UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO – PPGT

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(1)UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO – PPGT ITAMAR WAGNER SCHIAVO SIMÕES (WAGNER MONTHERO) EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA EM PROCESSOS DE DRAMA FLORIANÓPOLIS/SC 2013

(2) ITAMAR WAGNER SCHIAVO SIMÕES (WAGNER MONTHERO) EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA EM PROCESSOS DE DRAMA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito para obtenção do Título de Mestre em Teatro, Curso de Mestrado em Teatro na Linha de Pesquisa: Teatro, Sociedade e Criação Cênica. Orientadora: Prof. Dra. Beatriz Cabral FLORIANÓPOLIS/SC 2013

(3) S593e SIMÕES , Itamar Wagner Schiavo. Experiência e memória em processos de drama./ Itamar Wagner Schiavo Simões. – Florianópolis, 2013. 178 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Teatro, Florianópolis, 2013. Orientadora: Beatriz Cabral. Inclui bibliografia. 1. Drama. 2. Imersão. 3. Performance. I. Cabral, Beatriz. II. Universidade do Estado de Santa Catarina – Mestrado em Teatro. III. Título. CDD 792 Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central

(4) ITAMAR WAGNER SCHIAVO SIMÕES (WAGNER MONTHERO) EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA EM PROCESSOS DE DRAMA Esta Dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Teatro, na Linha de Pesquisa: Teatro, Sociedade e Criação Cênica, e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, em março de 2013. Banca Examinadora Orientadora:_________________________________________________________ Professora Doutora Beatriz Ângela Vieira Cabral Universidade do Estado de Santa Catarina Membro:__________________________________________________________ Professor Doutor Flávio Desgranges Universidade de São Paulo Membro:__________________________________________________________ Professor Doutor André Luiz Antunes Netto Carreira Universidade do Estado de Santa Catarina Suplente: __________________________________________________________ Profa. Dra. Márcia Pompeo Nogueira Universidade do Estado de Santa Catarina Florianópolis, 21 de março de 2013.

(5) Para Fábio por estar comigo nesta jornada, pelo compartir dos sonhos, pelo companheirismo de sempre.

(6) AGRADECIMENTOS Aos participantes e colaboradores do processo “Nós e Eles”: Agata Baú, Camila Hager, Chaiene Rosa, Clarice Isoldi, Isáuria Zardo, Edna Domênica, Giovana Colombi, Ingrid Capistrano, Lohanny Rezende, Luana Schutz, Luciana Silva, Maíra Wiener, Marcelo Cabral, Maria Luisa Porath, Michele Schiochet, Paulo Soares, Tuany Fagundes e Samantha Silva. Aos participantes e colaborares do processo “O Balcão”: Catherine Schimid, Fábio Iokomizo, Fernanda Mendes, Fernando Bresolin, Joana Kretzer, Jonas Martins, Leonardo Brandão, Letícia de Andrade, Lindson Mühlmann, Lohanny Rezende, Luana Schutz, Lucas Ferraza, Lucas Heymanns, Lucas Txai, Maíra Wiener, Marlon Spilhere, Marcelo Olympio, Paulo Soares e Samantha Silva. À Marcelo Cabral pelas fotos dos processos. Aos colegas das disciplinas do Curso de Mestrado, pelos debates, e pelo compartilhamento das descobertas, das dúvidas e incertezas. Às funcionárias do PPGT, Mila, Sandra e Francine, pela presteza e competência e, pelo carinho. Aos professores membros da Banca de Qualificação, Dr. Flávio Desgranges, Dr. André Carreira e Dra. Márcia Pompeo Nogueira pelas valiosas contribuições com o trabalho. Aos professores membros da Banca de Defesa, Dr. Flávio Desgranges e Dr. André Carreira. Sou grato, especialmente, à Beatriz Cabral pela orientação e disponibilidade, pelo compartilhamento das ideias de sua pesquisa e de seu saber.

(7) O que a memória ama fica eterno. (Adélia Prado)

(8) RESUMO SIMÕES, Itamar Wagner Schiavo. Experiência e memória em processos de drama. 2013. 178 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Teatro. Florianópolis, 2013. Esta pesquisa tem como finalidade estudar experiência e memória no contexto do drama. As possibilidades de experiência são investigadas, a partir do envolvimento do aluno com a atividade e também a partir das ressonâncias entre os contextos ficcional e real. Contribui para este estudo, a realização de dois processos de drama. Nesses processos, a atuação do aluno é pesquisada através da exploração sensorial dos materiais introduzidos pelo professor para a construção da narrativa dramática. Para tanto, um recurso de imagens visuais foi preparado e associado ao contexto ficcional, ao uso do texto como pré-texto, à ambientação cênica, aos estímulos compostos e à intervenção do professor no papel, com o objetivo de nutrir o processo da atuação e a criação dos papéis ficcionais. A pesquisa focaliza o potencial destes recursos para favorecer o envolvimento significativo do aluno com o processo e criar as possibilidades de experiência através do intercâmbio de memórias no processo criativo. O relato e a análise dos processos permitem refletir sobre o papel do professor na criação de espaços possíveis para a experiência através do drama. Palavras-chave: Drama. Atuação. Imersão. Experiência. Memória.

(9) ABSTRACT SIMÕES, Itamar Wagner Schiavo. Experience and memory in drama processes. 2013. 178 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Teatro. Florianópolis, 2013. This research aims to study both experience and memory in the context of the drama. The possibilities of experiencing are investigated from the student´s engagement with the activity and also from the resonances between the fictional and real contexts. To this study, two processes of drama were accomplished. In these processes, the performance of the student is researched through sensory exploration of materials introduced by the teacher for the construction of the dramatic narrative. Thus, a series of visual images was prepared and paired with fictional context, the use of text as a pre-text, to the scenic setting, the compound stimuli and the intervention of the teacher in the role, with the goal of nurturing the performance and fictional creation of roles. The research focuses on the potential of this resource to encourage meaningful involvement of the student with the process and create the opportunities of experiencing through the insertion of memories in the creative process. The reporting and analysis of the processes allow to reflection on the teacher's role in creating spaces for possible experiences through drama. Keywords: Drama. Performance. Immersion. Experience. Memory.

(10) SUMÁRIO 1 2 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12 O SENTIDO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO DRAMA: IMERSÃO E ATIVAÇÃO DA MEMÓRIA .......................................................................... 19 2.1 PARTE 1 – EXPERIÊNCIA E IMERSÃO...................................................... 19 2.1.1 O drama como experiência estética ......................................................... 19 2.1.1.1 A experiência estética na escola .................................................................. 22 2.1.1.2 O potencial (trans)formador da experiência ................................................. 26 2.1.2 Imersão........................................................................................................ 28 2.1.2.1 Cruzando fronteiras: Imersão VS Distanciamento crítico .............................. 32 2.2 PARTE 2 – EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA ..................................................... 38 2.2.1 Experiência .................................................................................................. 38 2.2.1.1 Por uma pedagogia do sensível .................................................................... 38 2.2.1.2 As noções de experiência em Walter Benjamin ............................................ 41 2.2.2 A ativação da memória na criação dramática pelas tensões entre realidade e ficção ........................................................................................ 50 2.2.2.1 A memória na criação de narrativas ............................................................. 51 2.2.1.2 A mnemo-criação perceptiva como experiência ........................................... 55 2.2.1.3 A memória e as ações da experiência.......................................................... 63 3 OS ELEMENTOS ESTRUTURAIS DO DRAMA: CONTEXTO DE FICÇÃO, PRÉ-TEXTO, ESTÍMULO COMPOSTO, EPISÓDIOS EM PROCESSO E TRABALHO COLETIVO ............................................................................... 67 3.1 O CONTEXTO DE FICÇÃO .......................................................................... 67 3.1.1 Tensão dramática, manifestação dos sentidos e significados ............... 69 3.2 O PRÉ-TEXTO .............................................................................................. 72 3.3 O ESTÍMULO COMPOSTO .......................................................................... 75 3.3.1 As formas de uso do estímulo composto ................................................. 76 3.4 PROCESSO E EPISÓDIOS .......................................................................... 79 3.5 A PARCERIA PROFESSOR-PARTICIPANTE .............................................. 82 3.5.1 O professor-dramaturg ............................................................................... 85 4 RELATOS DAS EXPERIÊNCIAS ................................................................. 89 4.1 IMAGENS VISUAIS COMO MATERIAL DE CRIAÇÃO................................. 89 4.2 “NÓS E ELES” ............................................................................................... 90 4.2.1 A exploração das imagens: da percepção à partitura de ações ............. 90 4.2.2 A partitura de ações no contexto do drama e o texto como pré-texto ... 97 4.2.3 Primeiro Episódio: O Confinamento .......................................................... 98 4.2.4 Segundo Episódio: A convivência nos grupos ...................................... 101 4.2.5 Terceiro episódio: Quem somos nós? Quem são eles? ........................ 102 4.2.6 Quarto episódio: Os novos grupos ......................................................... 104 4.3 “O BALCÃO” ................................................................................................ 105 4.3.1 Características do processo: o uso do texto e de imagens como prétexto e as apropriações do texto para o processo ................................. 106 4.3.2 Primeiro Episódio: A Revolução e a Casa de Ilusões ............................ 109

