcada por motivos pessoais da facilitadora.

  Passamos a uma nova estratégia e por telefone buscamos entrar em contato com os facilitadores. Contudo, alguns dados estavam incompletos e alguns telefones

  17 não existiam mais, as ligações não se completavam.

  Desses contatos, obtivemos êxito em apenas um contato e a entrevista foi realizada. Esse facilitador disponibilizou-se e achou interessante a realização dos encontros em grupo, buscando um retorno dos facilitadores que se afastaram da prática. Após diversos contatos telefônicos, conseguimos realizar uma segunda entrevista, desta vez com a outra facilitadora que se havia disponibilizado.

  Paralelamente às entrevistas, continuávamos acompanhando os círculos restaurativos realizados na comunidade. Em um desses círculos restaurativos 18 (Círculo 4), fui solicitada a participar mais ativamente, pois a facilitadora estava sozinha e o círculo incluía grande número de participantes. Essas demandas de participação dirigidas à pesquisadora repetiram-se em outros momentos e serão analisadas no Capítulo 3.

  Após acompanharmos a realização de quatro círculos e realizar duas entrevistas, dois caminhos de pesquisa se evidenciaram: continuar as entrevistas com os facilitadores, com o risco de seguir enfrentando as mesmas resistências que já se evidenciaram no primeiro momento ou voltar o olhar para a riqueza de dados fornecidos pelos círculos restaurativos acompanhados. Assim, decidimos trabalhar fundamentalmente com o material oriundo das observações dos círculos, considerando, então, como participantes desta pesquisa todos os presentes nos círculos, voltando nosso olhar fundamentalmente para o lugar e o papel atribuídos ao jovem e à sua participação nesse contexto restaurativo. 17 Sintetizando, os dados desta pesquisa abrangem:

  1- Observação de quatro círculos restaurativos conduzidos por facilitadores comunitários no contexto de um bairro de São Caetano do Sul. Não houve um critério de escolha dos círculos restaurativos que acompanhamos,

  19

  visto que a pesquisadora compareceu a todos os plantões restaurativos aos quais foi convidada. Não tínhamos acesso a nenhuma informação referente a esses encontros antes de sua realização, apenas nos era informado que haveria plantão restaurativo. 2- Realização de entrevistas com dois facilitadores. 3- Escrita de diário de campo no transcorrer de toda pesquisa. Cabe esclarecer, ainda, que, desde o início, este projeto foi submetido ao

  Comitê de Ética. Os participantes (incluindo-se as partes em conflito, seus acompanhantes e os facilitadores) autorizaram verbalmente a gravação do círculo restaurativo e foram esclarecidos quantos aos seus direitos. Os facilitadores comunitários de Justiça Restaurativa assinaram o termo de consentimento livre e 20 esclarecido.

3. Das partes que compõem esse trabalho

  No primeiro capítulo desta dissertação apresentamos os aspectos filosóficos, jurídicos e históricos da Justiça Restaurativa, nos contextos mundial, brasileiro e de São Caetano do Sul; abordamos as práticas e metodologias da Justiça Restaurativa, destacando as diferentes metodologias (em especial o modelo Zwelethemba, que é o mais utilizado no contexto comunitário de São Caetano do Sul); apresentamos rapidamente o processo de capacitação dos facilitadores de São Caetano do Sul; e problematizamos a aplicação da Justiça Restaurativa no contexto da juventude.

  No segundo capítulo, apresentamos a filosofia, teoria e metodologia psicodramática como ferramenta conceitual e metodológica para olhar e problematizar os círculos restaurativos.

  No terceiro e quarto capítulos, apresentamos os dados da pesquisa e desenvolvemos a análise dos mesmos, articulando-os com o aparato conceitual e 19 metodológico do psicodrama.

  

O Plantão Restaurativo refere-se a dois dias da semana disponibilizados pelos facilitadores comunitários nos

quais recebem pessoas da comunidade que as procuram espontaneamente ou pessoas encaminhadas diretamente

pelo Fórum. Pode ocorrer apenas o pré-círculo (caso uma das partes não compareça), o círculo restaurativo

  Por fim, tecemos nossas considerações finais desta pesquisa e destacamos aspectos que ganhariam em ser mais especificamente tratados em novas pesquisas.

  CAPÍTULO 1 – DAS PRÁTICAS RESTAURATIVAS

  Iniciaremos, neste capítulo, pela apresentação de alguns aspectos históricos, jurídicos e filosóficos das práticas de Justiça Restaurativa, considerando como surgem no contexto mundial, para depois caracterizá-las no Brasil, no estado de São Paulo e, em específico, no município de São Caetano do Sul.

  Na seqüência, ainda com o propósito de caracterizar essas práticas no contexto de São Caetano do Sul, apresentamos as diferentes metodologias e o processo de formação dos facilitadores comunitários.

  Finalmente, problematizaremos a Justiça Restaurativa no contexto da juventude e da Justiça Juvenil.

  I - Justiça Restaurativa: aspectos filosóficos, jurídicos e históricos

  A Justiça Restaurativa surge, no âmbito do sistema judicial, como um novo paradigma, um novo olhar para os conflitos, atos infracionais e crimes, uma ruptura com a tradicional forma do “fazer justiça”, a chamada Justiça Retributiva. Diversos 21 autores destacam essa oposição entre o Sistema de Justiça Retributivo e o

  Restaurativo, destacando as diferenças entre os dois modelos, no que se refere aos seus aspectos filosóficos e de procedimento jurídico, principalmente aspectos como: a relação com o Estado, o entendimento de crime ou infração, o papel da vítima, do ofensor e dos envolvidos, dentre outros.

  Por exemplo, Pinto faz um quadro comparativo entre a Justiça Retributiva e a Justiça Restaurativa, destacando as diferenças de valores, procedimentos, 22 resultados e efeitos para a vítima e para o infrator . Afirma que a mudança de paradigma da Justiça Restaurativa afeta a todos os profissionais envolvidos nessas práticas, indicando que precisam mudar o olhar sobre sua atuação, pois estarão “trabalhando com uma concepção ampliada de justiça, que não é mais estritamente 23 jurídica, mas interdisciplinar.”

  Benedetti afirma que muitos autores, por uma mobilização militante ou por descrever experiências pontuais, acabam por fazer esta confrontação direta entre a 21 Justiça Retributiva e Restaurativa, por meio de uma comparação negativa, o que limita o desenvolvimento conceitual e a fundamentação teórica da Justiça

  24 25 Restaurativa. Para além dessas diferenças, alguns autores afirmam que, no que

  se refere à prática do Sistema Judicial, a Justiça Restaurativa é complementar à Retributiva, e não substitutiva. 26 Segundo Pinto , a expressão Justiça Restaurativa é atribuída a Albert Eglash, que em 1977 afirmou que havia três possibilidades de respostas a um crime, a Retributiva (punição), a Distributiva (reeducação) e a Restaurativa (reparação).

  Além disso, considera que apesar de a expressão “Justiça Restaurativa” prevalecer na língua portuguesa, a tradução mais adequada de Restorative Justice seria “Justiça Reparadora”.

  Analisando os aspectos contemporâneos do Sistema Judiciário, Neto destaca 27 que a Justiça Restaurativa conforma-se à reforma do Judiciário e é uma alternativa para solucionar a paralisia desse Poder Público. Refere-se a três interseções da relação da Justiça Restaurativa com o Sistema Judiciário: facilitando o acesso de pessoas desprivilegiadas aos serviços de Justiça principalmente em casos de família, infância e juventude e crimes de menor potencial ofensivo; reafirmando o poder estatal e desfazendo o desencanto das pessoas comuns com o Judiciário; e identificando momentos durante o processo legal em que a Justiça Restaurativa

  28 pode ser inserida.

  Neto afirma que os Juizados Especiais, também conhecidos como de “pequenas causas”, ao trocarem penas por outras medidas têm passado, de forma geral, a imagem de impunidade à população. Aponta que as práticas de Justiça Restaurativa seriam uma alternativa para mudar essa percepção, restaurando a imagem da Justiça no Brasil, ao mesmo tempo em que a Justiça Restaurativa se

  29 beneficiaria por estar sob “supervisão competente” do Poder Judiciário.

  30 Outro aspecto constantemente destacado pelos autores e usado como

  argumento para enfatizar as vantagens da Justiça Restaurativa é o de que as práticas de Justiça Restaurativa e Retributiva devem ser conjugadas, possibilitando 24 que crimes ou atos infracionais considerados como de menor gravidade e que 25 Benedetti (2009). 26 Melo (2005) e Konsen (2007), por exemplo. 27 Idem.

  

Aprofundaremos esta discussão no item 2 deste capítulo, referente à implementação da Justiça Restaurativa no 28 Brasil. envolvem conflitos em relações interpessoais prolongadas no tempo possam ser atendidos em seus contextos de origem, comunitários e escolares. Essas medidas visam não sobrecarregar o Sistema Judicial com esses processos e, até mesmo, possibilitar que esses conflitos, que muitas vezes seriam encaminhados para o Sistema Judicial, sejam resolvidos nos seus contextos de origem.

  Neste novo paradigma, o crime ou infração é compreendido de forma diversa do que na Justiça Tradicional. O crime é entendido como uma “violação nas relações 31 entre o infrator, a vítima e a comunidade.”.

  Jaccould sustenta que: “O crime não é mais concebido como uma violação contra o Estado ou como uma transgressão a uma norma jurídica, mas como um 32 evento causador de prejuízos e conseqüências.”.

  Em consonância com essas afirmações, Konsen acrescenta a relevância do dano causado:

  Delito, não mais como uma violação contra o Estado ou como uma transgressão à norma jurídica, mas como um evento causador de prejuízos e conseqüências, dimensões que não se anulam, mas que se somam no propósito de reparar os danos vividos, na abrangência das “dimensões 33 simbólicas, psicológicas e materiais”.

  No modelo de Justiça Restaurativa entende-se que as relações entre as pessoas envolvidas são afetadas pelo crime, ato infracional ou conflito, pois os envolvidos não conseguem perceber o outro e colocar-se no papel do outro. Konzen observa que a Justiça Restaurativa possibilita a “emergência do relacional, locus de 34 instituição de uma ética em que o outro conta como absolutamente outro.”. Para Konzen, a responsabilidade, as dores e as culpas intrínsecas a um conflito são das partes envolvidas, entretanto, no modelo de Justiça Tradicional, o

  Estado retira delas a possibilidade de buscar uma solução. Considera esse fato 35 como outra forma de violência.

  De forma geral, e ainda sem adentrar nas controvérsias da literatura de 31 Justiça Restaurativa, podemos afirmar que o modelo busca resolver um conflito/ato 32 Pinto, p. 5, 2006. 33 Jaccould, M, p.7, 2005, In: Achutti, p.72, 2006. 34 Konzen, p. 15, 2008. 35 Idem.

  

O autor aborda o conceito de alteridade e seu paradigma filosófico (Levinas) para desenvolver uma visão

crítica no que se refere à Justiça Retributiva. Considera que o autor de ato infracional deve ser considerado como

um “ente” e, dessa forma, não ser reduzido a um conceito ou a uma definição. Evitando, assim, totalizações em infracional/crime através da participação voluntária das pessoas envolvidas e da construção de uma decisão consensual, com o objetivo de reparar o dano causado, restaurar as relações e a harmonia, com um olhar para o futuro dessas relações e da comunidade. Um novo paradigma, em que o conflito/ato infracional/crime é visto como um ato que afeta não apenas as partes diretamente envolvidas (vítima e ofensor), mas, também, suas famílias e a comunidade.

  Apesar desses valores serem comuns aos pesquisadores e atores da Justiça Restaurativa, diversos são os seus olhares e outros os embasamentos filosóficos. Além disso, os variados campos de aplicação da Justiça Restaurativa e diferenças culturais e sócio-econômicas entre os países e mesmo, no Brasil, os vários projetos- piloto também influenciam e possibilitam que diversas metodologias sejam 36 utilizadas. De forma geral, pode-se afirmar que a Justiça Restaurativa é passível de aplicação em dois contextos: 37

  • no contexto judiciário: há uma valorização, entre alguns autores, da participação da vítima durante o processo, em um papel central, destacando a importância da reparação do dano causado pelo ofensor, que deve arrepender-se verdadeiramente de seu ato, sendo capaz de perceber o prejuízo que causou à vítima e responsabilizar-se por ele. Entre esses autores, defende-se que a participação da vítima possibilita um enfrentamento do crime ao qual foi submetida e pode evitar traumas decorrentes do mesmo.
  • no contexto comunitário e educacional: percebe-se que o foco é a restauração da relação que foi afetada, buscando cessar o conflito, a pacificação e a construção de relações mais harmoniosas entre os envolvidos. Tem um caráter preventivo, visando evitar que os conflitos se agravem e cheguem ao contexto judiciário. Busca empoderar a comunidade e a escola para a resolução dos seus conflitos e tem por objetivo um esvaziamento do Sistema Judicial, visto que muitos casos encaminhados aos Fóruns poderiam ser resolvidos por estes meios nos
  • 38 36 próprios contextos de origem. 37 As diferentes metodologias serão tratadas na parte II deste capítulo.

      

    Pesquisadores da abordagem da Vitimologia, campo multidisciplinar que inicialmente estava vinculado a

    Criminologia, e que busca, atualmente, constituir interfaces com as áreas de Direitos Humanos e Justiça

      39 Durante o 1º Seminário Internacional de Justiça Restaurativa, realizado no Brasil , esses diferentes contextos ficam explícitos nas falas dos diversos 40 palestrantes , principalmente na posição de Walgrave, que afirma que não podemos nomear como Justiça Restaurativa as intervenções que estão sendo realizadas nos contextos comunitários e escolares, visto que o termo define as práticas do Judiciário, e não se trata de um conflito, mas de um crime (ou ato infracional) que deve ser incluído nos trâmites legais. Afirma, ainda, ser necessário definir claramente os conceitos da Justiça Restaurativa para que confusões ou usos 41 inadequados não sejam feitos.

      Pinto também nos aponta que, devido ao movimento emergente da Justiça 42 Restaurativa, “o conceito de Justiça Restaurativa ainda é algo inconcluso”.

      Vejamos como, no Brasil, demais autores têm se posicionado. Para apresentar sua concepção de Justiça Restaurativa, Melo reporta-se aos escritos de Van Ness e Strong que afirmam que a Justiça Restaurativa é composta de três eixos gerais: reparação de danos; envolvimento dos afetados e de seus suportes; e 43 transformação do papel governamental e da comunidade em mudanças sistêmicas. Melo afirma ainda que:

      Seus valores regentes são empoderamento, participação, autonomia, respeito, busca de sentido e de pertencimento na responsabilização pelos danos causados, mas também a satisfação das necessidades surgidas da 44 situação de conflito. 45 Um dos aspectos importantes, destacados por alguns autores , é que a

      Justiça Restaurativa tem o foco no futuro e na restauração das relações interpessoais, principalmente quando os conflitos ocorrem entre pessoas que convivem, seja na comunidade, na família ou em instituições, como escola, igreja, associações.

      Outro aspecto destacado está vinculado à importância da responsabilização do causador do dano e da participação das vítimas dos crimes ou atos infracionais. De acordo com Pinto, as pessoas, ao se inserirem nas práticas de Justiça

      39

    1º. Seminário Internacional de Justiça Restaurativa. Realizado entre 30 de setembro e 2 de outubro de 2009

    40 organizado pela ABMP e Uniabc. 41 Lode Walgrave, Pedro Scuro, Leonardo Sica, Egberto Penido e Afonso Konsen. 42 Walgrave, 2009. 43 Pinto, p.21, 2005.

      Restaurativa participam coletiva e ativamente da construção de soluções, buscando

      46 a superação dos traumas e a reparação das perdas causadas pelo crime.

      A Justiça Restaurativa enfatiza a importância de se elevar o papel das vítimas e membros da comunidade ao mesmo tempo em que os ofensores (réus, acusados, indiciados ou autores do fato) são efetivamente responsabilizados perante as pessoas que foram vitimizadas, restaurando as perdas materiais e morais das vítimas e providenciando uma gama de oportunidades para 47 diálogo, negociação e resolução de questões.

      Aprofundando este aspecto da responsabilização e restituição, Achutti afirma que os objetivos da Justiça Restaurativa seriam “restituir à vítima a segurança, o auto-respeito, a dignidade e, mais importante, o senso de controle”, e atribuir “[...] aos infratores a responsabilidade por seu crime e respectivas conseqüências; restaurar o sentimento de que eles podem corrigir aquilo que fizeram e restaurar a 48 crença de que o processo e seus resultados foram leais e justos”. Em relação ao papel do Juiz na Justiça Restaurativa, comparando-o ao modelo tradicional de Justiça, Konzen estabelece que o Juiz deveria abrir mão de seu poder real e simbólico e dar ao adolescente, antes de ser interrogado, a possibilidade da palavra genuína. Isto não significa deslegitimar o Estado, nem sugerir um modelo abolicionista ou de desinstitucionalização, pois observa que “há 49 necessidade de instituições que arbitrem e uma autoridade política que a sustente”. Apresentaremos, na seqüência, alguns aspectos referentes às práticas da

      Justiça Restaurativa, visando um primeiro delineamento do funcionamento deste 50 modelo.

      Esse novo paradigma que apresentamos até então, o da Justiça Restaurativa, é concretizado, principalmente, nos chamados círculos restaurativos. Melo afirma que o círculo restaurativo divide-se em três etapas que visam restaurar, reparar e reintegrar as relações: compreensão mútua, reconhecimento das responsabilidades e acordo. Os resultados dos círculos podem ser: pedido de desculpas, reparação,

      51 restituição e prestação de serviços comunitários.

      Este mesmo autor afirma que o ambiente onde ocorrem os círculos deve ser 46 informal, estruturado, tranqüilo e seguro. Deve ser observado se há tensão ou 47 Pinto (2006) 48 Azevedo, p.6, 2005 In: Achutti, p.100, 2006. 49 Morris, p.3, 2005 In: Achutti, p.71, 2006. 50 Levinas, p. 248, 2005 In: Konzen, p. 19, 2008. ameaça, buscando evitar a re-vitimização do ofendido ou a vitimização do infrator. Define o círculo restaurativo como:

      Um espaço onde as partes envolvidas em um conflito, apoiadas por alguém 52 com conhecimento das dinâmicas próprias ao processo (um Conciliador ), se encontram com a intenção de se expressarem e de se ouvirem uns aos outros, de reconhecerem suas escolhas e responsabilidades e chegarem a um acordo concreto e relevante em relação ao ato transgressor, que possa 53 cuidar de todos os envolvidos.

      O processo restaurativo é estritamente voluntário para todos os envolvidos e 54 não pode ser imposto, direta ou indiretamente. Alguns autores afirmam a relevância da participação da vítima, sendo ela o centro de todo o processo restaurativo, no qual o principal objetivo é a reparação do dano material ou psicológico causado. O infrator tem, então, a possibilidade de responsabilizar-se pelo ato e de desculpar-se com a vítima. Ambos devem participar ativamente, interagir entre si e ter suas necessidades atendidas.

      Um aspecto considerado importante durante o processo restaurativo refere-se à expressão dos sentimentos e expectativas das partes. As pessoas devem ser francas e claras em relação a isso. A expressão dos sentimentos será usada na construção do acordo restaurativo, que contempla a restituição e a restauração das 55 relações.

      Segundo Pinto, as práticas restaurativas podem ocorrer nos moldes da mediação vítima-infrator, reuniões coletivas ou círculos decisórios. Para ele, todos esses modelos buscam “o diálogo sobre as origens e conseqüências do conflito 56 criminal e construção de um acordo e um plano restaurativo.”. Entretanto, na reunião coletiva e no círculo decisório as ações são mais coletivas e comunitárias do que na mediação vítima-infrator, que é mais individualizada.

      Pinto afirma que um dos aspectos mais importantes é que os núcleos de Justiça Restaurativa trabalhem em rede, encaminhando tanto vítima quanto infrator 57 para os serviços públicos ou privados necessários para o cumprimento do acordo.

      52 53 Chamado também de facilitador ou pacificador. 54 Melo, p. 13, 2008. 55 Pinto, (2006) e Walgrave (2009).

      1. No mundo 58 Diversos autores afirmam que a Justiça Restaurativa tem suas bases no

      método de resolução de conflitos de tribos indígenas, as quais, quando havia um conflito interno, buscavam resolvê-lo em uma roda de discussão, com a participação de todos. Porém, quando se tratava de um conflito com outra tribo, a solução era a guerra, a vingança, pois não era mais um conflito entre iguais, mas com o diferente, o externo à comunidade.

      Melo afirma que, na década de 70 do século passado, no contexto judiciário de diversos países, resgatam-se essas formas de resolução de conflitos, pois, nos moldes dos processos judiciais tradicionais, era pequena a participação das 59 vítimas. Afirma ainda que, em 1989, com base no modo aborígene (tribo maoris) de resolver conflitos, a Nova Zelândia tornou-se pioneira em adotar a Justiça

      Restaurativa nos tribunais e escolas como forma de resolução de conflitos e como principal modo de atuação frente aos atos infracionais de adolescentes.

      Segundo afirma Pinto, seguiram-se outros países, dentre eles a Colômbia, 60 que também já incluiu a prática na legislação.

      Mas é em 2002 que o Conselho Econômico e Social das Nações Unidas recomenda a aplicação da Justiça Restaurativa nos Estados-Parte das Nações 61 Unidas.

      58 59 Melo (2005 e 2008), Konsen (2007), Pinto (2005 e 2006), Scuro (2008). 60 Melo 2008. 61 Pinto, (2006).

      

    Programa de Justiça Restaurativa significa qualquer programa que use processos restaurativos e objetive

    atingir resultados restaurativos.

      

    Processo restaurativo significa qualquer processo no qual a vítima e o ofensor, e, quando apropriado, quaisquer

    outros indivíduos ou membros da comunidade afetados por um crime, participam ativamente da resolução das

    questões oriundas do crime, geralmente com a ajuda de um facilitador. Os processos restaurativos podem incluir

    a mediação, a conciliação, a reunião familiar ou comunitária (conferencing) e círculos decisórios (sentencing

    circles).

      

    Resultado restaurativo significa um acordo construído no processo restaurativo. Resultados restaurativos

    incluem respostas e programas tais como reparação, restituição e serviço comunitário, objetivando atender as

    necessidades individuais e coletivas e definir as responsabilidades das partes, bem assim, promover a

    reintegração da vítima e do ofensor.

      

    Partes significa a vítima, o ofensor e quaisquer outros indivíduos ou membros da comunidade afetados por um

      2. No Brasil

      Desde o final do século XX, tem-se discutido e implementado no Brasil reformas no Sistema Judiciário, visto que as formas até então vigentes de “fazer justiça” não têm surtido o efeito desejado no que se refere ao controle do aumento da criminalidade e violência, principalmente no que se refere às políticas voltadas à 62 infância e juventude. No Brasil, as primeiras experiências com práticas restaurativas iniciam-se em 1998, no Projeto Jundiaí, que se estabelece em escolas públicas. Pesquisadores e funcionários das escolas envolvidas no projeto delineavam e executavam as práticas, visando à prevenção de desordem, violência e criminalidade no contexto escolar. Buscavam, através da transformação institucional, possibilitar o protagonismo e a co-responsabilidade dos atores, capacitando-os a transformar a realidade, por meio de um sistema diferenciado para a resolução de conflitos e 63 problemas disciplinares. A partir desse projeto e das recomendações da ONU, alguns setores do

      Sistema Judicial, principalmente os vinculados à Reforma do Judiciário, passam a replicar e ampliar essas práticas para as políticas públicas destinadas aos jovens infratores. As práticas restaurativas passam a ser articuladas e supervisionadas pelo Sistema Judiciário e passam a ter papel estratégico, visando resguardar a ordem social e viabilizar mudanças, tornando o processo legal mais apropriado às atuais 64 demandas individuais e sociais. No ano de 2004, através do Ministério da Justiça e da Secretaria de Reforma do Judiciário, formalizam-se no contexto judiciário brasileiro três projetos-piloto de

      Justiça Restaurativa que começam a ser implementados: no Núcleo Bandeirante –

      65 DF, em Porto Alegre – RS e em São Caetano do Sul – SP.

      Apesar de não haver, na legislação brasileira, aparato legal que estabeleça o 66 uso da Justiça Restaurativa, a legislação atual permite o encaminhamento de casos para a Justiça Restaurativa. Atualmente, conforme nos descreve Pinto, após o 62 parecer do Ministério Público, o caso é encaminhado para os núcleos de Justiça 63 Melo (2008). 64 Scuro (2008). 65 Idem.

      

    Desses projetos, os de São Caetano do Sul e de Porto Alegre abordam a atos infracionais praticados por

    adolescentes e o do Núcleo Bandeirante, crimes praticados por adultos. Neste último, os casos indicados para a Restaurativa para avaliação multidisciplinar e só então, verificada a viabilidade, inicia-se o processo restaurativo. Concluído o processo, o caso retorna ao Ministério Público com relatório do acordo firmado entre as partes e a Promotoria inclui as cláusulas para homologação do Juiz. Passa-se então à execução e, posteriormente,

      67 à avaliação do cumprimento do acordo.

      Em relação ao uso da Justiça Restaurativa no Brasil, Pinto afirma ainda ser importante a construção de metodologias adequadas à nossa realidade, afirmando que “nossa criminalidade retrata mais uma reação social, inclusive organizada, a 68 uma ordem injusta, cruel, violenta e, por que não, também criminosa.”. Fazendo referência, ainda, a esses aspectos da realidade brasileira, Pinto afirma que o empoderamento comunitário, proposto pela Justiça Restaurativa, pode ser um risco, pois a desjudicialização do processo pode significar “um abandono das pessoas, principalmente pobres, à própria sorte na resolução de conflitos de natureza penal, sob pretexto de estarem “empoderados” para operarem micro- 69 sistemas de justiça criminal da ‘comunidade’.”. 70

      3. Em São Caetano do Sul

      O processo de implementação da Justiça Restaurativa em São Caetano do Sul abrange, de forma geral, dois momentos. Inicialmente, o projeto-piloto “Justiça e Educação: parceria para a cidadania” contempla os contextos judiciário e escolar.

      Posteriormente, um novo projeto é implementado, “Restaurando justiça na família e na vizinhança: Justiça Restaurativa e comunitária no bairro de Nova Gerty”, ampliando o projeto inicial para o contexto comunitário e incluindo-se novas 71 metodologias. Os objetivos centrais que motivaram a implantação do primeiro projeto foram: evitar o encaminhamento de conflitos escolares ao sistema judicial, buscando resolvê-los no próprio contexto escolar; resolver conflitos caracterizados como atos infracionais com uma nova forma de práticas judiciárias, a Justiça Restaurativa; e o 72 67 fortalecimento da rede de atendimento a crianças e adolescentes no município. 68 Pinto (2005). 69 Pinto, p. 17, 2006. 70 Idem.

      

    Os dados contidos neste tópico referem-se ao relatório da implantação da Justiça Restaurativa no município de

      No primeiro momento, três escolas foram inseridas no projeto e alguns professores foram capacitados nas técnicas de Comunicação Não-Violenta. Visando formar uma rede de encaminhamento com base na lógica restaurativa, outros profissionais das escolas envolvidas foram convidados a participar, formando-se assim lideranças educacionais.

      Outro espaço onde a Justiça Restaurativa foi disseminada desde o começo foi o Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, envolvendo além da educação, os contextos da saúde, assistência social e segurança. O Conselho Tutelar também foi um espaço de realização de círculos restaurativos desde o começo do projeto, especialmente quando envolvia situações de risco e vulnerabilidade de crianças e adolescentes.

      Inicialmente, como não havia círculos restaurativos na comunidade, nos casos em que não havia uma relação contínua entre os envolvidos no conflito, os círculos eram realizados no Fórum.

      Em 2006 ocorre uma expansão do projeto-piloto, com a inclusão de todas as

      

    73

    escolas estaduais de São Caetano do Sul.

      Após avaliação do trabalho realizado até o momento, destaca-se a necessidade de um trabalho no contexto comunitário. Capacitam-se então facilitadores para intervir em conflitos familiares e de vizinhança. Um novo projeto- piloto foi estabelecido “Restaurando justiça na família e na vizinhança: Justiça

      74 Restaurativa e comunitária no bairro de Nova Gerty”.

      No novo contexto de intervenção, torna-se necessário o uso de uma nova metodologia, pois o foco principal passa das necessidades e responsabilidades individuais para a mudança comunitária. O novo modelo é trazido da África do Sul, o modelo Zwelethemba e, inicialmente, 20 facilitadores são capacitados. Possui um

      75

      código de atuação (base ética e legal) que serve de parâmetro aos facilitadores e aos participantes.

      Em 2007 o financiamento foi interrompido, sendo necessário rever o projeto e traçar caminhos para efetivar sua implantação, buscando diversificar as técnicas 73 utilizadas e fazer uma maior articulação entre os diferentes contextos (Escola,

      

    Destaca-se que, também em 2006 a Justiça Restaurativa foi expandida para outras cidades do estado de São

    Paulo, como as cidades de Guarulhos e São Paulo (bairro de Heliópolis). E, em 2008, a cidade de Campinas 74 também iniciou a implantação do projeto. Justiça e Comunidade). Com novo financiamento surge um novo projeto, mais amplo, e que abrange os dois projetos-piloto anteriores: “Justiça Restaurativa e Comunitária em São Caetano do Sul: parceria pela cidadania.”

      II - As práticas e metodologias da Justiça Restaurativa

      A partir deste momento, abordaremos os aspectos metodológicos das práticas de Justiça Restaurativa, considerando-se as diferentes técnicas utilizadas e os diferentes contextos de atuação dos facilitadores, atribuindo destaque para as técnicas utilizadas no município de São Caetano do Sul e, em específico, em seu contexto comunitário. Na seqüência, apontamos o processo de formação dos facilitadores, com suas etapas metodológicas.

    1. Diferentes práticas e metodologias

      As práticas restaurativas têm um vasto campo de atuação: contextos jurídico, educacional ou comunitário. Diversas demandas são por elas atendidas: crimes graves que são encaminhados ao Sistema Judiciário; conflitos do cotidiano que ocorrem no contexto comunitário ou escolar e que, muitas vezes, também são encaminhados ao Sistema Judiciário; e conflitos que são tratados no próprio contexto em que ocorrem, seja escolar ou comunitário.

      As práticas restaurativas são bastante diversas no que se refere aos modelos e técnicas restaurativas utilizadas nos diferentes países e contextos. Desde práticas mais voltadas para conflitos particulares, com menor participação comunitária com foco na relação entre as partes envolvidas no conflito e nas conseqüências do conflito para elas; até práticas mais abrangentes, com maior participação comunitária, nas quais o foco do processo restaurativo vai além do conflito concreto entre as partes, pois inclui a comunidade como um todo e busca as origens comunitárias dos conflitos, identificando os mais recorrentes e construindo uma 76 cultura de diálogo e de pacificação. Além disso, essas diferentes práticas restaurativas, apesar de todas buscarem o diálogo entre as partes e chegarem a um acordo justo para todos, têm por referências diferentes bases filosóficas. Algumas têm o foco no atendimento às necessidades da vítima e à reparação do dano material e/ou moral causado, por parte do ofensor; nessas costuma-se buscar que o ofensor explique-se e demonstre arrependimento. Outras têm o foco na relação de forma mais ampla: são consideradas as necessidades de todos participantes e, principalmente, dos diretamente envolvidos. Outras, ainda mais amplas, têm o foco na pacificação da comunidade e na construção de uma cultura de paz.

      Froestad e Shearing diferenciam as práticas restaurativas em mediação vítima-infrator, reconciliação vítima-infrator, reunião restaurativa e círculo de emissão 77 de sentença. Já Neto diferencia as práticas restaurativas apenas entre mediação 78 vítima-infrator e câmaras restaurativas.

      Devido à diversidade de práticas vinculadas ao termo “Justiça Restaurativa”, Froestad e Shearing afirmam ser importante definir os valores fundamentais da Justiça Restaurativa, que são para estes autores, essencialmente, a não-dominação 79 e o diálogo respeitoso.

      Apesar disso, podemos perceber que Neto, ao detalhar as diferentes práticas, ressalta a importância do arrependimento e mudança de comportamento do

      80

      infrator. Além disso, percebemos que alguns autores que têm por base a Vitimologia, apesar de valorizarem o espaço de diálogo e a interação pró-ativa das partes, destacam a importância dos efeitos normativos dos grupos na responsabilização do infrator.

      Neto destaca que essas práticas são meios de “conferir às famílias e às comunidades autoridade suficiente para decidir o que fazer com seus jovens infratores, contando para isso com a participação das vítimas e de grupos de 81 apoio.”. Destaca, ainda, que são práticas indicadas para casos de crianças e adolescentes com problemas de conduta, em que se visa autorizar a família, colocando-a em uma posição de poder e de condição de intervenção junto aos filhos, assim como as autoridades e os profissionais.

      Contrapondo-se a esses aspectos, Froestad e Shearing ressaltam que os elementos relevantes para avaliar a capacidade restaurativa das práticas são: o grau 77 de inclusão e engajamento dos interessados e a pluralidade de vozes; a ampliação 78 Froestad e Shearing (2005). 79 Neto (2004). do olhar sobre o conflito, tratando de questões referentes à desigualdade social; e a 82 redistribuição do poder e da tomada de decisão, do Estado para a comunidade.

      Concluindo, Froestad e Shearing destacam que a Justiça Restaurativa precisa de novas estratégias: focar a atenção na paz futura, mais do que na restauração ou re-integração; receber indicações de casos não somente pelo sistema criminal; estabelecer uma maior vinculação entre o atendimento de conflitos individuais e de problemas genéricos; possibilitar às comunidades as responsabilidades, os recursos e o controle das práticas restaurativas; e estabelecer regras e mecanismos de avaliação que garantam o respeito aos valores centrais da Justiça Restaurativa. Para estes autores, o modelo Zwelethemba de resolução de conflitos, que abordaremos a seguir, está de acordo com estes princípios e valores da Justiça 83 Restaurativa.

      2. No contexto de São Caetano do Sul

      Inicialmente, a técnica utilizada nos contextos jurídico e escolar em São Caetano do Sul teve por base a metodologia da Comunicação Não-Violenta. Entretanto, os profissionais responsáveis pelo projeto-piloto perceberam a necessidade de ampliar as práticas para o contexto comunitário e de incluir outras metodologias, pois a experiência lhes mostrou que diversos aspectos precisariam ser considerados (contexto, tipo de conflito, relações entre os envolvidos, etc.) para que o círculo restaurativo cumprisse sua função de restaurar as relações e de construção da paz. Os facilitadores foram, então, capacitados no modelo Zwelethemba sul-africano e começaram a utilizá-lo, principalmente no contexto

      84 comunitário.

      3. No contexto comunitário: o modelo Zwelethemba

      Para Melo, os conflitos familiares e de vizinhança têm um aspecto cultural e estrutural que se destaca e, por isso, as soluções dos conflitos devem ser

      82 Froestad e Shearing (2005) utilizam-se de argumentos de McCold (2000), Digman (2005), Van Ness (2002) e 83 Mika e Zehr (2003). 84 Froestad e Shearing (2005). construídas no contexto comunitário, com um olhar sistêmico e de co-

      85 responsabilidade.

      As práticas restaurativas no contexto comunitário buscam incentivar o diálogo em âmbito mais amplo: são processos de construção mais coletiva e de rede, não são individuais ou da relação específica de conflito. Devem incluir horizontalidade e

      86

      equilíbrio das relações de poder e buscar a expressão das singularidades de diferentes grupos, em especial os que são considerados minoritários ou que historicamente são excluídos socialmente, problematizando, assim, os valores das

      87 comunidades.

      As práticas restaurativas no contexto comunitário visam construir mudanças na dinâmica social da comunidade através do empoderamento da mesma. Para isso, é essencial que seus membros se percebam capazes e com habilidades para lidar com os conflitos surgidos, acionando os recursos governamentais e não- governamentais no auxílio da resolução dos conflitos e na construção de vínculos e

      88 redes importantes.

      Para Melo, a articulação entre a comunidade e essas instituições, unindo forças, tem se mostrado mais eficaz no que se refere à segurança pública e promoção de justiça social e cidadania. Desta forma, os espaços comunitários podem ser mais adequados para a promoção da segurança pública, evitando-se 89 processos de exclusão social. Afirma ainda que, para que essas perspectivas sejam fomentadas na comunidade, é importante que as instituições comunitárias e organizações não- governamentais proporcionem um movimento de passagem do olhar individual para o coletivo, reforçando, com isso, a identidade individual e comunitária; bem como 85 possibilitem a autonomia e gerem liberdade e responsabilidade da comunidade, 86 Melo (2008).