(11) 4.3.3 4.3.4 4.3.5 5 Segundo Episódio: As Confissões dos desejos .................................... 112 Terceiro Episódio: A encenação dos desejos e fantasias ..................... 115 Quarto episódio: O Balcão é sitiado. As máscaras caem?! .................. 119 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 127 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 134 ANEXO A – FRAGMENTOS TEXTUAIS DO PROCESSO O BALCÃO .... 140 ANEXO B - PROTOCOLOS DO PROCESSO O BALCÃO ........................ 144 ANEXO C – ILUSTRAÇÕES DOS PROCESSOS ...................................... 170

(12) 12 1 INTRODUÇÃO O fazer teatral denominado drama, desenvolveu-se na Inglaterra através da introdução da atividade teatral no ambiente escolar. A associação de elementos da mídia teatral ao processo de ensino-aprendizagem levou ao desenvolvimento de metodologias que se consolidaram no que, hoje, é conhecido como drama na educação, process drama ou simplesmente drama. No Brasil1, o drama está inserido no campo da pedagogia do teatro como uma subárea do fazer teatral. O drama é uma atividade criativa realizada em grupo que se configura como um processo de investigação artística e pedagógica. O desenvolvimento do processo ocorre a partir do uso de procedimentos e estratégias teatrais na perspectiva de um contexto de ficção. A delimitação do contexto permite a criação de situações e acontecimentos não-reais, mas que fazem parte da nossa realidade, através dos quais questões relativas à vida social e aos relacionamentos humanos são explorados. Neste sentido, o drama pode gerar aprendizado e proporcionar apropriação da linguagem cênica. O aprendizado é decorrente da maneira como os participantes de um processo respondem às situações ficcionais criadas. No entanto, é necessário imersão no contexto da ficção, envolvimento com as situações a serem investigadas e com os materiais introduzidos para o desenvolvimento do processo. Estar imerso significa ter presença, operar dentro daquele contexto e de suas situações. A imersão mobiliza o participante à ação. A questão que se coloca é: ao atuar no contexto dramático, diante das propostas do professor e dos materiais introduzidos por ele, o participante pode passar por uma experiência? Em que medida o envolvimento com a ficção e com elementos da mídia teatral pode gerar uma participação que seja significativa para o sujeito? Esta pesquisa investiga a atuação em drama pela perspectiva da experiência. O processo da experiência na atividade dramática é visto como diretamente relacionado com o devir de memórias em cena. Em drama, falar de memórias é falar de cruzamento entre as fronteiras da realidade e da ficção. A ressonância do contexto ficcional no contexto real pode trazer à tona as imagens da memória 1 O drama foi trazido para o Brasil por Beatriz Cabral depois de seu doutorado em Birmingham/UK (1990-1994).

(13) 13 fundamentais para as possibilidades de experiência. Neste sentido, a criação de um espaço propício ao envolvimento sensível do participante e que gera novas formas de percepção amplia as possibilidades de experiências. O meu envolvimento com o drama teve início com a participação em oficinas realizadas no DAC - Departamento Artístico Cultural da Universidade Federal de Santa Catarina/UFSC ministradas pela Prof. Dra. Beatriz Cabral. Fiquei bastante curioso e motivado em saber dos procedimentos e em conhecer as estratégias e como elas poderiam ser utilizadas. Outro aspecto com o qual me identifiquei é relativo ao papel do professor como provocador do grupo e como coartista no desenvolvimento do processo. Esses primeiros contatos foram estimulantes e também inquietantes, e revelaram o meu interesse e o quanto eu havia sido tocado pelas particularidades do drama. Posteriormente, na Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC, ao cursar a disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro I, ocorreu outro contato com o drama, quando da realização do Processo O Inimigo do Povo, baseado no texto homônimo de Ibsen. Neste processo, através de um trabalho físico orientado, que se desenvolveu em várias sessões, os alunos exploraram as características corporais de personagens típicos da Commédia Dell´Arte 2 , como suporte para a atuação. As características dos tipos seriam utilizadas para criar os tipos sociais, os papéis no drama. Cada aluno identificou dois tipos, escolheu aspectos de cada um e cruzou-os na busca de um tipo original, criando, desta forma, o seu papel nesse processo. Esse trabalho prévio foi realizado com o engajamento de todos os alunos. No entanto, observei que durante o desenvolvimento do processo, muitos participantes apresentaram dificuldade em manter as características do papel construídas na fase de exploração expressiva, intensificando o seu modo particular de agir e responder às situações introduzidas pelo professor. A partir desta leitura do trabalho, o processo da atuação no drama intrigoume. Que outros recursos poderiam ser utilizados para ativar e alimentar a criação dos papéis? Isso contribuiria para o engajamento do aluno com o contexto e com as 2 A Commédia del Arte é uma manifestação teatral que surgiu na Itália no começo do século XVI, caracterizada pela criação coletiva de um espetáculo basicamente elaborado pela improvisação gestual e verbal a partir de um roteiro sumário. Os atores possuíam um apurado treinamento técnico, mímico, vocal, acrobático e cultural, necessário para um aprimoramento cada vez maior da representação improvisada (Pereira, 2011).

(14) 14 investigações? Estes questionamentos motivaram a realização desta pesquisa e, neste aspecto, a atuação ficou definida como o foco principal de investigação. A revisão bibliográfica relativa ao drama foi iniciada com publicações de Beatriz Cabral. Neste estudo, procurei enfocar as características essenciais do drama, os recursos metodológicos e as especificidades que dizem respeito ao papel do professor. Um aspecto teórico evidenciado nesses estudos, relativo à presença das subjetividades na criação dramática, aproximou-me de outro eixo de investigação, o tema da experiência. A relação entre individualidades em cena e experiência permitiu-me pensar sobre o tema proposto da atuação, na tentativa de identificar o recurso que pudesse contribuir para o processo da atuação e favorecer o envolvimento do participante com a atividade. Outro eixo fundamental de investigação para este trabalho é a memória. Curiosamente, a exploração deste tema não estava prevista no projeto da pesquisa e as primeiras leituras que fiz sobre experiência não foram suficientes para a identificação da relação essencial entre um tema e outro. Durante minhas buscas teóricas acerca do problema da atuação, um número especial da Revista Sala Preta, o qual continha artigos que versavam sobre o estudo da memória aplicado ao teatro chegou às minhas mãos. Li alguns destes artigos e fiquei encantado com o assunto. Descobri a teoria de Henri Bergson sobre percepção e memória e este acontecimento provocou-me. Não consegui atribuir-lhe a condição de um mero incidente para poder esquecê-lo e deixar de lado estes achados. E mesmo que eu quisesse isso seria difícil depois de estudar Walter Benjamin. Desta forma, as noções de percepção e memória foram enriquecedoras para a pesquisa, para o estudo da experiência e da atuação. Uma vez que a construção de narrativas é um dos princípios que fundamentam a prática do drama, a intertextualidade entre história pessoal e ficcional faz-se presente no desenvolvimento do processo. A ênfase no sensorial, efetivada na maneira como o professor introduz o contexto e as suas situações através de procedimentos e estratégias teatrais, sobrecarrega a percepção do aluno e favorece as tensões entre realidade e ficção. As tensões entre o real e o ficcional foram, inicialmente, investigadas sob a perspectiva de David Novitz e John Somers. Para estes autores, o envolvimento com ficções revela as experiências e aspectos da identidade do sujeito. As

(15) 15 contribuições destes autores encaminharam-me para a questão da verossimilhança e da credibilidade no processo de construção de narrativas e, assim, a fonte de pesquisa foi complementada com um artigo de Donald Blumenfeld-Jones. A pesquisa do drama progrediu com o estudo de publicações de autores ingleses, como Cecily O’Neill, John O’Toole e Gavin Bolton. O’Neill e O’Toole são autores importantes para o entendimento das características processuais do drama. Bolton traz algumas referências sobre a prática de Dorothy Heathcote, importante pesquisadora de drama, para quem o sentido de experiência estava diretamente relacionado com o papel do professor. A experiência no drama foi investigada em relação ao jogo interativo entre a subjetividade do aluno e as formas artísticas e os conteúdos introduzidos pelo professor. O sentido do jogo, tal como proposto na prática do jogo dramático (atividade teatral de origem francesa) foi analisado e associado à maneira como a improvisação processa-se no drama. Neste sentido, aspectos teóricos de autores que abordam práticas teatrais distintas – Jean Pierre Ryngaert (jogo dramático) e Cecilly O’Neill (process drama) –, mas que possuem afinidades, foram relacionados. Motivados pela ideia de subjetividades em cena e provocados pelos conceitos de experiência e memória, os processos de drama desta pesquisa foram planejados. Dois processos foram realizados, em diferentes momentos. O objetivo foi investigar as implicações entre experiência e os processos de criação no contexto do drama, enfocando a atuação. O recurso de imagens visuais, entendido como material de criação foi utilizado. O conceito de materiais, proposto por Matteo Bonfitto, foi agregado ao trabalho e, desta maneira, publicações deste autor também serviram como fonte de pesquisa. Isso ocorreu devido ao fato de eu ter participado do Seminário Temático O ator e o performer, ministrado por Bonfitto, como disciplina do Programa de PósGraduação da Udesc. Nesse seminário, foram discutidas, em âmbito teórico-prático, dentre outras questões, as tensões entre representação e performação e as suas relações com a experiência. O processo “Nós e Eles” foi realizado no DAC- Departamento Artístico Cultural da UFSC, contando com alunos de graduação e pós-graduação em Teatro e pessoas da comunidade. O recurso de imagens visuais como material de criação foi associado ao contexto dramático para nutrir a atuação do participante. A avaliação deste trabalho e a sua problematização gerou o planejamento do segundo processo,

(16) 16 que foi realizado durante o meu estágio-docência, junto com os alunos da disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro II, do curso de Bacharelado e Licenciatura em Teatro da UDESC. Com esta turma, foi realizado o processo “O Balcão”. As imagens visuais foram utilizadas associadas ao pré-texto, também de forma a nutrir a atuação. O recurso de imagens foi preparado com o objetivo de favorecer o despertar sensorial, buscando o envolvimento sensível do participante, ampliando as possibilidades de experiências pelo devir das particularidades do sujeito no processo da construção da narrativa. No primeiro capítulo, o sentido de experiência na prática do drama é abordado. Esse capítulo está dividido em duas partes com o objetivo de que o tema da experiência seja primeiro investigado na perspectiva da imersão, para, depois, ser investigado em suas relações com a memória. A maneira como essa investigação foi dividida é justificada pelo entendimento de que a imersão é uma condição fundamental para a experiência. No primeiro item da parte um, a prática do drama é tratada como experiência estética e o seu potencial pedagógico é considerado em relação às suas origens artísticas. A relação entre arte e pedagogia leva a uma problematização acerca das possibilidades de experiência com o ensino do teatro no âmbito escolar. O papel do professor é questionado em relação ao potencial transformador da experiência, pois a criação de realidades sensíveis que geram as possibilidades de mudança está associada ao impacto do aluno frente à significância das situações dramáticas elaboradas pelo professor e à quantidade/qualidade do material introduzido por ele. As principais referências bibliográficas deste item foram publicadas por Cecily O’Neill e Beatriz Cabral. No segundo item da parte um, os conceitos de imersão são abordados pela perspectiva de Janet Murray. Ao analisar a imersão no contexto ficcional de ambientes eletrônico-virtuais, Murray traz uma série de considerações que nos permitem investigar a imersão no drama e as suas relações com a experiência e com a atuação. A narrativa dramática pode ser experimentada como uma realidade virtual e, neste sentido, estar imerso significa agir de acordo com as condições estabelecidas pela ficção. A imersão é problematizada em relação ao distanciamento crítico. Se, por um lado, estar imerso é uma condição fundamental para as possibilidades de experiência, por outro lado e paradoxalmente, a ressonância do contexto ficcional no contexto real e o devir de memórias da

(17) 17 dimensão pessoal leva a um desvio do mundo virtual; desvio este que permite ao sujeito contextualizar e investigar a sua própria realidade a partir da ficção. Assim, esse item também aborda a maneira como o distanciamento crítico-reflexivo processa-se no drama. Na parte dois do primeiro capítulo, apresento uma revisão teórica dos conceitos de experiência e de memória. Os conceitos de experiência foram estudados nas perspectivas de Walter Benjamin, Jorge Larrosa e Giorgio Aganbem. A ideia de recriação do passado nas ações da experiência, defendida por Benjamin, encontra, na teoria da memória, muitas associações, principalmente no que se refere ao conceito de memória inconsciente. Larrosa e Aganbem corroboram o pensamento benjaminiano e auxiliam na atualização de suas ideias na perspectiva da contemporaneidade. O estudo da memória, primeiro, é focalizado em relação ao processo de criação de narrativas na perspectiva do drama. A ressonância entre os contextos ficcional e real é abordada em relação à fidelidade e à credibilidade das narrativas criadas pelo intercurso de memórias. Os principais autores, aqui, são Sandra Jatahy Pesavento, Beatriz Cabral e Donald Blumenfeld-Jones. Os conceitos de percepção e memória são trazidos, por fim, através da teoria formulada por Henri Bergson. Algumas peculiaridades do funcionamento da memória são revisadas e permitemme o entendimento do conceito de memória criadora. Em suas relações com a experiência, a memória é vista como recriação do vivido. A configuração de realidades sensíveis no processo da experiência dá-se não pelo deslocamento do sujeito para o passado, mas pelo prolongamento ativo dos afectos do sujeito através da memória no presente pelas demandas do presente. Os elementos estruturais do drama são enfocados no terceiro capítulo. Aqui, focalizo o contexto de ficção, o pré-texto, o estímulo composto, os episódios e a parceria professor-aluno. As características essenciais do drama são revisadas em relação às suas possibilidades de ativar a imersão e o envolvimento do aluno com a atividade, favorecendo a ocorrência de experiências. A tensão dramática é discutida junto ao item relativo ao contexto de ficção, em relação à questão da manifestação de sentidos e significados, tendo a prática de Dorothy Heathcote como referência. No item do pré-texto, a questão da desconstrução do texto pelo professor para adequá-lo às questões a serem exploradas e ao interesse dos alunos é discutida; assim como a questão da apropriação do texto pelo aluno, através das ressonâncias

(18) 18 do contexto ficcional na dimensão pessoal. A relação professor-aluno é focalizada discutindo o papel do professor-dramaturg, apontando para a questão da mediação como um elemento de potencialização da experiência. As referências deste capítulo são Beatriz Cabral, Cecily O´Neill, John O´Toole, Gavin Bolton e John Somers. No último capítulo, o relato dos processos, a atuação é focalizada em relação aos conceitos de memória e experiência abordados. A experiência no processo da atuação é analisada através do uso do recurso de imagens visuais como material de criação no contexto do drama. O Método das Ações Físicas de Stanislavski é, aqui, referenciado em relação à teoria da memória. Algumas ideias de Richard Schechner para o intérprete do teatro ambientalista são também trazidas para discutir o caráter performativo da atuação no drama, permitindo pensar a atuação como experiência. Por fim, teço as considerações finais na perspectiva da relevância do papel do professor em criar possibilidades de experiência através da prática do drama.

(19) 19 2 O SENTIDO DE EXPERIÊNCIA NA PRÁTICA DO DRAMA: IMERSÃO E ATIVAÇÃO DA MEMÓRIA 2.1 PARTE 1 – EXPERIÊNCIA E IMERSÃO 2.1.1 O drama como experiência estética Essencialmente, um processo de drama evoca uma atmosfera de ficção limitada no tempo e no espaço, focalizando diferentes situações dramáticas. É um trabalho que se desenvolve em grupo e que necessita da participação de todos os seus integrantes na criação e na manutenção desse mundo ficcional. Através da identificação ativa com papéis e situações imaginárias, os participantes exploram problemas, situações e relacionamentos dentro de um contexto ficcional que delimita o processo, construindo gradativamente uma narrativa teatral. Para Cecily O’Neill (1995, p. xvi), “a proposta principal é estabelecer um mundo imaginário, uma situação dramática em um outro lugar, criada pelos participantes na medida em que eles descobrem, articulam e sustentam papéis ficcionais e situações”. A instauração de uma atmosfera de ficção é, neste sentido, enfatizada com o intuito de favorecer a imersão do participante. O mergulho no universo ficcional possibilita a experimentação de uma série de situações imaginárias ampliando a participação e contribuindo para a atuação dos integrantes do grupo. A partir dessa condição, de estar envolvido com o contexto, o participante pode passar por uma nova experiência e ser tocado por ela. De acordo com O’Neill (1995, p. xiii), o trabalho com o drama procede sem a presença do texto dramático (script) e, desta forma, os seus resultados são imprevisíveis e o processo é impossível de ser reproduzido com exatidão, o que proporciona aos participantes o acesso a uma experiência dramática que é autêntica e legitimamente teatral. Neste aspecto, esta autora chama a atenção para uma característica fundamental do drama: o processo criativo não se limita à criação de cenas através da investigação de conteúdos, mas também diz respeito à composição do texto da narrativa, um texto que não será necessariamente escrito, mas que é construído no fazer. Além disso, a utilização de convenções teatrais e o compartilhamento de elementos essenciais da mídia teatral podem proporcionar aprendizado artístico e o entendimento da natureza do evento teatral.