      

    Com o modelo Zwelethemba, insere-se o facilitador secretário nas práticas de Justiça Restaurativa. Jovens e

    alunos recém capacitados podem ser inseridos como facilitadores nos círculos restaurativos, sendo possível uma

    87 horizontalização das relações de poder com os adultos, potencializando-se o protagonismo juvenil.

      

    Conforme destaca Melo (2006), visando estes objetivos, o projeto de São Caetano do Sul busca inserir nas

    práticas restaurativas comunitárias, quando necessário, grupos organizados de mulheres, idosos, negros e

    homossexuais, sendo que esta participação depende da autorização das partes e sempre em número menor que os

    demais participantes, visando manter um ambiente de caráter não profissional e não militante. Quando se

    considera necessário, pode haver também a participação de profissionais estatais, visando garantir a segurança e 88 não re-vitimização dos participantes dos círculos restaurativos. tornando-a relativamente independente dos serviços públicos para a resolução de 90 seus conflitos.

      Desta forma, o empoderamento comunitário precisa ser construído articulado à Justiça, Segurança, Sistema de Saúde e de Desenvolvimento Social, e por meio do esforço conjunto de suas instituições governamentais, sempre com os olhares voltados para a perspectiva comunitária. Melo afirma que se pode perceber esse

      91

      movimento nas práticas da Justiça Restaurativa, da Polícia da Comunidade e do

    92 Programa de Saúde da Família,

      e, para isso, buscam-se mudanças no foco de

      93 atuação dessas instituições.

      Nesta nova perspectiva de ação, as instituições governamentais e seus agentes têm um papel fundamental para o encaminhamento dos casos, buscando a resolução dos conflitos no contexto comunitário e soluções não punitivas para o conflito.

      A Justiça Restaurativa volta-se para a comunidade e potencializa nela a capacidade de resolução de seus conflitos, não havendo necessidade de um Juiz que determine o certo, o bom, nem como aquela situação será resolvida. O papel do Juiz passa a ser o de retornar à comunidade os seus conflitos, encaminhando-os para círculos comunitários de Justiça Restaurativa. Entretanto, caso as pessoas envolvidas mesmo assim julguem necessário, elas podem recorrer às instâncias 94 judiciais. Percebe-se que grande parte dos casos atendidos pela Justiça Restaurativa é oriunda do próprio contexto escolar. Melo afirma que cerca de 25% dos conflitos escolares estão sendo criminalizados no estado de São Paulo. Afirma que a Justiça Restaurativa é uma quebra do controle estatal sobre os conflitos, mas questiona até 90 que ponto esse controle não está sendo exercido nas escolas e comunidades. 91 Idem.

      

    A Polícia Comunitária volta-se para a comunidade como um todo e para seus conflitos, não apenas atuando em

    casos de criminalidade, como também em uma intervenção mais abrangentes e preventivos. Deve buscar o bem-

    estar de seus cidadãos e estar estreitamente vinculada à comunidade, num trabalho em conjunto, como cidadãos

    que fazem parte dela. O projeto de Justiça Restaurativa possibilita aos agentes de polícia que, mesmo nos casos

    em que os envolvidos decidem por não encaminhar a denúncia, o agente possa fazer o encaminhamento a Justiça

    92 Restaurativa.

      

    Melo (2006) afirma, ainda, que o Programa de Saúde da Família atende, por meio de equipes

    multiprofissionais a um número determinado de famílias de uma mesma região. Seu desafio é integrar o

    atendimento e conhecimento da comunidade ao sistema mais amplo de saúde. Seus agentes têm uma relação de

    confiança e proximidade com as famílias e a comunidade e, devido a esse vínculo, identificam situações de

    violência, porém a denúncia pode ocasionar a descontinuidade do seu atendimento. Donde, a importância de sua Afirma que as escolas trabalham, de forma geral, na lógica da racionalização e mudança de atitudes dos alunos, deixando de valorizar os afetos e relações 95 envolvidas, que são pilares da Justiça Restaurativa.

      

    96

    Pelo fato do modelo Zwelethemba ser o modelo de resolução de conflitos

      mais utilizado no contexto comunitário de São Caetano do Sul, vamos detalhá-lo

      97 mais especificamente, destacando seus valores e aspectos metodológicos.

      98 Este modelo busca a Construção da Paz partindo-se do conflito inter-

      pessoal. Alguns autores também o chamam de Pacificação, visto que têm por 99 objetivo comum: “reduzir a probabilidade de que o conflito específico continue.”.

      São formados Comitês de Paz por pacificadores locais que realizam Reuniões de Pacificação onde comparecem pessoas da comunidade. Os Comitês têm o objetivo de devolver o conflito a seus donos legítimos, pois consideram que as pessoas da própria comunidade têm mais conhecimento e capacidade para 100 contribuir instrumentalmente para a solução e diminuição dos conflitos. O conflito é entendido de forma mais ampla, no contexto comunitário, e

      101

      considera-se que os papéis de vítima e infrator podem ser alternados, principalmente quando se trata de uma relação familiar ou de vizinhança, em que a historicidade do conflito deve ser levada em consideração.

      Desta forma, a Pacificação reporta à origem dos conflitos, sua história, a série de eventos que contribuíram para seu desenvolvimento, mas sem julgar, envergonhar ou culpar qualquer uma das partes. Reporta-se ao passado, ao 95 histórico do conflito, porém privilegia o olhar para o futuro, para a resolução dos 96 No 1º. Seminário Internacional de Justiça Restaurativa, 2009.

      

    Modelo que surge em 1997, com o início da democratização da África do Sul, na comunidade de

    Zwelethemba, próxima a Cidade do Cabo. O termo significa, no dialeto Xhosa, um lugar de esperança.

    Inicialmente surge como uma forma de controle e como política de segurança pública, buscando a participação

    da população no controle de manifestações públicas durante o período eleitoral. Em relação às mudanças que

    aconteciam no período, a população não estava satisfeita nem com o que ocorria nos “fóruns populares”, formas

    disfarçadas de controle do Estado, nem com a lentidão dessas mudanças. Vários experimentos para a resolução

    de conflitos passaram a ocorrer até que no ano 2000 um novo modelo toma forma e é aplicado em cerca de vinte

    comunidades sul-africanas. 97 Com base, principalmente, nos textos de Melo (2008) e Froestad e Shearing (2005). Entretanto, é importante 98 destacar que este modelo foi adaptado para São Caetano do Sul.

      

    Ao contrário do processo de Pacificação, a Construção da Paz “conduz freqüentemente para longe das

    questões da segurança para preocupações de desenvolvimento mais amplas, como saúde pública, higiene,

    alimentação, abrigo, coleta de lixo, educação e oportunidades recreativas. Assim, a construção da paz amplia o 99 escopo para a realização de valores restaurativos para além da segurança.” (Froestad e Shearing, p. 112, 2005). 100 Froestad e Shearing, p. 94, 2005. 101 La Prairie, p. 80, 1995 In: Froestad e Shearing, p. 93, 2005 conflitos e a construção de uma Cultura de Paz. Para este processo, considera-se a importância de se trabalhar com o tempo, pois entende-se que soluções rápidas podem ser superficiais.

      Durante o processo de Pacificação, busca-se construir um consenso quanto ao acordo e todos os participantes são convocados a expressar-se. Apesar de ocorrer, a expressão emocional não é o foco do encontro, a meta é instrumental, de construção de passos e estabelecimento de combinados que contribuam para um futuro “melhor”. O objetivo principal não é a restauração das relações, mas sim a

      102 pacificação dos conflitos.

      O processo de chegar a um acordo é considerado muito importante, mas é o seu cumprimento que diz da Pacificação que ocorre, sua meta principal. Percebe-se, portanto, a relevância da construção do acordo pelas partes envolvidas, aumentando a probabilidade de honrá-lo. Ao final da Reunião, pergunta-se a todos os participantes se acreditam que o acordo poderá ser cumprido e como podem comprometer-se com isso, sendo que se tornam responsáveis por acompanhar o cumprimento ou não do acordo.

      Nas Reuniões de Pacificação, a participação de todos é voluntária: tanto das pessoas diretamente envolvidas no conflito, dos participantes convidados da comunidade, como dos pacificadores.

      Por ser relevante o conhecimento dos conflitos locais, os pacificadores são pessoas da própria comunidade que recebem uma capacitação rápida da metodologia de condução do encontro e de resolução de conflitos. O objetivo é que o conhecimento de cada um seja valorizado e que possam adaptar a metodologia ao contexto e à comunidade em que estão inseridos. Froestad e Shearing consideram que este é um papel que deve ser aprendido na prática, o que garante a adequação da metodologia à especificidade de cada comunidade, sua cultura, estilo de vida e aos seus conflitos. Afirmam ainda que a religião é um elemento de conhecimento compartilhado que, em algumas Reuniões, pode ser utilizado no processo de

      103 102 Pacificação.

      

    No contexto sul-africano, o termo “restauração”, assim como o termo “reintegração”, não são adequados aos

    processos de Pacificação, visto que esta não é a meta central, porém podem ocorrer como resultado das Reuniões

    de Pacificação. Froestad e Shearing (2005) sustentam que em alguns casos, a melhor opção de Pacificação pode

      Referendados nesses aspectos, identificam algumas características importantes para desempenhar o papel de pacificador, como confiança, habilidade com a fala e compreensão intuitiva e implícita de vida.

      Apesar da valorização do aprendizado no exercício cotidiano do papel de pacificador, é relevante destacar que, com a prática, os pacificadores podem desenvolver habilidades de condução das reuniões de forma a se tornarem “especialistas locais”. Essa situação pode promover uma tensão em relação aos valores centrais do modelo, visto que pode causar uma hierarquia comunitária no que se refere ao conhecimento e capacidade de facilitar as reuniões de pacificação, indo contra a idéia inicial de democracia deliberativa do modelo. Por esse motivo, Froestad e Shearing advertem sobre a necessidade de monitoramento para que o afastamento dos valores centrais não ocorra. A capacidade e conhecimento dos pacificadores não podem se tornar mais importantes do que as vozes e experiências dos participantes da reunião, visto que eles são as pessoas cruciais do processo de pacificação.

      No que se refere ao desempenho do papel de pacificador, algumas particularidades podem ocorrer. Assim mesmo, para que estas práticas não se afastem por demais dos aspectos filosóficos e metodológicos, a pacificação é

      104

      regulada pelo Código de Boas Práticas que as guiam e limitam, desenhando aos pacificadores um repertório de perguntas a seguir para possibilitar a mobilização e participação de todos os envolvidos no conflito. O Código estabelece os passos, organiza e estrutura as ações dos pacificadores.

      A respeito do Código de Boas Práticas, Froestad e Shearing (2005) apontam que: “há vantagens e desvantagens a se considerar o quanto as regras devem ser explícitas. [...] por serem embutidas, permite-se que as regras tornem-se parte da ‘arquitetura’ e, desta forma, úteis para criar um ‘hábito’ que estrutura o 105 comportamento.”

      Outra questão relevante destacada por Froestad e Shearing diz respeito ao pagamento dos pacificadores, visto que este elemento estabeleceria uma distinção e uma classe de “peritos” na comunidade. Visando a não segmentação nos grupos

      104

      106

      uma estratégia foi traçada. Cada Reunião tem uma ajuda de custo e parte desse recurso é dividido entre os Pacificadores e outra parte é destinada a projetos locais de desenvolvimento, que ajudam no desenvolvimento a comunidade e na criação de empregos. Para os pacificadores, o pagamento não chega a ser uma renda que sustente uma família, mas é uma boa contribuição para seus gastos, sendo visto como um reconhecimento de sua capacidade e da importância de seu trabalho.

      No Brasil, o modelo de Zwelethemba está sendo utilizado no contexto comunitário do município de São Caetano do Sul – SP, sendo que o modelo original foi adaptado ao contexto dessa comunidade e aos seus conflitos específicos.

      107

      Nesse projeto-piloto, o embasamento teórico do construcionismo social do modelo de Zwetethemba tem destaque, buscando potencializar a autonomia do sujeito e empoderar a comunidade, tornando-os capazes da resolução de seus conflitos. Busca quebrar paradigmas no que se refere à resolução de conflitos e a atos de violência.

      Um dos aspectos que se torna prioritário neste projeto é atingir a auto- sustentabilidade, por dois motivos principais: para potencializar a autonomia da comunidade em relação a sua aprendizagem e sua prática; e devido à dificuldade de disponibilizar e acessar recursos financeiros, governamentais ou não- 108 governamentais. No que se refere à relevância da autonomia da comunidade, esta é possibilitada, assim como no contexto sul-africano, pelo Código de Boas Práticas, adaptado ao contexto de São Caetano do Sul. O Código é o parâmetro central que delineia a prática restaurativa nesse contexto e é lido no início de cada círculo 109 restaurativo:

      106

    Esta estratégia não é utilizada em São Caetano do Sul, visto que, atualmente, nem os círculos restaurativos,

    nem mesmo os facilitadores recebem qualquer ajuda de custo. 107

    “O construcionismo social, com múltiplos recursos conversacionais e com um olhar que valoriza

    positivamente o potencial criativo do inesperado e do novo, beneficia um projeto piloto que busca a descoberta

    108 de caminhos ainda não trilhados.” (Melo, p.143, 2008). 109 Melo (2008).

      

    Ajudamos a criar um ambiente seguro e de confiança na nossa Comunidade; Respeitamos a Constituição do

    Brasil e as leis; Não usamos força ou violência; Não tomamos partido em disputas; Trabalhamos na comunidade

    como uma equipe cooperativa, não como indivíduos; Seguimos com transparência as regras para a resolução de

    4. A formação dos facilitadores em São Caetano do Sul

      As práticas restaurativas no contexto comunitário de São Caetano do Sul são

      110

      atravessadas pelo processo de formação e capacitação dos facilitadores que lá atuam. Por isso, torna-se relevante destacarmos alguns aspectos dessa formação, visto que é por meio dela que os atores sociais entram em contato com esse novo paradigma e metodologia, a Justiça Restaurativa.

      Com base em informações contidas no relatório do projeto-piloto de São 111 Caetano do Sul, buscaremos destacar elementos relevantes no processo de formação dos facilitadores daquele município, com especial atenção para os que atuam no contexto comunitário.

      Como destacamos anteriormente, a capacitação dos primeiros facilitadores restaurativos para atuaram nas escolas, Fórum e Conselho Tutelar de São Caetano do Sul ocorre em 2005 e é ministrada por Dominic Barter, com base na metodologia da Comunicação Não-Violenta.

      Em 2006, constatou-se que a técnica, apesar de eficiente, não comportava os diferentes contextos, com sua diversidade de instituições, conflitos e relações. Assim, foram convidados os especialistas John Cartwright e Madeleine Jenneker e o oficial de polícia Ganief Daniels da África do Sul que, baseados no modelo

      112

      Zwelethemba, formaram os capacitadores do Instituto Familiae e os facilitadores para atuarem no contexto comunitário de um bairro de São Caetano do Sul.

      A partir daí, as complementações da capacitação dos facilitadores foram feitas visando instrumentalizá-los para atender às diversas demandas que recebem e, inclusive, para atender casos de infrações cometidas por adolescentes, tendo por fim a substituição do processo judicial – que atribuiria uma medida sócio-educativa – pelo processo restaurativo. Um novo programa de capacitação foi estruturado ouvindo-se a opinião e necessidades apresentadas pelos facilitadores, que emergiam de sua prática. Os capacitadores buscaram identificar não só a satisfação dos facilitadores quanto ao resultado das práticas e os recursos utilizados, como também os aspectos em que percebiam a necessidade de serem 110 instrumentalizados.

      Até então utilizamos o termo “pacificadores”, entretanto, no contexto brasileiro e em específico em São 111 Caetano do Sul o termo utilizado é “facilitadores”.

      Visando-se a auto-sustentabilidade do projeto e a autonomia das comunidades, estabelecem-se coordenadores locais que têm a função de oferecer apoio contínuo aos demais facilitadores e, eventualmente, capacitar novos facilitadores.

      O papel do coordenador [...] é ser um interlocutor para os demais facilitadores; é ser alguém com mais experiência que servirá como fonte de referência das práticas em uso na comunidade para os demais facilitadores 113 recém capacitados.

      Em 2008 a técnica da Comunicação Não-Violenta também foi apresentada aos facilitadores do contexto comunitário. A formação passa a incluir, portanto, técnicas diversas. Desta forma, os facilitadores passam a poder utilizar uma técnica ou outra, de acordo com o caso, considerando a diversidade dos conflitos, dos

      114

      contextos e dos envolvidos. Os facilitadores de círculos comunitários priorizam a técnica Zwelethemba, porém analisam cada caso e avaliam a possibilidade do uso de outras técnicas restaurativas.

      Nesses encontros de capacitação são realizados exercícios e simulações de círculos restaurativos, por meio da técnica psicodramática de role playing. São trabalhados três eixos temáticos: conversação como ferramenta, violência doméstica e de vizinhança e justiça como proposta de intervenção. Cada tema é tratado considerando-se como o facilitador se relaciona com o tema, através de exercícios de auto-conhecimento e levantamento dos recursos dos próprios facilitadores.

      Num segundo momento da capacitação, encontros são realizados visando possibilitar a auto-sustentabilidade do projeto, por meio de supervisão, empoderamento do grupo, reflexão, gerenciamento de seu treinamento, busca de apoio no grupo e sua autonomia como facilitador.

      Ainda tendo em vista a sustentabilidade, num terceiro momento, foram implementadas oficinas de acompanhamento e supervisão, utilizando-se de modelos de conversação, troca de experiências e ajuda mútua, visando o desenvolvimento e 115 aprimoramento da prática, sem o acompanhamento dos capacitadores.

      Foram capacitados, aproximadamente 30 facilitadores comunitários de 113 práticas restaurativas comunitárias em São Caetano do Sul, sendo a maioria do sexo 114 Melo, p.155, 2008.

      

    É importante destacar que diversos professores e profissionais escolares também foram capacitados nas feminino. Os facilitadores foram selecionados na própria comunidade. Fazem parte de organizações religiosas, associação de pais e mestres e clubes da terceira idade. São voluntários que, inicialmente, durante a capacitação, recebem recursos

      116 financeiros apenas para seus custos diretos na ação.

      III Justiça Restaurativa e Juventude

      Konzen problematiza a idéia de que a Justiça Juvenil age em nome do “bem”, fato confirmado quando se comparam as práticas e discursos da Justiça Penal adulta com as da Juvenil. Nos casos de delito adulto, a neutralidade e imparcialidade para o julgamento devem-se à possível retirada da liberdade, um mal pelo mal causado, baseado no razoável e no adequado a determinado delito. A pena, portanto, como uma medida contra a vingança e a garantia de prevenir os delitos e 117 as punições injustas. Já no que se refere à Justiça Juvenil, Konzen destaca que a “Medida” vem adjetivada do termo “Socioeducativa”, o que garantiria a satisfação de necessidades desses jovens, por isso uma ação do “bem”. Aliando-se às religiões e intervenções científicas e curativas, vinculando-se às políticas de saúde e assistência, duas alternativas: são produzidos laudos patológicos sem crítica ou adota-se uma visão protecionista de que o jovem foi prejudicado socialmente. São argumentos que caminham junto às Medidas, visando seu bem-estar e sua proteção. O jovem 118 “incapaz de responsabilidades e de exercer o direito à palavra.”

      Konzen questiona se seria aceita a prisão de um adulto visando satisfazer suas necessidades, argumento recorrente para os jovens, questionando a sustentabilidade da restrição ou da privação de liberdade como método de alguma teoria pedagógica.

      Ancorada nos entulhos institucionais de bem-estar, navega a Justiça Juvenil por enredos escandalosamente arbitrários, em que o fim justifica o meio, mesmo que esse meio sacrifique bem jurídico indisponível, condição de dignidade de toda pessoa humana somente autorizada a sacrifícios em 119 116 determinadas circunstâncias objetiva e previamente estabelecidas.

      

    Está em discussão a possibilidade das empresas disponibilizarem horas de trabalho de seus funcionários que

    são facilitadores, tendo como contrapartida o abatimento fiscal, pois é considerada uma contribuição ao Fundo

    Municipal da Criança e do Adolescente. Um plano de carreira para o facilitador também está sendo discutido na

    Secretaria de Justiça e da Educação, onde estão sendo definidos requisitos que lhe permitem capacitar e

    117 coordenar outros facilitadores.

      O rompimento com o paradigma da Situação Irregular e do Bem-estar do menor, a partir da Convenção dos Direitos da Criança e do Adolescente, estabelece uma nova doutrina: a da Proteção Integral. O adolescente, sujeito de direitos, deve ser protegido de perdas pela imposição de restrição da liberdade, o que, segundo

      120 Konzen, está em alinhamento com as conquistas da Justiça Penal adulta.

      Para Konzen, os jovens têm uma inclinação a transgredir a Lei Penal, pois testam os limites da convivência. Afirma que os atos de violência dos jovens assemelham-se aos do adulto, principalmente no modo de agir e nos resultados. Entretanto, o jovem deve ser considerado em sua condição peculiar de desenvolvimento. Por isso, deve-se reconhecer mais suas capacidades 121 diferenciadas do que focar suas incapacidades. A responsabilidade por seus atos é um elemento importante no processo pedagógico previsto pelas Medidas, considerada como a condição subjetiva de responder. Responsabilidade que, segundo Konzen, é diferente da responsabilidade penal adulta ou da culpabilidade. É o adolescente como tendo condições de “perceber as conseqüências do comportamento e de assumir o sentido da 122 resposta.”

      A Medida é

      Fruto de uma relação constituída pela verticalidade, em que o poder jurisdicional impõe a sua percepção da realidade; em que o adolescente acusado é chamado a comparecer e a exercer a sua fala por interposta pessoa; em que a busca do resultado e a resistência é desenvolvida em jogos de interesses liderados por Personagens estranhos ao conflito-sede do ato 123 infracional.

      As alternativas judiciais até então existentes desconsideram a participação das pessoas direta ou indiretamente envolvidas no conflito. O que se dá é “o uso da força, o poder da ordem, o controle, a segurança, o respeito ditado pela norma, 124 valores sociais desejados pelo jurídico e, por isso, confiados ao Estado-Juiz.”

      A Justiça Restaurativa surge nesse contexto como uma possibilidade de resolução de conflitos, com possível restauração das relações entre as partes envolvidas no conflito. As pessoas envolvidas retomam a possibilidade de resolver 120 seus conflitos, com um compromisso com o processo, que busca horizontalizar e 121 Konsen (2008). 122 Idem. pluralizar as relações. A Justiça Restaurativa tem o olhar centrado nos sujeitos da relação, nos grupos e nas comunidades.

      O que se percebe nas práticas restaurativas, e em especifico nas de São Caetano do Sul, é que os propósitos da legislação infanto-juvenil se articulam com os da educação.

      [...] assegurar às crianças e adolescentes todas as oportunidades e facilidades para lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade (art. 3º. do ECA) [...] e o papel formativo a que se atribui à educação (art. 1º. da LDB)[...] tendo por finalidade (art. 2º. da mesma legislação) o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo ao exercício da cidadania e qualificação para o 125 trabalho.

      Importante destacar que essas são responsabilidades da família, da sociedade como um todo e das instituições governamentais. Assim, evidencia-se nas práticas de Justiça Restaurativa o foco na juventude, e em uma certa concepção de juventude, como ser em desenvolvimento, em formação. Processo de formação que se refere à ética das relações com o Outro, com a sociedade, onde se incluem 126 os jovens como agentes de transformação da história.

      Konsen destaca essa pedagogia para a responsabilidade, que se constrói por meio da linguagem dialogal; e para a ética da alteridade, da possibilidade humana de dar prioridade ao Outro e ao sentido construído na relação. Ambas presentes nas 127 práticas de Justiça Restaurativa. Adorno afirma que “o objetivo da escola deve ser a desbarbarização da 128 humanidade.” Melo utiliza-se dessa problematização para afirmar que esse objetivo aproxima-se dos da Justiça Restaurativa de “desbarbarizar a resposta 129 coercitiva e punitiva.”

      125 126 Melo, p. 69, 2005. 127 Melo (2005).

      

    CAPÍTULO 2 – DAS FERRAMENTAS CONCEITUAIS PARA PENSAR AS

    PRÁTICAS RESTAURATIVAS: UM OLHAR DESDE O PSICODRAMA Assim nosso silêncio se serve até das coisas mais comuns e nosso encontro é meta livre:

      O lugar indeterminado, em um momento indefinido, a palavra ilimitada para o homem não cerceado.

      Moreno

      Neste capítulo, faremos inicialmente um rápido percurso pelos aspectos mais relevantes da biografia de J. L. Moreno, criador do Psicodrama, visto que sua história singular, seus embasamentos filosóficos e o desenvolvimento de sua teoria 130 estão intrinsecamente ligados. Em seguida, apresentaremos os delineamentos teóricos gerais do Psicodrama e, por fim, aprofundaremos as teorias e conceitos centrais para esta pesquisa: as Teorias do Encontro e de Papéis e os conceitos de Papel e de Personagem.

      I - Vida e obra de J. L. Moreno

      Jacob Levy Moreno (1889-1974), criador do Psicodrama, nasceu em Bucareste e foi criado em Viena. Procuramos destacar alguns de seus momentos vivenciais e de construção do psicodrama, pois Moreno constrói sua prática e teoria mobilizado pelos desafios que vivencia.

      Gonçalves e Marino focalizam quatro momentos criativos da produção de Moreno: o religioso e filosófico; o teatral e terapêutico; o sociológico e grupal; e o de organização e consolidação. Os dois momentos iniciais referem-se a sua vida e criação ainda em Viena e os outros dois momentos ocorrem posteriormente, com 131 sua mudança para os EUA.

      No momento religioso e filosófico (até 1920), ainda na Europa, Moreno é influenciado principalmente pela religião (Hassidismo) e pelos filósofos Kierkegaard e Bergson. Trabalhava com crianças, prostitutas e refugiados de guerra, principalmente com um viés religioso.

      No momento teatral e terapêutico (de 1921 a 1924) cria o Teatro da Espontaneidade, o Teatro Terapêutico e o Psicodrama. Ao fundar o Teatro da 130 Espontaneidade, em 1921, no qual atores espontâneos junto com a própria platéia

      

    Para maior aprofundamento de sua história pessoal, consultar Marineau (1992) e a autobiografia de Moreno 131 (1997). participavam e construíam cenas. Nele, cada ator era também autor do drama e as pessoas que assistiam ao teatro não acreditavam que as cenas eram construídas no aqui-agora, que não havia nem textos nem ensaios. Deste teatro, cria o Jornal Vivo, metodologia psicodramática em que notícias do dia eram encenadas espontaneamente pelos atores e pela qual se evidenciava a construção das cenas no aqui-agora.

      Fazendo teatro espontâneo, Moreno começa a perceber seu potencial terapêutico quando as criações dos atores são espontâneas e não estão atreladas 132 ao texto. Essa percepção ocorre com o caso Bárbara, pois percebe que os atores se transformam depois de dramatizarem suas histórias. Surge, então, o Teatro Terapêutico e, a partir deste, o Psicodrama.

      Quando emigra para os Estados Unidos e preocupa-se com questões grupais e sociais, tem lugar o terceiro momento de seu trabalho: o sociológico e grupal (1925 a 1941). Fortalece seu interesse pelas relações interpessoais e seu trabalho com psicoterapia de grupo toma força. Continua fazendo suas sessões de psicodrama e faz estudos com diferentes grupos, a partir dos quais fundamenta a sociometria, destacando sua importância para trabalhos em comunidades. Além disso, retoma seus primeiros estudos realizados em Viena nos campos de refugiados, e busca uma interlocução com a comunidade universitária. Vinha da Europa, influenciado pela fenomenologia e o existencialismo, e encontra nos Estados Unidos o behaviorismo e o pragmatismo, que o influenciam na criação da sociometria.

      No quarto momento, de organização e consolidação teórica (1942 a 1974), Moreno sistematiza sua produção e conceitos, validando seu método psicoterápico no meio acadêmico e convalidando o psicodrama com o método fenomenológico- existencial.

      No transcorrer de toda sua prática e obra, o hassidismo influencia e permanece implícito, além de ser uma influência em toda sua vivência. No 133 132 hassidismo , a relação vertical com Deus é substituída pela relação horizontal, com

      

    Bárbara é atriz do Teatro da Espontaneidade, desempenhando constantemente papéis românticos. George

    freqüentava o teatro e se apaixona pela atriz. Eles se casam, porém, no convívio familiar, Bárbara se mostra

    intransigente e agressiva. A partir das queixas de George a Moreno, este faz um trabalho com Bárbara, onde ela

    passa a desempenhar, no palco, papéis mais agressivos, possibilitando esta vivência a ela, e incluindo o marido.

    Esse fato, conforme conta George posteriormente, possibilitou que ela, na sua relação matrimonial, não 133 desempenhasse o papel de esposa de forma tão agressiva. um Deus próximo dos homens, que falam diretamente com Ele, sem intermediários, pois considera que todo homem contém uma centelha divina.

      Além da influência hassídica, compartilha da filosofia do encontro de Martin Buber e do existencialismo. Desenvolveremos rapidamente estes aspectos das bases filosóficas de Moreno, considerando-a relevante para a problematização que será feita a seguir, no item VI deste capítulo, sobre a epistemologia e pesquisa em 134 psicodrama.

      Moreno traz contribuições ao campo do existencialismo, pois estrutura o existencialismo em três períodos: o profético (dos filósofos frustrados), o heróico 135 (dos que vão para a ação) e o intelectual (dos filósofos acadêmicos). Essa diferenciação é relevante, visto que é a partir dela que Moreno afirma seu posicionamento: enfatizando o “ser” como um homem de ação. Um posicionamento existencial que se caracteriza pela busca do fluxo natural e espontâneo da existência no aqui-agora. Ressalta que os “homens de ação”, do período heróico, dão um passo a mais, assegurando que existência e conhecimento – ser e conhecer são inseparáveis; compõem uma mesma dinâmica. Em relação ao existencialismo – intelectual, Moreno é bastante crítico, pois considera que o existencialismo se torna 136 “lugar comum” e seus pensadores deixam de lado a existência, a vivência do “ser”.

      II - A teoria socionômica: psicodrama

      Procuramos traçar um quadro geral da teoria psicodramática, visando uma compreensão do todo da obra de J.L. Moreno, para depois aprofundarmos os aspectos filosóficos, teóricos e técnicos que aqui nos interessam. A importância desse delineamento está no fato de que a teoria moreniana é constituída de princípios e conceitos que se articulam e compõe um todo, que não pode ser 137 considerado em partes, sob o risco de segmentação e uso inadequado destes.

      Ao conjunto de sua produção, Moreno denomina socionomia, mais conhecida 134 como psicodrama.

      

    Para aprofundamentos referentes ao embasamento e influências filosóficas e do hassidismo na vida e obra de

    135 Moreno, ver o livro de FONSECA, J.S. Psicodrama da Loucura. Ed. Agora, São Paulo, 1980. 136 Moreno (1983)

      O termo socionomia refere-se ao “estudo das leis que regem o 138 comportamento social e grupal”. Socius, do latim, significa companheiro, grupo, e

      nomos, do grego, regra, lei.

      A socionomia abrange três áreas: a sociodinâmica; a sociometria e a sociatria.

    • Sociodinâmica: estuda a dinâmica das relações interpessoais nos grupos por meio do teatro espontâneo e do role-playing. Como jogo de papéis, possibilita ao indivíduo atuar dramaticamente e desenvolver diversos papéis. Esse desenvolvimento segue três passos: inicialmente, o indivíduo toma o papel (role-

      

    taking); depois, joga e desempenha este papel (role-playing); e em seguida, recria e

    desempenha o papel de forma singular (role-creating).

    • Sociometria: é o estudo qualitativo e quantitativo das relações interpessoais por meio do teste sociométrico e do átomo social. O teste sociométrico busca medir as relações entre as pessoas de um grupo, em que cada uma faz escolhas positivas, negativas e indiferentes para uma determinada ação, entre os participantes, seguida da justificativa das escolhas. Das escolhas, é construído o sociograma, que é um 139 gráfico das congruências e incongruências das mesmas. O átomo social é o conjunto das relações afetivas mais importantes e próximas de um indivíduo em um determinado momento. Ele pode ser explorado vivencialmente na dramatização, partindo-se ou não de uma representação gráfica das relações. A partir de diversos átomos sociais entre pessoas que se relacionam é possível observar as redes sociométricas que se estabelecem entre elas.

      Moreno propõe que a sociedade deve ser compreendida pelo estudo (sociometria) da dinâmica dos pequenos grupos, que reunidos formam uma grande 140 rede entre os átomos sociais, inter-individuais e inter-pessoais.

    • Sociatria: é o tratamento dos sistemas sociais, envolvendo pequenos e grandes grupos, tendo em vista uma sociedade saudável. Moreno visava uma cura extensiva a toda humanidade. Portanto, é a terapêutica das relações interpessoais, por meio do psicodrama, da psicoterapia de grupo, do sociodrama e do axiodrama.

      138 139 Gonçalves, p. 41, 1988.

      O psicodrama caracteriza-se como o tratamento da pessoa no grupo. De emergente grupal a protagonista, a pessoa em foco é representante do tema 141 protagônico.

      O psicodrama, portanto, articula o desenvolvimento da espontaneidade criativa por meio da ação dramática num contexto de psicoterapia grupal, no qual se levam em conta as inter-relações dos participantes e o desempenho 142 de seus diversos papéis. 143

      O termo drama vem do grego e significa ação/acontecimento . Psicodrama poderia ser definido como o método que busca a verdade mediante a ação. “Em Psicodrama, falamos da tomada de consciência pela ação, da aprendizagem pela 144 ação ou da catarse pela ação”.

      A psicoterapia de grupo é o tratamento das relações interpessoais, entre pessoas que estão inseridas em um grupo, fundamentado na idéia de que a interação entre estas pessoas é terapêutica e, à medida que interagem, conseguem perceber-se e colocar-se no lugar do outro.

      O sociodrama tem como protagonista o próprio grupo e caracteriza-se como método de ação profunda que investiga ideologias coletivas e conflitos inter-grupais. O axiodrama pode ser considerado um sociodrama tematizado, onde o foco 145 são os valores. Todos os métodos da socionomia configuram a “passagem da psicoterapia de gabinete, de confessionário, de sigilo, de voz baixa, de controle das condições para 146 a psicoterapia do atuar, do contato, da relação, da verdade, da vida.”. Do mesmo modo, quando focadas as relações sócio-educacionais, distanciamo-nos do ensino tradicional, das relações verticalizadas e conteudistas e valorizamos uma perspectiva de co-construção do saber. 147

      III - Dimensões individual e relacional: A microssociologia moreniana:

      Martin afirma que a visão de homem de Moreno tem uma dupla dimensão, a individual e a relacional. No nível individual, espontaneidade-criatividade são os conceitos centrais, os mais substanciais ao homem. Já no nível relacional, os 141 142 O tema protagônico refere-se às questões e conflitos daquele grupo, naquele momento. 143 Sene-Costa, p.87, 2006 In: Antônio, p.22, 2007. 144 Para um maior aprofundamento ver Marino (2002). 145 Zerka Moreno, 1975 In: Fonseca, p. 13, 1980.

      

    Para um maior aprofundamento ver Psicoterapia de grupo e Psicodrama de Moreno (1974), Marino (2002) e 146 Mezher (2002). conceitos centrais são grupo-sujeito e tele-estrutura. Essas dimensões, individual e relacional, articulam-se na teoria de papéis (do eu-tangível), como nos afirma Martin: “Dois eixos polarizam a teoria de Moreno relativa à pessoa humana: a espontaneidade em sua dimensão individual, e o fator tele em sua projeção social. 148 Ambos se conjugam no eu-tangível, o que fundamenta sua teoria de papel.”.

      A espontaneidade, do latim sua sponte (de livre vontade) é uma possibilidade da condição humana e é ela que garante a transformação de situações antigas ou 149 novas.

      Espontaneidade, um dos conceitos chave da obra de Moreno, é considerada a base de todo o desenvolvimento humano. É ela quem garante a livre atuação dos indivíduos e é buscada, nas práticas psicodramáticas, através do aquecimento e preparação para a ação psicodramática. A ausência de espontaneidade é

      150

      considerada um dos aspectos que compromete a saúde do ser humano. Desta forma, os processos terapêuticos e sócio-educacionais psicodramáticos buscam devolver a espontaneidade dos indivíduos.

      Apesar de muitas vezes vinculada ao tratamento do indivíduo, é atribuída por Moreno ao potencial humano de constante criação e evolução, vinculado a sua fundamentação hassídica da “constante criação divina”. A espontaneidade é 151 percebida, portanto, como um pequeno deus, inerente a todo homem.

      O inverso da espontaneidade é a conserva cultural, aspecto que cristaliza as criações espontâneas, tornando-as obras/produtos. Moreno afirma que o processo de criação é mais importante do que a obra, pois na criação a espontaneidade está 152 atuando, em ação, enquanto que a obra é conserva cultural, está finalizada. Para que a espontaneidade se manifeste, a conserva cultural deve ser ponto de partida 153 para novas ações, novas criações.

      Retomando os aspectos referentes à microssociologia moreniana, Fonseca afirma: “A teoria moreniana é basicamente dialógica. Nunca o Eu poderá encontrar- 154 148 se através de si mesmo, só poderá encontrar-se através de um outro, do Tu.” 149 Martin, p.119, 1996. 150 Antônio, 2007.

      

    Entende-se, no Psicodrama, que a espontaneidade apesar de inata a todo ser humano, pode se perder nos

    151 processos de adaptação social, tornando os atos conservados. 152 In: Martin, 1996.

      A teoria moreniana, portanto, surge em oposição às teorias individualistas do ser humano, considerando que o homem já nasce em um contexto grupal – a família

    • – que representa o contexto social e que, desde o nascimento, possibilita sua socialização. Essa vinculação inicial da criança com a sociedade é encarnada pela mãe/cuidadora, ou pessoa que desempenhe este papel, primeiro ego-auxiliar da criança. Desta forma, para a teoria moreniana, “o social é constituinte da própria 155 personalidade”.

      Fonseca destaca quatro dimensões para pensar o homem: os papéis que 156 representa na vida; as suas relações; seu átomo social; e seu status sociométrico. Portanto, o homem é percebido em seus aspectos psicossociológicos, considerando-se os elementos individuais e grupais que constituem, conjuntamente, o indivíduo e o grupo. O grupo, portanto, é uma interação de sujeitos e não a simples soma dos mesmos.

      Desta forma, o conflito não é entendido como pertencente a um membro do 157 grupo, mas refere-se às inter-relações, se origina nas relações entre os homens. Além disso, um conflito que parecia inicialmente privado e individual, ao ser compartilhado em um grupo, durante práticas psicodramáticas, por exemplo, encontra respaldo entre os demais, pois “cada indivíduo se relaciona com os demais 158 através de redes que se vão tornando cada vez mais complexas.”.

      O grupo não pode ser confundido com um aglomerado de pessoas, pois só pode ser considerado um grupo se as pessoas reunidas têm objetivos, valores ou normas comuns, e se visam ou realizam uma ação conjunta e estão em interação.

      Moreno afirma que o grupo tem uma dupla dimensão, a horizontal e a vertical. A horizontalidade se dá na inter-relação, no equilíbrio de papéis entre indivíduos de um grupo. A verticalidade refere-se à distribuição de papéis dentro de um grupo, que tende a ocorrer no transcurso do tempo de constituição de qualquer grupo, quando tarefas são distribuídas aos seus membros e surgem líderes e subordinados. As diferenças entre os membros de um grupo podem ser analisadas por meio da sociometria. Considerando essa dupla dimensão, para Moreno, o anarquismo é 155 insustentável, pois mesmo que um grupo se constitua por relações horizontais, com 156 Martin, p. 164, 1996. o passar do tempo as relações verticais emergirão, visto que se dão num processo

      159 continuum de desenvolvimento.

      As relações horizontais e verticais também ocorrem entre grupos, nas relações inter-grupais. Martin afirma ainda que, de forma geral, o grupo, depois de organizar-se na direção vertical, tem uma tendência ao conservadorismo e opõe-se

      160 às tentativas de mudança.

      Moreno faz uma leitura das relações sociais através da conceituação de tricotomia social. Considera o universo social dividido em três dimensões: sociedade externa, matriz sociométrica e realidade social. A sociedade externa é formada por agrupamentos visíveis e identificáveis; a matriz sociométrica refere-se às relações afetivas de atração, rejeição e indiferença, invisíveis inicialmente, mas que podem tornar-se visíveis pela análise sociométrica; e a realidade social, que é a síntese 161 dinâmica das duas anteriores, produz o processo de vivência social. Entretanto, Moreno afirma que “a sociedade oficial (externa) e a matriz 162 sociométrica (interna) não são idênticas”. Afirma ainda que, quanto maior a diferença, maior são o conflito e a tensão social.

      163

      Almeida, no prólogo da nova edição, faz uma importante contribuição, pois esquematiza um quadro em que distingue três planos de aprofundamento dos estudos e práticas no Psicodrama. A cada um atribui diferentes conceitos psicodramáticos: o Encontro refere-se ao plano filosófico; a Tele ao plano teórico; e a Inversão de papéis ao plano técnico. Afirma ainda que: “Tele é o elo legítimo entre o encontro preconizado pela filosofia e a técnica da inversão de papéis, específica 164 do psicodrama.”. Assim, evidencia-se que o conceito de Tele possibilita uma conexão teórica entre os planos filosófico e prático do Psicodrama. Essa categorização de Almeida auxiliou-nos a eleger alguns elementos conceituais e teóricos do psicodrama para compor este momento de apresentação geral: Tele e Encontro. Feita essa apresentação, aprofundaremos a Teoria de Papéis e os conceitos de Papel e Personagem, relevantes para entrarem em cena na problematizarão a que nos propomos nesta pesquisa, pois permitirão pensar o 159 círculo em suas trocas relacionais. 160 Moreno (1992) In: Martin (1996). 161 Martin (1996). 162 Moreno (1992).

    1. Tele

      Representa o conjunto de fenômenos que constitui uma relação, todas as operações que ocorrem num vínculo entre duas pessoas, em ambos os sentidos. Ao 165 contrário da transferência e contra-transferência freudianas, a Tele é constituída no paradigma vincular do psicodrama, que não se constitui à partir da instância individualizante ou patológica do homem. 166 Conforme definição de Moreno é um “sentir recíproco de um no outro”.

      Inclui reciprocidade e mutualidade relacional e possibilita o encontro. A percepção télica está intimamente vinculada à capacidade das pessoas de realizar a inversão de papéis, de se colocar uma no lugar da outra e, por isso, é considerada responsável pela coesão e pela potencial integração grupal. Gonçalves destaca a importância da capacidade télica para a comunicação, pois toda comunicação só é

      167 possível com a percepção do outro.

      Tele ocorre em duplo sentido e, para Moreno, “o fenômeno Tele é a empatia 168 ocorrendo em duas direções.”. Apesar da semelhança, Tele e empatia são fenômenos diferentes, pois a empatia é em um único sentido, a percepção por uma pessoa, de sentimentos de outra pessoa ou até mesmo de um objeto. Entretanto, Fonseca destaca que a empatia pode, até mesmo, ser usada como forma de manipulação e controle do 169 outro.

      De forma geral, poderíamos afirmar que o psicodrama tem como um de seus objetivos a busca por relações télicas, e não as transferenciais. As relações télicas fazem fluir mais espontaneamente a comunicação e possibilitam o verdadeiro encontro, no aqui-agora, e a vivência de relações transformadoras, com diálogo e compreensão mútua. 170 Diversos psicodramatistas pós-morenianos revisaram o conceito de Tele. 165 Perazzo faz uma revisão histórica das diversas contribuições ao conceito e afirma

      

    Inicialmente, Moreno define a transferência como a patologia da Tele, a distorção da Tele e a incapacidade

    dos sujeitos de perceberem-se um ao outro, por isso um pseudo-relacionamento, não o verdadeiro encontro, que

    só acontece em relações télicas. Esta definição foi revista e Moreno (1983) afirma que as transferências ocorrem

    em direção aos papéis. Autores contemporâneos, Perazzo (1994 e 2009) e Bustos (1992), por exemplo, também

    revisaram o conceito e afirmam que, nas relações interpessoais, transferência e Tele estão sempre presentes e se 166 alternam, estão em movimento, como uma balança, e são constituintes do trabalho psicodramático. 167 Moreno, p.21, 1983. 168 Gonçalves (1988). que seu uso deve ser atualizado. Considera que a definição a seguir não é um esgotamento do conceito, mas é uma importante síntese das contribuições dos diversos autores do Psicodrama:

      Tele é um fenômeno da interação, viabilizado entre seres humanos, abrangendo mutualidade, coesão, globalidade vivencial e polimorfismo de desempenho de papéis, incluindo a percepção, mas não se limitando a ela, guardando correlações com posições sociométricas nos átomos sociais, também dependente dos processos intrapsíquicos que envolvem qualquer relação, caracterizada principalmente por um movimento de cocriação que constrói, viabiliza e reformula um projeto ou projetos dramáticos através de 171 uma complementaridade de papéis dentro de um campo sociométrico.

    2. Encontro

      A idéia de Encontro está presente na obra de Moreno desde seus primeiros trabalhos e é considerada um conceito chave da teoria psicodramática.

      Encontro significa mais do que uma vaga relação interpessoal (Zwischen Mensschliche Beziehung). Significa que duas pessoas se encontram, mas não somente para se enfrentarem, e sim para viverem e experimentarem-se mutuamente. [...] Em um Encontro as duas pessoas estão ali, com todas as forças e debilidades, dois atores humanos explodindo de espontaneidade, 172 apenas em parte conscientes de seus fins comuns.

      Conforme destacamos anteriormente, o encontro, no sentido moreniano, só é possível entre duas pessoas que estão em uma relação télica, de real percepção mútua. Desta forma, mesmo que entre duas pessoas não haja o Encontro moreniano, os processos psicodramáticos buscam o aprimoramento das percepções mútuas entre as pessoas. Moreno assim define Encontro: “dois indivíduos com experiências pregressas diversas, com expectativas e papéis diferentes, encarando um ao outro, um terapeuta em potencial de frente para outro terapeuta em

      173 potencial.”.

      Nessa passagem, Moreno discute o Encontro e as relações de saber-poder atribuídas aos coordenadores de um grupo, sejam eles médicos, conselheiros ou sacerdotes, afirmando que o status profissional pode afastar o indivíduo do real Encontro com o outro.

      Moreno amplia essas afirmações referentes às relações de poder em um grupo com os seguintes postulados: “(a) o grupo está em primeiro plano e o terapeuta encontra-se subordinado a ele; (b) o terapeuta, antes de emergir na

      171 qualidade de líder terapêutico, é simplesmente outro membro do grupo; (c) ‘cada 174 homem é o agente terapêutico do outro.’”.

      Bustos afirma que, em relações marcadamente assimétricas (professor-aluno, pai-filho, empregador-empregado, terapeuta-paciente) existem papéis e condutas específicos, que remetem a direitos, obrigações e responsabilidades diferentes e, se 175 as diferenças são quebradas, as disposições se confundem. Apesar da assimetria, Bustos, afirma ainda que o Encontro entre as pessoas nesses papéis é possível e que as responsabilidades são proporcionais aos papéis. Nas relações simétricas as responsabilidades são as mesmas. Nas relações assimétricas há um “contrato” que estabelece os papéis que estão em jogo. A quebra do “contrato” pode impossibilitar o encontro, o que não significa que não possa haver profunda interação emocional entre as pessoas nos papéis. “Moreno disse que o Encontro não inclui apenas a aceitação, mas também a resposta, a recusa, ‘a soma total de aspectos emocionais 176 de uma relação.’”.

      Portanto, Bustos afirma que em relações entre papéis assimétricos certa verticalização é necessária e saudável, devendo ser evitada a tentativa de horizontalização “artificial”, pois gera uma situação de anarquismo e, conseqüentemente, de autoritarismo. Isto ocorre porque, na tentativa de escapar de regras rígidas, as mesmas são desconstruídas. Porém a pessoa que está no papel complementar tem expectativas em relação às regras pertinentes a essa relação e

      177 sente-se desorientada sem elas. Assim, ciclicamente, volta-se ao autoritarismo.

      Se um vínculo vertical se horizontaliza, é impossível fazê-lo sem uma profunda modificação do código. Caso essa modificação ocorra, o novo código assumirá o comando do vínculo. Logo, não é possível sobrepor o código gerado no vínculo vertical até um horizontal. Isso só cria confusão e 178 caos.

      Desta forma, a assimetria das relações, que implica verticalidade, por remeter a Papéis sociais e âmbitos diferentes de responsabilidade, não significa que a horizontalidade das relações não possa ocorrer, uma possibilidade, sempre, para as relações humanas compartilhadas.

      174 175 Moreno, p. 24, 1983. 176 Bustos (1992).

      IV - Teoria de papéis e o conceito de papel

      A palavra papel (role, rotulus) tem origem grega e romana e refere-se aos “rolos” em que eram escritas as peças de teatro. Com o teatro moderno retomou-se a prática, sendo os rolos de peças lidos para os atores decorarem seus papéis.

      Cada parte cênica passou a ser chamada de papel ou role. Naffah faz este estudo etimológico da palavra papel (rotulus, role, rótulo) e afirma que “na medida exata em 179 que o rótulo aumenta, diminui nosso contato com a substância que ele envolve”.

      Moreno destaca que o Papel é:

      A forma de funcionamento que o indivíduo assume no momento específico em que reage a uma situação específica, na qual outras pessoas ou objetos estão envolvidos. [...] A função do papel é penetrar no inconsciente, desde o 180 mundo social, para dar-lhe forma e ordem.

      Martin afirma que, para Moreno, o homem só tem consciência de si experimentando um Papel. Fazendo referência à tese de Moreno, afirma: “uma criança nunca poderá ter consciência do seu eu, se não começar a desempenhar 181 Papéis. O primeiro que existe é o Papel e dele surge o eu.”

      Moreno faz a distinção entre três diferentes categorias de Papéis vivenciadas

      182

      pelo sujeito: psicossomáticos, psicodramáticos e sociais. É importante destacar 183 que essa formulação teórica está pautada na Matriz de Identidade, em que Moreno discorre sobre o desenvolvimento humano desde seu nascimento: um momento inicial de indiferenciação do “ser” em relação ao outro (fase do duplo); em seguida, o “ser” passa a se diferenciar (fase do espelho); e, depois de perceber o outro, pode atuar como outro (fase da inversão de papéis). Retomemos sua diferenciação dos Papéis:

      Papéis Psicossomáticos – Papéis iniciais da infância, vinculados às necessidades fisiológicas iniciais e de sobrevivência, como ingeridor, eliminador e dormidor.

      Papéis Psicodramáticos - Papéis imaginados, vinculados à fantasia, podem ou não ser vivenciados no palco psicodramático ou no contexto social. Papéis Sociais – Papéis reais de pai, mãe, filho, professor.

      Os papéis psicossomáticos, ao serem desempenhados, ajudam a criança a experimentar o que chamamos “corpo”; [...] os papéis psicodramáticos a 179 ajudam a experimentar o que denominamos “psique”; e [...] os papéis sociais 180 Naffah, p. 170, 1979. 181 Moreno, p. 27-8, 1984. contribuem para fazer surgir o que chamamos “sociedade”. Corpo, psique e 184 sociedade são, portanto, as partes intermediárias do eu total.

      Assim, Moreno destaca que a criança começa a atuar desde o nascimento, desempenhando Papéis psicossomáticos. Inicialmente, a criança integra-se na sociedade familiar, para através dela integrar-se no ambiente sócio-cultural. “O desempenho de Papéis é anterior ao surgimento do ego. Os Papéis não decorrem 185 do eu, mas o eu pode emergir dos Papéis.”. Além disso, Moreno verificou que a representação de um Papel não significa capacidade de percebê-lo, assim como percebê-lo não significa conseguir 186 representá-lo. A teoria psicodramática aponta, além disso, para a frágil delimitação entre as três categorias de Papéis, visto que elas se entrelaçam quando o ser está desempenhando os diferentes Papéis. 187

      Alguns autores retomaram as proposições de Moreno e problematizaram a conceituação dos diferentes Papéis. Exporemos a seguir essas contribuições, visto que são importantes revisões e aprofundamentos da teoria de Papéis de Moreno.

      Ao definir Papel como “um conjunto de atos, segundo o modelo prescrito por 188 uma determinada sociedade, na interação entre seres humanos”. , Mezher questiona a própria existência dos Papéis psicossomáticos, visto que, neles essa interação não seria possível e propõe a substituição do conceito de Papel 189 psicossomático por “zona corporal em ação”. Já Perazzo, estudando os Papéis imaginários e psicodramáticos, afirma que

      Moreno não os diferenciava, pois ambos incluem fantasia e imaginação, 190 independentemente do locus.

      Essa diferenciação foi feita por Naffah, ao considerar que psicodramático é o Papel atuado no palco psicodramático e imaginário é o Papel não atuado, que

      191 permanece na imaginação e fantasia do sujeito, não é inter-relacional.

      A partir das proposições de Mezher e Naffah, Bustos e Perazzo aprofundam a 184 problematização referente à Teoria de Papéis moreniana e, em específico, sobre 185 Moreno (1984) In: Martin, pp. 214, 1996. 186 Moreno, p. 210, 1984. 187 Moreno (1984). 188 Naffah (1979), Mezher (1980), Gonçalves (1988) e Perazzo (1994 e 2009). 189 Mezher, p. 221, 1980. Papel psicossomático. Para eles, o que Moreno havia definido como Papel psicossomático, refere-se a funções vitais essenciais ao desempenho do Papel

      192 social de filho.

      Segundo Bustos,

      Para que uma ação tenha categoria de papel, deve preencher alguns requisitos básicos, sendo o mais importante a consciência possível sem a qual não se pode admitir esse comportamento como sendo unidade de 193 conduta. .

      Com base nisso, considera que em relação à criança não é adequado usar um conceito de interação social como o conceito de Papel, pois ainda está no período de Matriz de Identidade, tem uma precária maturação psicofísica, e o desempenho deste Papel social de filho tem a função de internalizar as regras

      194 trazidas pela mãe, convertendo-as em estruturas do eu.

      Perazzo desenvolve essas discussões e cria uma categoria que nomeia como Papéis de fantasia os quais, apesar de serem do âmbito imaginário, são livres de

      195 transferências e podem ser jogados fora do contexto psicodramático.

      Moreno define o Papel social como “uma unidade de experiência sintética em que se fundiram elementos privados, sociais e culturais [...] uma experiência inter- pessoal que necessita, usualmente, de dois ou mais indivíduos para ser 196 realizada”.

      Para Bustos os Papéis sociais são “os que correspondem às generalizações 197 convencionais de acordo com determinantes culturais”. Destaca que, segundo Moreno, cada Papel social é formado por fatores individuais e coletivos. Outra

      198

      característica dos Papéis sociais é que eles são complementares, papel e contra- papel e como o indivíduo estabelece diversas relações, forma-se o Cacho de Papéis,

      199

      ou clusters. Esses Papéis complementares trazem vínculos de dinâmica passiva 192 (filho-mãe), ativa (filho-pai) ou interativa (irmão-irmão). 193 Bustos (1990) e Perazzo (1994 e 1999). 194 Bustos, p. 72, 1990. 195 Bustos (1990). 196 Perazzo (1994 e 1999). 197 Moreno, p. 238, 1974. 198 Bustos, p. 73, 1990.

      

    Por papel ser um conceito inter-relacional, qualquer papel possui um contra-papel, o papel complementar, que

    completa a relação formando um vínculo. Por exemplo, ao papel de mãe corresponde o complementar filho.

    199 Cada papel existente tem seu complementar. (Bustos, 1990).

      Perazzo define Papel social como “um atributo do indivíduo, conferido 200 consensualmente pela sociedade”. Conforme afirma Martin, os indivíduos podem, de certa forma, escolher o

      Papel social que querem desempenhar, mas em alguns casos têm de aceitar o que lhes é imposto. Em ambos os casos, os Papéis assumidos exigem uma conduta

      201 socialmente determinada.

      Moreno afirma ainda conclui que é uma vantagem metodológica estudar Papéis, visto que é mais concreto que personalidade ou ego. Se considerarmos os Papéis que o indivíduo desempenha podemos observar o “eu” que experimenta, são 202 os aspectos tangíveis e operacionais do “eu”.

      Levando-se em consideração as contribuições contemporâneas ao conceito de Papel e suas diferentes classificações, tomaremos por base de análise a classificação adotada por Perazzo:

    • Papéis sociais: designa todos os papéis da vida cotidiana, vivenciados nas relações mais diversas (papel de pai, de médico, de amigo, de filho, de marido, etc.)
    • Papéis psicodramáticos: jogados apenas no cenário psicodramático, servindo de elo de ligação entre os Papéis sociais e os Papéis imaginários.
    • Papéis imaginários: Papéis conservados dentro do sujeito (encapsulado) e não atuados (conservados ou não pela transferência). Expressão conservada do desejo.
    • Papéis de fantasia: não atuados e não conservados necessariamente pela transferência, podendo ser jogados dentro ou fora do cenário psicodramático.

      203 - Papéis dramáticos: desempenhados por atores.

      V - Personagem

      Como pudemos perceber, o conceito de Papel já foi bastante aprofundado e teorizado, desde seu fundador (Moreno) até os psicodramatistas contemporâneos. Já em relação ao conceito de Personagem, como evidencia Perazzo, há pouca discussão e escritos. Segundo ele, há uma incorporação desses termos por parte dos psicodramatistas devido ao seu constante uso, considerando-os muitas vezes

      

    ativos, e o cluster três refere-se aos papéis interativos, que são os mais simétricos. As três dinâmicas são 200 possibilidades alternativas no desempenho de todos os papéis. (Bustos, 1990). 201 Perazzo, p. 83, 1986. como sinônimos, ambos referidos “a uma representação de um ser humano e 204 sempre produto da imaginação.”.

      Entretanto, como o psicodrama tem suas bases nas técnicas de ação, derivadas do teatro, consideramos importante aprofundar a discussão do conceito de Personagem para além de seus aspectos práticos, visto que abre uma chave conceitual para a discussão que nos propomos nesta pesquisa.

      Aguiar contribui afirmando que os Personagens podem ser não-humanos e trabalha o conceito de Personagem vinculado às práticas do teatro espontâneo. Afirma que, de forma geral, o Personagem possui um conflito, o qual não necessariamente pertence ao ator. No teatro espontâneo psicoterápico é freqüente que esse conflito pertença ao ator e ao Personagem, assim, é preciso que seja

      205 definido para construir o Personagem e trabalhado.

      Calvente desenvolve o conceito de Personagem paralelamente à Teoria de

      206

      Papéis de Moreno, ampliando-a. Outros autores psicodramáticos contemporâneos aprofundaram também a Teoria de Papéis, como foi visto anteriormente, visto que, em sua origem, Moreno não diferenciava especificamente Papel de Personagem, principalmente em relação aos Papéis psicodramáticos.

      Para Calvente, “o Personagem não nasce da natureza e, sim, da imaginação. 207 Sua origem é a subjetividade.”. O Personagem integra aspectos relacionais e está entre a elementariedade do Papel e a complexidade da Identidade. Afirma que é pelo Personagem que se revela e é colocada em evidência a subjetividade. Diz ele: “suspeito que seja um híbrido, um produto transicional, um mestiço. [...] está ligado à fantasia e à imaginação, e também ao ambiente. Contém aspectos conscientes e 208 inconscientes”.

      Um Personagem rígido (conservado) pode tomar grande parte da subjetividade de uma pessoa, fazendo com que se relacione, nos diferentes contextos, sempre através daquele mesmo Personagem, com pouca ou nenhuma espontaneidade.

      Fazendo uma análise comparativa entre Personagens e Papéis, Calvente 204 afirma que o Personagem não se constitui especificamente enquanto aspecto 205 Perazzo, p. 55, 2009. 206 Aguiar (1998). vincular, ele possui uma intencionalidade e roteiro próprios, estabelecidos na sua origem, no status nascendi e, por isso, é mais independente do aspecto relacional no aqui-agora. Enquanto isso, o Papel é um conceito com a lógica e coerência

      209 relacional, delimitado pelo contra-papel e pelo efeito Cacho de Papéis.

      É nessa lógica da complementaridade de Papéis e Cacho de Papéis que “um mesmo Personagem aparece representando papéis diferentes, mas com uma 210 coerência e uma lógica próprias do Personagem.”. Lógicas conservadas e vivenciadas pelo ator social nos diferentes Papéis. A função do Personagem está vinculada, de acordo com Calvente, à sua origem, ao seu processo de formação e ao contexto em que se insere. “A origem é a fantasia e a imaginação que, modeladas pelas relações, geram Personagens mais ou menos expressivos e úteis, 211 que permanecem ou vão sendo abandonados.”.

      Calvente afirma que os Personagens podem ter origem recente ou ser muito antigos na história do sujeito e, normalmente, têm a função de auxiliá-lo em momentos de dificuldade e em situações em que o sujeito sente-se ameaçado, ocasiões em que surgem como ato criativo. Entretanto, o próprio Personagem pode, no seu processo de estabelecimento, tornar-se uma ameaça para o sujeito e para as inter-relações, enrijecendo-as e tornando-as pouco espontâneas, pois são as formas de comportar-se deste Personagem que se repetem nas diferentes relações e 212 contextos, configurando uma “resposta velha às situações novas”.

      Em relação à formação do Personagem, Calvente afirma haver três diferentes

      213

      formas, conforme segue:

    • Personagem assumido (equivalente ao role-taking): em parte elaborado e em parte imposto ao sujeito, com pouca espontaneidade. São Personagens rígidos, têm característica defensiva e estão vinculados a situações de rejeição.
    • Personagem representado (equivalente ao role-playing): é menos rígido e tem mais espontaneidade. Aparece em situações novas, e busca dar conta da ansiedade nessas situações. Aos poucos, ao se sentir seguro, a pessoa por detrás do Personagem pode ir se despindo e revelando-se.

      209 210 Calvente (2002). 211 Calvente, p. 27-8, 2002.

    • Personagem criativo (equivalente ao role-creating): com maior espontaneidade, Personagem e pessoa quase se confundem, um está incluído no outro. Ainda assim, a subjetividade “cria” o Personagem que, em sua criação, foi espontâneo.

      Para Calvente, o Personagem é um recurso que a pessoa possui e pode ou não utilizar. Podem ser generalizações sociais, de âmbito coletivo, que aludem a características das pessoas, por exemplo, católicos, provincianos e marginais. Nesses casos, refere-se a um pré-juízo, geralmente utilizado de forma depreciativa e pode personificar-se em apenas uma pessoa, que se torna representante daqueles que se identificam com o mesmo. Em instituições, esses Personagens podem apresentar-se como estereótipos institucionais e referir-se propriamente àquele

      214 contexto ou expandir-se para outros contextos vivenciais.

      Segundo Perazzo,

      A contribuição notável de Calvente é a de nos chamar a atenção para determinadas formas repetitivas de comportamento em papéis sociais diferentes como que configurando um Personagem conservado que se repete 215 em situações e contextos diversos.

      Perazzo acrescenta que o Personagem estereotipado, conservado, “migra através do efeito cacho ou feixe de papéis em múltiplas complementaridades dos 216 mais diferentes papéis sociais.” Calvente e Perazzo privilegiam em suas práticas o contexto psicoterápico e é a partir desse olhar que teorizam e fazem uso do conceito de Personagem. Para

      Perazzo, interessa identificar qual Personagem interno dos vínculos primários

      217 218 potencializa a co-construção de transferências em seu status nascendi. 219

      Buscando integrar as contribuições teóricas dos autores que tem por base, propõe que:

      A transferência e seu status nascendi representam um conjunto em que, em um vínculo primário, através de uma complementaridade de papéis sociais se estrutura um Personagem conservado pelo poder simbólico atribuído ao 220

    outro, tendo como pauta uma lógica afetiva de conduta.

      214 215 Calvente (2002). 216 Perazzo, p. 55, 2009. 217 Perazzo, p.55, 2009. 218 Transferência entendida aqui como transferência de papéis.

      No contexto psicoterápico, a função do trabalho psicodramático é desvendar, desmontar, desmascarar e desconstruir os aspetos transferenciais do Personagem e 221 possibilitar a construção de novas formas relacionais, mais espontâneas. 222 Perazzo destaca a importância dessas discussões para trabalhar psicodramaticamente com repetições, heranças e destinos intergeracionais, que são cumpridos passivamente pelo sujeito. Buscando, dessa maneira, romper com o poder simbólico do contra-papel no status nascendi e esta conserva, possibilitando um insight dramático que aciona um impulso de transformação e a ação dramática e vivencial espontâneo-criativa.

      Calvente afirma ainda que, em relação ao Papel complementar: “Temos constatado que o complementar pode ser o verdadeiro gerador desse 223 Personagem”

      Podemos afirmar, assim, que, apesar do Papel estar mais vinculado ao inter- relacional e à complementaridade de Papéis, o Personagem pode ser atribuído e imposto ao sujeito pelo Papel complementar. Sendo que o sujeito poderá

      224 desempenhá-lo com comportamentos reiterados e estereotipados.

      Calvente define o Personagem como “aquele que nos habita, que 225 construímos, que nos foi imposto e aceito.” Também encontramos, nesta pesquisa, Personagens impostos pelos papéis complementares, porém, em muitos casos, estes não são aceitos e atuados pelo ser, afirmando os movimentos de resistência e espontaneidade como potenciais deste ser, em sua singularidade e em seus aspectos inter-relacionais.

      Perazzo nos chama atenção, no entanto, para o fato de que “o papel é um 226 roteiro agido por um ator ou atriz através de um Personagem”. Podemos afirmar que os conceitos de Papel e Personagem pertencem ao mesmo território da co-existência: trazem a marca de como o “ser” se percebe e é percebido. Entretanto, Papel é o roteiro de conduta na ação, e o Personagem 221 aglutina, num “modo de ser”, aspectos e dimensões desses roteiros de conduta. 222 Perazzo, 2009.

      

    Fazendo referência ao artigo de Naffah (1980) O drama da família pequeno-burguesa e à dissertação de

    223 mestrado de Márcia Almeida (1995) Valorizando os avós na matriz de identidade. 224 Calvente, p. 41, 2002.

    Calvente (2002) afirma que este Personagem estereotipado, conservado, emerge por metáforas, conforme foi

    224

      Do lugar da Psicologia Social, o conceito de Personagem nos ajuda a identificar, nos contextos das instituições, os Personagens estereotipados atribuídos ao ser, e suas resistências a essas imposições. Do lugar de quem se preocupa com a possibilidade de transformação do outro, o drama se dá quando o ator social incorpora o Personagem atribuído ou vive a agonia de lutar contra ele e resistir.

      VI - Do Psicodrama no contexto de pesquisa

      Propomos, inicialmente, uma problematização do psicodrama como metodologia de pesquisa, sua inserção na pesquisa acadêmica, para além de técnicas de intervenção, destacando seus referenciais epistemológicos e as contradições existentes desde seu fundador (J.L.Moreno) até os psicodramatistas contemporâneos. Na seqüência, esclarecemos o modelo de pesquisa desta dissertação, evidenciando o seu embasamento filosófico e teórico no Psicodrama.

      Seguimos a partir da pergunta de Brito: “O que o psicodrama tem a oferecer

      227

      no âmbito da pesquisa universitária?”. Sua resposta: um método de pesquisa qualitativo (pesquisa-ação) e a máxima moreniana: “sê espontâneo!” Ora, como a Espontaneidade e a Criatividade podem auxiliar o trabalho do pesquisador- psicodramatista no contexto da pesquisa acadêmica?

      Buscando esclarecimentos, recorremos aos textos de Moreno e de psicodramatistas que analisam, em uma perspectiva histórica, o desenvolvimento do psicodrama e discutem sua inserção no meio acadêmico, como metodologia de 228 pesquisa, sua epistemologia e bases teóricas .

      Retomemos, inicialmente, os quatro momentos, apresentados anteriormente, que caracterizam o desenvolvimento da filosofia e técnicas de Moreno: religioso e filosófico; teatral e terapêutico; sociológico e grupal; e de organização e 229 consolidação.

      Conforme já destacamos anteriormente, os dois primeiros momentos, ainda na Europa, são fortemente influenciados pelo hassidismo, fenomenologia, existencialismo, e pelos filósofos Kierkegaard e Bergson. A partir de 1925, quando 227 Moreno emigra para os EUA, é convidado ao diálogo com intelectuais da época no 228 Brito (2006).

      

    Gonçalves (1990) destaca que muitos psicodramatistas buscam complementar suas práticas e pesquisas em

    outras teorias e em outras bases epistemológicas. Perazzo (1994) enfatiza que, no Brasil, o psicodrama foi contexto acadêmico e, influenciado pelo behaviorismo e pragmatismo, cria a Sociometria. Posteriormente sistematiza sua produção e conceitos e convalida o psicodrama com o método fenomenológico-existencial.

      Desde já podemos perceber a diversidade no desenvolvimento do pensamento e das práticas de Moreno ao buscar um novo modo de ver e conceituar o homem e a sociedade. De certa forma, os psicodramatistas contemporâneos também trilham esses caminhos e buscam articular o psicodrama com outras 230 filiações: fenomenológico-existencial, construtivista, comportamental, psicanalítica . A teoria psicodramática foi sendo construída a partir de práticas e intervenções de Moreno, que, por ser um homem de ação, aprofunda a fundamentação teórica do psicodrama nos seus últimos trabalhos, revendo e sistematizando seus escritos anteriores. Caminho este também percorrido por diversos psicodramatistas pós- 231 morenianos.

      Brito afirma que “o legado de Moreno é menos um legado de mandatos do 232 que de escolhas”, fato que se evidencia pelas diferentes articulações teóricas de muitos psicodramatistas. Contudo, Moreno percebe a necessidade de validação científica e de seus pares para a teoria que estava em construção.

      Ao descrever processos experimentais para desenvolver sua teoria, métodos e técnicas, Moreno afirma haver três diferentes formas de validação de um

      233 fenômeno: a científica, a existencial e a estética.

      A validação científica refere-se aos processos acadêmicos de verificação dos fenômenos estudados, com o rigor metodológico da pesquisa científica. A validação estética refere-se à forma dos fenômenos, sua beleza artística.

      A validação existencial pertence ao “ser” que a vivenciou, “in situ, no aqui e no 234 agora, sem qualquer tentativa de confirmar o passado ou de predizer o futuro”. Portanto, uma vivência pode ser satisfatória no momento de sua consumação, no aqui-agora, mas não pode ser generalizada porque a validação é para quem a viveu.

      Em relação a essas validações, existencial e estética, um dos aspectos técnicos e metodológicos destacados por Moreno refere-se ao fato do psicodrama 230 criar um espaço, o palco psicodramático, para o comportamento “desviante” realizar- 231 Gonçalves, 1990.

      

    Por exemplo: Naffah (1979), Gonçalves (1990), Fonseca (1980), Perazzo (1994, 1999 e 2009), Almeida 232 (2006), Contro (2009), dentre outros. se e transformar-se. Moreno sustenta que este é um método que inclui a associação livre da Psicanálise, porém pela ação, fenômeno que torna a subjetividade

      235 revelada.

      Isolando, esclarecendo e utilizando o mais irritante dos aspectos da terapia, o da atuação, conseguiu, talvez, a mais original e mais profunda das mudanças 236 na literatura e na técnica da psicoterapia desde os começos.

      Mudança essa que não se restringe ao contexto psicoterápico, pois expande- se para os contextos sócio-educacionais, inclusive o da pesquisa acadêmica. Martin acrescenta:

      Interessa-lhe o atuar e não o resultado da atuação, não a conduta. Quer a atuação em seu estado nascendi e quer conhecê-la de maneira científica. A solução para objetivar o subjetivo – a novidade de seu método – dá-se ao conseguir que o ator seja ao mesmo tempo experimentador, e que o 237 observador seja ao mesmo tempo ator.

      A diferenciação entre as validações feita por Moreno busca clarificar o estudo dos fenômenos em suas diferentes dimensões, problematizando a cientificidade dos métodos qualitativos e principalmente da metodologia psicodramática, tendo por 238 referência uma concepção positivista de ciência.