(20) 20 Os participantes são provocados pelo professor3 a criar dentro de diferentes situações imaginárias que demandam ações e atitudes, logo, eles são convocados a atuar em função do modo como percebem o contexto e as suas distintas circunstâncias. São estas ações, as atitudes e a interação com os demais participantes que deslancham o desenvolvimento do processo. O contexto ficcional é criado pela atuação e pela mediação do professor e sustentado pelos participantes através de improvisações que exploram convenções teatrais e os conteúdos do drama. O contexto, na abordagem proposta por O’Neill, é criado a partir de um texto entendido como pré-texto, que não significa necessariamente dramaturgia – pode ser uma notícia, um fato histórico, um conto...4 A premissa é que o pré-texto alimente todo o processo, configurando e delimitando as situações propostas e as improvisações através das quais estas situações são desenvolvidas. Para O’Neill (1995, p. xvi), a improvisação é um elemento essencial do processo, é a fonte vital da invenção dramática: na medida em que o processo desenvolve-se, ele conterá elementos de composição e contemplação, “mas os encontros improvisados permanecerão no coração do evento como a fonte de grande parte de seu poder dramático”. A improvisação no drama adquire um caráter complexo, pois está sempre ligada ao contexto. Ela é restringida por circunstâncias que seguem os parâmetros do contexto que está sendo explorado. A atuação do participante, nestas condições, é espontânea, mas se configura como uma resposta dada a questões, estímulos e desafios específicos. Pretendemos fazer, aqui, uma breve consideração sobre a natureza e o significado do jogo na tentativa de aproximá-lo ao processo da experiência na criação em drama. O jogo está relacionado com a capacidade de expressão do sujeito através da criação de linguagens simbólicas paralelas à realidade em que vivemos. Enquanto metáfora da vida e do conhecimento, o jogo permite a 3 Embora as possibilidades de trabalho com o drama estejam ampliadas para além do contexto escolar – os procedimentos podem constituir metodologias a serem aplicadas no âmbito da ação cultural em comunidades, oficinas de arte etc. – ao longo deste texto, utilizaremos o termo professor referindo-nos também ao coordenador ou ao condutor do processo de drama. Na bibliografia inglesa, é comum o termo professor devido à tradição do drama na educação. 4 As particularidades do contexto de ficção e do pré-texto, assim como os demais elementos estruturais do drama, serão tratadas com maiores detalhes no terceiro capítulo.

(21) 21 construção e a sustentação de outros lugares através dos quais podemos atribuir sentido e significado à realidade e à ação. No drama, o aluno joga com o contexto, com os materiais introduzidos pelo professor, com o espaço, com os outros integrantes do grupo ao experimentar as diferentes situações e enquadramentos dramáticos. Nestas experimentações, o aluno expressa-se a partir da maneira como ele relaciona-se com ele próprio e com os outros e também a partir do modo como ele percebe este momento que tem um caráter fictício e representativo. Sobre as peculiaridades desta relação do sujeito com o momento do jogo, algumas considerações de Jean Pierre Ryngaert, relativas à prática do jogo dramático 5 , podem ser relevantes. Para ele (2009, pp. 198-9), a importância da situação experimentada pelo jogador 6 está ligada à percepção dessa situação e revela a maneira como o imaginário conjuga-se com o presente: “as práticas de improvisação absorvem como uma esponja a realidade imediata e constroem um referente a partir da experiência instantânea dos jogadores e de sua percepção da situação”. O presente intervém nas escolhas ficcionais, tem um peso sobre o desenvolvimento da improvisação. O sentido surge de elementos imediatos do aquiagora experimentados no momento em que se inicia a ficção. Para Ryngaert (p. 196), as considerações do sentido fazem parte do aprendizado dos jogadores, mesmo quando elas não passam pela fala e pela análise. No âmbito desta pesquisa, sentido é entendido pelas suas relações com a percepção. O sentido nasce da percepção – de um texto, uma fala ou um discurso, um gesto, uma ação, um objeto etc. – e estrutura significados; o significado estaria na dimensão da análise, da reflexão7. Se o presente ou a realidade imediata tem um peso sobre o desenvolvimento da improvisação, o momento fictício, em sua duração, torna-se real pelo jogo, pelos 5 O jogo dramático, tal como proposto em sua origem e tradição francesa, é uma atividade teatral realizada em grupo. Nesta atividade, o indivíduo elabora, por si e com os outros, criações cênicas sem, no entanto, perder o prazer próprio ao jogo espontâneo, almejando a capacidade dos jogadores em conquistar, analisar, emitir e organizar um discurso cênico (Desgranges, 2006, pp. 94-5). Algumas considerações de Ryngaert, relativas ao sentido do jogo nessa atividade teatral, são, aqui, aproximadas da maneira como a improvisação processa-se no drama, ou seja, na dimensão da improvisação tal como proposta por O’Neill. 6 No drama, o termo jogador estaria relacionado ao participante ou atuante do processo, ao aluno que assume papéis diante das situações propostas dentro do contexto de ficção. 7 Considerações mais amplas sobre esta questão de sentido e significado e a sua relação com a criação no drama estarão presentes no terceiro capítulo.

(22) 22 sentidos que surgem e pelos significados que serão atribuídos. No jogo entre subjetividade e ficção pode haver ressonância entre os contextos ficcional e real e a consequente ativação da memória8. A ativação dos resíduos da memória é uma condição fundamental para o processo da experiência. O devir das particularidades do sujeito gera um presente denso que torna possível a experiência através da atividade artística. Neste sentido, em quais espaços e esferas a experiência estética pode ocorrer? Ela seria possível de acontecer no âmbito escolar? 2.1.1.1 A experiência estética na escola Pretendemos aqui, introduzir algumas ideias com o objetivo de estabelecer um diálogo com o ensino do teatro na escola, tendo a prática do drama como eixo norteador deste diálogo e como um meio de possibilitar experiências com a atividade teatral no âmbito escolar. A origem e o desenvolvimento do drama, no contexto educacional inglês, seguiu uma tradição que dependeu fundamentalmente de uma filosofia educacional aliada à presença do teatro na escola. Harriet Finlay-Johnson e Henry Caldwell Cook 9 , por exemplo, professores considerados pioneiros na atividade do drama, eram partidários da educação progressista defendida pelo filósofo e educador John Dewey. Os princípios que constituíam as bases para o pensamento da educação progressista eram a ação, a liberdade, a individualidade e a autonomia do aprendiz; e a educação progressista, nesta perspectiva, não consistia um meio, mas um fim em si mesmo: é no fazer que se educa. Dentre os aspectos da proposta educativa dos pioneiros do drama, que dialogam com os princípios da filosofia educacional 8 A influência da memória no processo da experiência será analisada em detalhes no final deste capítulo. 9 Harriet Finlay Johnson (1871-1956) iniciou suas atividades com o drama em 1897 como diretora e professora da escola Little Sompting em Sussex na Inglaterra. Esta visionária professora começou a trabalhar com o recurso do Teatro na Educação devido à ampla liberdade que tinha de atuação: nesta escola, havia apenas duas professoras e duas turmas. Ela utilizou o recurso do teatro para o ensino de diversas disciplinas do currículo (Hitotuzi, 2010, p. 60-1). Henry Caldwell Cook (1886-1937) foi professor de inglês e desenvolveu uma abordagem de ensino que ficou conhecida como play way, e que, basicamente, consiste em uma estratégia para melhorar a aprendizagem. Ele trabalhou com literatura clássica inglesa, escritores estrangeiros, mitologia e histórias bíblicas. Sua metodologia de ensino consistia na elaboração de estruturas baseadas nestas fontes literárias, sobre as quais os alunos trabalhavam através de improvisações. Seu trabalho incentivava a prática da linguagem e o desenvolvimento de habilidades sociais e de comunicação (Lewicki, 1996, pp. 22-4).

(23) 23 progressista defendida por Dewey, destacam-se: a aprendizagem ativa e vivencial; a responsabilidade democrática; e o conceito de parceria professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem (Hitotuzi, 2010, p. 63). A discussão sobre a importância e o valor das atividades artísticas no processo educacional foi um dos fatores que deram consistência ao desenvolvimento de metodologias nas primeiras décadas do século XX, que, mais tarde, consolidaram o que, hoje, é conhecido como drama na educação, process drama, ou simplesmente, drama. Para Tadek Lewicki (1996, p. 19), as metodologias de ensino e aprendizado que usaram elementos das artes, ou que foram baseadas em atividades artísticas, foram comumente vistas como pioneiras e progressivas. Nesta perspectiva, muitos professores do ensino fundamental adotaram o drama como metodologia de ensino em suas aulas. Isso ocorreu, aponta Lewicki, principalmente pela identificação do drama, por parte de seus praticantes, como uma eficaz ferramenta de ensinoaprendizagem. Aqui, consideramos importante destacar o potencial pedagógico do drama considerando a sua origem artística. A conexão entre arte e educação está relacionada às próprias características da atividade que permitem a criação de situações ficcionais utilizadas como pretexto para introduzir o aluno a uma série de temas diferentes, seja histórico, político, científico, ou artístico. Essas condições, segundo McGregor (2003), possibilitariam ao aluno investigar e expressar ideias, relações sociais e um número ilimitado de funções hipotéticas e atitudes no plano simbólico, a partir do conhecimento que tem de si e de seus pontos de vista. Esta consideracão de McGregor, assim como a de outros pesquisadores e praticantes ingleses de drama, pode soar um tanto utópica se pensada em relação ao contexto educacional brasileiro. Em nosso país, como será discutido em seguida, os avanços no campo da pedagogia teatral confrontam-se com a dificuldade de articular o processo de ensino-aprendizagem do teatro na escola, principalmente na rede pública de ensino, por várias razões. A falta de interesse dos alunos nos estudos gera dispersão, agitação e indisciplina, o que dificulta o andamento das aulas. As escolas, muitas vezes, não possuem um espaço adequado para as aulas de teatro – ou pelas dimensões inadequadas das salas em relação ao número de alunos, ou pela localização: as aulas de teatro são realizadas em salas próximas a outras salas de aula, onde o