      O movimento de busca por validação científica também é percebido entre alguns psicodramatistas inseridos no contexto acadêmico que procuram, através do estudo epistemológico e metodológico, desenvolver os conceitos e métodos do psicodrama, principalmente no que se refere ao seu uso em pesquisas acadêmicas. Por ser essencialmente um método de ação e, desse modo, de intervenção individual e social, o processo de inserção do psicodrama na academia é bastante complexo e muitas vezes questionado. Enquanto método de levantamento de dados para a pesquisa, o psicodrama é considerado uma alternativa interessante, desde que com critérios bem especificados. Entretanto, no que se refere à teorização, em diferentes focos de pesquisa, a validade de seu aparato teórico e conceitual é bastante questionado e percebe-se a necessidade, entre alguns pesquisadores, de buscar fundamentação teórica em outras abordagens.

      235 236 Moreno (1983).

      

    Comentário de Lynn Smith a respeito da revisão conceitual, realizada por Moreno, do acting out e o seu uso

    237 no psicodrama (Moreno, p.124, 1983). 238 Martin, p.39, 1996.

      É fato que, desde seu criador, o psicodrama tem múltiplas faces, teorias e práticas, principalmente pelas diferentes influências filosóficas e teóricas de Moreno e, sobretudo, dos psicodramatistas pós-morenianos. Por isso, retomamos a questão

      239

      de Brito: “Que psicodrama?” A necessidade de associar a teoria moreniana com outras abordagens, principalmente na pesquisa acadêmica com metodologia psicodramática, abre brecha para que essas vinculações sejam falhas e faz com que seus métodos e técnicas sejam, de certa maneira, usados de forma dissociada da teorização.

      Moreno postula que essas validações (científica, existencial e estética) não se excluem, são complementares, e devem ser construídas num continuum. Pode-se apreender de seus escritos que, na teoria e metodologia psicodramáticas, essas três validações atuam dinamicamente, constituindo assim, uma forma estética (teatro), científica (sociometria) e existencial (psicodrama) de percepção do fenômeno. E, 240 podemos acrescentar: estética/filosófica (teatro e encontro); teórica/científica (tele e sociometria); e existencial/técnica (psicodrama, inversão de papéis e demais técnicas).

      Brito, questionando o que o psicodrama tem a oferecer à Universidade e como pode se inserir neste contexto, salienta que: “temos a oferecer à pesquisa universitária um modelo próprio de investigação, uma metodologia de pesquisa fundamentada na co-criação, na categoria do momento, na criatividade- 241 espontaneidade”. Além disso, os referenciais teóricos e filosóficos do Psicodrama permitem, por meio de seus métodos, compreender os emaranhados entre os planos real e imaginário, do social e do psíquico, tencionando e problematizando os nós desse emaranhado, pois o Psicodrama aborda as relações interpessoais e intergrupais, e inclusive as ideologias coletivas. Portanto, percebe-se que o psicodrama, enquanto metodologia de pesquisa qualitativa, da ordem da pesquisa-ação crítica e da pesquisa-intervenção, tem amplo alcance como método de pesquisa e de intervenção social e política.

      Contro aprofunda essa problematização afirmando que o psicodrama pode 239 ser articulado à pesquisa-ação crítica, assim como à pesquisa-intervenção, visto que, em ambas o potencial de transformação político-social está presente, pois questionam os jogos de interesse e as relações de poder, e não se constituem como 242 um modo de re-estabelecimento da ordem vigente.

      Segundo ele, devemos considerar a pesquisa-ação e a pesquisa-intervenção “não como métodos, mas como estratégias gerais ou correntes de pesquisa que podem agregar diversos métodos e técnicas e delinear um instrumento coletivo e 243 participativo de intervenção.”.

      Apesar disso, o autor ressalta que existem múltiplas diferenças entre as

      

    estratégias gerais de pesquisa, destacando, principalmente, como elementos da

      pesquisa-intervenção, aqueles referentes à análise da demanda (encomenda) e da implicação.

      Entendendo, portanto, as validações científica, existencial e estética, postuladas por Moreno como complementares e construídas num continuum, podemos afirmar que o uso da teoria, filosofia e técnicas psicodramáticas possibilita olharmos, de uma maneira diferenciada para o fenômeno que pesquisamos. Olhar para as cenas, Papéis e Personagens que se apresentam nas práticas restaurativas possibilita a problematização do lugar do jovem nos círculos restaurativos.

      Com base na teoria e metodologia do Psicodrama, esta pesquisa inclui-se no modelo de pesquisa qualitativa, a pesquisa-ação crítica. Entende-se que essa fundamentação filosófica e teórica estabelece que a pesquisa e a prática estão visceralmente ligadas, pois o pesquisador é co-participante, é parte do objeto de estudo e está implicado em seus processos ao mesmo tempo em que busca dispositivos analisadores e processos de mudança grupal, social e política, durante toda a pesquisa. Aqui, a relação entre pesquisador e pesquisado é entendida como constitutiva da pesquisa, e não como um aspecto interveniente que deve ser controlado.

      Isso não impede que entendamos que a demanda (avaliação das práticas restaurativas naquele contexto) trazida pelos solicitantes, no caso, a equipe responsável pela implantação das práticas restaurativas naquele município estão sendo colocadas em análise, gradualmente, ao longo da realização desta pesquisa e do conjunto de pesquisas que compõem o projeto maior. Um exemplo bem ilustrativo é o caso do lugar institucional – pouco legitimado – do facilitador, cuja resistência em participar nos permitiu analisar o mal-estar do grupo e ao mesmo tempo o desejo de serem acompanhados e vistos.

      

    CAPÍTULO 3 – OLHANDO PARA OS CÍRCULOS RESTAURATIVOS

    COMUNITÁRIOS: OS CONFLITOS NO CONTEXTO ESCOLAR

      Este capítulo tem por objetivo apresentar e problematizar a estrutura geral dos círculos restaurativos e suas etapas de desenvolvimento, tendo por base os círculos restaurativos que acompanhamos no contexto comunitário de São Caetano do Sul. Para isso, inicialmente, apresentaremos os procedimentos de análise dos dados. Em seguida, apresentaremos uma sinopse de cada círculo restaurativo acompanhado para que o leitor possa apreender o contexto das falas, cenas e passagens de cenas que serão destacadas. Num terceiro momento, problematizaremos os tipos de conflito que se apresentam e suas rotas institucionais até chegar ao círculo restaurativo, tendo em conta os modos como são trabalhados; momento em que também problematizaremos as ausências de alguns participantes importantes para o processo restaurativo. Num quarto momento, problematizaremos as práticas restaurativas no contexto comunitário de São Caetano do Sul e o papel do facilitador.

      I - Dos procedimentos de análise 244

      Os círculos restaurativos foram gravados e transcritos integralmente. As gravações dos círculos foram escutadas atentamente durante o processo de transcrição e, após a transcrição, foram lidos diversas vezes. Deste modo, anotações e observações feitas durante os círculos foram acrescentadas à transcrição, buscando associar as falas com seus aspectos cênicos, de gesticulação, troca de olhares e expressões faciais e corporais. Além disso, tanto durante a observação, como na transcrição e processo de análise, fizemos algumas anotações de percepções e sensações com base nas técnicas psicodramáticas do Duplo, 245

      Tomada de Papel e Solilóquio. Essas técnicas visam uma aproximação e aprofundamento, por parte do pesquisador-psicodramatista, dos elementos afetivos 244 e relacionais dos participantes. Visa ampliar a percepção do pesquisador quanto aos

      

    Com exceção do Círculo 1, pois ainda não havia autorização para gravação, apenas para observação do 245 mesmo e anotações.

    No contexto desta pesquisa: a técnica do Duplo refere-se à expressão, por parte do pesquisador, do que o

    participante do círculo restaurativo, por diversos motivos, não consegue ou não pode expressar; a Tomada de elementos trazidos pelos participantes e serão considerados de diferentes modos na análise dos dados. Nos poucos momentos em que essas percepções foram expressas verbalmente nos círculos restaurativos, elas aparecem nas transcrições; quando as percepções da pesquisadora não foram verbalizadas nos círculos restaurativos, aparecem nas transcrições, mas entre parêntesis. Por auxiliarem o processo de análise, essas expressões se evidenciam no texto que antecede ou vêm logo após cada cena ou passagem de cena.

      O primeiro passo de tratamento dos dados, foi a identificação de cenas, passagens de cenas ou falas significativas para esta pesquisa: as que evidenciam o manejo dos círculos e, principalmente, o lugar do jovem nos círculos restaurativos. Em algumas situações, a relevância do conteúdo apresenta-se pela força de uma fala, em outras, pela força de um gesto, olhar ou postura corporal. Esses elementos foram nomeados com títulos que destacam seus principais núcleos de sentido, processo que nos possibilitou iniciar a construção de dois eixos temáticos:

    • Estrutura de desenvolvimento do círculo: tipos de conflitos; rotas institucionais do conflito; ausências nos processos restaurativos; e algumas situações problemáticas no manejo dos círculos restaurativos.
    • O lugar do jovem nos círculos restaurativos: modos pelos quais os jovens são referidos e modos pelos quais se apresentam.

      Importante destacar que esses eixos temáticos emergem das próprias passagens destacadas nas transcrições. E, a partir daí, tornam possível mesclar cenas e passagens, dos diferentes círculos. O corpo do texto de análise passa, então, a ser organizado não mais no seu aspecto cronológico de acompanhamento dos círculos, mas sim, em função dos eixos temáticos.

      No primeiro grande eixo, focalizaremos o contexto cênico dos círculos restaurativos e os conflitos de que tratam. Nos círculos, Papéis sociais determinados são desempenhados: o facilitador, as partes (a que fez o Boletim de Ocorrência e a outra que recebeu a intimação), seus responsáveis (pai, mãe, irmã, avó) e convidados (colega, amigo). Transpostos do contexto escolar para o do círculo restaurativo, estão presentes, também, os Papéis de professor e aluno.

      246

      Já no segundo grande eixo, interessa-nos problematizar o lugar do jovem no círculo restaurativo e, para isso, focalizaremos na análise os Personagens atribuídos aos jovens e/ou desempenhados pelos mesmos. As cenas em que aparecem são o pano de fundo para esta discussão, visto que, os Personagens surgem em diferentes contextos: escolar, social e no próprio círculo restaurativo.

      É importante destacar que, além dos relatos de cenas conflitivas que deram origem ao círculo restaurativo, emergem cenas conflitivas vividas no aqui-agora, no contexto do próprio círculo restaurativo. Cabe frisar também que, nessas cenas, emergem Personagens outros, que não apenas os Papéis sociais jogados nos respectivos contextos, Personagens mais ou menos conservados, que tornam mais complexas as relações nos diversos contextos (escola e sociedade) e no próprio círculo restaurativo. Aprofundaremos essas discussões, com a análise de cenas e passagens de cenas que colocam em questão os diferentes Papéis sociais do jovem: aluno, filho, irmão e seus desdobramentos estereotipados, identificados pelos Personagens.

      Além disso, sempre que pertinente, serão pontuados alguns elementos das entrevistas realizadas com os facilitadores, sobretudo no que se refere às perspectivas de continuação das práticas restaurativas naquela comunidade e à ausência, nas práticas dos círculos restaurativos, de diversos facilitadores capacitados.

      Passamos agora à análise dos círculos restaurativos que acompanhamos.

      II - Dos círculos que acompanhamos

      As análises referem-se a quatro círculos restaurativos que acompanhamos e que ocorreram em plantões restaurativos numa escola pública de um bairro de São Caetano do Sul. Nesses plantões, que continuam acontecendo, os facilitadores recebem a população da comunidade em busca da resolução de um conflito. Os casos atendidos podem ser encaminhados pelo Fórum, os quais incluem registro de Boletim de Ocorrência, ou decorrentes de uma procura espontânea, sem nenhuma relação com o Poder Judiciário. Todos os círculos restaurativos que acompanhamos referem-se a conflitos encaminhados pelo Fórum.

      Desses quatro círculos que acompanhamos, em apenas dois deles estavam presentes as duas partes do conflito e pôde-se realizar o pré-círculo e o círculo, sendo que, em um destes círculos, acompanhamos também o pós-círculo. Nos outros dois círculos, compareceu apenas uma das partes, que foi ouvida, relatou o as pessoas que vão ao plantão e realizar o pré-círculo, mesmo que a outra parte não compareça. Não sabemos qual foi o desdobramento de nenhum desses dois casos: se o círculo foi realizado em momento posterior com a presença das duas partes do conflito, se não houve mais procura pelo círculo ou se o caso resultou em processo judicial.

      Em um dos círculos que acompanhamos (Círculo 3) havia um grande número de pessoas presentes, conforme veremos a seguir. Só compareceu uma das partes do conflito, constituída por três pessoas, entretanto havia a presença de quatro facilitadores e três pesquisadoras. Além disso, no início do círculo, uma das facilitadoras apresentou as pesquisadoras como parte do projeto Justiça Restaurativa e pontuou novamente que as falas estavam sendo gravadas, sendo que anteriormente isso já havia sido informado aos participantes e eles haviam autorizado a gravação. Essa mesma facilitadora fez uma longa explicação dos procedimentos, em postura formal, leu o Código de Boas Práticas, detalhando-o. Situou a relevância e o histórico do projeto como um todo e, em específico, em São Caetano do Sul. Essas explicações, ao contrário do que ocorreu nos demais círculos, foram longas, criando um ambiente mais formal, relativamente aos outros círculos que acompanhamos.

    1. Estrutura de desenvolvimento do círculo

      Podemos afirmar que, de forma geral, os círculos restaurativos seguem um protocolo no qual confluem elementos teóricos aprendidos durante a formação dos facilitadores e elementos que os mesmos trazem de sua prática, da experiência de conduzir diversos círculos.

      É importante destacar que, independentemente de sua origem – encaminhado pelo Fórum ou resultante de uma busca espontânea da comunidade – o chamado círculo restaurativo é divido em três grandes momentos: pré-círculo, círculo e pós- círculo.

      1- Pré-círculo. Apresentação: Todos os participantes entram na sala, o facilitador explica o que estão fazendo ali, o que é a Justiça Restaurativa, como

      247 248

      acontece o círculo e as normas de seu funcionamento são lidas. As facilitadoras coletam os dados dos participantes como nome, idade, endereço, telefone e profissão e registram no documento que será encaminhado ao Fórum juntamente com o eventual acordo firmado no transcorrer do círculo restaurativo. Além disso, as facilitadoras identificam qual das partes registrou o Boletim de Ocorrência, explicam que ouvirão cada parte em separado para depois ouvi-las juntas e construírem todos em conjunto um acordo.

      2- Círculo. Com a concordância de todos, dá-se início ao círculo restaurativo propriamente dito, que inclui quatro etapas:

    • Escuta da parte que registrou o Boletim de Ocorrência, incluindo-se aí a pessoa diretamente envolvida no conflito e seus acompanhantes.
    • Escuta da outra parte, acompanhada das pessoas que convidou.
    • Reunião de todas as partes novamente, normalmente acompanhadas dos responsáveis ou dos convidados. Aqui, primeiro fala a parte que registrou o Boletim de Ocorrência, depois a outra parte. Nesta etapa, o círculo é conduzido visando o esclarecimento e o entendimento da natureza do conflito. Nos círculos que acompanhamos em que estavam presentes as duas partes, as versões do conflito não coincidiam e as facilitadoras afirmavam que era importante falar a verdade, que ninguém estava ali para julgar ou ser julgado, mas que seria pela verdade que

      249 poderiam chegar ao acordo.

    • Construção do acordo, o qual deverá ser elaborado de tal modo que possa ser cumprido por ambas as partes e satisfazê-las mutuamente. O acordo precisa abranger a compensação dos danos provocados pelo conflito e ser uma solução para o conflito, pensando-se em como as partes se relacionarão dali em diante. Chegando ao acordo, o pós-círculo é agendado pela facilitadora para acompanhar o cumprimento do mesmo.

      6- Pós-círculo. Este acontece após um determinado período, normalmente algumas semanas. As partes devem comparecer novamente ao círculo restaurativo para avaliar se foi encerrado o conflito e se foi cumprido o acordo. Caso isso tenha acontecido, novo relatório é encaminhado ao Fórum e o processo arquivado.

    2. Sinopses dos círculos

      Cenário dos círculos: biblioteca de uma escola estadual. A biblioteca é uma sala ampla e bem iluminada, com muitas mesas redondas, cada uma com várias cadeiras. Tem prateleiras cheias de livros, muitos dos quais são novos. A porta é dupla, com uma porta comum de madeira e outra de ferro, gradeada e com cadeado. 250

    2.1. Círculo 1:

      Comparecem as duas partes do conflito. Uma das partes é constituída por um adolescente de 14 anos e sua mãe. A outra parte é constituída por uma adolescente também de 14 anos, sua mãe e a irmã, de aproximadamente 7 anos. Fazem parte do círculo restaurativo, também, duas facilitadoras e a pesquisadora.

      O conflito refere-se à agressão, em sala de aula, do adolescente, que deu um tapa/soco na cabeça da adolescente, apesar de ambos afirmarem que sempre tiveram um bom relacionamento. Quem fez o Boletim de Ocorrência foi a adolescente, pois o tio a levou ao hospital e o médico que a atendeu afirmou que deveriam fazer o Boletim de Ocorrência. A professora estava em sala, mas os adolescentes não sabem se ela viu o que ocorreu.

      O adolescente afirma que fez isso porque ele estava copiando a matéria do quadro e ela ficou na frente e, apesar de pedir licença, ela não saiu. Ele é tido na 251 escola como aluno “de inclusão”. A adolescente conta que ele não tem dificuldades de relacionamento com os outros adolescentes e que ele só mexe com as meninas, pois tem medo dos meninos. Conta que ele é “ignorante e excluído”.

      Ele já a havia seguido, a ela e a uma amiga, com uma tesoura na mão, na saída da escola, momento em que pediram ajuda a policiais que estavam por perto. A mãe está bastante apreensiva e preocupada com a possibilidade desse conflito se agravar.

      No acordo, realizado sem a presença das mães, ele afirma que poderia pedir licença a ela com mais educação. A proposta dele de acordo é que ela não fique na frente do quadro e que ela saia quando ele pedir. A adolescente diz que sairá da frente do quadro e respeitá-lo.

      As mães são convidadas a entrar na sala novamente e as facilitadoras 250 contam para elas o acordo que foi feito entre os adolescentes.

      

    É importante destacar que este círculo não foi gravado, pois os facilitadores ainda não haviam assinado o

    Termo de Consentimento (anexo). Entretanto, o uso das anotações feitas foi permitido verbalmente pelos

    facilitadores e pelos participantes. Os círculos que se seguiram foram gravados com autorização dos facilitadores

    251 e dos participantes dos círculos.

      O adolescente pede desculpas à menina e ela diz que não tinha a intenção de prejudicá-lo, fez o Boletim de Ocorrência porque o médico disse que deveria fazer. O pós-círculo é marcado para dali a 15 dias.

      Depois de 15 dias, comparecem para o pós-círculo. A adolescente e sua mãe chegam no horário e são ouvidas, confirmam que o acordo foi cumprido e o conflito cessado, que o relacionamento está melhor. Assinam o documento que será encaminhado ao fórum e são dispensadas. Quando o adolescente e sua mãe chegam já está em andamento a realização de outro círculo e lhes é pedido que aguardem um pouco. Depois de alguns minutos, a facilitadora que conduzia o círculo pede que eu vá até o local onde os dois estão aguardando, confirme se o acordo foi cumprido e o se o conflito cessou e, em caso positivo, colha suas assinaturas. Assim faço. As partes não se encontram no espaço do pós-círculo, mas relatam que se encontraram nos corredores da escola. 252

    2.2. Círculo 2:

      Comparecem ao plantão restaurativo o adolescente de 17 anos e sua irmã de 34 anos. Estão presentes também duas facilitadoras e a pesquisadora. Apesar de ter afirmado em audiência no Fórum que compareceria, a professora (que constitui a outra parte do conflito) não foi ao círculo. Trata-se de um conflito prolongado entre professor e aluno, em que o jovem se sente constantemente agredido pela professora, com insultos verbais. Entretanto, quem registra o Boletim de Ocorrência é a professora, pois afirma ter sido agredida fisicamente pelo jovem em episódio que foi por ele relatado no círculo. Após o registro desse Boletim de Ocorrência, o jovem e sua família também registraram ocorrências de bullying junto à escola e às autoridades de ensino.

      É importante destacar que os fatos relatados no círculo restaurativo referem- se ao olhar do jovem e da sua irmã, visto que a professora não compareceu. Foi realizado o pré-círculo com o jovem, onde ele pôde expressar-se porém, o círculo propriamente dito não ocorreu nesse dia, pois, ultrapassado em pouco mais de 1h o horário marcado para a sua realização sem o comparecimento da professora, a atividade foi encerrada pela facilitadora. Não temos informações da continuidade desse círculo.

      253

    2.3. Círculo 3:

      Presentes ao círculo restaurativo uma jovem de 16 anos, acompanhada de sua mãe, seu pai e seu irmão de aproximadamente 10 anos, que fica numa mesa ao lado e não participa, apenas escuta. Além disso, estão presentes quatro facilitadores, um deles que estava havia bastante tempo afastado da prática e estava retornando. Ainda estão presentes duas pesquisadoras de mestrado e uma de graduação, colega de uma facilitadora.

      O círculo restaurativo refere-se a um conflito entre a jovem e um rapaz (23 anos), colegas de sala. O conflito inicial entre os jovens se desdobra num conflito com os pais da jovem, principalmente o pai. Desta forma, inclui dois processos: um da Vara da Infância e Juventude, que se refere ao conflito entre a jovem e o rapaz e cujo Boletim de Ocorrência de agressão foi feito pela jovem; o outro, do Juizado Especial Criminal (JECrim), que se refere a uma ameaça do pai da jovem ao rapaz, que, por sua vez, faz o respectivo Boletim de Ocorrência, que destacaremos mais adiante.

      Comparece ao círculo restaurativo apenas uma parte do conflito, o rapaz não comparece. Os relatos são da jovem e de sua família. Percebemos no transcorrer do círculo restaurativo que o pai fala em poucos momentos. Além disso, ocorre uma discussão bastante acalorada sobre o conflito entre a jovem e o rapaz, que apesar de não estar presente, é “representado” por um dos facilitadores que toma seu papel em alguns momentos. Durante boa parte do círculo ocorrem muitos olhares e falas paralelas.

      Em linhas gerais, a jovem afirma ter sido agredida física e verbalmente pelo rapaz, que achava que ela tinha feito algum comentário sobre a sexualidade dele. Ao sair da escola o rapaz foi agredido por outros jovens que “tomaram as dores” da adolescente. O rapaz chamou a polícia, que aborda a jovem no caminho de casa, afirmando que ela teria mandado agredi-lo. Ela vai para a delegacia com seus pais, assim como o rapaz. Lá, o conflito se desdobra e inclui os pais, pois, o jovem sente- se intimidado pelos olhares e comentários deles em relação a ele. O conflito se intensifica e se prolonga até o dia seguinte. A jovem passa a não ir mais para a escola.

    2.4. Círculo 4:

      Constituem o círculo restaurativo as duas partes do conflito: um jovem de 16 anos com sua avó; e um professor acompanhado de uma professora, que trabalha na mesma escola. Está presente também uma facilitadora, que está sozinha. As facilitadoras normalmente trabalham em dupla, porém neste dia as outras não puderam comparecer. Desta forma, sou convidada a agir como facilitadora. Ela pede a mim que a ajude se eu achar que é necessário, se eu achar que ela “tá se perdendo”, afirmando: “você já conhece como funciona”. Além disso, no decorrer do círculo, outra pesquisadora (mestrado na UFSCAR) chega de surpresa e, com autorização da facilitadora, observa o círculo.

      O círculo restaurativo refere-se ao conflito entre o jovem e o professor, que fez o Boletim de Ocorrência de ameaça. Entretanto, visando resolver um problema da escola com um grupo de jovens que fazem ameaças, agressões físicas e verbais e com comportamentos que geram danos patrimoniais, outros 19 adolescentes são convidados a comparecer ao círculo, juntamente com seus responsáveis. Desses jovens, apenas um (de 15 anos) e seu pai comparecem, mas só participam da parte inicial de apresentação do círculo, pois não estavam vinculados diretamente ao conflito entre o professor e o aluno. A facilitadora decide privilegiar a realização do círculo restaurativo do conflito específico professor-aluno e realizar posteriormente um círculo restaurativo na escola com a presença dos demais alunos e responsáveis. De forma geral, este círculo restaurativo se divide nas seguintes etapas:

      1- Apresentação: com a presença de todos, não há apresentação do Código de Boas Práticas como normalmente é feito, apenas a explicação de que serão ouvidos separadamente primeiro e depois todos juntos.

      2- Escuta dos professores. 3- Escuta do jovem com a avó. 4- Reunião das partes novamente. O jovem fala primeiro, depois o professor. Há uma segunda versão do conflito.

      5- O jovem é convocado a assumir seus atos, ser verdadeiro. Fica evidenciado, neste momento, que a verdade dos fatos precisa aparecer. A avó questiona professores e escola por não ter conhecimento dos fatos e dos comportamentos do jovem que estão relatando. Nesse meio tempo, o outro jovem e seu pai, que aguardavam do lado de fora, são liberados, pois participarão do círculo na escola com todos os envolvidos.

      6- Acordo. Este círculo restaurativo, comparando-se aos anteriores, é mais complexo, pois estão presentes as duas partes do conflito, que têm versões diferentes dos fatos e versões que se contradizem e se alteram no desenrolar do círculo. Além disso, neste círculo fica mais evidente as questões relativa à relação de idade, objeto desta pesquisa e que será mais profundamente analisada no capítulo a seguir.

      Passamos agora a olhar para cada cena ou passagem de cena dos círculos restaurativos. Entretanto, é importante destacar que, visando preservar a identidade dos participantes desta pesquisa, seguimos a legenda, abaixo, para as transcrições de todos os círculos.

    • F1, F2, F3 e F4: Facilitadores - Ad: Adolescentes ou jovens
    • Prof: Professor - Profa: Professora - M: Mãe
    • P: Pai - Av: Avó
    • I: Irmã
    • Pesq: Pesquisadora

      III - Dos conflitos e seus encaminhamentos

      Após explanação dos aspectos mais estruturais e formais dos círculos restaurativos e de uma visão geral de cada círculo, por meio das sinopses, propomos a partir de agora analisar os tipos de conflitos e seus desdobramentos. Essa análise se faz importante, pois, não só nos traz alguns elementos relativos ao objetivo mais geral deste projeto de pesquisa, que se propõe a problematizar as práticas restaurativas, como também situa o lugar do jovem em função do tipo de conflito que o círculo circunscreve.

    1. Dos tipos de conflito

      Os quatro círculos restaurativos que acompanhamos referem-se a conflitos ocorridos no contexto escolar, sendo dois deles entre alunos e os outros dois, entre professores e alunos. Vejamos primeiramente os conflitos, para na seqüência

      1.1. Conflito aluno-aluno

      No Círculo 1, a adolescente conta que estava na sala de aula durante o intervalo e que o adolescente passou e deu um soco na sua cabeça, o qual doeu muito. Relata que a professora estava em sala, mas não sabe se ela viu. Ela e sua mãe ficaram com medo, pois o adolescente já havia seguido a adolescente e uma amiga, com uma tesoura na mão, na saída da escola, momento em que pediram ajuda a policiais que estavam por perto e nada aconteceu.

      O adolescente relata que deu um tapa na cabeça dela porque ele estava copiando a matéria do quadro e ela ficou na frente. Ele pediu licença e ela não saiu. Conta que além deste fato não aconteceu mais nenhum problema entre eles e que a mãe nunca foi chamada na escola por seu comportamento.

      No Círculo 3, o conflito também ocorreu em sala de aula, conforme relata a jovem:

      Ad – “Eu liguei pro meu namorado pra desejar boa noite pra ele. Aí ele (rapaz) pegou e me

    chamou de vagabunda. Falei: se eu fosse vagabunda eu teria dado pro pai dele. Ele pegou uma

    cadeira e falou que ia arrebentar em mim. Eu falei que não era pra ele passar vontade. Aí ele pegou

    uma lata de coca cheia e arremessou na minha cara e começou a me xingar de puta, de vadia,

    rasgadeira. Aí a professora falou pra mim que ele tinha problema e que não era pra mim ligar. Na

    hora da saída os meninos bateram nele e ele falou que fui eu que mandei. (Círculo3)

      Este conflito se estende e acaba incluindo a família da jovem, pois o rapaz afirma ter sido ameaçado por eles enquanto prestava depoimento na delegacia. A jovem registra Boletim de Ocorrência pela agressão do rapaz e este registra Boletim de Ocorrência de ameaça do pai da jovem. A agressão ao rapaz por parte de outros alunos da escola não foi registrada na delegacia.

      Percebemos, à primeira vista, nesses conflitos uma relação horizontalizada, visto que os Papéis sociais de aluno são desempenhados com uma complementaridade de Papéis simétrica, não hierárquica. Entretanto, olhando mais de perto, percebemos que em ambos os casos há uma verticalização da relação pelo lugar atribuído ao jovem que, no contexto escolar (o mesmo onde ocorre o 254 conflito), é considerado de “inclusão” e “com problemas.”.

      1.2. Conflito professor-aluno

      Seguindo a mesma linha de problematização, podemos perceber que os 254 conflitos a seguir referem-se à complementaridade de papéis professor-aluno, porém

      assimétrica e hierárquica. Aos jovens também são atribuídos Personagens estereotipados, como: “problema”, “silenciado”, “violento”, dentre outros.

      No Círculo 2, percebe-se que há um conflito que vem se prolongando entre a professora e o aluno. Por diversas vezes o aluno foi colocado para fora de sala e ele se sente agredido pela professora, pois ela não percebe suas mudanças em relação 255 ao papel de aluno.

      No momento em que o aluno nega-se a sair da sala a professora afirma ter sido agredida física e verbalmente por ele e registra Boletim de Ocorrência. Vejamos como o jovem relata o episódio:

      Ad – Ela (professora) falou: O A (jovem) é igualzinho a eles. Educadamente, no meio de todo

    mundo, levantei a mão, falei: Professora a senhora tá falando ao meu respeito ou a senhora errou

    meu nome? Não. É você mesmo. E me apontou com o dedo. Aí eu fiquei nervoso e falei, mas não em

    relação a ela, que eu só tava me f... na mão dela. Eu já tava alterado. [...] Não vou descer que eu não

    sou bobo de ficar subindo e descendo toda hora, por motivo besta. [...] Quando eu passei na porta a

    professora começou a apontar como se eu fosse cachorro: Vai, vai, vai!!!! Aí eu comecei a me alterar

    mais. Aí a tia veio querer me puxar também e falou: Calma A (jovem)! (Círculo 2)

      Ao tomar conhecimento das supostas agressões sofridas pelo jovem em sala de aula, a família registra a ocorrência na regional de ensino. No Círculo 4, apresentam-se dois conflitos interligados. Um, mais amplo, inclui a escola como um todo, conforme relata do professor:

      Prof – Nós estamos tendo um período muito difícil da escola, a direção no período da tarde

    perdeu totalmente o controle, qualquer hora que você chega lá à tarde o pátio está sempre lotado. [...]

    aí eles agem em grupo, eles fazem arrastões, depredam a escola, queimam carteiras, a sala de

    troféus quebraram os vidros essa semana, jogaram os troféus em cima do teatro, e ele está sempre

    nesses grupos. [...] Aí eu fiz o Boletim de Ocorrência. Preciso fazer o Boletim de Ocorrência e quem

    sabe a partir daí a gente consiga com o Conselho Tutelar, ou sei lá com quem, tentar reverter um

    pouco, porque a tarde está sem controle algum. Professor não consegue dar aula, a própria direção

    não consegue mais controlar, porque no início eram sete alunos, parece que agora 18. [...] Depois eu

    até gostaria de saber como é que a gente vai fazer pra ajudar a escola nesse sentido, porque a gente

    não pode contar muito com a direção.

      F1 – Se a gente fosse até a escola, pra fazer o trabalho lá, será que a direção da escola permitiria? Prof – Permite, porque tá sem controle. Eu acredito que permite. [...] Claro que tem todo um

    problema todo de direção, essa direção nova, de 2000 pra cá, aí você vai entender porque tudo isso,

    já passaram 9 diretores por lá. Porque as direções efetivas elas tem cargos na Prefeitura ou no

    Estado, não ficam lá, então cada ano muda de direção. E a diretora que hoje tá lá, teve lá um

    problema na escola e ela chamou os pais, que não deveria chamar, chamou pra uma reunião, porque

    a gente sempre resolveu, a gente sempre teve problema lá. [...] Ela chamou todo mundo e ainda

    chamou os pais pra vir ajudar, na madrugada, tudo... Aí foi um desastre, de lá pra cá perdeu

    totalmente o controle. Aí quem sofre? Os professores que estão na sala de aula, os inspetores, essa

    inspetora, por exemplo, não sei se vocês ficaram sabendo, jogaram vidro na cara da professora, ela

    fez até um Boletim de Ocorrência, depois ela entrou em depressão e não voltou também mais, no dia

    da audiência ela nem foi porque estava doente. Ela ficou com um calombo, então essa é a situação

    na escola. O que a gente precisa agora é socorro, que vocês ajudem a gente. Eu acredito que não

    haverá empecilho da direção. [...] Porque muitos professores não são efetivos, estão o primeiro ano

    na escola, aí pronto, ficam apavorados, ou faltam, faltam, ou vêm e não conseguem ministrar aula.

      

    [...] Nós já tivemos reunião na diretoria de ensino, já protocolamos, já pedimos audiência, mas não

    nos atendeu, mas mandou a supervisora, ficamos um dia das 9 da manhã até as 4 da tarde. A gente

    já fez tudo que podia, eu sou efetivo desde 2000. E a gente sempre lutou lá, muda a direção a gente

    tá lá acompanhando. Teve um episódio com a inspetora que um dos alunos, [...] jogou manteiga na

    cara dela. De lá pra cá ela perdeu a moral totalmente: ó fulana, ó na sua testa tem manteiga. Então

    acabou com a vida dela, acabaram com a vida dela.

      F1 – Antes tinha lá o trabalho de Justiça Restaurativa? Prof – Tem o pessoal que fez o curso, mas não pratica, precisa do apoio da direção, se não

    tem apoio aí... Se a escola não abre espaço, então, buscar outro espaço que possa chamar esses

    alunos, porque como eles foram listados, se não acontece nada, aí pronto.

      F1 – Porque aí eu junto o outro grupo de facilitadores e a gente vai até a escola e conversa. (Círculo 4)

      Chama atenção o abandono em que se encontram os profissionais desta escola, onde não conseguem desempenhar seu papel social de professor, visto que têm de se desdobrar na tentativa de controle dos atos de vandalismo ou violentos no interior da escola, sem terem formação nem recursos estruturais para isso. A constante mudança da diretoria da escola parece resultar numa “falta de direção”, no sentido de que não há linha de resolução dos conflitos escolares, apesar de haver um grupo de facilitadores dentro da própria escola.

      Com o agravamento desses conflitos, o único caminho encontrado pelos professores é recorrer à polícia, através do registro de ocorrência e, conseqüentemente, à Justiça, onde são encaminhados à Justiça Restaurativa.

      Depositam no grupo de facilitadores comunitários suas esperanças de que algo seja feito. Essas demandas da escola, representada pelos professores, incluem um conflito entre um dos professores e um dos alunos, identificado como integrante do grupo de alunos que depredam a escola. O professor afirma que o jovem o ameaçou e registra Boletim de Ocorrência. Vejamos:

      Prof – Na verdade no dia não houve xingamento, você tava com a lâmpada, pedi a lâmpada,

    naquele momento não teve xingamento, você não me xingou, e eu também não. Uma semana

    depois, [...] falei que esse era o menino que estava com a lâmpada. Foi a partir daí que você já foi

    agressivo comigo. Quando você foi pra ante-sala aí lá que você me chamou pra porrada. Eu fui pra

    sala dos professores, quando eu saí você estava em cima do muro.

      Ad – Eu? Não teve nada disso. Prof – Isso, estava lá em cima do muro aí você começou novamente chamar pra porrada. Foi a

    partir daí, uma semana depois, que eu abri o Boletim de Ocorrência. Nos tumultos você estava

    sempre presente. (Círculo 4)

      Importante destacar que um conflito geral na escola é singularizado no conflito com o jovem, da mesma forma, esse jovem passa a representar as ações daquele grupo como um todo. Torna-se bode-expiatório de toda uma relação conflituosa existente na escola, entre professores e alunos. Todavia, esta situação abre a possibilidade de trabalhar o conflito mais amplo, no âmbito da escola, por meio da Justiça Restaurativa.

      Voltando a problematizar os conflitos de uma forma geral, chama a atenção que os conflitos acontecem em espaços escolares, na presença ou com a participação de educadores, os quais não intervêm para buscar uma solução do conflito no próprio contexto escolar. O mesmo acontece com os demais funcionários da escola, como a equipe de direção, que também não costuma intervir nos conflitos. Os conflitos se agravam e tomam outras rotas institucionais, como veremos no próximo item. 256

      Essas constatações reforçam análises feitas anteriormente, de que os conflitos referem-se a “incivilidades”, conflitos do cotidiano que, neste caso do contexto escolar, poderiam ser resolvidos por mecanismos da própria escola, em seu espaço institucional. No entanto, isentando-se de sua parcela de responsabilidade, a escola transfere o problema para o sistema judicial.

      Correndo o risco de se judicializar questões escolares cotidianas, colocando a indisciplina e as turbulências escolares no mesmo patamar do ato infracional. Se há o outro efeito – bastante importante – de redução do encaminhamento das situações de conflito escolar ao sistema de justiça propriamente (e, nesse sentido, uma “desjudicialização”), trata-se de argüir e pensar esses outros 257 efeitos.

    2. Rotas institucionais do conflito

      Neste momento, dando continuidade à análise dos conflitos, tratamos de expor os caminhos institucionais que percorrem. Consideramos importante destacar esses percursos, visto que os conflitos acompanhados nos círculos ocorreram no contexto escolar e, na maioria das vezes, em escolas onde existem professores ou funcionários capacitados em Justiça Restaurativa. Entretanto, apesar de poderem ser trabalhados no próprio contexto escolar, tanto pela coordenação escolar quanto pelos facilitadores de Justiça Restaurativa, acabam sendo encaminhados às delegacias e ao Sistema de Justiça.

      No Círculo 1, a adolescente afirma que, após o tapa/soco sentiu muita dor, que chorou muito e seu tio foi buscá-la na escola e, por esse motivo levou-a ao hospital. O médico que a atendeu afirmou que eles deveriam fazer um Boletim de Ocorrência. Assim fizeram, foram à delegacia e registraram a queixa, que foi encaminhada ao Fórum e, após audiência, à Justiça Restaurativa. A escola não tomou nenhuma providência em relação ao conflito, não chamou os alunos para uma conversa e, nem mesmo suas famílias.

      No Círculo 2, foi a professora que decidiu fazer o Boletim de Ocorrência, que desencadeou a audiência no Fórum e o círculo restaurativo:

      Ad – A diretora não teve nem tempo de... quer dizer, ela não podia parar ela (a professora),

    era um direito dela. Ela já foi direto pra delegacia fazer um Boletim de Ocorrência, nem a diretora

    sabia o que era. No outro dia, ela veio com o boletim. (Círculo 2)

      A escola não pôde construir nenhuma alternativa para a resolução do conflito, visto que a professora não abriu a possibilidade de diálogo, procurou os meios legais.

      Apesar disso, nesse caso houve comunicação entre a direção da escola e a família, que percebeu interesse da diretora em buscar soluções e apoiá-los. Porém, não houve uma conversa entre todas as pessoas envolvidas, apenas uma conversa 258 particular entre o jovem e a professora. O conflito desencadeou, ainda, denúncias da família junto às autoridades de ensino. A respeito dessas denúncias não temos informações acerca de seus encaminhamentos, tampouco a família.

      No Círculo 3, é o rapaz quem toma as providências, procurando a polícia e, novamente, a escola não toma nenhuma atitude:

      Ad – Aí ele chamou a polícia pra mim, aí eu chamei meu pai, como eu sou de menor.

    Chegando na delegacia fomos fazer corpo de delito. Voltamos e conversamos com o delegado e ele

    acusou meu pai de ter ameaçado ele, só que meu pai não fez nada. (Círculo 3)

      A família da jovem descreve em detalhes as cenas da delegacia e do Fórum, tem conhecimento de cada papel desempenhado (delegado, escrivão, Juiz, promotor, advogado) e dos procedimentos. A mãe da jovem conta que o policial a chamou e aconselhou a não fazer a ocorrência, que “é melhor deixar passar”, mas ela insistiu que, se foi até ali, queria que escutassem os jovens, pois não estava ali para perder tempo.

      Além disso, a mãe da jovem relata como foi a ida até o hospital, para fazer exame de corpo de delito. A recepcionista as encaminha para a assistente social, que faz perguntas referentes à relação dos pais da jovem e pergunta se a jovem sofre violências no contexto familiar. Não sabemos o contexto nem os termos dessas intervenções da assistente social, mas parecem indicar uma busca de causas 259 familiares para o conflito.

      Além disso, contam como foi a audiência no Fórum e o encaminhamento para a Justiça Restaurativa:

      M – Aí a promotora disse, que ele (adolescente) agrediu ela, ela passou a ofendê-lo, o negócio

    lá da sexualidade dele e que meu marido ameaçou ele com o olhar. Mas meu marido nem recebeu

    intimação. [...] Ele (rapaz) começou a se abanar e dizer: vamos resolver logo isso, que eu não tenho

    tempo a perder. E começou a debochar da cara da promotora.

      Ad – Aí a promotora perguntou: o senhor (rapaz) quer dar como encerrado o caso e levar pro

    conselho restaurativo ou prolongar aqui. Aí ele falou assim: Não, não quero nenhum dos dois. Aí ela

    falou: você não tem que querer alguma coisa aqui, você tem que escolher: conselho restaurativo ou

    levar adiante? Ele: conselho restaurativo (com ar de deboche). (Círculo 3)

      Percebemos, pela fala da jovem e sua família, um descaso do rapaz envolvido no conflito. Relatam que ele não foi à primeira audiência, atrasou na segunda e não foi ao círculo restaurativo, o que causa incômodo à família. Além disso, com base no relato, podemos supor pelo modo como a promotora solicita a “escolha” do rapaz, que não só não houve uma escolha consciente pelas práticas restaurativas como não se buscou engajar as partes do conflito no diálogo e na resolução do conflito.

      No Círculo 4, o professor decide registrar o Boletim de Ocorrência, após conversar com outros funcionários da escola e estes confirmarem que o jovem não é bom aluno e que faz parte do grupo que depreda a escola.

      Quanto à participação dos outros alunos que fazem parte do grupo, percebemos, durante o círculo restaurativo, duas falas bastante diferentes:

      Ad – O Juiz falou pra eu chamar meus amigos que tavam do lado. Só que aí chegou na

    diretora, ela mandou eu dar os nomes. Aí os nomes que eu dei bateu com a lista dela, que ela já

    aproveitou pra entrar no acordo com a escola. O nome que eu dei, só duas meninas, aí na hora que

    eu fui falar com a diretora, aí a professora puxou a folha, aí um monte de nome. Ué porque tudo isso?

    Ah eu já vou aproveitar que abriu esse negócio aí pra conversar, eu já vou aproveitar e já vou mandar

    todo mundo pra ouvir e não aprontar mais na escola

      Prof – O Juiz pediu: A (jovem) você sabe quais são os alunos? Ele: sei. Então você vai lá na

    direção, conversa e vai dar os nomes, até tem um aluno aqui que ficamos sabendo até o ameaçou,

    fiquei pensando, nossa o Juiz falou isso! Porque é um problema. O Juiz pediu pra aqueles alunos que

    estivessem dando problema na escola que comparecessem hoje aqui. Razão pela qual a direção

    convidou todos aqueles alunos que de uma forma ou de outra se envolvem em pichação, etc., que

    viessem hoje aqui. (Círculo 4)

      Podemos perceber que o “convite dos amigos” e a “convocação dos alunos ‘problema’” se confundem nas falas e, claramente, referem-se a práticas com objetivos opostos: ao que parece os jovens, inicialmente, se vêem convidados ao diálogo, entretanto, os relatos evidenciam que, para os adultos, eles são convocam ao interrogatório. Registre-se que em um momento do círculo, faço a seguinte intervenção:

      Pesq – E todos esses foram convocados pra audiência? Prof – Pra hoje, com o Juiz, só foi com esse. O Juiz disse A (jovem) você sabe quem são os outros alunos? Ele disse, sei. Então você conversa com eles pra comparecer no dia 24.

      Faço questão, neste momento, de usar o termo “convocação”, para marcá-lo e problematizá-lo, pois é de fato isso que ocorre nesse contexto. Entretanto, a professora presente me corrige.

      De forma geral, podemos afirmar que o roteiro institucional seguido pelo conflito inicia-se na escola, em um dos casos passa pelo hospital, e em todos chega à delegacia. Dali é encaminhado ao Fórum e posteriormente ao plantão de Justiça Restaurativa.

      O que pudemos observar é que, a partir do momento em que o Boletim de Ocorrência é registrado, a rota entre as instituições não pode mais ser interrompida. Afirmamos isso porque a professora do Círculo 2, por exemplo, afirma que iria tentar reverter o processo, mas não consegue. Além disso, também no Círculo 1, a adolescente arrepende-se de ter registrado o Boletim de Ocorrência, afirma que não queria prejudicar o adolescente, mas não sabia das conseqüências do registro da ocorrência.

    3. Das ausências

      Passamos a problematizar, neste momento, as ausências nos círculos restaurativos. Participantes que, convidados, faltaram e outros que deveriam ter sido convidados, mas não foram. Além dos facilitadores que se afastaram da prática logo no início, em momentos de conflito no grupo ou aos poucos, no cotidiano da prática.

    3.1. Das partes do conflito

      Conforme já foi exposto, em dois dos círculos que acompanhamos uma das partes do conflito não compareceu ao plantão restaurativo. Apesar disso, as pessoas que compareceram foram acolhidas pelos facilitadores e, enquanto aguardavam a chegada da outra parte, passaram mais de uma hora fazendo o pré-círculo, expondo o conflito, nisso, suposições para as faltas iam sendo feitas:

      F1 – Ficou certo que ela viria aqui hoje? Ad – Ficou certo. Ela confirmou. F2 – De certo ela ta dando aula, né? F1 – Tá tendo aula hoje? I – Então, achei estranho porque o Juiz marcou... Ad – E ela falou que era melhor aqui, às 2hs de sábado. Como ela marcou nesse sábado é porque ela não tem compromisso, né? Aí eu já não sei... onde ela tá, né?. F1 – É. Às vezes atrasou. F2 – Rhum!! (vou fazer de conta que acredito!!! E muda de assunto...)

      F1 – Como ela não chegou, então, vou dar um tempo ainda, pode ser que ela atrasou por

    algum motivo. A gente dá um tempinho, quem sabe ela ainda aparece... às vezes ela ainda tá tendo

    aula...

      F2 – Sei lá... uma reunião... F1 – Tá tendo aula? Ad – É, aula de manhã vai até 12:30, só se ela tiver alguma aula à tarde pra repor, aí eu já não...

      F2 – Só se ela dá aula em outra escola também, né? Ad – É não sei acho que é meio difícil... F1 – A gente aguarda um pouco pra ver se ela vem, porque se ela vier a gente já faz tudo hoje,

    senão eu vou entrar em contato com ela e ver o dia que ela possa vir até aqui e eu peço para vocês

    voltarem novamente.

      F1 – É, se ela dá aula à noite... tem alguma reposição pra dar... Ou às vezes atrasou por algum motivo também, né? Ad - É, não sei. F1 – A gente não sabe, mas a gente vai aguardar um pouco. (Círculo 2)

      Neste pré-círculo, evidencia-se a tentativa de encontrar justificativas para a falta da professora. Uma das facilitadoras faz este papel, enquanto a outra alterna entre as justificativas e o deboche em relação às desculpas imaginadas.

      No Círculo 3, o rapaz não comparece e a família, após mais de uma hora relatando o conflito, afirma:

      P – Porque a pessoa que fala que não tem tempo a perder, ele teria que tá aqui no momento, como vocês que tão aqui. Se ele tá levantando o problema ele teria que tá aqui junto com nós. M – Vocês podem chamar, ouçam ele e eu venho só na conclusão. Não quero, não vou me

    sentir bem, porque o que ele falar... eu não gosto disso. Chamá-lo, esclarecer o que ele fez, pronto e

    acabou. Agora eu não sei o que a justiça vai...

      F4 – O Juiz deu uma chance pra que vocês entrassem num acordo, então eu acho que, se tivesse uma outra vez, vocês teriam que vir, pra coisa não atravessar o ano... M – Pára e pensa junto comigo, na primeira audiência ele não foi, na segunda.... F4 – Mas você tá fazendo a sua obrigação que é vir... é mais fácil você ficar na frente do Juiz? M – Eu, como não tenho nada a temer, então na frente do Juiz... F1 – O que funciona aqui... o que eu vou relatar? Que vocês vieram, vocês vão assinar que é a

    prova que vocês estiveram aqui. Segunda-feira eu vou entrar em contato com o Fórum avisando que

    o rapaz não veio, pegar o telefone aí eu vou conversar com este rapaz. Ele vai ter que vir até aqui.

    Ele não vai ter muita escolha não. A gente vai ouvir o lado dele como estamos ouvindo o de vocês.

    Posso ouvir o lado dele e depois ligar pra vocês pra virem fechar aqui. Pode ser assim? Ad – Pode.

      M – Pode. Se eu tiver um compromisso não vou adiar F1 – Um horário que dê pra todo mundo, só que vai ter que acontecer. Mas que o Juiz vai ter

    ciência que vocês estiveram aqui e ele não... pode ficar tranqüila que é documentado. Qualquer

    atitude que nos percebemos que ele tá zombando, nós não vamos permitir isso, porque ele também

    tá zombando da gente que tá aqui trabalhando. Nós vamos respeitá-lo e ele vai respeitar a gente

    também. Pode ficar tranqüila, a gente vai manter a ordem aqui. Da mesma maneira que a gente não

    vai discriminá-lo ele também tem que respeitar a gente aqui. (Círculo 3)

      A família, inicialmente, não aceita retornar ao plantão restaurativo, pois percebe descaso na atitude do rapaz. Sentem-se desrespeitados por suas constantes faltas e atrasos e se mostram desgostosos com isso. Além disso, relatam cansaço por estarem ali relatando o conflito depois de trabalhar a manhã toda, em pleno sábado. Desagrada-lhes o fato de que, depois de mais de uma hora de conversa, nada foi

      resolvido e deverão voltar ao plantão restaurativo porque o rapaz não compareceu. A situação parece agravar o conflito, conforme vimos na fala da mãe.

      Nos dois casos, a pessoa que fez o Boletim de Ocorrência não comparece. O pré-círculo é realizado com os presentes, pois os facilitadores afirmam ser importante acolher quem comparece. Entretanto, o pré-círculo desgasta as pessoas, é muito longo, e parece criar um clima mais conflituoso entre as partes, pois as 260 “vítimas” , que seriam as interessadas, não estão presentes. Nas pesquisas 261 realizadas anteriormente, um dos jovens entrevistados também relata a ausência da “vítima”.

      Mostra-se relevante pesquisar o motivo das ausências. Medo, resistência a enfrentar o conflito ou o “agressor”? Não podemos afirmar com certeza, não foi esse o objeto de nossa pesquisa, mas assim mesmo parecem-nos motivos prováveis.

    3.2. Da escola

      Em todos os círculos que acompanhamos, apesar da origem dos conflitos situar-se invariavelmente no âmbito escolar, a escola como instituição esteve ausente, sobretudo a equipe de direção. O único círculo em que profissionais da escola estiveram presentes, representando-a, foi o Círculo 4, no qual dois professores compareceram, sendo que um deles era parte diretamente envolvida no conflito e a outra foi acompanhá-lo. Eles trazem as demandas dos funcionários da escola em relação à equipe de direção e ao comportamento dos alunos, conforme vimos anteriormente:

      F1 – E da parte da direção você sabe me dizer se vem alguém? Prof – Não, não vem. (Círculo 4)

      Nos conflitos dos círculos 1 e 3, que não incluíam diretamente funcionários da escola, pois eram conflitos entre jovens, percebe-se que havia, no momento do conflito, professores presentes na sala de aula. Entretanto, esses professores não foram convidados a participar do círculo restaurativo, tampouco a equipe de direção.

      No Círculo 3, a família da jovem está preocupada com a possibilidade de agravamento do conflito. Como não encontram ninguém que se responsabilize por solucioná-lo, desempenham seu Papel de pais e buscam a única solução que lhes 260 parece possível:

      

    Usamos aqui o termo “vítima” apenas para diferenciar o autor do Boletim de Ocorrência da pessoa que foi

      P – Eu penso assim, o rapaz tem 23 anos e ela tem 16. Por mim eu taria pegando aula junto com ela porque à noite eu não faço nada no momento... Ad – Mas a promotora falou que isso não é... P- Eu como pai qual é a saída que você tem? Você vai esperar o cara terminar de matar o seu filho ali dentro da escola? Tirei fora. Tá com falta justificada.

    M – A promotora falou que não é pra nós acompanhar, que a escola que é responsável.

    P –Aí eu vou falar uma coisa pra vocês. Eu estudei numa época, que vocês estudaram, que

    quem resolvia o problema era o professor da escola. Na minha época pegava os dois, expulsava da

    escola e cada um pro seu lado. Como hoje em dia estamos numa situação em que o governo não tá

    nem aí, a parte de policial também não tá preocupado, a alternativa que nós tivemos no momento,

    pegar ela e tirar ela um pouco da escola, mesmo porque, ela tá com problema no joelho. Você se

    afasta pra evitar os problemas. Esse menino aí ele não tá em sã consciência, vão me desculpar.

    (Círculo 3)

      A facilitadora intervém e afirma que poderá entrar em contato com a escola para mudar a sala da jovem, procurando separar os jovens que estão em conflito, pois já fizeram isso nesta mesma escola, não é a primeira vez:

      P – Se não é o primeiro caso, onde tá a direção pra resolver os problemas? Aí fica difícil,

    porque se tá acontecendo direto problema dentro da escola, a direção não tá tomando as devidas... a

    escola não faz nada, aí vai pra fórum e a gente vai ficar nisso aqui. Vocês não acham que a escola

    não tá fazendo a parte dela? Como é que é? (Círculo 3)

      A mãe da jovem é professora, sabe que diversos professores foram capacitados como facilitadores e questiona o motivo do círculo restaurativo não ser realizado na própria escola onde ocorreu o conflito. A facilitadora explica o remanejamento de professores que fizeram a capacitação, fato que dificulta o trabalho, além da direção afirmar que falta respaldo. Por isso, muitas escolas têm professores capacitados, mas que não realizam o círculo. Afirma que a própria escola onde são realizados os círculos restaurativos da comunidade tem facilitadores, os quais, no entanto, não fazem os círculos e encaminham para o grupo que atende a comunidade.

      Da ausência da escola na resolução dos conflitos, podemos problematizar alguns aspectos: As escolas se eximiram de resolver o conflito no próprio contexto escolar pelos

      “mecanismos e códigos de gestão da própria escola (conselhos, orientação pedagógica e inclusão de temas relacionados à justiça e cidadania em seu 262 currículo).”; Muitos conflitos escolares são encaminhados ao plantão comunitário de Justiça

      Restaurativa por escolas que têm educadores capacitados na metodologia restaurativa. Nesses casos, apesar de terem à disposição esta outra metodologia de resolução de conflitos, as escolas não a utilizam;

      A ausência de participação de um representante da escola nos círculos referentes aos conflitos que ocorreram dentro de sua instituição impossibilita uma mudança de olhar a respeito do conflito e das pessoas envolvidas. Dessa forma, professores, diretores e coordenadores continuam estranhando os registros de Boletim de Ocorrência e os jovens envolvidos continuam com o estigma dos Personagens que desempenham ou lhes são atribuídos, como veremos no próximo eixo temático.

      Percebe-se, portanto, que a deserção da escola na resolução dos conflitos possibilita a criminalização de conflitos ou, conforme já destacamos anteriormente, de incivilidades que, ao invés de serem trabalhados no próprio contexto escolar, 263 seguem o mesmo caminho dos atos infracionais, postos no mesmo patamar.

    3.3. Dos facilitadores

      264

      Pudemos constatar no transcorrer da pesquisa que os facilitadores que ainda estão atuantes na prática de Justiça Restaurativa na comunidade estão sobrecarregados. Isso em função do afastamento de muitos dos quase 30 facilitadores que foram formados. De modo geral, apenas estas três facilitadoras conduzem o trabalho que ocorre às quartas-feiras à noite e sábados durante o dia todo, na comunidade. Uma delas está sempre presente e as outras duas se alternam para acompanhá-la. Além delas, apenas uma outra facilitadora que comparece algumas vezes e um facilitador que está retornando à prática após um longo afastamento. A demanda de trabalho é grande e essas facilitadoras, principalmente a que coordena o trabalho, estão visivelmente sobrecarregadas.

      No Círculo 4, fui convidada a participar como facilitadora. Isso porque as facilitadoras sempre trabalham em dupla e naquela ocasião apenas uma delas estava presente. A facilitadora presente afirma que eu já sei como funciona a Justiça Restaurativa e pede que eu a ajude, caso perceba que ela está com dificuldades. A situação se complica porque esse foi um círculo bastante complexo, com muitos participantes e uma nova pesquisadora chegando de surpresa (os facilitadores são 263 sabiam do seu encaminhamento, por parte do Fórum, para observar os círculos). 264 Vicentin e Rosa, 2010.

      Outro fator que parece influenciar na falta de facilitadores é o progressivo estreitamento do campo da prática após o processo de capacitação para os facilitadores que tinham menor disponibilidade de tempo e participação. Como os facilitadores devem acompanhar cada processo restaurativo do começo ao fim, muitas vezes compareciam ao plantão restaurativo e não podiam participar, pois o circulo em andamento se referia a um processo restaurativo em curso. Outro fator, ainda, refere-se, por exemplo, a necessidade de limitar o número de facilitadores presentes em cada círculo restaurativo, que eram muitos no começo.

      De acordo com os facilitadores, contribuíram também para seu afastamento problemas pessoais, de saúde e a ausência de remuneração. Em relação à remuneração, alguns facilitadores afirmaram precisar escolher entre as práticas restaurativas e um trabalho que lhes rendesse o sustento financeiro, atividades que, em algum momento, tornaram-se incompatíveis.

      Houve falas também que destacaram a necessidade de reconhecimento do trabalho realizado pelo facilitador, por parte da família, comunidade e outras instituições, como o próprio Fórum e equipe de capacitação.

      Um aspecto também bastante destacado pelos facilitadores foram as divergências dentro do grupo de facilitadores. Alguns desejavam a constituição de uma Organização Não-governamental responsável pelas práticas e que pudesse buscar recursos financeiros, além do reconhecimento das instituições.

      Outra divergência destacada foi na condução dos círculos restaurativos, tanto em relação às particularidades das inter-relações como em relação à condução do próprio círculo restaurativo. Assim, os facilitadores que se afastaram da prática afirmam perceber uma apropriação do campo da prática por parte dos que permaneceram, e se sentem, em certa medida, excluídos das práticas.

      O que pudemos perceber desses encontros e conversas com os facilitadores é que estes se sentem abandonados pela equipe responsável pelo projeto, apesar de compreenderem a necessidade do afastamento.

      Além disso, percebe-se também entre os facilitadores a atribuição de Personagens e estereótipos, assim como aos outros participantes dos círculos restaurativos. Fato este que interfere nos movimentos de olharem-se para além destes Personagens de facilitador “coordenador”, “evangélico”, “jovem”, “doente”, “sem tempo”, “que coloca lenha no conflito”.

      De forma geral, o que podemos problematizar em relação aos afastamentos dos facilitadores é que entre eles houve um conflito e que as partes desse conflito não puderam utilizar os recursos das práticas restaurativas para cuidarem de seus próprios relacionamentos, construírem acordos e modos de funcionamento que incluíssem o respeito e a participação de cada parte. O caminho foi o afastamento, com prejuízo afetivo nas inter-relações e para a implementação das práticas restaurativas nessa comunidade de São Caetano do Sul.

      IV - Alguns aspectos problemáticos do manejo do círculo

    1. Buscar a verdade ou construir responsabilização?

      Um dos aspectos relevantes percebido nos círculos em que estavam presentes as duas partes do conflito foi a necessidade de encontrar uma verdade sobre o conflito. Nos dois casos em que estavam presentes as duas partes, cada parte apresentou uma versão e uma não foi confirmada pela outra.

      No Círculo 1, uma das facilitadoras afirma que “precisa falar a verdade, é mais

      

    rápido”. O foco do círculo permanece na intenção de encontrar a verdade e não no

      diálogo entre as partes, inclusive com as mães, visto que na maior parte do círculo elas não estavam presentes, apenas foram comunicadas, ao final do círculo, do acordo que foi estabelecido.

      Neste círculo, podemos considerar que a diferença entre as versões do conflito ocorre em função dos diferentes olhares para o fato. Não necessariamente um deles está mentindo ou distorcendo os fatos, cada um olha para o conflito do seu ponto de vista, com o seu olhar.

      Uma alternativa para resolver esse problema é apresentada pela facilitadora:

      F1 – O problema tem que ser resolvido por partes. Então eu vou colocar agora o professor aqui

    e a professora que tá aqui também. Ele vai falar o lado dele, você vai ouvir, a mesma coisa depois,

    você vai falar o seu lado, ele vai ouvir, aí vocês vão tentar esclarecer o que aconteceu, e pra ver

    como é que pode ser feito a partir de hoje pra que não aconteça isso novamente, tanto da sua parte,

    quanto da parte dele. Você se colocar no lugar dele e ele se colocar no seu, tá bom? (Círculo 4)

      Nesta passagem, percebemos a intenção da facilitadora de possibilitar que os participantes coloquem-se no lugar do outro. Essa metodologia, apresentada pela facilitadora, aproxima-se da técnica psicodramática de inversão de papel. A técnica poderia auxiliar no diálogo entre os participantes, na problematização do conflito e

      uma forma mais ampla. Mas o que percebemos, no transcorrer do círculo, é que este “você se coloca no lugar dele e ele se colocar no seu” não se configura como uma real inversão de papéis, pois é racionalizada, não permite uma aproximação afetiva do outro. O que de fato acontece é um entender o que o outro está dizendo, perceber as conseqüências dos fatos para o outro, mas não é de fato uma inversão de papéis, em que um se coloca afetivamente no lugar do outro.

      Este mesmo aspecto também é percebido no transcorrer do Círculo 4, destacado anteriormente, em que cada participante (professor e aluno) continua olhando para o conflito do seu ponto de vista, sem considerar os afetos do outro. Fica a questão da dificuldade do foco do círculo restaurativo deixar de ser a verdade dos fatos e passar a ser o diálogo e a compreensão do conflito e como ele afeta as pessoas e relações envolvidas e, até mesmo, a família e a comunidade.

      Em apenas um círculo restaurativo pudemos acompanhar um facilitador que problematizou o conflito, procurando aprofundar a discussão a respeito do conflito, antes que o acordo fosse realizado. Vejamos: F4 – A (jovem), posso fazer uma pergunta? É bem simples o que eu vou perguntar pra você.

      

    Reflita na hora de responder. O garoto foi agredido por alguém que é do seu conhecimento, alguém

    que você conhece.

      Ad – Não, olha, não! É... F4 – A (jovem), presta atenção! Alguém que você conhece... tanto é que essa pessoa (rapaz)

    disse que iria ser agredido novamente. Pode até ser mentira, mas a priori ele foi agredido por um

    grupo de pessoas ao qual você conhece.

      Ad – Foi o grupo da sala.... F4 – Aí no outro dia de aula essas pessoas devem ter comentado. Você sabe mais ou menos quem são essas pessoas. Tem que ter pelo menos uma idéia...

      Ad – Não, duas pessoas eu sei que foram da minha sala, que ele até chamou a polícia para essas duas pessoas. (a jovem se exalta, começa a falar mais alto e interrompe a fala do facilitador) F4 – Ah bom... Ad – A polícia até perguntou: por que você bateu nele? Porque ele agrediu a menina e isso não é certo, homem bater numa mulher. F4 – Perfeito! Então tá... M – Não, a direção sabe quem foi, não foi omitido... F4 – A priori a A (jovem) disse assim: eu não sei quem foi... (M e A falam junto com F4, todos falam alto, se exaltam.) F4 – Essa pessoa vai ficar com essa mágoa... como ela disse. E ele vai ficar perseguindo ela. Agora vocês não têm que tirar ela da escola de forma nenhuma! P – Tem duas soluções, ou eu tiro ela ou vai acontecer coisa pior.

      F4 – Não, eu acho que você tem uma solução, sua filha tem que continuar indo a aula e você acompanhando, seu papel de pai é esse. P – Não, sempre foi meu papel de pai que eu tava levando e buscando ela. Agora, você é pai? F4 – Sou avô. P – Se o cara fosse bater na sua filha você ia sentir como? Chega numa situação... F3 – Um de cada vez... (o posicionamento mais assertivo do facilitador incomoda Ad e a família) (Círculo 3)

      As intervenções do facilitador neste caso são bastante interessantes, pois

      restaurativo. Esta cena acontece quase ao final do círculo e até este momento a jovem afirmava não saber quem havia agredido o rapaz. Entretanto, parecia aos participantes do círculo que ela conhecia os “agressores” do rapaz. Esta intervenção do facilitador, apesar de ter a intenção de chegar à verdade, como discutimos anteriormente, possibilita, principalmente, a problematização do conflito. Visto que os jovens que agrediram o rapaz fazem parte desse conflito, porém, não estão presentes no círculo restaurativo e, em nenhum momento, foi questionada a necessidade de suas presenças.

      Outro aspecto relevante nesta cena refere-se ao fato do facilitador convocar os pais em sua responsabilidade de garantir o estudo e a segurança da filha. Isto porque a solução encontrada pela família foi retirar a jovem da escola, usando como argumento o fato de que ela precisa fazer uma cirurgia, como veremos mais a frente. Entretanto, esta não é considerada a melhor solução para o conflito, visto que a jovem ficaria sem estudar e o conflito permaneceria apenas adormecido, silenciado.

      Parece, durante o círculo, que o facilitador está dificultando o processo restaurativo, pois, aparentemente, não atua buscando a pacificação do conflito, ao contrário, problematiza-o. Isso causa um mal-estar nos presentes, inclusive nos facilitadores que buscam intervir acalmando os ânimos que se exaltaram. No entanto, nosso entendimento é que, de fato, quando segue o caminho de problematizar o conflito, o facilitador está agindo de acordo com atribuições relativas ao seu papel. Em nenhum outro momento que acompanhamos pudemos perceber intervenções como esta, que problematizam o conflito e ampliam o olhar de todos sobre a natureza e as características do conflito.

      Na maioria das vezes, pudemos perceber que os conflitos são silenciados pela intervenção dos facilitadores, com a intenção de apaziguar os ânimos e chegar ao acordo e à pacificação, evitando-se assim o confronto direto entre as partes, aspecto que, porém, reputamos como essencial para o processo de diálogo, explicitação do conflito e restabelecimento da relação. Entendemos que somente depois dessa problematização do conflito e de sua análise será possível mudar realmente as inter- relações e formalizar-se um acordo genuíno e aplicável.

      É o que também não acontece, por exemplo, no Círculo 4, onde o jovem é silenciado nas suas pontuações referentes ao funcionamento da escola e comportamento dos professores. Suas queixas e as questões que lhe incomodam no contexto escolar não são ouvidas ou problematizadas, conforme veremos mais à frente.

      Este aspecto já foi destacado nas pesquisas anteriores realizadas pelo NEVIS. A ansiedade às vezes percebida em buscar a pacificação das relações e o estabelecimento de um acordo pode, muitas vezes, mascarar os conflitos. Nosso posicionamento é de que a paz não significa ausência de conflitos.

      E o conflito não pode ser analisado apenas pelo lado negativo, mas sim como um aspecto fundamental das relações, que desestabiliza a ordem, que quebra valores, normas, leis e, com isso, permite a transformação da 265 sociedade.”

      Além disso, em diversos momentos dos círculos restaurativos, os facilitadores têm falas em que afirmam seu propósito de não julgar os comportamentos das pessoas envolvidas.

      F1 – Senhora, a questão não é nem pagar, aqui não... pena, nada, o que a gente quer é que

    ele (jovem) se conscientize do que ele fez e daqui pra frente não faça mais. Pra mim não tem certo,

    não tem errado, não tem nada disso, passado a gente não apaga, não tem borracha pra apagar,

    aconteceu, aconteceu. (Círculo 4)

      Entretanto, por maior que seja o esforço de ser imparcial, conforme a filosofia e metodologia da Justiça Restaurativa, sabemos que esta é uma ação bastante complexa, pois, de fato, os facilitadores expressam dimensões morais nem sempre congruentes com o lugar de imparcialidade dele exigido, como veremos a seguir.

    2. A complexidade do papel de facilitador:

      Em alguns momentos, percebe-se a facilitadora influenciada pelo seu Papel social de mãe e educadora.

      F1 – [...] Então evitar, porque a escola é de vocês mesmo, é um patrimônio de vocês, vocês tão

    lá pra aproveitar, fazer as coisas. Então tudo que acontece, quebrar uma porta, escrever na parede,

    tudo é prejuízo pra vocês mesmo. Os funcionários tão lá pra limpar, merecem respeito, porque não é

    um trabalho fácil, os professores também, da mesma maneira que respeita o pai, a mãe, tem que

    respeitar lá também, como você é como aluno também merece respeito. [...] O prejudicado nessa

    escola é você mesmo. Que nem, a sua mãe trabalha pra sustentar você tudo. Você tá se

    prejudicando e você tá dando prejuízo pra sua mãe, na sua mãe. (Círculo 4)

      Na passagem que veremos a seguir, percebe-se uma série de perguntas feitas em seqüência ao jovem, logo no início do círculo. A cada pergunta da facilitadora o 266 jovem responde “não”.

      F1 – Como é que você é como aluno na escola? Vai sempre nas aulas, não falta muito? Tem

    problema de disciplina, da mãe ser chamada de vez em quando? Já teve algum incidente com outro

    265

    professor na escola? Você costuma responder, trata com educação, como é que é o seu

      

    comportamento? Em momento nenhum você ameaçou o professor? Nunca aconteceu de pegar você

    pichando? Porque você não precisa ter medo, aqui é informal, tudo aquilo que acontece é bom você

    falar, e sempre procura falar a verdade porque vai te ajudar e vai esclarecer a situação. Então não

    teve nenhum incidente, nenhum episódio? Depois que aconteceu isso, não teve outro incidente com

    esse professor que tá aí fora? E como é que você se porta na aula de Educação Física? Não tem

    problema com o professor? Nunca teve problema de disciplina? Nunca teve problema com os

    menores da quinta, sexta série, assim? Então fora o incidente da lâmpada dentro do banheiro, depois

    disso não aconteceu mais nada? Então fora isso não aconteceu nada? (Círculo 4)

      O que podemos perceber, aqui, é uma sobreposição de Papéis, onde o facilitador identifica-se com os professores, no que se refere aos comportamentos do 267 aluno. Pelo efeito Cacho de Papéis, elementos dos demais Papéis sociais, no caso o de professor, são carregados para o Papel de facilitador. Além disso, essa identificação da facilitadora com o Papel social de professor possibilita a ela olhar apenas para o papel complementar desta relação, o de aluno. Não possibilita, portanto, o encontro entre a facilitadora e o jovem como parte do conflito.

      CAPÍTULO 4 - QUANTO AO LUGAR DO JOVEM NOS CÍRCULOS

      Passamos agora à análise do lugar do jovem no círculo restaurativo. Para tanto, organizamos o capítulo buscando apresentar, inicialmente, os modos pelos quais os jovens são referidos nos círculos restaurativos, utilizando-nos neste momento, principalmente do conceito psicodramático de Personagem. O jovem, portanto, olhado pelas máscaras de Personagens nos diversos contextos: escolar, familiar e do círculo restaurativo. Posteriormente, seguimos nos utilizando do conceito de Personagem para problematizar os momentos em que o jovem é convidado ao diálogo no contexto escolar ou do próprio círculo restaurativo e a sua participação no processo de construção do acordo restaurativo.

      Em seguida, problematizamos como o jovem é afetado pelo conflito e pelos Personagens que lhe são atribuídos. Ao final, problematizamos o lugar atribuído à família em relação ao conflito, nos contextos escolar e do círculo restaurativo e como ela se posiciona em relação ao jovem e demais participantes dos círculos restaurativos.