(24) 24 silêncio é importante; e a produção sonora necessária à composição artística cênica acaba sendo vista como um elemento nocivo no já conturbado ambiente escolar. Os professores têm de lidar também com a indisposição, a incompreensão ou a intolerância de diretores e coordenadores pedagógicos em relação à arte no currículo e com a falta de material didático, fatores que, somados à desvalorização da profissão docente, acabam reduzindo os investimentos do professor para promover a aprendizagem (Farias, 2010, pp. 23-6). Nesta discussão, é necessário levar em conta a rede pública de ensino, pois, segundo Farias (p. 27), a escola pública ainda é o lugar onde a população menos contemplada com os bens econômicos, materiais e culturais pode encontrar referências significativas. Uma política pública de ensino que considere diferentes espaços e sistemas de aprendizagem (caminhadas ecológicas, visitas constantes a museus e outras instituições artísticas, estímulo adequado à atividade física e prática de esportes, incentivo à leitura e a frequentar bibliotecas etc.) poderia resultar na configuração da escola como polo cultural. Além dos ganhos intelectuais em várias áreas de conhecimento, a escola constituiria, assim, uma rede pronta para a efetivação de políticas culturais e de dinamização e fruição da criação artística. No que tange ao aperfeiçoamento organizacional e curricular do ensino, Farias aponta a inclusão da arte como um dos fatores importantes para este aperfeiçoamento. É nesta perspectiva que convidamos o leitor a observar as diferenças entre os contextos educacionais brasileiro e inglês com o objetivo de refletir acerca da efetividade do teatro como método de ensino-aprendizagem. A questão não envolve apenas satisfação salarial dos professores, tempo e espaço adequados para preparação e realização das aulas, turmas com número apropriado de alunos, aperfeiçoamento profissional, mas também, e principalmente, uma política educacional adequada em torno da presença do teatro na escola. Na Inglaterra, o drama na educação desenvolveu-se (e continua desenvolvendo-se) a partir de uma série pesquisas com o suporte de autoridades educacionais. O drama está presente nos documentos oficiais sobre educação; manuais e formulários de formação de professores incluem o drama e o teatro em seus registros. No Brasil, falar em professor de teatro, segundo Concílio (2008, p. 73), é assumir uma postura em busca da especificidade de uma linguagem artística inserida em um contexto histório e político-educacional que só recentemente decidiu propor o fim do professor polivalente no ensino da arte.

(25) 25 Se, por um lado, a licenciatura em educação artística polivalente não mais se justifica, perdendo espaço para licenciaturas específicas (artes cênicas, música e artes visuais) que privilegiam tanto a formação artística quanto pedagógica; por outro lado, salvo em algumas excessões, no âmbito curricular, a disciplina que consta na grade curricular não é artes cênicas, ou música ou artes visuais, mas artes. Isso leva o professor egresso de uma licenciatura específica a ter que trabalhar com conteúdos que fogem ao seu domínio e conhecimento, por uma questão de formação. A falta de uma política educacional que assegure melhorias no ensino do teatro faz com que os professores muitas vezes optem pela realização de atividades na sala de aula que não são coerentes com os princípios da linguagem teatral. Beatriz Cabral (2008, p. 44) aponta algumas destas atividades que acabam por estabelecer uma rotina e fazem com que o processo de ensino-aprendizagem afaste-se da reflexão teórica e prática: aquecimento sem relação com a aula propriamente dita, improvisação sem contextualização, atividades que não introduzem conhecimentos específicos em teatro (dinâmicas de grupo que tendem a se constituir como a aula em si), tarefas ou trabalhos em grupo sem o input do professor, falta de concepção cênica que direcione o processo, aulas baseadas em ‘uma novidade para cada encontro’ – o jogo do dia, baixas expectativas quanto ao trabalho a ser desenvolvido, bareteamento dos resultados – aceitação dos produtos apresentados sejam eles quais forem. Seria possível conduzir, na escola, um processo de ensino-aprendizado coerente com os princípios da linguagem teatral? Toda esta problemática é, aqui, ressaltada com o objetivo de suscitar uma reflexão também acerca do papel do professor. Infelizmente, é necessário constatar que o seu desempenho está bastante relacionado com uma necessidade de enfrentar dificuldades para conseguir desenvolver um trabalho com qualidade estética no âmbito escolar. Denvolver um trabalho centrado em um processo criativo que envolva simultaneamente elementos artísticos, conteúdos e o interesse do aluno pode ser uma alternativa para aqueles que desejarem e puderem enfrentar as dificuldades e, sobretudo, transformá-las em desafios. Buscar a imersão e o envolvimento do aluno com os processos teatrais, criando condições para uma experiência estética significativa é uma possibilidade, inclusive, no que concerne ao cumprimento do papel de formador.

(26) 26 Neste sentido, o drama, ao comtemplar o fazer, o apreciar e o contextualizar, três aspectos propostos pelo PCN/artes (Parâmetros Nacionais Curriculares)10 que norteiam o aprendizado, surge como uma alternativa. A associação entre a prática do drama e os conteúdos de outras disciplinas, inclusive, pode proporcionar que o conhecimento seja transmitido não apenas verbal e conceitualmente, mas também que ele seja experimentado pelo aluno, através de símbolos e imagens significativas que podem ser fundamentais para o processo de aprendizado. Um determinado conteúdo de história ou geografia, por exemplo, pode ser o ponto de partida para um processo que envolve a investigação de mapas e documentos antigos; um processo sobre a exploração de cavernas pode levantar uma série de questões a serem investigadas relativas ao meio ambiente e ao campo das ciências, além de gerar temas que podem ser trabalhados em outras disciplinas11. A peculiaridade da investigação ativa por meio da atividade dramática é vista pelo seu potencial de promover o envolvimento do aluno com o processo de aprendizagem. As convenções e técnicas teatrais utilizadas representam meios de desenvolver a percepção das formas teatrais paralelamente à compreensão dos conteúdos trabalhados através do teatro. A importância do papel do teatro na aprendizagem, em seu sentido mais amplo, é assim constatada e é nesta perspectiva que Cabral (2006, p. 11) pontua que o drama oferece ao indivíduo a oportunidade de definir e clarificar a sua própria cultura. Para a autora, o potencial estético do teatro na educação está na utilização das formas artísticas. A exploração da dimensão estética gera o envolvimento emocional que potencializa a busca e a construção do conhecimento. 2.1.1.2 O potencial (trans)formador da experiência Flávio Desgranges (2006, p. 20) avalia que a ação educativa proposta pela experiência teatral pode ser compreendida como uma provocação dialógica. Neste sentido, ele considera que o espectador, ou atuante, ou participante, ou jogador, a partir de variados contextos e procedimentos pode ser estimulado a efetivar um ato 10 (Laranjeira apud Vidor, 2010, p. 10). Em Drama como método de ensino, Cabral apresenta uma série de estruturas e processos dramáticos. 11

(27) 27 produtivo, elaborando, reflexivamente, conhecimentos, tanto sobre o próprio fazer artístico-teatral, quanto acerca de aspectos relevantes da vida social. A construção de distintos contextos ficcionais traz a possibilidade de estar dentro e entre diferentes lugares, onde é possível re-contextualizar ou reexperimentar relações entre nós e os outros: outras pessoas, histórias, práticas e realidades. A dimensão estética é potencializada pela inserção das formas artísticas que viabilizam a ampliação do olhar e da percepção, podendo promover uma quebra nos padrões de comportamento. Mas, para tanto, é necessário que a atividade seja significativa: “se o fazer artístico for significativo, e tiver ressonância com os interesses e preocupações dos participantes causará impacto e provavelmente mudanças de percepção; caso contrário, será um desserviço à causa a que se propõe” (Cabral, 2012a)12. O impacto está relacionado ao reconhecimento estético, à quantidade e à qualidade do material fornecido e à significância das situações ficcionais para os envolvidos. Sob tal ótica, o papel do professor está ligado à construção de circunstâncias dramáticas que sejam convincentes tanto no tratamento do tema quanto na ambientação e nos papéis selecionados; assim como à introdução de materiais artisticamente relevantes que proporcionem o envolvimento do aluno. A criação de um espaço que favoreça a imersão e o engajamento emocional pode proporcionar uma experiência capaz de provocar mudanças na visão de mundo e de perspectivas. Para Cabral (2012), se a cultura e o teatro atingem o emocional e o racional, o engajamento contínuo do indivíduo com atividades culturais e artísticas contribui para a quebra e a mudança de habitus, uma vez que a expressão artística imprime mobilidade de significados, impulsionando novas interpretações. Conforme teoria proposta por Pierre Bourdieu, a noção de habitus 13 condiciona as atitudes individuais no meio social. É um sistema de regimes consciente e inconsciente adquirido no processo de socialização do indivíduo, que é constituído por esquemas de percepção, apropriação e ação que são experimentados e postos em prática de acordo com condições específicas da existência. Embora esse sistema seja engendrado no passado e orientado para uma 12 Esta referência de Cabral, ano 2012, é utilizada, neste trabalho, sem a informação do número de página. A fonte, Revista Sala Preta on-line, disponibiliza os textos em uma única e longa página a ser rolada pelo internauta. 13 Aqui, utilizamos a interpretação da teoria concebida por Bourdieu, elaborada por Maria da Graça Jacintho Setton (Setton, 2002, pp. 60-70), Profa. Dra. da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

(28) 28 ação no presente, ele está em constante reformulação. Neste sentido, o habitus como reiteração de discursos e ações pode mudar, fato que Pierre Bourdieu considera como decorrente de experiências individuais ou coletivas. Uma experiência, quando significativa, pode criar novas disposições para pensar e agir pela mobilidade de significados e, neste particular, o teatro pode ser um campo privilegiado, pois lida com comportamentos, contextos e vivências sociais distintas. A mobilidade de interpretação, no âmbito da pedagogia teatral, é vista como a possibilidade de transitar em diferentes espaços, tempos, situações e condições como forma de conhecimento, como forma de modificar o olhar e a percepção. Ao se instaurar a partir de criação de uma realidade cênica, a experiência teatral, aqui entendida como experiência estética, transporta o olhar [e outras formas perceptivas] para uma nova dimensão, diferente da habitual, o que lhe permite romper com uma visão pré-determinada e estabelecida da realidade. Neste movimento de deslocamento do olhar [...], o aluno passa a ver o mundo e a si próprio com outros olhos, ampliando o seu campo de experimentação criativa da realidade (Soares, 2009, p. 41). A mobilidade de significação pode ocorrer através do exercício e da fruição da cena com o acúmulo das funções de ator e espectador, e também pela possibilidade de construção de narrativas em âmbito coletivo, abrindo espaço para a expressão e a observação das impressões individuais. A conexão com a dimensão estética está na relação dinâmica e singular do indivíduo com os elementos do ato da criação, o conteúdo e a forma. Nesta perspectiva, o teatro como processo investigativo ou de criação, ao estabelecer interações entre subjetividades, forma e conteúdo, pode promover a ampliação de configurações sensíveis, operando um deslocamento necessário à reflexão e à transformação. Para tanto, é necessário que haja engajamento com a atividade. O engajamento do participante depende de um ambiente que favoreça a sua imersão no contexto e nos processos investigativos da narrativa. A imersão potencializa a experiência e gera o envolvimento emocional que favorece o surgimento de novos modos de sentir e novas formas de subjetividade. 2.1.2 Imersão

(29) 29 Em que medida o aprendizado do teatro pode proporcionar e desenvolver a educação estética? De que maneira a educação estética cumpre o seu papel proporcionando ao aluno a oportunidade de conhecer-se na relação com o outro e com o mundo de maneira integrada, participativa e criativa? Promover uma prática pedagógica fundamentada na relação sensível do aluno com o seu entorno e com o outro é possível através do envolvimento com a aula, a oficina, o contexto, a situação. Neste sentido, o estudo da imersão é uma questão central para uma experiência estética significativa. O estar em diferentes contextos e circunstâncias, experimentar e viver novas relações é possível através da imersão. Quanto mais elaborado é o ambiente de imersão, melhor pode ser a participação e a atuação. No entanto, o grau de envolvimento em um grupo de trabalho ocorre em diferentes níveis, pode diluir-se ao longo do processo, ou simplesmente pode não ocorrer. Esta perspectiva confrontase com a função e o desempenho do professor; e diante de uma situação como esta, o que poderia ser feito? Quais alternativas e recursos podem ser utilizados para proporcionar ao participante um mergulho nos processos de investigação, permitindo uma experiência que seja significativa para o sujeito? Ao investigar imersão e interatividade em contextos ficcionais e a sua intensificação nos meios eletrônico-digitais, Janet Murray (2003, p. 101) afirma que uma narrativa excitante, em qualquer meio, pode ser experimentada como uma realidade virtual porque nossos cérebros estão programados para sintonizar nas histórias com uma intensidade tal que pode obliterar o mundo à nossa volta. Pode obliterar o mundo à nossa volta! Isso é uma possibilidade, não é um fato, felizmente. Expressamos isso porque o professor não tem (ou pelo menos não deveria ter) esse desejo. Murray coloca-nos esta questão para explicar que a intensidade da imersão nos meios eletrônico-digitais pode ser tão grande a ponto de fazer com que o envolvido esqueça-se do mundo real. O envolvimento com os jogos eletrônicos é um exemplo. Não apenas crianças e adolescentes, mas também adultos podem passar horas e horas a fio imersos nessas atividades on-line/virtuais. Embora a supressão do mundo real pelo virtual não seja o nosso interesse, os aspectos levantados por Murray, no que tange à imersão, são cruciais para o entendimento do ato de envolver-se com uma atividade ficcional e a sua importância para propiciar experiências. Neste aspecto, o professor pode valer-se dessa espécie

(30) 30 de predisposição natural para interagir com histórias, com situações e contextos virtuais na tentativa de aproximar e envolver o participante com a atividade. A criação e a sustentação de realidades virtuais é uma premissa que faz do drama um espaço privilegiado para a imersão. A situação de ser transportado para um lugar simulado é prazerosa em si, independente do conteúdo da fantasia, afirma Murray (p. 102), pois gostamos de sair do nosso mundo familiar, do sentido de vigilância que surge quando estamos neste lugar novo, e do deleite que é aprendermos a nos movimentar dentro dele. Assim entendida, imersão corresponde a estar envolvido por uma realidade outra que se apodera de nossa atenção e de nosso sistema sensorial; corresponde interação com essa outra realidade. Em um meio participativo, imersão significa aprender a fazer coisas que esse novo ambiente torna possível, logo imersão implica interatividade nesse outro lugar. Estar imerso no ambiente e nas situações ficcionais corresponde a explorar as relações emergentes, a responder às topografias perceptuais, cognitivas e informativas que estão em movimento, de acordo com as regras e as possibilidades do mundo ficcional criado. Estar imerso significa ter presença no ambiente virtual, ter iniciativa e interesse, relacionar-se com propostas e ideias, operar dentro daquele contexto, agir. Murray (p. 127), ao desenvolver o conceito de agência para ambientes imersivos, ressalta que quanto melhor resolvido é o ambiente de imersão, mais ativos desejamos ser dentro dele e maior é o sentido de agência. Agência, para a autora, é a capacidade gratificante de realizar ações significativas e ver os resultados de nossas decisões e escolhas. Quando as tarefas que realizamos e as coisas que fazemos trazem resultados tangíveis, experimentamos o prazer de estar imerso em um ambiente, o prazer de agir. O drama é um formato de narrativa em que a agência é solicitada todo momento dentro de diferentes situações. O participante está diante de um ambiente que pode alterar-se dinamicamente de acordo com suas ações e atitudes, influenciando a construção da narrativa. De acordo com O’Neill (1995, p. xiv), o drama tem o potencial de envolver os participantes em uma busca por significados dramáticos através do encontro e da manipulação de características fundamentais da mídia teatral. Neste sentido, o contato com elementos da forma dramática, a interação com situações e circunstâncias, com conteúdos, com objetos cênicos, com