      Entendemos que o conceito psicodramático de Personagem mostra-se uma interessante chave conceitual para problematizar os aspectos relacionados ao estereótipo do jovem, para além dos papéis sociais que estão em jogo. Os Personagens que trazemos aqui são os que se evidenciam no contexto escolar, onde ocorreram os conflitos, e no próprio contexto do círculo restaurativo. Os papéis sociais de aluno, filho, irmão e neto são adjetivados pelos termos “problema”, “violento”, “homossexual”, “silenciado”, “excluído” e “de inclusão”. Em algumas situações, são Personagens aceitos e desempenhados pelos jovens, em outros não, são atribuídos ou impostos aos mesmos.

      I - Dos modos pelos quais os jovens são referidos

    1. O Personagem aluno “problema”

      Percebe-se que este Personagem, este aluno “problema”, seja por ser “repetente”, “excluído” ou “de inclusão” é evidenciado nos quatro círculos restaurativos que acompanhamos. Este Personagem, desempenhado ou atribuído a aos jovens, justifica cada ação deles ou contra eles. Uma boa definição deste

      Prof – Mas ele já é um aluno retido (repetente), já dava problema desde o ano passado, entra

    na sala de aula quando quer, sai quando quer, não tem limite algum, ele já tem 191 faltas. Ó, a ficha

    dele, olha as notas. [...] Então, eu conversei com os professores, e os professores relataram o

    comportamento, que ele faz isso o tempo todo, ele tumultua a sala de aula, ele enfrenta professor...

    (Círculo 4)

      No Círculo 1, a diretora afirma à família da adolescente que foi agredida, que o adolescente “é de inclusão”, mas a adolescente diz que não vê nada de diferente nele. Apesar de afirmar que ele é “ignorante e excluído”. Interessante observar que o uso destes dois termos – “de inclusão” e “excluído” – para referir-se ao mesmo adolescente problematiza os modos pelos quais a política educacional de inserção dos alunos das antigas “classes especiais” nas salas de ensino regular tem ocorrido. Esta atribuição, por parte da diretora, do termo “de inclusão” ao adolescente evidencia esse aspecto e é utilizado para justificar comportamentos do adolescente, que é o primeiro a entrar e o último a sair da sala de aula, pois demora muito para copiar a matéria do quadro e, por isso, os outros alunos ficam “mexendo com ele”.

      O Personagem aluno “problema” evidencia-se também no próprio círculo restaurativo quando, por exemplo, uma das questões relevantes a ser feita no círculo restaurativo é a seguinte:

      F1 – Esse ano você acha que tem as notas? Vai dar pra passar? Ad – No que depender de mim vai. (risos de todos) Minha disciplina não era muito boa, mas

    esse ano já mudou, tô bem responsável, me aplicando bastante e eu faço o máximo pra não tomar

    ocorrência. Até agora só tenho 3 ocorrências, que é dela. Só dela. Três ou quatro só esse ano.

    (Círculo 2)

      Podemos perceber que este Personagem pode se tornar conservado de tal forma que permanece enraizado no jovem, estende-se para outras relações escolares e no próprio círculo restaurativo. Assim, em diferentes contextos, este jovem é visto por esta mesma lente, por este Personagem:

      Ad – Eu não era um aluno disciplinado na classe. F1 – Reconhece que era um aluno bagunceiro? De... (pensa e recoloca a questão) bagunceiro na classe? Ad – De falar na classe. F1 – Conversa muito? Ad – Conversava.

      F1 – Atrapalhava? Ad – Atrapalh... Aquele que tá conversando comigo. Isso eu reconheço. (Círculo 2)

      Essas questões podem ter relevância para compreender o contexto do conflito, visto que, neste caso, refere-se à relação professor-aluno. Mas qual o sentido do jovem “reconhecer”, no sentido de confessar, num círculo restaurativo, este Personagem que lhe é atribuído no contexto escolar?

      Mesmo quando procuram recriar mais espontaneamente este Personagem, adjetivar o Papel social de aluno com outros aspectos, percebe-se que o Personagem aluno “problema” já apresenta um grau bastante elevado de conserva:

      F1 – “Pode falar... o que ela falava pra você?” Ad – “Que eu sou um idiota, burro, não entende, vai querer repetir de novo? Eu nunca reagi.”

    Ela (professora) chama aos alunos de irresponsável, repetente, que não tem jeito, já era, que já

    desistiu desses alunos, se abrirem o bico na sala de aula vai mandar pra baixo pra tomar advertência,

    suspensão, que não quer ver mais a cara de ninguém. Eu não entendo a reação dela (professora). Eu

    não dou motivo pra ela me tratar assim. Eu dei sim... o ano passado, esse ano não. Minha irmã

    falava: mostra que você é uma pessoa diferente. Mas não dá, não dá!! Depois de três meses a

    pessoa não reconhecer a outra, não teve jeito né? Porque todos os professores falavam comigo: Não

    é porque você é repetente que você não tem capacidade. E isso me incentivou, menos ela. (Círculo

    2)

      A complementaridade de papéis, no caso da relação professor-aluno, mantém o jovem preso a uma relação assimétrica e hierárquica na qual as mudanças conquistadas pelo jovem no Papel de aluno não são percebidas. Permanece atrelado ao seu Personagem, no qual não mais se reconhece. Curioso, é que essa conserva não ocorre na relação entre o jovem e outros funcionários da escola:

      Ad – Não falando que a escola não teve atitude contra mim... teve. Eu fiz um ato errado. Eles

    tiveram atitude, ligaram pra minha mãe, conversaram, eu fui repreendido pela escola, mas as

    professoras todas falaram: Nossa! O Jonathan? A escola tratou a imprudência minha e dela com

    delicadeza. Sabendo que eu não sou um aluno problemático, de desrespeitar um professor. (Círculo

    2)

      Em um dos círculos (Círculo 4), o único em que há professores presentes, relatórios e documentos de desempenho escolar foram apresentados para fortalecer os argumentos dos professores a respeito do Personagem aluno “problema”.

      Prof – Olha o que eu sei tá aqui no relatório, as notas, as faltas, olha, ele tem 191 faltas, é

    muita falta. [...] estou aqui com o relatório do professor de Educação Física, você já jogou 3 bolas pra

    fora da escola. A senhora é avó? Olha as notas dele? Ele só tem uma nota azul em Educação Física

    que é fácil mesmo. (Círculo 4)

      Em outro círculo (Círculo 2), apesar da professora não estar presente, o jovem também comenta o mecanismo documental para o controle da disciplina do aluno “problema”.

      Ad – Ai que me revoltava mais ainda porque essa anotação você fala... não é advertência, não

    é suspensão... mas chega no final do ano, no conselho isso pesa. Se ficar de três matérias eles faz

    dois conselhos pra cada aluno, e já puxa a ficha, e as minhas anotações, conversou, tá de tititi,

    levantou sem permissão... (Círculo 2)

      “Ser excluído” por outros alunos também é destacado nas narrativas dos jovens:

      F3 – Ele te agrediu sem nada? Ad – repete a versão anterior. F4 – A (jovem), você tem que voltar um pouco no tempo... deve ter tido algum atrito entre vocês

      (Conversas paralelas entre facilitadores e olhares entre eles) M – A professora me relatou que ele é excluído, a turminha ali e ele na dele. Aí quando ele pediu silêncio a menina lá da frente falou alguma coisa e ele achou que foi ela.

      F4 – É, é o que eu falei. Uma coisa gratuita assim... é impossível acontecer.... (Todos falam juntos) Ad – não tem o que eu tenha feito, mesmo sendo despercebido. Eu sento com a pessoa e peço desculpas.

      F4 – Dona F3 e dona F1 (facilitadoras), o que o eu vejo aí é assim, ele é uma pessoa isolada,

    ela tem o grupinho dela, tem os amigos, então é isso aí que tá incomodando, pelo menos, a priori, é o

    que eu tô vendo e sentindo. (Círculo 3)

      É interessante perceber nessa fala de um dos facilitadores (F4) que ele busca colocar-se no lugar do rapaz que não está presente, fazendo uma Tomada de

      268

      Papel e tentando aproximar-se afetivamente do rapaz ausente e problematizar o conflito.

      Percebe-se também que o rapaz, além de ser considerado “excluído” no contexto escolar, exclui-se do círculo restaurativo, ou é excluído por elementos que podemos supor, como destacamos anteriormente, por medo ou por não valorizar ou compreender a importância do processo restaurativo.

      É importante destacar que, em ambos os casos em que a exclusão se evidencia, ela aparece vinculada à homossexualidade do adolescente. Isto fica explícito na fala dos participantes do Círculo 3, enquanto no Círculo 1 nada é explicitamente comentado, apenas perpassa os entreolhares e os não-ditos dos participantes. Aprofundaremos esta análise no tópico sobre o Personagem “homossexual”.

    2. O Personagem jovem “violento”

      O único círculo em que o jovem não é apresentado por este Personagem “violento” é o Círculo 2, vinculado diretamente ao Personagem anterior, do aluno “problema”. É possível que ele realmente não desempenhe este Personagem ou, simplesmente, que não lhe seja atribuído. Até por que, a professora que fez o Boletim de Ocorrência de agressão física não estava presente no círculo. Se ela estivesse talvez o Personagem “violento” também fosse atribuído ao jovem.

      Nos demais círculos, este Personagem é atribuído aos jovens pelos adultos, como familiares das “vítimas,” professores, facilitadores e polícia. No Círculo 1, percebemos a mãe da adolescente bastante apreensiva com o conflito entre os adolescentes. Está preocupada com a possibilidade dele continuar

      e se agravar, pois antes do conflito o adolescente já a havia seguido a ela e uma amiga com uma tesoura na mão.

      A facilitadora pergunta se a adolescente tem receio dele, ela afirma que não, que sempre tiveram um bom relacionamento e parece não identificá-lo com este Personagem, apesar das preocupações da mãe e da facilitadora.

      A cena a seguir evidencia os Personagens “violentos” e apresenta os aspectos cíclicos da violência e os desdobramentos do conflito:

      Ad – Ele falou que eu que falei (algo em relação à sexualidade do rapaz), só que eu tava no

    celular. Por isso que os meninos se revoltaram. Foi aí que bateu nele e ele falou que foi eu que

    mandei. Sendo que...

      F1 – Os meninos que bateram são da sua sala? Ad – Então ele falou que fui eu que mandei, que foi meu namorado, sendo que meu namorado nem tava lá.

      F4 – As pessoas que tomaram as suas dores? Quem são essas pessoas? Ad – Foi da escola, só que eu não sei... porque eu não tava na hora que bateram nele, eu tava

    indo embora. [...] Aí a polícia veio e falou: “ei mocinha, foi você que bateu nele? Foi você que

    mandou? Foi a sua gang que bateu nele?” Aí eu falei assim; “eu não tenho gang nenhuma senhor.” Aí

    ele pegou e falou assim: “ah, você bateu nele”. “Não, não bati [...] quem me bateu mesmo na sala foi

    ele”. Aí ele já começou: “Eu não agredi ninguém, eu não agredi ninguém!” Aí eu fiquei alterada: “Claro

    que você me bateu. Você arrebentou uma lata na minha cara.” Eu não tenho porque mentir. (Círculo

    3)

      E na seqüência retoma:

      Ad – Então, eu conheço as duas pessoas, mas o resto eu não... eu não podia generalizar “eu

    conheço o grupo”. E a escola falou que só pode dar uma advertência verbal, que cada ação tem uma

    reação.

      M – Os meninos vieram conversar com a gente, eles não admitem isso lá no grupo, de bater... Ad – Não querendo... generalizar e ofend... (ela interrompe) mas é periferia ali, só tem pessoal da periferia lá. Imagina um... um bandido vê o cara batendo... bandido que é bandido não aceita! F4 – Não, eu já não vejo assim. Você está muito extremada! As pessoas da periferia são pessoas do bem! (facilitador se exalta com o comentário preconceituoso da jovem) Ad – Não, eu não tô... não... (os dois falam alto juntos) F1 – É porque ele tem um outro.... (tenta amenizar) F4 – É... uma visão diferente... M – Eu entendo o que você tá querendo dizer, hoje os alunos não vão pra escola pra estudar, a

    gente sabe disso... eu sou educadora.... os meninos falaram: não foi ela que provocou. Então os

    meninos tomaram as dores por ela. Ela sabe quem tava ali, mas chegar e indicar... aí ela vai tá

    comprando briga... quer dizer, nós fomos pra defender e a filha da mãe tá nos entregando. Ela sabe,

    foi o grupo, ela não mandou. [...] Porque ele também sabe... porque ele que foi o causador da

    situação, toda ação tem uma reação, provocou... (Círculo 3)

      Os jovens que agridem o rapaz (da gang, como é afirmado pelo policial), desempenham este Personagem “violento” e são identificados por ele, são Personagens rígidos, conservados, ficam presos a ele e precisam desempenhá-lo, são os responsáveis por garantir que um ato violento seja cobrado com mais violência.

      A família reforça que a jovem não deve identificar quem agrediu o rapaz, pois o

      periferia, onde os conflitos são resolvidos pela violência e devem ser silenciados para as autoridades (escola, polícia, família). As pessoas por detrás do Personagem “violento” devem, neste caso, ficar ocultas.

      Os jovens “da gang” estão atrelados, para além do Personagem “violento”, ao Personagem “bandido”, que diz de sua maior vinculação com a violência. Parecem mais estruturalmente identificados ao Personagem “violento” e, portanto, um Personagem aceito e, possivelmente, valorizado, apesar do ocultamento proporcionado pela jovem. Já o rapaz tem uma atitude violenta que, como veremos adiante, está atrelada ao seu Personagem “homossexual”, aparentando, desta forma, ser muito mais uma atitude defensiva dele.

      Podemos perceber, inclusive, certa hierarquia entre os Personagens “violento” e “bandido”, entre o rapaz e a “gang”. Possivelmente porque, para os jovens da “gang” o Personagem “bandido” parece ser aceito, desempenhado, e, em certa medida, valorizado, portanto, é um Personagem que, por ser mais estrutural, repete- se em outras relações e Papéis sociais desses jovens. O mesmo não ocorre com o rapaz. Outro aspecto é que há uma organização de grupo, que potencializa a ação, ao contrário do rapaz, que agiu sozinho e, de forma geral, lhe é mais atribuído o Personagem jovem “excluído” e “homossexual” do que o “violento”.

      Vejamos como as marcas do Personagem “violento” aparecem na fala da irmã de um jovem que não se identifica com o Personagem:

      I – A gente não sabia se ela tinha feito mesmo o ato (registrar o Boletim de Ocorrência). Então

    a gente ficou nessa, esperando. E foi uma semana muito difícil, que ele entrou em depressão, ficou

    sem comer, ficou sem nada ele ficou muito mal. Tanto que tinha até conversado com a coordenadora

    e ela queria que ele fizesse acompanhamento com psicóloga, tudo mais... que ela ia encaminhar e

    queria trocar ele de horário e ele chegou ao ponto de dizer que não queria mais ver a cara da

    professora. Isso ficou quase uma semana, que ele queria mudar de escola, queria mudar de escola e

    eu forçava ele a ir à escola, falei: “Não! Você vai pra escola! Você não é o errado!” E ele falava assim:

    “Agora eu sou fichado! Eu sou um marginal! Agora qualquer coisa que eu vou fazer eu tenho um BO

    lá”. Era isso que ele falava e ainda hoje fala. Que por causa dela ele tem um BO sem ter feito

    praticamente nada. (Círculo 2)

      Chama atenção o fato de esta marca, “ter um Boletim de Ocorrência”, jogar imediatamente o jovem no estereótipo do Personagem “violento”. Atua como uma máscara, que não permite o relacionamento com o jovem por detrás dela, definindo, assim, a forma pela qual muitas pessoas se relacionarão com ele a partir de agora. O fato deste Personagem ser tão negativamente olhado pela sociedade pode, em situações futuras, servir até mesmo de motivo e “justificar” ações violentas contra ele, como em intervenções policiais, por exemplo. Assim, muitos jovens preferem e

    3. O Personagem “homossexual”

      Em dois dos círculos restaurativos que acompanhamos, pode-se perceber que são atravessados por aspectos vinculados a sexualidade dos jovens participantes. Ambos referem-se a conflitos entre colegas de sala de aula e são marcados pela exclusão desde aluno, ao qual é atribuído o Personagem “homossexual” e pelo qual os jovens são identificados por seus colegas.

      No Círculo 1, apesar de não ficar explícito nas falas dos participantes, percebe- se que este aspecto fica como não-dito, nos olhares trocados entre os participantes. Percebem no adolescente alguns “trejeitos”, como gestos e maneira de se expressar atribuídos ao Personagem “homossexual”. Não podemos afirmar até que ponto este Personagem é conservado e transferido, pelo efeito Cacho de Papéis, para outros Papéis sociais deste adolescente. Entretanto, fica evidente que no contexto escolar, em seu Papel social de aluno, este Personagem se destaca e é um dos motivos de sua exclusão pelos demais adolescentes da sala.

      Ao final deste círculo, as facilitadoras acreditam que seria necessário encaminhar o adolescente para atendimento psicológico. Apesar de não explicitarem claramente o motivo do encaminhamento, parece que o mesmo está vinculado ao Personagem “homossexual”, atribuído ao adolescente.

      No Círculo 3, as falas referentes a este Personagem “homossexual” ficam mais evidentes:

      F1 – Ele alguma vez já demonstrou algum tipo de interesse por você? Que você tenha percebido?

    Ad – Teve uma vez que ele falou que eu era linda e que minha pele era bonita. Só isso.

    (longo silêncio) (tosse) F1 – Tem namorada esse menino? Ad – Ele? Não. F1 – Nunca se insinuou pra você? Ad – Só essa vez. F2 – Por que você acha que ele fez essa agressão em palavras pra você? Ad – Então, ele disse que eu ofendi a sexualidade dele. Só que quem falou foi a minha colega

    e foi ai que ele começou a me xingar, porque ele pensou que eu que tinha falado, só que eu não

    tenho porque falar porque eu tenho homossexuais na minha família, então eu não sou desse tipo de

    pessoa, porque minha mãe me deu educação. (silêncio) F1 – Ele é... ele tem algum... (trejeito)

      Ad – Boatos que correm na escola... que ele é homossexual. (Círculo 3)

      Novamente a atribuição deste Personagem é dada pelos “trejeitos”, ou seja, formas de se comportar, gestos, aspectos cênicos deste Personagem. Inicialmente, questionam o interesse do rapaz pela adolescente, para depois ela esclarecer que o Personagem “homossexual” é atribuído ao rapaz pelos colegas, através de boatos

      Outro aspecto referente à sexualidade é destacado no círculo desta mesma adolescente:

      Ad – Eu acho assim, ele pode ter raiva de mim por algum motivo, eu não fiz nada, sou na

    minha, sou quieta. Só que ele começou a me xingar do nada. Dele ter me tratado mal assim, meu,

    machuca, claro, mas o pior é ser ofendida com palavras que você não é. E a escola inteira olhar pra

    sua cara e: olha a vagabunda, rasgadeira. (Círculo 3)

      Os ataques a sua reputação são percebidos pela adolescente como violências mais graves que a própria agressão física que sofreu, pois é atribuído a ela um Personagem com o qual não se identifica e que não aceita.

      II - De quando o jovem tem voz e de como ele se apresenta:

      Apresentamos, inicialmente, o ocorrido no Círculo 1, visto que, se comparado aos outros círculos que acompanhamos, este se diferencia por uma maior participação dos adolescentes. É importante destacar que, num primeiro olhar, já que este foi o primeiro círculo restaurativo que acompanhamos, impressionou-nos positivamente perceber que, na prática, o método da Justiça Restaurativa estava sendo aplicado. Isto porque, neste círculo, o foco foi potencializar e dar voz aos adolescentes, como participantes ativos na explicitação e na resolução do conflito, buscando melhorar o relacionamento inter-pessoal e cessar o conflito. No entanto, já naquele momento, questionamo-nos acerca do porquê da não participação das mães no estabelecimento do acordo.

      Um dos argumentos utilizados pelas facilitadoras é o de que, pelo que percebem na prática, entre os adolescentes o conflito é muito mais rapidamente resolvido do que com a presença das mães.

      Quando os dois ficaram sozinhos na sala, apenas com as facilitadoras, eles se olharam e sorriram de maneira aparentemente afetuosa. A adolescente caminhou para se sentar ao lado do adolescente, mas a facilitadora interrompeu e pediu que ela se sentasse de frente para o mesmo. Esta colocação visou um afastamento físico dos dois, evitando possíveis agressões, mas principalmente, fazer com que eles se olhassem nos olhos enquanto conversavam.

      Problematizando como a participação dos jovens se dá nos círculos restaurativos, foco desta pesquisa Veremos que em outros círculos que acompanhamos esse foco no diálogo entre as partes não apareceu tão fortemente como aqui. Além disso, fica evidente que a participação dos jovens é atravessada,

      eles ou por eles desempenhados. Na cena a seguir, descrita por um jovem no círculo restaurativo, ele é convidado a uma conversa reservada com a professora no dia seguinte ao conflito:

      Ad – “Eu falei que eu não ia, que eu ia acabar me revoltando de novo e acabar me

    prejudicando, piorando minha situação. De tanto ela (inspetora) insistir acabei indo. Só que eu não

    sabia que ía tá só eu e ela. Sentei, abaixei minha cabeça e ela começou a falar, falar... que não

    queria ter tido aquela atitude, que nunca me viu daquele jeito. Aí eu expliquei pra ela porque eu reagi

    daquele jeito, que eu tava tentando mostrar pra ela o máximo de mim, que eu mudei, não é porque eu

    sou repetente que vocês vão ter que ficar me zoando, me dando esporro na sala. Ela me pediu

    desculpas, disse que a intenção não foi essa, o que eu precisar ela esta ali pra me ajudar. Veio

    querer me abraçar, essas coisas... Não sei porque ela teve essa reação, porque ninguém muda de

    opinião assim de um dia pro outro, tão rápido assim. Disse que ía fazer o máximo pra retirar esse

    Boletim de Ocorrência”. (Círculo 2)

      Fica evidente neste relato que o jovem foi convocado a um conversa com a professora e ele assume, imediatamente, a postura do Personagem que lhe cabe nesta complementaridade de Papéis (professor-aluno), o de aluno “silenciado”: abaixar a cabeça e ouvir. Este é o Personagem que é convocado para esta conversa com o Personagem da professora “autoritária”, que impõe o respeito pela submissão e silêncio do aluno.

      Mas algo acontece no contexto privado: Ad – A atitude dela mudou 100%.

      F1 – Talvez também ela fez uma atitude impensada né? Pesq – Porque você acha que ela mudou? (busco problematizar a mudança) Ad – Não sei, até hoje não sei o que aconteceu com ela, não sei se ela viu que ela foi um pouco prejudicada... não sei! Não sei! F1 – Talvez ela fez isso numa atitude impensada mesmo, e depois percebeu... porque na realidade ela também se prejudicou. Então... vai saber... às vezes... Ad – É, eu não sei, eu não vou julgar porque eu não sei... F1 – Então você tem que conversar com ela pra ver o porquê... Ad – Se ela tá fazendo isso de propósito eu não sei, só sei que o meu ambiente na sala dela tá

    melhorando muito, é isso que eu quero. Se ela gosta de mim... ela não é obrigada a gostar de mim e

    nem eu dela. Ela tá trabalhando e minha obrigação é estudar. Então... eu entendendo o que ela tá me

    passando e ela entendendo que eu tô me esforçando é o que importa! Dificuldade na matéria dela eu

    tinha... a explicação dela é boa, é boa. Só que... eu não sei te explicar... aquele... entre eu e ela...

    ela... não dá! (Círculo 2)

      Chama atenção a clareza do jovem em relação aos Papéis sociais que estão em jogo na relação, assim como os afetos que a perpassam. Fatos que até então interferiam prejudicando a relação.

      Com a conversa, os dois conseguem rever a complementaridade de papéis da relação aluno-professor e transformá-la, reconstruí-la mais espontaneamente, sem o peso nem a interferência dos Personagens desempenhados até então. Para o jovem não fica claro, ele não entende o que aconteceu, mas percebe a mudança na postura da professora, e só consegue atribuí-la à possibilidade de ela ter se

      Personagem professor “autoritário”, possibilita que o aluno, no contra-papel, possa mudar e não desempenhar o Personagem do aluno “silenciado”. Assim, pode expressar-se e dizer a ela – que agora está ouvindo – que não desempenha mais o Personagem aluno “problema”, máscara pela qual era olhado pela professora e que impedia olharem-se para além das máscaras.

      Interessante que esta mudança inter-relacional só possa ocorrer numa conversa reservada. Parece que os demais alunos não podem ver a professora fora deste Personagem “autoritário”, pois é o meio que ela encontrou de garantir e não perder o respeito deles.

      O jovem estende, durante algum tempo, elementos do Personagem “silenciado”, para as relações familiares:

    Ad – A professora tava me tirando do sério e eu não tava com cabeça de ir pra aula dela.

      I – Ele dizia: “Me tira da escola, não quero estudar lá”. Eu não entendia o porquê. Ad – Porque eu nunca quis levar o conflito, lidar com ela. I – Eu não entendia que era porque ele tava se sentindo agredido pela professora. Ad – É que eu não levava o problema pra casa porque eu sabia que ela (irmã) ia querer conversar, e eu conheço, ia acabar me prejudicando. (Círculo 2)

      A partir daí, no círculo, começa a se evidenciar que, para deixar de desempenhar este Personagem aluno “silenciado”, a única solução é a intervenção de alguém com mais autoridade que ele, com voz perante a professora, pois ele, sem voz, não pode colocar-se contra um professor:

      F1 – Talvez se você tivesse descido na hora que ela mandou, talvez não tivesse... (ela pensa e recoloca a questão) você acha que talvez não tivesse chegado nesse ponto? Ad – Ah, eu acho que não. Porque se tivesse descido acho que a coordenadora ia chamar ela

    e ver o que tava acontecendo. Mas também eu acho que depois de um tempo ela ia continuar

    igual z inho. Ela não ia ter... porque é um aluno contra um professor. Acho que a coordenadora ia

    conversar com ela e só. (Círculo 2)

      Ele percebe que, mesmo assim, ele continuaria sendo visto pela máscara do aluno “problema” que precisa ser “silenciado”. Como ele afirma: “Ela não ia ter...” Poderíamos acrescentar à sua fala: “me olhado verdadeiramente”.

      A – E outra, ela nunca relatou (pra diretora). Então era tipo na sala, entre eu e ela. O

    engraçado é que quando ela entrava na sala todo mundo sentava, não de respeito, de medo. Mas

    sempre 3 ou 4 alunos desciam, por implicância dela, achava coisa onde não tinha. O engraçado que

    a sala inteira quieta, tipo aquela autoridade, mas sempre saia alguém, sempre. (Círculo 2)

      Percebemos aqui o mecanismo de imposição de respeito muito utilizado por adultos para o controle de crianças e jovens, o medo:

      I – Nem a escola sabia porque ele não descia pra falar com a coordenadora, ele tomava tudo

    pra si e acabou. Ele tentava resolver ele mesmo, entendeu? Uma coisa que é errada. E ele falava

    que com todos os alunos ela descia, ele não, simplesmente mandava sair da sala...

      I – Ela nem fazia ocorrência nem nada, ele tinha que se retirar da sala de aula, ficar pra fora, e às vezes ele tomava advertência por estar fora da aula. F1 – E agora o que você percebe, quando acontecer alguma coisa? Você tem que fazer o quê? Procurar alguém. Não tem? Ad – Procurar alguém... mais... superior a... F1 – Então, no caso sempre tem que descer e falar com o coordenador, direção, alguém.

    Porque talvez se tivesse falado desde o começo como você se sentia, o que acontecia, a maneira

    que ela te tratava, talvez não tivesse chegado aqui onde chegou. Às vezes a gente por achar que

    pode resolver tudo sozinho... às vezes complica, né? Ad – Eu tinha medo! Porque ela fala na sala de aula que não adianta chamar ninguém, que a

    gente é uma peste na sala de aula, que quem mandava ali era ela, que podia chamar qualquer um

    que ninguém ia passar por cima dela. (Círculo 2)

      O medo reforça e mantém o silêncio do jovem, silenciando inclusive qualquer movimento seu de resistência em relação ao conflito e às agressões sofridas. Além disso, fica evidente que o sair de sala acaba por reforçar o Personagem aluno “problema” para os demais professores e profissionais.

      O jovem busca evitar o confronto com a professara, silenciando-se por medo, mas também acreditando que isso apaziguaria o conflito. O que podemos ver é que, antes da conversa reservada com a professora, ele não encontrou mecanismos para a resolução deste conflito, pois a evitação do conflito, seja pelo silenciamento, seja pelo apaziguamento ou distanciamento, não é capaz de cessar um conflito numa inter-relação.

      A prática restaurativa propõe um espaço onde o diálogo sem julgamentos deve ser privilegiado, onde o jovem tenha voz, assim como todos os participantes, possibilitando uma mudança relacional e a resolução do conflito. 269

      Vejamos, entretanto, como foi conduzida a escuta inicial de um jovem no círculo restaurativo, contrapondo-se aos círculos que problematizamos anteriormente neste tópico:

      F1 – Vamos lá. O que aconteceu? Você levou um Boletim de Ocorrência né? Você sabe que é

    complicado né. O primeiro não é pra assustar, é pra alertar. Primeiro o Juiz deu a oportunidade pra vir

    pra cá. Se você arruma outra confusão, ou seja, na escola ou com alguma outra coisa que tenha um

    outro Boletim de Ocorrência, então a situação pode complicar pra você, tá bom? Então fala pra mim,

    o que aconteceu pra você ter que vir aqui? Ad – Então, foi assim, tinha uma lâmpada lá no banheiro, os meninos tiraram e colocaram de

    lado, aí eu fui no banheiro. Aí os meninos, ah vamo quebrar, aí eu falei: não quebra. Peguei a

    lâmpada, fui entregar pra diretora, aí ele, eu nem sabia que ele era professor, só sabia que ele ficava

    regando as plantas. Aí ele não sei o que, começou a xingar minha mãe, começou me xingar, aí eu

    não agüentei e comecei a xingar ele. Nisso, eu xinguei ele tão rápido, mas tão rápido que ele pensou

    que eu tinha ameaçado ele, só que eu não tinha ameaçado ele, aí os meninos me pegou, as meninas

    me puxaram de lado, aí eu fui lá e conversei com a diretora, aí a diretora mandou pedir desculpa pra

    ele, tudo, aí depois eu não vi mais ele. Aí depois foi o dia que ele abriu o negócio contra mim. 269 F1 – Como é que você como aluno é na escola?

      

    Esta foi uma cena que ocorreu no início do círculo restaurativo, onde estava presente apenas o jovem e sua

      Ad – Regular. F1 – Vai sempre nas aulas, não falta muito? Ad – Não.

      F1 – Tem problema de disciplina, da mãe ser chamada de vez em quando? Ad – Não. (perguntas sobre a lista de alunos e sobre a família não ter sido chamada na escola) F1 – Já teve algum incidente com outro professor na escola? Ad – Não.

    F1 – Você costuma responder, trata com educação, como é que é o seu comportamento?

    Ad – É regular como eu disse pra senhora. Só que assim, quando eu tô quieto, eu faço tudo

    direitinho, aí quando os outros me provocam, aí, se os professores me xingar, xingar minha mãe, eu

    vou responder, não pra xingar assim, só vou discutir, mas não xingar mãe e pai.

      F1 – Em momento nenhum você ameaçou o professor? Ad – Não, em momento nenhum, não ameacei ninguém. Av – Ele (professor) falou que ameaçou. Ad – Tava lá no papelzinho do Fórum, ameaça, mas sendo que nem eu ameacei, os meninos sabem que nem eu ameacei. F1 – Nunca aconteceu de pegar você pichando? Porque você não precisa ter medo, aqui é

    informal, tudo aquilo que acontece é bom você falar, e sempre procura falar a verdade porque vai te

    ajudar e vai esclarecer a situação.

      Ad – Claro. F1 – Então não teve nenhum incidente, nenhum episódio? Depois que aconteceu isso, não teve outro incidente com esse professor que tá aí fora? Ad – Não, se teve eu falo. Av – Não, não teve, pelo que ele falou não teve mesmo. Ele não sabia nem porque tinha sido chamado, ele não sabia.

      F1 – E como é que você se porta na aula de Educação Física? Ad – Normal, jogo bola, tudo. F1 – Não tem problema com o professor? Nunca teve problema de disciplina? Ad – Não, de disciplina não. F1 – Nunca teve problema com os menores da quinta, sexta série, assim. Ad – Não, também não. F1 – Então fora o incidente da lâmpada dentro do banheiro, depois disso não aconteceu mais nada? Ad – Mais nada. F1 – Então fora isso não aconteceu nada? Ad – Nada, nem piche, nem nada. Av – Olha, ele apronta só se for dentro da escola, só se for lá dentro que eu não tô vendo. (Círculo 4)

      Ao entrar na sala do círculo, o jovem já é percebido pelo Personagem, o aluno “problema” e “violento” e, como ele não assume os atos que lhe são atribuídos, nega todos, o interrogatório segue para ver se em algum momento cai em contradição e este Personagem e a verdade aparecem.

      O que percebemos é que a facilitadora, por ter escutado primeiro os professores que detalharam o Personagem, busca confirmar os fatos relatos pelos professores, por uma escuta pouco imparcial, que dificulta olhar para o jovem sem ser por este Personagem. Nesse momento, assim como a facilitadora, sinto minha escuta e olhar também contaminados pelo Personagem apresentado, apesar de 270 permanecer em silêncio.

      O que se evidencia é que o jovem esconde-se na máscara de “bom moço” que veste para negar as afirmações do professor, no intuito de camuflar ou mesmo negar e resistir ao Personagem que lhe é atribuído.

      Até esse momento, a avó não conhece o Personagem aluno “problema”, pois não é jogado no contexto familiar. Mas, após o relato dos professores, no transcorrer do círculo, é surpreendida pelo Personagem que é atribuído ao jovem.

      O “interrogatório” do jovem continua, até o fim do círculo, agora com a presença de todos participantes:

      Prof – Então A (jovem), acho que você precisa assumir, eu não estou aqui para, até falei pra

    ela, o compromisso que eu quero aqui é de não depredar a escola e mudar de comportamento, ou

    seja você vai pra escola pra estudar, pra se promover na vida, porque você este ano já está fazendo

    a oitava pela segunda vez. Então você vai pra escola pra estudar, eu acredito que seus pais te

    coloquem na escola pra estudar, esse é objetivo. O objetivo não é pra você ficar fora da sala de aula,

    não é pra ficar no pátio, no banheiro, é estudar. É isso que a gente quer de você. Se você não

    assume isso A (jovem), você que se prejudica A (jovem). Porque olha a escola pra você é passageiro,

    nós vamos continuar na escola, você vai ficar um tempo, depois seus pais é que vão tomar conta de

    você. Então na escola você vai ficar um tempo e a vida? Na escola você não é xingado, todo mundo

    tenta conversar. Professor tem que ser profissional, eu não xinguei você. Eu simplesmente pedi a

    lâmpada, eu levei lá, e quando você me chamou pras porradas, primeiro eu conversei com os

    professores, se fosse só aquilo ali, ficaria por ali, mas você vem fazendo isso desde o começo do

    ano, então precisa abrir um Boletim de Ocorrência porque não pode ficar assim. A (jovem) não mente,

    você não tava no muro?

      Ad – Não. Av – Você não tava? Então prova pra ele que você não tava. Quem é sua prova? Ad – Os meninos.

      Prof – Ele estava em cima do muro. F1 – A (jovem), lembra que a gente falou, quanto melhor falar a verdade, melhor é pra todo

    mundo aqui. Que nem você falou, aula vaga. Aula vaga não conta. Então ele tá dizendo que você

    tava em cima do muro, você diz que não tava, você disse que chamou as meninas pra vir aqui, não

    compareceram. Então, mesmo que fosse aula vaga, tem 191 faltas, então é sinal que de algumas

    aulas você não participa. O prejudicado nessa escola é você mesmo. Que nem, a sua mãe trabalha

    pra sustentar você tudo. Você tá se prejudicando e você tá dando prejuízo pra sua mãe, na sua mãe.

      Av – E muito, teve o dia do Fórum, ela teve arritmia por causa dessa história, ela tá mal pra caramba. Prof – Porque você faz isso A (jovem), porque que você não melhora. Você faz a sua parte olha... Av – Eu tô perguntando que tem escola que xinga, tem professores que xinga sim, eu to só perguntando, o senhor não xingou ele?

    Prof – Não, se a senhora quiser uma prova, a senhora pode conversar com os alunos...

    Av – Eu tô só perguntando pro senhor. O senhor não xingou? Prof – Não, de modo algum.