(31) 31 fragmentos textuais promoveria um desdobramento do sentido de agência para atuação? Se imersão implica fazer coisas que o ambiente imersivo torna possível, na perspectiva de contato sensorial com uma série de elementos e estímulos, o participante é provocado a realizar uma composição, a agir no fluxo entre estes diversos elementos, descobrindo e criando conexões, promovendo uma relação dinâmica entre eles, atribuindo-lhes sentido, falando a partir deles e construindo intertextualidades. Assim, a atuação no drama parte de um sentido de agência e interação com distintas materialidades14 que favorecem e que são partes elementares do processo criativo. O processo de criação implica manipulação e organização de materialidades específicas do fenômeno teatral. O texto, o espaço, os objetos cênicos, o som, a luz, os figurinos, a ação, o gesto, o papel/personagem, o corpo, as situações, os conteúdos etc. são organizados de forma ativa e dinâmica em uma estrutura significante. A atuação está relacionada com a experimentação de estímulos disponibilizados no ambiente imersivo, com o envolvimento sensorial e com o engajamento na realização de atividades neste outro ambiente 15. No entanto, antes de experimentar e agir é necessário aceitar, como verdadeiras, as premissas do trabalho de ficção, é necessário deixar-se levar pela situação, estar vulnerável para ser tomado por ela. Desta forma, o atuante pode passar por uma experiência, por um acontecimento que mobiliza os seus sentidos e que se transforma em algo que lhe é significativo, no aqui-agora da situação que está sendo explorada, no instante da criação. Neste sentido, a interação com realidades virtuais pode proporcionar acesso às emoções, pensamentos e condutas nem sempre presentes em nosso cotidiano, mas que são dotadas de uma carga simbólica capaz de despertar no atuante o 14 Fayga Ostrower, ao analisar as relações entre a natureza da linguagem artística e a especificidade da matéria nos processos criativos, esclarece que a materialidade não é um fato meramente físico, mesmo quando a sua matéria ainda o é. As materialidades colocam-se num plano simbólico para o homem e, por meio de suas ordenações possíveis, o homem comunica-se. Nessas ordenações, a existência da matéria é percebida num sentido novo, como realização de potencialidades latentes, tanto da matéria como nossas, configurando um relacionamento nosso com os meios e conosco mesmo (Ostrower, 2001, pp. 33-4). 15 A partir destas considerações, no desenrolar deste trabalho, utilizaremos o termo atuação na perspectiva de desdobramento do termo agência, de relação com os distintos elementos/materialidades presentes no processo de criação dramática; o termo atuante em referência ao indivíduo imerso no contexto de ficção e que realiza uma atuação; e também o termo participante em referência ao indivíduo que integra o grupo de trabalho com o qual o processo de drama é desenvolvido.

(32) 32 conhecimento de si mesmo e do meio em que vive. Para tanto é preciso cruzar fronteiras, constantemente, transitar entre ficção e a realidade. 2.1.2.1 Cruzando fronteiras: Imersão VS Distanciamento crítico As narrativas são objetos liminares, situados em uma zona fronteiriça entre uma realidade externa, que é construída ficcionalmente, e nossas próprias mentes. De acordo com Murray (2003, p. 103), as narrativas oferecem-nos a segurança de alguma coisa exterior a nós mesmos (pois, foi criada por uma outra pessoa), mas sobre a qual podemos projetar nossos sentimentos. O contexto de ficção do drama opera neste limite, a narrativa teatral possui esta característica liminar, de ser um mundo externo que é fabricado, mas que se torna real pelas sensações, emoções e pensamentos que advém de estarmos envolvidos por ele. O que é real no universo ficcional não está lá, mas é dado, paradoxalmente pela imersão nele. O medo, a raiva, um sentimento de compaixão ou de ternura evocados por uma história não estão necessariamente presentes nessa história, mas surgem através de nosso envolvimento com ela. As sensações e as emoções conferem realidade, fazem com que o mundo virtual torne-se, por alguns instantes, real, caracterizando a experiência imersiva. A partir destas considerações, constatamos que a elaboração de um contexto ou de um ambiente de trabalho potencialmente imersivo está ligado a estimular o participante no sentido de provocar sensações, emoções e pensamentos que são reais, mas que surgem de circunstâncias ficcionais. É neste sentido que a ênfase no sensorial pode ser entendida como uma qualidade que favorece a imersão. A premissa é procurar envolver os integrantes do grupo com propostas, situações e formas artísticas que estimulem o imaginário16. O jogo interativo com formas e conteúdos leva o participante a reagir pela ocorrência de estados sensíveis e ideias que possibilitam que o virtual se adense, torne-se palpável. As emoções 16 O imaginário pode ser conceituado como a fonte de todo o simbólico, como um sistema de representações formado por ideias e imagens que os homens construíram para si, dando sentido ao mundo. Sendo a capacidade humana para a representação do mundo, o imaginário comporta crenças, mitos, ideologias, conceitos, valores, é construtor de identidades e exclusões, hierarquiza, divide, aponta semelhanças e diferenças no social (Pesavento, 2003, pp. 43-4). De acordo com Gilbert Durand, este conjunto dinâmico de símbolos é responsável pelas impressões que norteiam e determinam nossas ações cotidianas individuais e grupais. As leis que governam este sistema simbólico e dinâmico composto por imagens-guias dotadas de coerência e sentido são de ordem consciente e inconsciente (Oliveira, 2011, p. 15).

(33) 33 despertadas tornam o mundo virtual, real, no instante da criação, e esta possibilidade indica uma experiência, indica algo que acontece a cada sujeito, que o toca. No processo de construção de uma narrativa, o diálogo com as circunstâncias, a qualidade do envolvimento com objetos cênicos, fragmentos textuais e com informações fornecidas é particular a cada sujeito participante. Nesta perspectiva, ocorre ressonância entre o contexto ficcional e o contexto real, este enquanto história, identidade do sujeito e memórias. Ryngaert (p. 89), ao avaliar a improvisação como uma instância de relacionamento entre sujeito e objeto, chama a atenção para a questão da instrução ou contribuição exterior no sentido de não restringir o processo da improvisação à livre expressão e espontaneidade do indivíduo. Para ele, faz-se necessário pensar a improvisação como uma prática que admite que seus conteúdos passam por subjetividades que os iluminam diferentemente. A questão colocada diz respeito à improvisação como um momento de confronto entre uma subjetividade assumida como tal e elementos objetivos. Estas considerações parecem-nos bastante apropriadas de serem associadas à maneira como a improvisação procede no drama. Dentro de um processo dramático, a improvisação só adquire todo o seu sentido num determinado contexto e dentro da proposta do professor; ela é sempre sustentada por condições e materiais diretamente ligados ou originados do contexto. Neste sentido, o jogo de interação entre a subjetividade do aluno e as opções e as propostas do professor é fundamental para que as situações dramáticas sejam investigadas e a narrativa construída. De acordo com Ryngaert: A improvisação me interessa como o lugar do encontro de um objeto estrangeiro, exterior ao jogador com o imaginário deste. Ela provoca o sujeito a reagir, seja no interior da proposta que lhe é feita, seja em torno da proposta, explorando amplamente a zona que se desenha para ele, segundo o modo como sua imaginação é convocada. Não se trata de criar uma hierarquia, salientando que o objeto exterior (trate-se de uma situação, de um espaço, de um texto, de uma música) tem mais ou menos importância do que a imaginação do improvisador, ou que o sujeito fará aparecer sentidos totalmente inovadores durante a experiência. Aposta-se, antes de mais nada na confrontação entre uma proposta e o sujeito num determinado momento de sua experiência (Ryngaert, 2009, p. 90-1). Essas palavras corroboram a reflexão sobre a natureza e o significado da improvisação no drama e as suas relações com a questão da experiência. Essa

(34) 34 reflexão leva-nos a pensar novamente sobre a importância do papel do professor em criar um espaço que seja fértil em provocar o sujeito, em criar momentos, situações e condições que façam vir à tona as particularidades do sujeito, favorecendo a ocorrência de experiências. A provocação leva ao confronto e a experiência surge desse momento de confronto entre o sujeito, as condições ficcionais e os materiais introduzidos para a construção da narrativa. Provocação e confronto, assim sendo, podem ser traduzidos como um deslocamento constante entre as fronteiras da ficção e da realidade, onde o devir de memórias da dimensão pessoal contribui para os processos de construção de narrativas. O devir de memórias promove o distanciamento necessário às ações da experiência. Esse desvio do campo virtual traz a possibilidade de contextualização e investigação de uma realidade imanente, a nossa própria realidade; de uma realidade desconhecida, por ironia, nossa própria realidade. Ao tratar da questão da experiência, Walter Benjamin (1994a, 1994b) e, posteriormente, outros filósofos, como Jorge Larrosa (2002) e Giorgio Agamben (2008), são unânimes em afirmá-la como aquilo que não se sabe, mas que, por contradição, integra o sujeito. Benjamin (1994c) talvez tenha sido o primeiro a falar da metamorfose da percepção devido ao impacto da tecnologia e, por conseguinte, propor a ideia de refuncionalização da arte 17 e a sua transformação em um instrumento de acesso a esse mundo. Na proposta benjaminiana, a arte pode ser não propriamente um caminho, mas uma trilha para experiências de acesso a nós mesmos e ao mundo em que vivemos. Através da arte, podemos empreender uma análise crítico-reflexiva e sensibilizar-nos a lançar um olhar renovado para a vida lá fora. A experiência, como algo que é desconhecido, acontece e revela-se pelo percurso de rastros ou vestígios do passado que orientam sensivelmente a direção rumo ao presente e ao futuro. 17 Laymert Garcia dos Santos, em Modernidade, pós-modernidade e metamorfose da percepção (2005, pp.71-84), argumenta que Benjamin destacou a diferença moderna no plano da percepção por meio da oposição entre dois valores conferidos à obra de arte: o de culto e o de exposição. O primeiro refere-se ao modo como o homem percebe (desde o paleolítico até o final do Ancien Regime), a imagem artística: como uma presença mágica dotada de uma aura; a imagem é cultuada porque permite o acesso a uma realidade transcendente, a uma supra-realidade. Por outro lado, o valor de exposição, predominante na modernidade, caracteriza-se por uma “refuncionalização” da arte, onde o homem percebe outro tipo de imagem; uma imagem cuja presença é dessacralizada, que se expõe uma vez que se constitui como instrumento de acesso a este mundo, a uma realidade imanente, continuamente transformada pela técnica. (Santos, 2005, p. 72).