    Ad – Eu conversei com a diretora e ela falou que você outro dia tinha xingado um aluno.

    Av – A (jovem), você não tem nada que ver com os outros, nós tamos falando é com você. (silencia o jovem)

    tão confusa que estou pela sobreposição dos Papéis que estão em jogo (pesquisadora-psicodramatista e

    facilitadora). Aos poucos, no transcorrer do círculo, posso me distanciar desses lugares, me utilizando da técnica

    psicodramática do Espelho, e buscar o Papel que de fato devo desempenhar, o de pesquisadora. Naquele

    momento, esta escolha, que me parecia a mais adequada, me distanciou da possibilidade de qualquer

    intervenção, pois assumo o Personagem de pesquisadora “positivista”, em silêncio e observando o desenrolar do

    círculo. Posteriormente, com a possibilidade de um maior afastamento do campo, avalio que deveria ter atuado

      Ad – Ué, se ele xingou um, ele pode xingar dois. Av – Não interessa. (silencia o jovem novamente) Prof – Isso pode fazer acareação, pode colocar a diretora na minha frente e ela vai provar isso, ela terá que provar, eu estou disposto a fazer a acareação.

      F1 – Olha nem vale falar essas coisas... Prof – É. F1 – Então, e aí o que ele falou que não bate pra você? Ad – A grade.

      Prof – Precisa assumir, ninguém vai punir você porque você está assumindo F1 – Senhora a questão não é nem pagar, aqui não... pena, nada, o que a gente quer é que ele

    se conscientize do que ele fez e daqui pra frente não faça mais. Pra mim não tem certo, não tem

    errado, não tem nada disso, passado a gente não apaga, não tem borracha pra apagar, aconteceu,

    acontece. (toma a versão do professor) Ad – Ah um monte de coisa.

      F1 – Que coisas? Av – Fala, você já é grande. Ad – Colocar mais segurança no corredor pra ver mesmo quem apronta e quem não apronta então, só isso. (fala desconsiderada) F1 – Dessas coisas que o professor falou você acha que não fez nada disso, não tá relacionado com nada disso, não estava em cima do muro, não cortou a rede? Ad – Não, em momento nenhum. (Círculo 4)

      Na dinâmica desse momento do círculo, podemos perceber que a facilitadora e os professores atuam buscando a verdade dos fatos e o movimento, por parte do jovem, de “assumir” e mudar seu comportamento. A avó tem uma postura neutra, não se posiciona ao lado de nenhuma das partes, é até mesmo bruta com o jovem, silenciando-o. O jovem está sozinho, tentando manter um espaço para sua fala, ao mesmo tempo em que procura escapar da imposição de “assumir” seus comportamentos e os Personagens impostos. Sua fala é considerada falsa.

      É importante destacar que neste círculo, o jovem é representante de um grupo de alunos que “perturbam” a escola. Não podemos saber por que motivo este jovem é tomado como protagonista (no sentido de bode expiatório) deste grupo, porém muitos comportamentos do grupo são generalizados para este jovem. Não podemos, portanto, perceber com clareza o limite entre o jovem, em sua subjetividade, e o Personagem aluno “problema” e “violento” associado às generalizações dos comportamentos do grupo de jovens. Mas de fato, parece não atuar o Personagem “silenciado” nos diversos contextos, inclusive o escolar, no qual busca resistir. Assim mesmo, no contexto do círculo restaurativo acaba sendo “silenciado” quando, por exemplo, questiona o comportamento do professor e quando, mais ao final da cena, é convocado a falar, por “já ser grande”, mas sua proposta de acordo é desconsiderada, como veremos a seguir mais detalhadamente.

      III - Do lugar do jovem no acordo

      Olharemos agora para a participação das partes do conflito na construção dos acordos, principalmente a participação do jovem neste momento do círculo restaurativo. Entendemos, assim como na metodologia da Justiça Restaurativa que os acordos devem ser co-construídos, com a participação de todos.

    1. O acordo forçado

      Iniciamos pelo acordo feito no Círculo 4, continuando a discussão que vínhamos fazendo, pois esta cena ocorre na seqüência da que trabalhamos anteriormente. É uma cena longa, porém essencial para a problematização que propomos: a do lugar do jovem no círculo restaurativo, em especial na resolução do conflito e realização do acordo. No seu transcorrer destacamos algumas passagens e fazemos pequenos comentários, que serão aprofundados ao final.

      F1 – Então, como é que você acha que pode ser resolvido? Ad – Ah, não sei. (silêncio) (está acuado) Av – Fala A (jovem)! Tá esperando! Ad – Ah se ele quiser continuar, ele que sabe. (eu não sei) F1 – Continuar o quê? Ad – O processo. F1 – Por quê? Você sabe a conseqüência de um processo? Ad – Porque, que nem, ele tá falando de arrastão e tudo, eu não tô envolvido em nenhum, que a diretora sabe.

      Av – Isso nós vamos saber depois, isso é outra coisa, tamo falando agora. Ad – O negócio da grade também não F1 – Tudo bem. Então vamos por partes.

      Prof – Posso dar uma sugestão? A (jovem), que você, a partir de agora, seja respeitoso com

    todos que estão lá na escola que ninguém tá lá pra ser desrespeitado, com os professores, com os

    inspetores, com o pessoal da limpeza, que limpa a sala pra você ter uma escola decente pra você

    estudar. Primeira coisa, o respeito que você terá que ter, a sugestão que eu to dando pra você: (1)

    ser respeitoso com todo mundo lá. A segunda sugestão: (2) que você vá pra sala de aula pra

    estudar, não ficar lá no pátio, nu da cintura pra cima, que eu vejo, ali não é o espaço pra isso, ali não

    é espaço pra isso, a escola é espaço de estudo. Então você vai pra escola, pra sala de aula, fazer as

    lições que os professores propõem pra você fazer, sair da sala quando você precisa realmente e não

    na hora você bem quer e entende, nem pede licença e sai. Isso é o seu papel como aluno, se você se

    compromete com isso, da minha parte, eu... morre por aqui. Agora, precisa respeitar os outros, assim

    como você quer ser respeitado, você precisa aprender a respeitar os outros. Os funcionários que

    estão lá estão lá pra fazer um trabalho de educação, educativo, pra ajudar você a aprender, e

    estudar, não é pra ser desrespeitado por você, nem pra ser xingado, então essa é a segunda

    sugestão. A terceira é (3) que você não agrida mais o patrimônio que está lá, ou seja, na hora da

    Educação Física, você vai, na hora que não é, você vai ficar na sala de aula, não precisa ficar

    cortando nada, subindo em muro, etc., danificando o que tem lá na escola. Só isso, (4) sai desses

    grupos que não vão te ajudar a crescer. Esses grupos que tem lá na escola, porque a gente vai

    resolver esse problema, porque a partir daqui abre-se um espaço pra gente resolver esses problemas

    que estão acontecendo na escola. A gente quer uma escola alegre, uma escola que seja acolhedora

    pro aluno, agora do jeito que está lá o ensino fundamental, os alunos, eles mesmo saem da escola

    por causa do que está acontecendo. Então você tem que se comprometer a isso.

      Av – Aliás, eles nem saem, né, eles fazem tudo que não presta na escola mesmo, então tem que ver tudo isso, né.

      Ad – Ontem eu não joguei bola nenhuma. Prof – Tá aqui o relatório do professor. Ad – Jogar vôlei forte, a bola vai. Prof – Você jogou propositalmente. F1- E essa bola não é devolvida? Prof- Não.

      Ad – Tem a sala de aula e a quadra do meio, então se alguém chuta a bola ela fica em cima do

    telhado. Quando o professor vê que tá faltando muita bola, ele manda o cara que mora lá subir e

    pegar as bolas, normal.

      Prof – Só que essas bolas, propositadamente, segundo professor, é a quarta bola, são caras,

    são jogadas pra fora da escola. Quem está do outro lado pra pegar essas bolas a gente não sabe, a

    gente suspeita.

      Av – Suspeita não, tem que, quando a gente fala tem que ir atrás. (pela primeira vez a avó se posiciona ao lado do jovem) Prof – A gente suspeita que tem alguém lá pra receber. Mas por que que ele joga propositadamente essas bolas? Av – Quem falou isso, foi o professor? Então eu quero ir lá falar com ele. Ad - Só que como que o professor que falou... Prof – (interrompe) Só estou citando um dos casos, só estou pedindo pra você se

    comprometer. (repete as sugestões anteriores) Tô sugerindo que você assuma essas

    responsabilidades que na verdade são suas, como aluno, como você não tá cumprindo, então você

    cumpra daqui pra frente. (não está fazendo uma citação, mas uma acusação)

      Ad – Só como o professor viu eu jogando... Se são dois professores, um fica na sala e o outro fica dentro da sala de aula.

    Prof – Mas você vai se comprometer daqui pra frente? (repete as sugestões novamente)

    Ad – Vou. Prof – É isso que eu estou sugerindo que você faça, que, aliás, é seu papel como aluno em sala de aula. Ad – Mas no mesmo dia que aconteceu esse negócio da lâmpada, vi o senhor regando, não

    foi? Peguei a mangueira reguei e o senhor foi lá e perguntou meu nome, não foi? Aquele dia lá eu

    faltei com o respeito com o senhor? Prof – (interrompe a fala) Não tô falando aquele dia.

      Pesq – Mas é importante ele falar um pouco também. (tento manter um espaço para a voz do jovem) Prof – Sim , sim. Ad – Aí sendo que quarta-feira eu não desrespeitei ninguém, peguei um monte de florzinha, dei

    pra fulana, dei pra todos os tios, elas deram beijinho em mim tudo. Mas só que como o professor

    falou, sendo que não dá pra ver se sou eu que jogo a bola, se o menino joga a bola aí o professor fala

    que é eu? Aí fica colocando meu nome no meio aí? Joga... eu só joguei uma, eu ia até pegar, mas o

    professor falou: “Não, deixa que depois o fulano vai lá e pega”. Aí eu falei: Tá bom professor, mas se

    o senhor quiser que eu pague outra, eu pago. O professor tá até de prova...

      F1 – O que aconteceu não dá pra voltar atrás, mas daqui pra frente você acha que dá pra

    melhorar, que dá pra não se envolver? Às vezes também os outros tão no meio e aí entra junto?

    Então quando perceber que tem alguém depredando, fazendo alguma coisa, procura não tá junto.

    Porque às vezes tem casos que acontece, a pessoa entra, não sabe nem porque tá entrando, mas tá

    no meio.

      Ad – Uhum. F1 – Então evitar, porque a escola é de vocês mesmo, é um patrimônio de vocês, vocês tão lá

    pra aproveitar, fazer as coisas. Então tudo que acontece, quebrar uma porta, escrever na parede,

    tudo é prejuízo pra vocês mesmo. Os funcionários tão lá pra limpar, merecem respeito, porque não é

    um trabalho fácil, os professores também, da mesma maneira que respeita o pai, a mãe, tem que

    respeitar lá também, como você é como aluno também merece respeito. (silêncio) E você acha que

    dá pra fazer o que o professor sugeriu? (toma a versão dos professores como verdadeira,

    desconsidera as negativas do jovem) Ad – Dá.

      F1 – Mas da boca pra fora ou porque eu acho que deve ser feito?

    Ad – Eu vou fazer porque eu acho que tem que ser feito. (não parece estar comprometido)

    F1 – Eu vou tá acompanhando tá bom, eu vou tá em contato com a escola, em contato com a

      

    às vezes fica pega no pé, mas procurar freqüentar as aulas, entrar na sala de aula, evitar ficar no

    pátio. Dá pra fazer isso? Ad – Uhum Profa – Me permite uma perguntinha? Que aquele passeio do Play Center, eu não sei, eu

    não fui, mas parece que houve alguma coisa lá que você também tava envolvido. (outra acusação ao

    jovem, novamente de furto, nos momentos finais do círculo)

      Ad – Não, já foi esclarecido já. Profa- Ah tá. Av - O que foi? O que aconteceu? (novamente avó não foi informada) Ad – É que tinha um menino lá que tinha roubado um discplay, aí falaram que tava 4, 5

    moleques junto, aí nisso eles chamaram tudo, conversaram, mas ninguém sabia que menino que

    tinha roubado. Aí eu cheguei perto pra perguntar, aí perguntaram se eu era da mesma escola, aí

    conversaram com nós, chegou na escola, a diretora conversou com nós e falou que não deu nada.

      Av – Engraçado, isso a gente não fica sabendo nada, é inacreditável! Eu vou atrás dessas

    coisas tudo, (bate na mesa) porque é inadmissível uma coisa dessas. As coisas que acontece com

    ele dentro da escola, no passeio... ah, isso é inadmissível! (bate na mesa) Vai A (jovem) decide logo,

    que eu tenho que trabalhar, fala logo.

      Ad – Tá bom. F1 – Você acha que tem que pedir desculpas? Você se arrepende de alguma coisa que você fez, ou você acha que tudo que você fez foi correto? Ad – Não, desculpa. F1 – Desculpa pra quem? Ad – Pro professor.

      F1 – Mas você pede desculpa é de dentro pra fora? Desculpa do que? Do que você realmente acha que tem que pedir desculpa? Ad – Do que eu fiz com ele. F1 - E o que você fez com ele? Ad – O negócio da lâmpada. (conflito não está claro) F1 – Então fala pra ele, não pra mim. Ad – Desculpa professor. Prof – Tudo bem, eu só quero que daqui pra frente seja o que eu acabei de falar: respeito com

    os professores, funcionários, não deprede mais o patrimônio, freqüente as aulas, faça as

    lições...(silêncio) F1 – Você se compromete a fazer tudo isso que o professor falou? (acordo unilateral que desconsidera o pouco que o jovem conseguiu falar) Ad – Comprometo. (quase não se entende o que diz)

      F1- Compromete? (jovem confirma com a cabeça) Pesq – E vai dar pra fazer? Ad – Dá. Pesq - Dá? F1 – Mas vai fazer com convicção, ou vai fazer porque tá todo mundo aqui perguntando a mesma coisa pra você? Porque é bem isso, fala que vai fazer porque tão falando tanto.

      Ad – Não, eu vou fazer. (solilóquio: Não vai fazer. Busca apenas sair desta situação do círculo, ninguém parece acreditar que ele cumprirá o “acordo”)

    Pesq – É. A importância você sabe, o professor sabe, tá todo mundo dizendo né. (silêncio)

    F1 – Vou pôr que você se compromete a freqüentar as aulas, respeitar os professores, os

    funcionários, evitar qualquer tipo de arruaça na escola, tá bom? (silêncio) Quando tiver algum

    problema A (jovem), procurar esclarecer, ir no coordenador pedagógico. É que a escola também tá

    deixando uma falha porque ela teria que chamar os responsáveis.

      Av – Agora, quando o pai dele vir, porque o pai dele é caminhoneiro, quando ele vim ele vai

    resolver tudo isso, porque tem que resolver, eu acho errado, a escola tem que comunicar, seja lá o

    que for, ou é bom, ou é ruim, ou não presta não vale nada, ela tem que comunicar, é obrigação dela!

    Prof – Mas por parte da escola, deve ter... porque... ela tem relatório de cada ocorrência...

      Av – Não, não foi nada... Prof – Eu também não sei... Deve ter as ocorrências, assim como essa que o professor

    entregou, deve ter outras. Eu aceito a acareação tranquilamente, quando ele disse que a diretora

    disse que eu tinha xingado um aluno. Pode chamar, que a gente pode fazer a acareação.

      Pesq – É que é importante também a família ficar sabendo, porque parece que não tá

      Pesq – Mas tem coisas talvez que você não tá contando o que acontece, quando você é chamado na diretoria... Av – Quando foi que ele comentou a mãe dele foi lá. É a única coisa, do resto nada, tem

    telefone, tem tudo, manda uma comunicação, dá uma suspensão. Tem que ter. Vamos supor que ele

    não deu, que ele não desse então, não compareceu, a mãe não veio (bate na mesa), qual a

    obrigação da escola? Não vai entrar na escola, eu quero sua mãe e seu pai aqui. (bate várias vezes

    na mesa) Não tem nada disso. (família disponível) Ad – Mas esse ano eu não tomei nenhuma suspensão não, nem advertência.

      Av – Bom, você pediu desculpa pra ele não pediu? E vai fazer o que ele falou não vai? Ad – Uhum. (quase não se ouve) Av – Então o resto você deixa. (duplo: chega!) F1 – Eu vou aparecer lá na escola, aí provavelmente eu vou chamar todos vocês. Av – Pode chamar, qualquer hora, qualquer minuto. F1 – Só tem uma coisinha que eu queria te falar: Cuidado pra não tá no meio de depredação,

    pichação, porque eu já atendi alunos de outra escola, que coordenador, inspetor abriu o BOLETIM

      

    DE OCORRÊNCIA e o adolescente fica enrolado, toma cuidado, tá? Evita, se você ver tumulto, sai do

    outro lado, porque aí a coisa pode complicar pra vocês também. É o que eu falei no começo, você

    já tem um Boletim de Ocorrência, toma muito cuidado pra não se envolver em outro, porque o Juiz

    pediu pra vir pra cá, é uma Justiça informal, não é que não tem valor, tem valor sim, porque tudo

    isso vai ser documentado lá e vai ser juntado no processo que tá no Fórum. Mas evita se envolver

    num outro boletim, porque aí o Juiz puxa a ficha, vê que já tem um processo lá, aí ele vai entender

    se é caso de você vir de novo pra Justiça Restaurativa ou se é uma pena legal, uma coisa que você

    tem que fazer um trabalho voluntário, ou a família pagar uma cesta, aí fica a critério do Juiz. E pra

    você mesmo, porque a experiência não deve ter sido boa, você ter ido na frente do Juiz, no Fórum,

    desgasta a família inteira, você é menor de idade, tem que ser seu responsável. Então daqui pra

    frente tenta seguir com responsabilidade, sempre procurando fazer as coisas da maneira mais certa

    tá? Aí pra semana a gente vai ver o que faz esse outro problema da escola tá bom? Eu vou pedir pra

    vocês assinarem aqui. Eu vou pedir pra vocês voltarem mais uma vez aqui tá? Daqui uns 20 dias, pra

    ver como ele tá se portando.

      Av – Aí o pai dele vem. F1 – Ou senhora também, um responsável... fica a critério. Vou marcar pro dia 14, tá? (conversas paralelas) Av – Se ele não vir eu venho... Só que independentemente disso... meu filho pode ir lá e tomar as providências. (buscar a parte do acordo que cabe ao professor e não é feito no círculo) F1 – Pode. Prof – Ver se tem relatório, se não tem... Av – Ah, porque é isso que eu quero, é isso que eu queria saber. F1 – A senhora tem todo direito, de ver o histórico dele, relatórios dele, as notas. Olha vão te

    perguntar o que aconteceu aqui dentro, então o que aconteceu aqui dentro A (jovem), você não

    precisa falar o que foi falado, o que não foi, você só conta a experiência e fala: vamos procurar não

    fazer isso. Tá tudo bem, a gente já acertou. Evita escutar muito buchicho que isso é a melhor coisa,

    tá? Aí eu vou lá depois pra gente conversar com o restante, tá bom? Ad – Tá bom. (Círculo 4)

      Percebe-se, no início desta cena, que o jovem não consegue fazer uma sugestão de acordo, está acuado, pois lhe fizeram tantas acusações que acredita que o processo possa ter que dar continuidade no Sistema de Justiça Tradicional. Quem sugere o acordo é o professor, que o repete diversas vezes e que posteriormente é confirmado pela facilitadora. Não há, em nenhum momento a participação do jovem ou de sua avó. É um acordo unilateral, não se refere à relação professor-aluno, mas sim às atitudes do jovem. São feitas quatro sugestões pelo professor que visam mudar os comportamentos do jovem, que deve aceitá-las.

      Podemos entender a colocação da avó, ao final do círculo, em relação à ida dela e do pai à escola, para além do fato de confirmar os comportamentos do jovem. Parece-nos que a avó busca também uma comunicação com a escola e informações quanto às acusações de furto feitas ao jovem ao final do círculo. Além disso, confirmar se o professor xingou ou não o jovem, visto que o professor negou o xingamento e é tomado, no contexto do círculo, como uma verdade, pois novamente o jovem é silenciado, suas afirmações a este respeito foram desconsideradas.

      Além disso, para além dessas confirmações dos fatos, podemos perceber no movimento da avó, uma busca, de certa forma, pela outra parte do acordo, uma discussão, também, dos comportamentos do professor em relação ao aluno. Além do jovem, apenas a avó o questionou, mesmo assim com muito cuidado para não fazer acusações.

      As falas do jovem, em que nega todas as acusações feitas, são desconsideradas e ele é tomado pelos Personagens que não aceita, do aluno “problema” e “violento”. Os elementos levados pelos professores evidenciam, para todos, e para a surpresa da avó, que ele os desempenha. Suas tentativas de justificar as acusações, ao contrário, parecem confirmar o Personagem.

      As novas acusações, feitas ao final do círculo, deixam no imaginário dos participantes, a possibilidade de envolvimento do jovem com aqueles atos, com os furtos/roubos. A avó, que até então aparentava imparcialidade, pela primeira vez se posiciona e passa a defender o jovem, que até esse momento estava sozinho. Fica indignada com o fato da família não saber o que acontece, mesmo estando sempre disponível e presente na escola.

      O círculo não ocorre como um espaço onde se privilegiou o diálogo livre de pré-conceitos e julgamentos, onde o foco é a relação que está em conflito e não os comportamentos de um ou outro. Podemos perceber que, nos momentos em que o jovem começa a “aceitar” o acordo que lhe está sendo imposto, não há de fato um comprometimento, mesmo porque, fica muito evidente a sua intenção de fugir daquela situação do círculo. Depois das acusações feitas ao jovem, sua avó também se posiciona dessa maneira. O que lhes cabe, naquele contexto, é aceitar as imposições e sugestões; e ao jovem: pedir desculpas.

      Parece que no imaginário dos professores e da escola as ações atribuídas ao jovem, para além dos Personagens aluno “problema” e “violento”, aproximam-se do ações da direção da escola e dos professores aparentemente não incluírem o diálogo com o jovem e sua família. Supomos que se trate de outro nível de resolução dos conflitos/infrações: com imposições ao jovem de mudança do comportamento e, se ineficazes, com a alternativa de acionar a polícia e encaminhar para o Sistema de Justiça Tradicional.

      2. Acordo entre adolescentes

      No Círculo 1, no momento da construção do acordo, o adolescente sugere que a sala precisa ser mais quieta e que ele poderia pedir licença a sua colega com mais educação. A proposta dele de acordo é que ela não fique na frente do quadro e que ela saia quando ele pedir. A adolescente concorda e diz que sairá da frente do quadro e o respeitará. O adolescente diz que eles têm um bom relacionamento.

      As mães são convidadas a entrar na sala novamente e as facilitadoras relatam para elas o acordo que foi feito entre os adolescentes. O adolescente, voluntariamente, pede desculpas à adolescente e ela diz que não tinha a intenção de prejudicá-lo ao fazer o Boletim de Ocorrência. Chama-nos atenção o fato do acordo ser realizado entre os adolescentes, sem a participação das mães, que apenas garantem a legalidade (autorização) da

      271

      conversa entre os jovens. Apesar de ser interessante, por garantir que os adolescentes sejam protagonistas na resolução de seu conflito e no acordo, questionamo-nos sobre os motivos do círculo ser conduzido desta forma. Seria mais interessante que as mães tivessem participado desse processo, onde se evidencia que os adolescentes têm recursos para resolver seus próprios conflitos.

      3. Acordo encobridor

      No Círculo 3, o acordo não foi realizado pois uma das partes não estava presente, entretanto algumas sugestões foram feitas:

      M – Eu não vejo assim. Eu! Ele (pai) tem a opinião dele eu tenho a minha. Eu não vejo que é

    um caso de envolvimento de polícia, de jornal. Tem que colocar os dois juntos, vê o que ocorreu,

    você me ofendeu, eu te ofendi, ele segue a vida dele ela segue a dela.

      Ad – Porque eu acho que a mágoa não passa assim, nem da parte dele e nem da minha. Então eu acho que uma desculpa é o mais correto. (Círculo 3)

      E mais ao final do círculo retomam algumas possibilidades pra cessar o conflito: F1 – E o que vocês gostariam que fosse feito pra que não acontecesse mais isso e não 271 prejudicasse mais ela também? (dirigindo-se ao pai)

      P – Que apaziguasse. Separa, cada um num canto, ficou insustentável. M – Eles que têm que amenizar entre eles. F1 – A gente pode intervir pra mudar a classe, já aconteceu nessa mesma escola... Ad – Eu acho que uma desculpa vai ficar bom pros dois, vai reconfortar os dois, a amizade acho que não vai ter como, vai ser sempre colega.

      F1 – Independente, a gente pode também ir na escola e ver uma possibilidade da situação ser diferente. (Círculo 3)

      Apesar da jovem e sua mãe acharem que eles precisam conversar e pedir desculpas, ainda assim o pai, principalmente, mas também a facilitadora, acham necessário silenciar o conflito, apaziguá-lo, com a separação dos jovens. A mãe tenta trazer o lugar dos jovens na resolução do conflito, no processo de construir um acordo.

      Parece-nos que o mero distanciamento não implica a possibilidade de um perceber o outro, rever a relação e os Personagens atribuídos a cada um, e o próprio conflito. A nosso ver, esse distanciamento precisaria vir acompanhado de uma reflexão acerca dos lugares ocupados no conflito.

      4. “Fazer-se de tonto”

      No Círculo 2, também não há um acordo, pois uma das partes do conflito não estava presente. Entretanto, uma sugestão é feita pela facilitadora para que o jovem evite novos conflitos:

      F1 – Tem que pensar duas vezes pra não entrar em outra fria, porque às vezes a gente perde a

    cabeça, é difícil às vezes controlar, mas a gente tem que... tem coisas que a gente tem que engolir,

    se fazer de tonta, pra não se prejudicar, né. Porque isso é transtorno pra todo mundo. Você é menor

    de idade, a família tem que ir junto porque tem que ir um responsável. Aí passou dos 18, aí você que

    vai ter que responder pelos seus atos, também é complicado porque muda toda a sua vida. Então

    procurar sempre... pensar direitinho... respirar. Tem as vezes que é melhor a gente fingir que não

    ouviu, passar por bobo do que responder, né? Que tem casos que às vezes a gente acaba se

    prejudicando. (Círculo 2)

      Evidencia a importância de se “silenciar”, e desconsidera o movimento de resistência do jovem. Entretanto, é importante lembrar a situação de violência a que o jovem estava submetido na relação professor-aluno, onde se manteve, por bastante tempo, “silenciado”. Vitimiza o jovem, despotencializando seu movimento de reagir às agressões, potencializando o Personagem que até então desempenhava, de aluno “silenciado”.

      IV - De como o jovem é afetado pela atribuição de Personagens

      Pudemos perceber, nos quatro círculos que acompanhamos, como foram atribuídos aos jovens Personagens pelos quais são identificados. Essa atribuição,

      que, em alguns casos, os Personagens são impostos aos jovens e eles são olhados pelos estereótipos, com pouca ou nenhuma possibilidade de serem percebidos em sua subjetividade, o que reduz muito a possibilidade de mudança nas inter-relações.

      Isso fica bastante evidente nas falas do jovem e sua irmã, presentes no Círculo 2, onde podemos olhar com mais atenção como o jovem foi afetado pelos conflitos e pela imposição dos Personagens aluno “problema”, “silenciado” e jovem “violento”.

      I – Eu só o vi nervoso uma vez na vida, bravo dessa forma. [...] E pra ele se alterar dessa forma

    pra agredir uma pessoa, porque não deixa de ser uma agressão, verbal, ele chegou ao extremo dele.

    Ad – Eu tava tremendo muito, até me levou pro hospital. I – É verdade, ele quase desmaiou lá de tão alterado que ele tava. A coordenadora até ligou lá pra casa pra alguém levar ele pro pronto-socorro porque tava passando mal. (Círculo 2)

      A irmã do jovem relata seu desejo de proteger o irmão das agressões da professora, tomando para si a responsabilidade de ir em defesa de um jovem que foi silenciado, que não tem o direito a voz na relação professor-aluno e não consegue, sozinho, proteger-se destas agressões:

      I – Eu queria conversar com ela, ele que não quis. Porque... eu gosto de pôr todos os pingos

    nos is, preto no branco, eu ia conversar diretamente com ela, mas ele não quis porque achou que eu

    ia brigar, falar alguma coisa, não que eu sou uma pessoa agressiva, que vai bater, nada disso. É que

    verbalmente ele sabe que eu sei falar muito bem e chego até a colocar uma pessoa no lugar só com

    uma simples palavra. Mas ele não queria que eu falasse nada porque ele pensou que eu poderia

    prejudicá-lo com ela. Então só falei com a coordenadora mesmo, ela me aconselhou. Como o BO já

    foi pra frente... que o mínimo que ia acontecer era isso, uma reunião restaurativa entre os dois. Como

    a gente nunca lidou com esse tipo de coisa, nunca lidou com advogado, com polícia, nada disso, a

    gente nem sabia como agir, mas ela deu bastante assistência pra gente, aconselhou... até pra ele

    mesmo, que ele ficou mal, foi uma semana muito ruim, tanto pra ele como pra gente ver como ele

    ficou deprimido, que nem computador... adolescente é computador, televisão, vídeo game... ele não

    fazia nada, dormia o dia inteeeiro, só queria fica dormindo. Então foi uma semana muito difícil, depois

    também a gente conversou novamente. Não é bem assim, que não podia ficar desse jeito, que a vida

    continua, mesmo que tenha um BO, aí foi que ele começou a voltar a ser o Jonathan que ele era,

    computador, vídeo game, som alto, tudo... (risos de todos).

      F1 – É que pra ele foi... Ad – É. Nunca aconteceu isso comigo, aí fica meio que abatido, né? Porque... nossa tá

    acontecendo mesmo? E no momento eu fiquei mais nervoso porque eu sempre me prejudiquei por

    causa dela. E agora prejudicar de novo, caramba! (Círculo 2)

      Podemos perceber, na fala da irmã, um Personagem que se opõe ao Personagem aluno “silenciado”, destacando suas característica que diz de um Personagem “articulado”, contrário ao assujeitamento imposto ao jovem/aluno.

      Entretanto, o jovem consegue identificar aspectos positivos no encaminhamento do conflito para a Justiça, no caso a Justiça Restaurativa, como segue:

      F1 – Quando você recebeu a intimação, como é que você se sentiu? Ad – Ah, no momento me senti meio que prejudicado, né? Pela minha ação, né? Fiquei

    arrependido de ter feito aquilo. E... pensei que eu podia ter mudado a situação e ter escutado o que

    ela tinha falado e descer, falar com a coordenadora, ela falar com os meus responsáveis. E no

      F1 – Você acha que pra ela você não tinha ninguém, que ninguém se incomodava com você. Ad – Acho que ela pensou que ia continuar pisando em mim e eu ia ficar quieto. Achei até bom

    porque ai pelo menos resolve civilizadamente, né, não com... porque eu sei que se eu fosse reclamar

    na superior dela ia continuar a mesma coisa. Porque um aluno contra um professor é meio difícil a

    palavra do aluno. (Círculo 2)

      O jovem deixa de ser o aluno “problema”, porém não é reconhecido na mudança. Silenciado, chega a ser identificado como jovem “violento”, Personagem que não desempenha e com o qual não se identifica, mas, assim mesmo, é nele enquadrado, pois agora é um jovem “fichado”. Ver-se nesse Personagem assusta o jovem, afeta sua subjetividade e mesmo a percepção que tem de si, pois sabe que ser “fichado” significa arcar com uma carga emocional bastante forte e de muito preconceito.

      O jovem reforça a idéia de que, no contexto escolar, o aluno não tem voz quando diz de um conflito na relação professor-aluno. É preciso que a família reafirme e dê potência a sua queixa.

      Na seqüência, aprofundaremos a discussão referente à família, no contexto dos círculos restaurativos.

      V - Do lugar da família

      A família e cada um de seus membros aparecem, nos diferentes contextos, por diversos Personagens, atribuídos ou desempenhados. De forma geral, assim como aos jovens, também às famílias são atribuídos alguns Personagens estereotipados e conservados, como veremos a seguir. Além disso, podemos identificar o desempenho de alguns Personagens por pessoas da família que dizem de sua função em relação ao jovem: como causa dos comportamentos dos jovens, como defensoras e capazes de dar voz ao jovem, como quem não sabe o que acontece e como quem não tem voz.

    1. Família como causa do conflito

      No Círculo 2, a conversa reservada entre professor e aluno que discutimos anteriormente traz outros elementos, como poderemos ver a seguir. A irmã do jovem, já quase no final do círculo restaurativo, insiste para que ele relate este trecho da conversa que havia ficado de fora anteriormente:

      I – Fala pra ela (F1) o que a professora falou pra você no dia que vocês sentaram juntos... que a coordenadora achou ruim... que tinha que ter chamado eu...

      I – O que ela falou da tua família... Ad – Calma! Porque eu tô cansado de tentar mostrar pras pessoas, porque eu quero passar de

    ano, que eu tô melhorando e que ela só ta prejudicando... aí ela falou que não sei o que, que se eu

    tava com um problema familiar, que ela ia me ajudar... Aí eu falei: “Olha! Familiar... não tenho

    nenhum problema familiar, graças a Deus, eu só quero é resolver o meu problema é com você, não

    bota minha família no meio”. Ela falou: “Nossa! Não precisa ficar assim!” Aí ela até falou: “Você não

    quer que eu procure um psicólogo pra você, a gente só tá aqui pra te ajudar”. Eu falei que não tinha

    necessidade. Aí ela até comentou que adolescente... aí começou a distorcer... “que você tem um

    problema em casa, vem e desconta aqui na escola, eu sei que vocês adolescente é assim mesmo”.

      

    Aí eu falei: “se você sabe então porque você não ajuda... e outra, eu não tenho nenhum problema,

    acho que quem deve ter algum problema acho que é você, porque todo dia você vem revoltada...”

    (Círculo 2)

      A professora, tentando ajudar o aluno “problema” que está na sua frente, intui que o problema deve ser familiar, algo que acontece em casa e que ele traz para a escola, prejudicando a relação de ensino professor-aluno.

      No Círculo 3, a família como possível causa dos conflitos também aparece:

      M – Chegando lá (hospital) a recepcionista perguntou: “tá machucada?” Eu falei:

    “aparentemente não, mas acredito que por dentro ela esteja machucada. Porque você imagina, você

    nunca apanhou dos pais, de repente uma pessoa que aparece do nada, você nunca viu, nunca

    conviveu, te atira uma latinha”. Aí fomos pra assistente social e ela perguntando se ela sofria

    agressão dentro de casa, como era a relação minha com o meu marido... e eu só na escuta. (Círculo

    3)

      Nesse círculo, conforme discutimos anteriormente, pudemos perceber a mesma preocupação da assistente social que atende a jovem no hospital. Ela preocupa-se em identificar a existência de conflitos ou violência familiar.

      Sabe-se que já se tornou conserva, entre diferentes profissionais, atribuir a causa de “desvios de comportamento” de crianças, adolescentes e jovens a possíveis causas familiares como violência doméstica, abusos e separação dos pais.

      2. Pai silenciado, passivo

      No único círculo em que um pai esteve presente (Círculo 3), pudemos perceber que ele se expressou pouco e, muitas vezes, foi necessário que os facilitadores interviessem para que o mesmo conseguisse falar, mesmo sendo parte do conflito:

      P – Eu posso falar a minha parte agora? F4 – Claro! Com certeza! F1 – Tanto pode como deve! Ad – Calma pai, deixa só eu complementar... ele falou que a minha voz incomoda ele, a minha risada.

      M – Não é culpa dela. O grupo exclui ele. Por que será? F2 – Agora eu vou dar a palavra pro pai. O pai retoma a versão da jovem e da mãe e acrescenta: P – Eu vou agredir com o cara aqui dentro? Dentro da delegacia. Eu falei: Ela tem que

    continuar estudando. Ela pode continuar na escola? Acabou aqui. Aí eu e a mãe dela indo buscar

      O pai é interrompido pela esposa e pela filha e, em outros momentos, quando é feita uma pergunta a ele, quem responde é sua esposa ou a filha. É preciso que os facilitadores garantam espaço para ele falar. Ele não participa das discussões, nem verbalmente, nem com olhares ou expressões. Apenas acompanha as discussões, com uma postura que parece, por vezes, arrogante, por outras, dando pouca importância ao trabalho que está sendo feito no círculo restaurativo.

    3. Família em defesa do jovem

      Podemos notar, em todos os círculos acompanhados, o desempenho de Personagens que vêm em defesa dos jovens, nos diferentes contextos. Essa defesa aparece na situação de conflito ou no círculo restaurativo.

      No Círculo 1, a mãe da adolescente, que estava envolvida no conflito, preocupa-se com a segurança da filha em relação ao adolescente que a agrediu. Procura defendê-la de futuras agressões.

      No Círculo 2, fica evidente que, antes de saber do conflito entre o jovem e a professora, a família do jovem não podia protegê-lo das agressões que sofria da professora. Depois de saber do jovem o que estava acontecendo, as constantes agressões, a família toma providências, conforme conta a irmã:

      I – Mas isso já havia acontecendo, de ele não entrar na aula dela antes desse ocorrido porque

    ele já se sentia agredido por ela verbalmente. Tanto que depois eu fiz uma ocorrência na delegacia

    de ensino, de bullying. Aí que a gente ficou sabendo de outros fatos de agressão a outros alunos.

    (Círculo 2)

      No Círculo 3, a mãe da jovem descreve sua preocupação e incômodo ao saber que sua filha foi agredida:

      M – Tinha uma viatura da polícia de SCS com ela, e ela estava chorando, ela estava alterada.

    Ela falou: o moleque me bateu. Como mãe, tanto eu quanto ele, nós nunca batemos nela, nem de

    criança e nem de adolescente, sempre procuramos conversar. (Círculo 3)

      Essa mãe percebe também que sua família, como um todo, foi exposta a uma situação de violência com a qual não costuma lidar:

      M – Não quero ficar indo em delegacia, em fórum, porque eu tenho um filho homem, o que

    acontece dentro do meu lar é retrato pra ele, pra ela não, que ela é mulher, mas pro meu filho vai

    retratar pra ele lá na frente. Eu entrei na escola às 7hs, tô aqui sem almoço, sem banho e ele não tá

    aqui. Então tá bom, se ela é um fardo pra ele na escola, ele não tem mais ela.

      F1 – E ela não vai perder o ano? M – Não, porque entramos com o pedido médico, já conversei com a direção. F4 – cochicha com F1 F1 – O ideal seria ele vir? M – Eu não virei mais, como eu respondo por ela, eu acredito que ela não virá mais, porque eu tô expondo meu filho, tô tirando ele do lazer dele. P – Eu vou falar sinceramente, pra mim encerrou aqui, se ele quiser... (Círculo 3)

      Percebe que a jovem ficou exposta durante o registro de Boletim de Ocorrência, conforme discutimos no eixo temático rota do conflito, e demonstra preocupação em relação ao filho, de aproximadamente 10 anos, que está presente no círculo, porém sem participar.

      Explicita que também se sente desrespeitada ao comparecer no círculo, pois está ali por mais de 1 hora, expondo a si e a sua família, e é informada que precisará voltar para finalizar o círculo. Nesse momento, prefere não dar continuidade ao círculo restaurativo, sente que o rapaz está debochando deles. Visando sua proteção e de sua família, prefere que, nesse momento, a filha fique afastada da escola para fazer uma cirurgia que é necessária. O pai apóia a decisão da esposa, desejando que o círculo não tenha continuidade.

      No relato que segue, podemos perceber o Personagem da mãe “defensora de sua cria”, não aceita a agressão sofrida por sua filha e enfrenta o rapaz:

      M – Ele entrou. Ele encarava nós. Ele olhava pra nós e nós olhava pra ele. Aí o delegado saiu

    da sala. Aí eu falei pra ele: Bata nela agora! Mas não que eu fosse pra cima dele, eu queria ver ele

    batendo nela, porque se ele bateu nela na sala, queria ver ali, no meio dos pais, dos policias, num

    ambiente de segurança... aí ele ficou com cara de deboche, tirando sarro com a minha cara. Ele

    estava sentado bem de frente e ele encarava nós, não tinha outro ambiente. Eu ia desviar meu olhar

    por quê? Eu não matei, eu não roubei, eu não fiz nada contra ele. Ele dava depoimento e olhava pra

    mim. Mas ele dizia: elas que estão olhando pra mim. Quando eu converso com a pessoa eu olho nos

    olhos, então não tinha onde eu colocar meu olhar. (Círculo 3)

      Apesar de afirmar que não agrediria o rapaz, percebe-se que o Personagem da mãe “defensora da cria” tem uma função clara: defender sua filha e família e evitar outras agressões à jovem.

      Apesar de estar tomada pelo Personagem, podemos perceber que essa mãe é capaz de afastar-se dele e tentar se colocar no lugar do rapaz, olhar para ele tomando o seu papel e buscando compreender os motivos da agressão:

      M – Pagar com serviços, eu não queria isso. Colocar os dois frente a frente pra ver o que

    aconteceu. Esclarecer pra mim, pro pai dela o porquê da agressão. Eu cheguei a uma conclusão que

    alguma coisa nela incomoda ele. Alguma coisa aconteceu, alguma coisa ela pode ter feito,

    inconscientemente ou conscientemente, que machucou ele e que foi o momento pra ele atirar ali e se

    defender. Eu, como mãe, como educadora, como sociedade, eu vejo assim, alguma coisa nela o

    incomoda. E o que é? Só ele pode dizer, eu não posso dizer, ela não pode dizer, ninguém, só ele.

    Então por que ele não tá aqui? Se ele não veio, futuramente eles não podem freqüentar a mesma

    sala. Tanto é que agora ela tá afastada porque voltou o problema no joelho, a gente tá correndo atrás

    de cirurgia. (Círculo 3)

      Apesar de continuar sem compreender os motivos da agressão, um não-dito paira no ar, inveja, mas ninguém pode afirmar ser esse o motivo da agressão, o rapaz não está presente. Um facilitador verbaliza esse motivo quando faz uma

      Outro aspecto importante é perceber como a mãe, mesmo tomada pelos afetos de seu Personagem “defensor”, pode despir-se dele e tentar aproximar-se afetivamente do rapaz para compreender sua motivação. Sabe-se que a capacidade e disponibilidade de sair do Papel e Personagem que desempenha e experimentar- se no contra-papel, no lugar do outro, é saudável e possibilita a empatia e percepção dos afetos desta inter-relação. Este é um importante caminho para co-construção e a mudança de relações que estão em conflito.

      No Círculo 4, podemos perceber a emergência de um Personagem que vem em defesa do jovem, a avó “que bate na mesa”.

      Av – Se ele (professor) xingou também a mãe dele, por sua vez, piorou, ele não tem que xingar

    ninguém, entendeu? Porque professor que xinga e fala, ofende os outros... Então, tem um monte de

    coisa aí que tem que ser apurada, né.

      Entretanto, a emergência deste Personagem da avó, “que bate na mesa”, não faz uma defesa irrestrita do jovem, mas busca perceber o conflito em seu aspecto mais amplo, considerando a fala de todos e, durante a maior parte do círculo fica imparcial, passando a defender o neto apenas quando percebe que ele pode ter sido agredido também e quando lhe são feitas acusações mais graves, conforme vimos anteriormente.

    4. A família surpreendida e a escola que não fala

      Em todos os círculos acompanhados existe algum elemento que surpreende a família, seja pelo Personagem desempenhado ou atribuído ao jovem na escola, que não conheciam, seja pelo próprio conflito, que não foi informado à família.

      No primeiro círculo, a mãe do adolescente é surpreendida pela convocação para a audiência, pois não havia sido informada pela escola do conflito que ocorrera envolvendo seu filho. Fica surpresa com o fato da escola não a ter chamado para uma conversa.

      No Círculo 2, tanto a família quanto a escola são surpreendidos pelo conflito, pois nem o jovem e nem a professora relatavam as agressões ocorridas entre eles. A irmã, que não conhecia o Personagem aluno “silenciado”, cobra que o irmão deveria ter contado antes, para que pudessem tomar providências e que a situação não se agravasse.

      No Círculo 3, o elemento surpresa refere-se à intimação do pai para audiência, visto que nem ele nem sua família sabia, até o dia da audiência, que o rapaz havia

      Entretanto, é no Círculo 4 que os elementos surpresas estão mais presentes. Em relação aos Personagens aluno “problema” e aluno “violento”, atribuídos ao jovem e que a família não conhece; e em relação ao conflito entre o jovem e o professor, de que a família não tinha sido comunicada pela escola.

      Av – Não teve um comunicado, que eu acho errado, porque a obrigação da escola era chamar

    a mãe, o pai, tem que comparecer, vamos ver o que é. Não foi comunicado, quando eu vi já veio pra

    ir na audiência, até o Juiz falou, tem que comunicar, ele achou errado, a escola tem que comunicar,

    ninguém sabia, foi de supetão. Porque ele trabalha, ele trabalha com meu marido, chegou lá ele até

    assustou, meu marido ficou que quase dá um troço nele.

      E completa em outro momento do círculo:

      Av – Tem só uma coisinha que eu quero saber, não quero nem pensar em defender ele, eu só

    quero... por que que tudo que ele fez, como o senhor tá falando, não é comunicado aos pais, por que

    não chama a mãe? Vamos conversar, ele tá fazendo isso? Então vai expulsar, vamos fazer qualquer

    coisa, porque que não é chamado? A mãe foi chamada pras reuniões, ela foi. Mas essas coisas que

    o senhor tá falando não falou não. Aí eles mandam ela assinar lá na hora. A escola também tem

    muito erro. Aliás, eles nem saem, né, eles fazem tudo que não presta na escola, então tem que ver

    tudo isso.

      Em relação aos Personagens aluno “problema” e aluno “violento” que são apresentados à avó, ela não reconhece nele essas características, pois o jovem que ela conhece é o que trabalha, não sai de casa e é esse que ela tenta proteger de influências negativas, como segue:

      Av – Olha, ele apronta só se for dentro da escola, só se for lá dentro que eu não to vendo. Mas

    ele não sai pra nada, ele trabalha, ele não tem nem lazer, porque ele fica já lá dentro de casa mesmo

    de tanto medo que eu tenho, que eu que cuido, eu tenho medo dele sair por aí, droga que mais rola

    na porta de escola, isso eu sei, eu morro de medo é disso, a coisa que eu mais peço pra ele é isso,

    droga. Então eu falo pra ele, você não vai brincar, na festa não deixo, quer ir aqui, não deixo, até o

    Juiz falou, ele não pode, ele tem que ter lazer também, mas o meu medo dele sair e aprontar. Se ele

    apronta é só dentro da escola. Porque fora dali até o caminho de escola, eu vou levar, eu vou buscar,

    os 4, tem mais 3. Eu cuido dele, vou levar na escola e busco. Ele não faz nada? Eu não sei, só se for

    na escola, ele não sai de casa.

      Ao ser surpreendida pelos Personagens atribuídos ao jovem pela escola, a avó sente-se ofendida e cobrada no seu papel de responsável pelo jovem, porém também percebe suas limitações e as da escola, que não se comunica com a família.

      Av – A família dele é decente, não é pilantra, não é sem vergonha, a gente educa ele, não vou

    passar a mão na cabeça dele não, nem vou dizer que ele é santo, mas a escola devia ter informado a

    gente, é obrigação, ele tá lá dentro, ele não tava na rua, ele tava lá dentro, tinha que comunicar a

    gente.

      CONSIDERAđỏES FINAIS Não admito, minha esperança é imortal.

      Eu repito, ouviram? Imortal! Sei que não dá para mudar o começo Mas, se a gente quiser,

      Vai dar para mudar o final! Elisa Lucinda

      De forma geral, os jovens constroem suas identidades com base no que está estabelecido no mundo adulto, com suas normas e formas socialmente adequadas de comportar-se. Entretanto, uma parcela dos jovens questiona as normas impostas das mais diferentes formas e nos mais diferentes espaços. Muitas vezes, esses atos de resistência e de manutenção de sua dignidade, da sua subjetividade, são criminalizados pela sociedade, como se pode perceber em muitos dos casos encaminhados à Justiça Restaurativa, em que conflitos relacionais escolares, entre jovens ou entre jovens e adultos, são encaminhados à Justiça. Tornam-se, portanto, objetos de intervenção policial e legal, ao invés de se buscar a construção de soluções no próprio contexto escolar.

      O que pudemos perceber é que o conflito segue os caminhos institucionais até chegar ao círculo restaurativo. Mesmo nesse contexto percebemos, por parte da escola, uma falta de envolvimento na resolução dos conflitos, pois, de forma geral, não comparecem ao círculo.

      “Assujeitados”, os professores têm demonstrado atitude defensiva e acuada diante de situações em que não se percebem capazes de enfrentar a relação pessoal com seus alunos, sobretudo se eles são adolescentes e transgridem a norma. [...] mecanismos defensivos de uma ameaça ao não reconhecimento do profissional da educação como “sujeito” ativo na condição 272 educativa.

      A escola, apesar de resistir, tem a função de socialização de crianças e jovens na contemporaneidade, visto que os outros espaços de socialização foram se restringindo, produzindo um afastamento destes da “vida real”, em sociedade. O que se vê é que os impasses e conflitos de convivência passam a ser mais freqüentes no

      273 contexto escolar. Conflitos e divergências são, em geral, contidos e abafados, visto que geram dispersão em relação ao que deve ser alcançado: a reprodução dos conteúdos

      274 escolares do mestre para o aluno e a internalização das regras de conduta.

      O que se percebe, inclusive nos conflitos que chegam aos círculos restaurativos, é a dificuldade de lidar com os conflitos no próprio contexto escolar. Pudemos perceber que muitos facilitadores capacitados se afastaram da prática. Este fator sobrecarrega os facilitadores que estão atuando e enfraquece a possibilidade de transformação comunitária por meio da Justiça Restaurativa. Destacamos que, se não houver um investimento, com novas capacitações, e, principalmente, com valorização dos facilitadores, a continuidade e potência das práticas podem ser afetadas.

      Além das ausências da escola e de facilitadores nos círculos restaurativos, pudemos perceber, também, que algumas pessoas diretamente ligadas ao conflito não estiveram presentes, em especial a pessoa que registrou o Boletim de Ocorrência, identificada como “vítima” no Sistema Judicial Tradicional. Por isso, consideramos essencial desenvolver estratégias que possam favorecer a participação da “vítima”, visto que as pesquisas até então realizadas parecem apontar certa resistência destas em participar dos processos restaurativos. Além disso, no transcorrer dos círculos, ficou evidente a necessidade da presença de outras pessoas relacionadas ao conflito, que, porém, não foram convidadas. Essas ausências dificultaram a condução dos círculos e a real problematização dos conflitos.

      Castro e Correa, ao analisarem processos participativos de jovens no contexto escolar, observaram a dificuldade de ouvir e ser ouvido pelo outro, pelo colega:

      Ao se propiciar aos jovens um espaço livre de fala e reflexão, parece “vir à tona” uma massa virulenta de emoções que entope as vias de comunicação: 275 são queixas, ódios e ressentimentos, desconfianças e hostilidades.

      As pesquisadoras consideram ainda importante, antes da construção de ações coletivas, “construírem uma sentimentalidade propícia à troca de idéias.” Afirmando, ainda, a importância dos adultos propiciarem esse movimento.

      O suporte institucional da escola é fundamental nesse processo, quando professores e a direção acreditam na capacidade dos alunos e lhes dão crédito. Significa um investimento paciente nas tentativas que os jovens ensaiam, tímida e canhestramente, de assumir responsabilidades de sentir e 276 dizer.

      Destacamos esses processos essenciais também nos processos restaurativos, onde a percepção do outro e a possibilidade de colocar-se no lugar do outro, para além de racionalizações, potencializam os processos de mudança inter- relacional a que se propõem as práticas restaurativas.

      Outro aspecto relevante é que o círculo, de forma geral, é conduzido visando a explicitação dos fatos, a verdade concreta e racionalizada do fato. O que pudemos perceber é que não há uma condução visando uma aproximação afetiva entre os participantes, para que se possam colocar emocionalmente no lugar do outro. Tal tarefa exigiria maiores investimentos no tocante à formação dos facilitadores.

      Em relação à imparcialidade do facilitador no processo restaurativo, pudemos perceber que este é um processo complexo, visto que os facilitadores estão atravessados por outros Papéis sociais e, deixá-los de lado para desempenhar apenas o Papel de facilitador, requer capacitação e prática. O que percebemos é que, em diversos momentos, a atuação do facilitador dizia de outro Papel social, de mãe ou de educadora, principalmente em momentos de aconselhamento aos jovens.

      O que percebemos é o estereótipo do jovem se estender desde as relações nos contextos escolares e comunitários até o do círculo restaurativo, até porque se dá como um desdobramento desses contextos. Assim, aos jovens que estiveram nos círculos restaurativos foram atribuídos Personagens, estereótipos de comportamentos que perpassavam, principalmente, a relação professor-aluno. Seja no contexto do conflito ou no próprio círculo, foram-lhes atribuídos Personagens: “problemático”, “silenciado”, “violento”, “homossexual”. Todos com forte carga de pré-conceito. Em alguns momentos, pudemos perceber que os jovens aceitam o Personagem, em outros, que o rejeitam e têm movimentos de não assujeitamento, de resistência. Do lugar de quem se preocupa com a transformação do outro, o drama se dá quando o jovem incorpora o Personagem atribuído ou vive a agonia de lutar contra, de resistir.

      Nesse sentido, as ações consideradas violentas, no interior dos espaços escolares, podem ser compreendidas como sinais de alerta, como manifestações pouco elaboradas, mas contundentes, de alunos pretendendo ser ouvidos e pleiteando, de alguma maneira, esse pertencimento nas 277 agências de socialização e o reconhecimento de sua condição de sujeitos. A participação dos jovens nos círculos restaurativos mostrou-se como um aspecto que deve ser problematizado pelas práticas restaurativas, pois visa, muitas vezes, a confissão do jovem, seu pedido de desculpas e a promessa de que mudará seus comportamentos.

      Em relação aos acordos, percebe-se uma forte condução por parte dos adultos presentes no círculo, sejam eles professores, facilitadores ou familiares. Acordos feitos sem a efetiva problematização do conflito e de seus desdobramentos para as pessoas e relações envolvidas. Acordos unilaterais, impostos aos jovens. Acordos que visaram o afastamento das partes e que buscaram silenciar o conflito. Em apenas um dos círculos o acordo foi realizado entre os jovens, pois estavam presentes as duas partes do conflito e a relação entre eles era, a princípio, horizontalizada; referia-se a um conflito entre colegas de sala.

      As famílias aparecem em algumas situações como causa do conflito ou dos comportamentos dos jovens. Muitas vezes são surpreendidas pelos Personagens atribuídos aos seus filhos, irmãos ou netos, afirmando que a escola não comunica a elas fatos que ocorrem no contexto escolar. Nos círculos que acompanhamos, em sua maioria, são as mulheres da família (mães, avós e irmãs) que acompanham os jovens nos círculos.

      De forma geral, o aspecto protetor e defensor da família em relação ao jovem se destaca. Porém, pudemos ver, por exemplo, uma avó que busca ser imparcial no círculo, não desempenhando imediatamente a função de proteção e defesa do jovem, mas, ao perceber que o mesmo estava sofrendo acusações e sendo assujeitado, revolta-se e passa a defendê-lo, buscando encerrar a situação de sujeição.

      Os círculos restaurativos, se comparados ao Sistema Judicial Tradicional, possibilitam um espaço de diálogo. Entretanto, não deixam de ser fortemente atravessados pelas relações de poder adulto-jovem e, em específico, pela relação professor-aluno. Relações verticalizadas e de dominação, onde os jovens são objetos da ação e proteção dos adultos. Dessa forma, repetem-se no contexto do círculo as práticas e mecanismos utilizados em diversos contextos para a sua educação, controle e formação pois, também nesse espaço, o foco prioritário é a mudança dos comportamentos “inadequados” dos jovens

      Com isso, vemo-nos diante de um dos numerosos paradoxos da atualidade: criam práticas de coerção e controle, sob argumento de proteção, e tanto mais, também, se acirram os conflitos entre adultos e crianças e as situações 278 de violência a que os mais jovens estão expostos.

      Pudemos perceber que a proposta restaurativa de proporcionar um espaço diferenciado, valorizando a participação de todas as pessoas não consegue, ainda, possibilitar a participação efetiva do jovem para além dos Personagens que lhe são atribuídos. No espaço dos círculos são reproduzidos os modos sociais dos adultos relacionarem-se com os jovens. Ora, essas mudanças devem ocorrer no cotidiano das diversas instituições vinculadas ao atendimento aos jovens, além da reflexão dos adultos de seu Papel frente aos jovens contemporâneos.

      Na sociedade contemporânea democrática, a nova concepção de crianças e adolescentes como sujeitos de direito, convocados à participação em relações simétricas e bidirecionais, esbarra nos limites de recursos dos adultos para reconhecê-los como tal.

      As gerações anteriores se constituíram como sujeitos em uma ordem e referências distintas das atuais, em que direitos individuais e civis não eram reconhecidos, tanto pela condição menorizada que crianças e adolescentes viviam antes, como também, de maneira mais ampla, durante o período do 279 regime autoritário.

      Destaca-se a importância da desconstrução dos Papéis conservados dos adultos, pois são convocados a relacionarem-se com o jovem contemporâneo. Neste novo contexto, de diálogo e de relações horizontalizadas, exigem-se modificações e maior espontaneidade no desempenho dos Papéis. “Fortalecer os adultos pode significar o fortalecimento das ações que devem tomar nos lugares de referência, 280 tais como a família, a escola e a comunidade em geral.”

      Sabe-se que este é um processo complexo e que inclui toda uma mudança nos relacionamentos entre jovens e adultos, visto que, no contexto brasileiro, por se terem constituídos como sujeitos em um contexto ditatorial, muitos adultos de hoje têm dificuldades de acolher as mudanças que ocorreram nos últimos anos nas relações entre adultos e jovens. Vivenciaram tão fortemente, inclusive nas relações jovem-adulto, aspectos punitivos e de assujeitamento, que a reconstrução dos Papéis sociais adultos e dos modos de relacionar-se com as novas gerações exigem esforço.

      278

      São evidentes e destacados, por diversos autores, os ganhos que têm sido proporcionados pelas práticas restaurativas em relação às da Justiça Retributiva, 281 inclusive já destacado em pesquisas anteriores do NEVIS. Entretanto, buscamos aprofundar as discussões em relação às práticas restaurativas e como têm se dado no contexto comunitário, principalmente no que refere à participação dos jovens nos círculos restaurativos, visto que se propõem a um “acertamento horizontal do justo, de um modo pluralista e participativo, mas também crítico e com um chamamento 282 pessoal à responsabilidade.”

      Do lugar de quem se preocupa com a transformação social e do outro, se as práticas restaurativas apontam para a experimentação de formas jurídicas com base na co-responsabilização e na consideração da alteridade, é importante que essas práticas possam ser problematizadas sempre que produzam a normalização dos conflitos e a heteronomia dos jovens. É importante garantirmos espaços de expressão, autonomia e não assujeitamento aos jovens.

      

    REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

      ACHUTTI, D.S. A Crise do processo penal na sociedade contemporânea: uma

      

    análise a partir das novas formas de administração da justiça criminal. Dissertação

    de Mestrado em Direito. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

      Porto Alegre, 2006. AGUIAR, M. Teatro espontâneo e psicodrama. São Paulo: Ed. Agora, 1998. ALMEIDA, W.C. Psicoterapia aberta: o método do psicodrama, a fenomenologia e a psicanálise. São Paulo: Ed. Agora, 2006.

      ANTONIO, R. Psicoterapia Psicodramática Grupal Breve para pacientes bipolares:

      

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      GRANDINO, P. J. O paradoxo do atendimento a adolescentes em conflito com a lei

      

    em tempos de reconstrução de relações entre crianças, jovens e adultos. Dialogia,

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      KONZEN, A. A. Justiça Restaurativa e Alteridade – Limites e Frestas para os

      

    Porquês da Justiça Juvenil - Artigo originalmente publicado na Revista IOB de Direito

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    ensaio crítico sobre os fundamentos ético-filosóficos da justiça restaurativa em

    contraposição à justiça retributiva. In: Slakmon, C., R. De Vitto e R. Gomes Pinto

      (org). Justiça Restaurativa, Ministério da Justiça, Brasília, 2005. ____________________ Projeto Justiça e Educação: parceria para a cidadania. Mimeo, 2004.

      

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      MORENO, J. L. Autobiografia. Organizacao e trad.: Luiz Cuschnir. São Paulo: Ed. Saraiva, 1997.

      ____________________ Fundamentos do Psicodrama. São Paulo: Ed. Summus, 1983. ____________________ Psicodrama. São Paulo: Ed. Cultrix, 1984. ____________________ Psicoterapia de grupo e Psicodrama. São Paulo: Ed. Mestre Jou, 1974. ____________________ Quem sobreviverá? Goiânia: Ed. Dimensão, 1992. NAFFAH, A. Psicodrama – Descolonizando o imaginário. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1979. NETO, P. S. Por uma Justiça Restaurativa “real e possível”. Apresentação ao Seminário Internacional Justiça Restaurativa. Um caminho para os direitos humanos? Instituto de acesso a Justiça (Brasil/Inglaterra), Porto Alegre, 29-30 outubro, 2004. NEVIS (Núcleo de estudos Violências: sujeito e política) PEPGPSP, PUC-SP.

      

    Projeto de pesquisa Subjetividade e legalidade jurídica: a justiça restaurativa no

    âmbito do sistema de justiça juvenil, 2008.

      ____________________ Relatório analítico das pesquisas realizadas juntos à experiência de Justiça Restaurativa em São Caetano do Sul pelo PEPGPSO da PUC-SP no período de agosto/2008 a março de 2010, Mimeo, 2010. OXHORN, P. e SLAKMON C. Micro-justiça, desigualdade e cidadania democrática.

      

    A construção da sociedade civil através da justiça restaurativa no Brasil. In:

      Slakmon, C., R. De Vitto e R. Gomes Pinto (org). Justiça Restaurativa, Ministério da Justiça, Brasília, 2005. PERAZZO, S. Ainda e sempre psicodrama. São Paulo: Ed. Agora, 1994. ____________________ Descansem em paz os nossos mortos dentro de mim. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1986. ____________________ Fragmentos de um olhar psicodramático. São Paulo: Ed.

      ____________________ Psicodrama: o forro e o avesso. No prelo, 2009. PINTO, R.S.G. A construção da Justiça Restaurativa no Brasil: o impacto no sistema de justiça criminal, Revista do MP-GO, Goiânia, 2006.

      ____________________ Justiça Restaurativa é possível no Brasil? In: Slakmon, C., R. De Vitto e R. Gomes Pinto (org). Justiça Restaurativa, Ministério da Justiça, Brasília, 2005.

      ROSEMBERG, F. Literatura infantil e ideologia. São Paulo: Ed. Global, 1985. SCHMIDT, A.C. Construindo mudanças: adolescentes em conflito com a lei e redes sociais. Trabalho final de curso, Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2004.

      SCURO, N.P.; PRUDENTE, N.M. Justiça Restaurativa, um novo olhar. Revista Visão Jurídica, Ed. Escalada, n. 24, p. 38-40, abril, 2008.

      VICENTIN, M.C.G e ROSA, M.D. Relatório analítico das pesquisas realizadas juntos

      

    à experiência de Justiça Restaurativa em São Caetano do Sul pelo PEPGPSO da

    PUC-SP no período de agosto/2008 a março de 2010, Mimeo, 2010.

      WALGRAVE, L. Apresentações ao 1º. Seminário Internacional de Justiça

      

    Restaurativa. Organização UniABC e ABMP, São Caetano do Sul, 30 de setembro a

    2 de outubro, 2004.

      

    ANEXOS

    Pesquisa: Práticas de justiça restaurativa: subjetividade e legalidade jurídica

    Coordenação da pesquisa: Profa. Miriam Debieux Rosa e Profa. Maria Cristina G. Vicentin, do

    Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da PUC-SP - Núcleo de estudos e

    pesquisa: Violências: sujeito e política (NEVIS). Pesquisadora: Ana Carolina Schmidt Endereço: Rua Ministro de Godoy, 969 – Perdizes – São Paulo. Telefone: (11) 3670-8520 \ 8646-6623 E-mail: pssocial@pucsp.br e carolandara@yahoo.com.br

      

    TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

    Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após receber

    as Informações sobre a pesquisa, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste

    documento o Consentimento Livre e Esclarecido. Você tem total liberdade para recusar-se a

    participar da pesquisa.

    I. Informações sobre a pesquisa

      Sua participação fará parte da pesquisa Práticas de Justiça Restaurativa: subjetividade e

    legalidade jurídica, sob orientação das Professoras. Dra. Maria Cristina Vicentin e Miriam Debieux

    Rosa do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia Social da Pontifícia Universidade

    Católica de São Paulo, e de uma equipe de pesquisadores, como requisitos para obtenção do título

    de Mestrado/Doutorado em Psicologia Social.

      Nesse sentido, esta pesquisa tem por objetivo: investigar os sentidos de justiça,

    responsabilidade e conflito para os participantes do Projeto de Prevenção e Resolução de conflitos

    desenvolvido em São Caetano do Sul; investigar os impactos subjetivos experimentados na

    participação dos círculos restaurativos; analisar as práticas de Justiça Restaurativa no tocante à sua

    implantação (atores envolvidos, construção de redes) e à construção de uma cultura diferenciada de

    resolução de conflitos.

      Se aceitar participar da pesquisa, você será entrevistado(a) pelo pesquisador individualmente

    e/ou em grupo sobre sua experiência e conhecimentos da Justiça Restaurativa. Participar da

    entrevista não o(a) obriga a participar do grupo. A entrevista e o grupo serão gravados e transcritos.

    As gravações de voz e outros elementos resultantes das atividades serão de uso restrito da equipe

    de pesquisa, assegurando que, na análise e divulgação de quaisquer dados sua identidade será

    preservada.

      Em qualquer momento você poderá se recusar a participar ou retirar o seu consentimento de

    participação da pesquisa, sem qualquer tipo de penalização ou prejuízo para você. O sigilo será

    garantido, assegurando sua privacidade quanto a eventuais dados confidenciais envolvidos na

    pesquisa. O pesquisador estará à disposição para esclarecimentos sobre qualquer aspecto da

    pesquisa, sempre que você considerar necessário. Os resultados finais da pesquisa serão

    disponibilizados e, caso seja de seu interesse, discutidos com você. O pesquisador compromete-se a

    e zelar pelas garantias de sigilo e segurança mencionadas.

      II - Declaração do participante: Este termo, em duas vias, é para certificar que eu,

    ____________________________________________________, abaixo assinado, declaro ter sido

    esclarecido sobre os objetivos de pesquisa e que concordo em participar desta pesquisa acadêmica

    de acordo com os seguintes princípios:

    • - Considero preservada minha participação como voluntário(a), sem coerção pessoal e institucional,

      dando minha permissão para ser entrevistado e para essa entrevista e minha participação no grupo

      ser gravada.
    • - Estou ciente de que sou livre para recusar a dar respostas a determinadas questões, retirar minha

      autorização e terminar minha participação a qualquer momento, bem como terei a oportunidade de

      perguntar sobre qualquer questão que eu desejar.
    • - Sei que, além do pesquisador, colegas pesquisadores e especialistas da área poderão conhecer

      trechos do conteúdo para discussão dos resultados, mas meu nome será omitido e estas pessoas

      estarão sempre submetidas às normas do sigilo profissional. A pesquisa estará disponível para todos

      quando estiver concluído o estudo, inclusive para apresentação em encontros científicos e

    • - Compreendo, também, que não haverá benefícios diretos ou imediatos a mim enquanto participante

      desta pesquisa, além das reflexões por falar e trocar idéias sobre o assunto tratado, bem como

      nenhuma remuneração.
    • Fui informado ainda de que não existem riscos ou desconfortos associados com este projeto.

      Considero-me suficientemente informado e para certificar que concordo livremente em participar dessa pesquisa, assino esse termo em duas vias.

      São Paulo, ___ de ____________ de 200__.

    _______________________________________

    Assinatura do participante.

    _______________________________________

    Assinatura do pesquisador

    _______________________________________

    Assinatura da orientadora

      Pesquisa: Práticas de Justiça Restaurativa: subjetividade e legalidade

    Coordenação da pesquisa: Profa. Miriam Debieux Rosa e Profa. Maria Cristina G. Vicentin, do

    Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Social da PUC-SP - Núcleo de estudos e

    pesquisa: Violências: sujeito e política (NEVIS). Pesquisadora: Ana Carolina Schmidt Endereço: Rua Ministro de Godoy, 969 – Perdizes – São Paulo. Telefone: (11) 3670-8520 \ 8646-6623 E-mail: pssocial@pucsp.br e carolandara@yahoo.com.br

      

    TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

    Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após receber

    as Informações sobre a pesquisa, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste

    documento o Consentimento Livre e Esclarecido. Você tem total liberdade para recusar-se a

    participar da pesquisa.

      I. Informações sobre a pesquisa Título: Práticas de Justiça Restaurativa: subjetividade e legalidade jurídica.

      Sua participação fará parte desta pesquisa, sob orientação das Professoras. Dra. Maria

    Cristina Vicentin e Miriam Debieux Rosa do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia

    Social da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e de uma equipe de pesquisadores, como

    requisitos para obtenção do título de Mestrado/Doutorado em Psicologia Social.

      Nesse sentido esta pesquisa tem por objetivo: investigar os sentidos de justiça,

    responsabilidade e conflito para os participantes do Projeto de Prevenção e Resolução de conflitos

    desenvolvido em São Caetano do Sul; investigar os impactos subjetivos experimentados na

    participação dos círculos restaurativos; analisar as práticas de Justiça Restaurativa no tocante à sua

    implantação (atores envolvidos, construção de redes) e à construção de uma cultura diferenciada de

    resolução de conflitos.

      Se aceitar participar da pesquisa, os círculos restaurativos que você facilitar serão gravados e

    transcritos. As gravações de voz e outros elementos resultantes das atividades serão de uso restrito

    da equipe de pesquisa, assegurando que, na análise e divulgação de quaisquer dados, sua

    identidade e a dos participantes do círculo restaurativo serão preservadas.

      Em qualquer momento você poderá se recusar a participar ou retirar o seu consentimento de

    participação da pesquisa, sem qualquer tipo de penalização ou prejuízo para você ou para os

    participantes. O sigilo será garantido, assegurando sua privacidade e a dos participantes dos círculos

    restaurativos quanto a eventuais dados confidenciais envolvidos na pesquisa. Os pesquisadores

    estarão à disposição para esclarecimentos sobre qualquer aspecto da pesquisa, sempre que você ou

    os participantes dos círculos restaurativos considerarem necessário. Os resultados finais da pesquisa

      

    restaurativos. Os pesquisadores comprometem-se zelar pelas garantias de sigilo e segurança

    mencionadas.

      II - Declaração do participante: Este termo, em duas vias, é para certificar que eu, _________________

    _________________________________________________, abaixo assinado, declaro que os

    participantes dos círculos restaurativos estão de acordo com a gravação e transcrição dos círculos

    restaurativos e declaro ter sido esclarecido sobre os objetivos de pesquisa e que concordo em

    participar desta pesquisa acadêmica de acordo com os seguintes princípios:

    • - Considero preservada minha participação como voluntário(a), sem coerção pessoal e institucional,

      dando minha permissão para que os círculos restaurativos que eu facilitar sejam gravados e

      transcritos.
    • - Estou ciente de que sou livre para retirar minha autorização e terminar minha participação a

      qualquer momento, bem como terei a oportunidade de perguntar sobre qualquer questão que eu

      desejar.
    • - Sei que, além do pesquisador, colegas pesquisadores e especialistas da área poderão conhecer

      trechos do conteúdo para discussão dos resultados, mas meu nome será omitido e estas pessoas

      estarão sempre submetidas às normas do sigilo profissional. A pesquisa estará disponível para todos

      quando estiver concluído o estudo, inclusive para apresentação em encontros científicos e

      publicação, podendo conter citações, mas sempre de modo a garantir o anonimato.
    • - Compreendo, também, que não haverá benefícios diretos ou imediatos a mim enquanto participante

      desta pesquisa, bem como nenhuma remuneração.
    • Fui informado ainda de que não existem riscos ou desconfortos associados com este projeto.

      Considero-me suficientemente informado e para certificar que concordo livremente em participar dessa pesquisa, assino esse termo em duas vias.

      São Paulo, ___ de ____________ de 2009.

    _______________________________________

    Assinatura do facilitador

    _______________________________________

    Assinatura do pesquisador

    _______________________________________

    Assinatura da orientadora

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