(35) 35 A memória, aqui, tem um papel de destaque. Vista como o elemento de interlocução neste processo de leitura do mundo, ela pode ser pensada como um elemento deflagrador de experiências no âmbito do ensino do teatro, na medida em que se torna o substrato para a leitura do contexto e das situações, para as ressignificações das materialidades e para as ações e atitudes dos alunos em resposta às circunstâncias dadas. O mergulho no jogo da linguagem teatral implica manipulação dos variados signos que compõem o discurso cênico em ressonância com os registros mnêmicos. O mergulho na corrente viva da linguagem acende também a vontade de lançar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a capacidade de compreendê-la de maneira própria. Podemos conceber, assim, que a tomada de consciência se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar condições para esta leitura (Desgranges (2006, p. 23). Diante do exposto, a imersão pode ser pensada na perspectiva de processos de tensão entre envolvimento e distanciamento. Estar envolvido pelo ambiente ficcional requer suspender a descrença e deixar-se levar pelas condições ficcionais propostas. Requer também atenção a tudo que ali acontece, requer saber o porquê dos acontecimentos, requer questionamento. Quando Madame Irma e seu assistente Gérard, por exemplo, interrompem uma noitada no Balcão para dar a notícia de que a casa foi sitiada pelos revolucionários, os clientes são desafiados a enfrentar um problema que é a impossibilidade de sair dali. O que fazer diante de tal fato?18 Uma situação como esta gera discussão, confronto de ideias e dá margem a distintas interpretações. Neste sentido, estar envolvido e imerso implica também encontrar saídas e soluções, exige juízo de valor e posicionamento, o que revela o distanciamento crítico-reflexivo. A questão do distanciamento pode ser analisada no drama pela própria especificidade do processo ou pela maneira como ele é desenvolvido, o que aponta para a presença de um conflito como estopim para o desenrolar das situações, para o papel do professor como mediador e para a dupla função exercida pelo participante, de atuante e de espectador. O conflito, ao gerar no participante a necessidade de posicionar-se ou resolver uma situação, leva a um desvio do virtual para o real, permitindo a incorporação da dimensão pessoal na construção da narrativa. O trânsito entre os 18 “O Balcão” foi um dos processos de drama realizados nesta pesquisa; será descrito em maiores detalhes no quarto capítulo.

(36) 36 contextos virtual e real permite ao participante atualizar as condições e circunstâncias propostas pela ficção para questões que lhes sejam significativas. Para Cabral (2007, p. 49), a apropriação dos conteúdos do drama traz a possibilidade de refletir sobre seus significados ocultos, padrões de comportamento e aspectos da identidade. O papel do professor face à questão do distanciamento está relacionado com a sua intervenção ao longo do processo: ao propor novas ações dentro de uma mesma situação; ao direcionar o foco para determinadas opções dos atuantes e questioná-las; e ao identificar e selecionar aspectos do texto em construção que tenham ressonância com o contexto real dos participantes. Sobre esta consideração ressoam as características da abordagem de drama praticada por Dorothy Heathcote. A interferência e a mediação, características fundamentais de seu trabalho, tinham por objetivo a compreensão do aluno sobre questões em foco e a comunicação do entendimento. Na prática desta professora e pesquisadora, existia um espaço para que as experiências dos alunos pudessem ser não apenas inseridas, mas também questionadas, intensificando a dimensão crítica. O seu método dialético de trabalho era caracterizado pelo processo contínuo de introdução e atualização de conteúdos através das convenções teatrais e da intervenção do professor dentro de enquadramentos dramáticos (Cabral, 1996, p. 215). Aquilo que os alunos diziam ou mostravam era questionado através da introdução de novas convenções: confrontos espaciais, signos visuais de linguagem (cartões, posters, banners, rótulos, manchetes), troca de enquadramentos e papéis, foco no gesto. Estes elementos introduzidos traziam aspectos do conteúdo que ainda não haviam sido considerados. O seu estilo de intervenção oscilava constantemente entre o nível metodológico e ideológico. A intervenção, na esfera metodológica, estava centrada em estruturar e sequenciar o trabalho: cada tarefa proposta colocava em cheque a criação anterior trazendo à tona as implicações das atitudes tomadas pelos alunos na tarefa precedente. Quando no plano ideológico, a intervenção enfocava o leitor (aluno): ela aceitava todas as contribuições dos alunos e interagia com elas através de desafios propostos pelas tarefas introduzidas a seguir. O trabalho era impulsionado pela percepção e contribuição do aluno sobre a situação em questão (Cabral, 1996, p. 219).

(37) 37 O estilo de mediação de Heathcote fornece pistas para o entendimento do modo como o distanciamento processa-se no drama. A intervenção, caracterizada em desafiar o participante através do estabelecimento de novas perspectivas e enquadramentos, impulsiona a busca por significados através da reflexão crítica. A sua abordagem dialética promovia um processo contínuo de ampliação e aperfeiçoamento da percepção dos alunos sobre as questões investigadas. Finalmente, o distanciamento pode ser observado na condição dada ao participante de assumir a dupla realidade de atuante e espectador. Essa condição, que perpassa todo o processo, pode ocorrer de duas maneiras: simultaneamente – na perspectiva do self spectator ou espectador de si mesmo, que, segundo Cabral (2009a, p. 39), foi proposta por Gavin Bolton; ou alternadamente – quando os participantes revezam-se entre observadores e atuantes. A ideia de self spectator, que aponta para um espectador implícito, é vista como uma contribuição para manter o envolvimento com o processo dramático evitando a separação entre ação e reflexão. Esta ideia – baseada na noção de percipiente, forjada por Bolton através da combinação de participante e espectador – serve para designar o participante ativamente engajado naquilo que ele observa enquanto responsável por criar a cena e apresentá-la. Desta forma, o papel de espectador é desempenhado em ação, sem interromper o processo, em que o atuante é espectador de si mesmo e de suas ações. Para O’Neill, se sairmos completamente da ação para iniciar a reflexão, podemos descobrir que não há nada lá para ser refletido. Neste sentido, o estado mental de ser espectador deve estar presente no fazer (Cabral, 2009, pp. 38-9). A condição de observador também é desempenhada na dinâmica do trabalho quando o coordenador determina o grupo que está com o foco da cena e o grupo dos observadores. Este foco pode variar bastante, sendo que, normalmente, não existe uma delimitação definitiva de quando se atua e quando se observa. Conforme Vidor (2010, p. 33), a questão do envolvimento do aluno no processo aproxima-se a este encontro com algo que lhe chama a atenção e lhe estimula como apreciador, ao mesmo tempo em que o encoraja a atuar. O fato de o professor assumir personagens amplia a oportunidade de o aluno ocupar o seu lugar de espectador, além de funcionar como um estímulo à ação. Todas estas ideias acerca da experiência estética e da imersão levaram-me a investigar quais procedimentos e estratégias poderiam ser utilizados a fim de

(38) 38 promover experiências com o drama no âmbito do ensino do teatro e também da ação cultural. Em outras palavras, de que maneira o artista-pedagogo pode proporcionar a imersão e o envolvimento sensível em processos de aprendizagem teatral e ao mesmo tempo o distanciamento crítico-reflexivo? Essas investigações serão descritas mais adiante. Ainda neste capítulo, pretendo aproximar os conceitos de experiência e memória na tentativa de formular uma base teórica para estas investigações e também para o que já foi colocado nos termos da experiência estética e da imersão. 2.2 PARTE 2 – EXPERIÊNCIA E MEMÓRIA 2.2.1 Experiência 2.2.1.1 Por uma pedagogia do sensível Para definir experiência, Jorge Larrosa Bondía (2002), no texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência, faz um jogo com palavras de várias línguas chamando atenção para a potência das palavras, procurando valorizar o significado e o sentido que elas possuem e podem evocar: Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em espanhol, ’o que nos passa’. Em português se diria que a experiência é ’o que nos acontece’; em francês a experiência seria ’ce que nous arrive’; em italiano, ’quello che nos succede’ ou ’quello che nos accade’; em inglês, ’that what is happening to us’; em alemão, ’was mir passiert’” (Larrosa, 2002, p. 21). O autor ressalta que a experiência é aquilo que nos passa, nos acontece, o que nos toca, mas não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca; pois, a cada dia, embora se passem tantas coisas, quase nada nos acontece. Esta ideia de ser tocado por algo parece-nos importante para pensar a experiência e associá-la ao caráter artístico-pedagógico do drama. Esta ideia revela um envolvimento mais íntimo com os acontecimentos, com as coisas, um envolvimento que está associado às particularidades de cada sujeito. Por esta linha de reflexão, a prática do drama, na medida em que proporciona a imersão do participante no ambiente de ficção, pode constituir-se como um espaço de troca de experiências, pela expressão das

(39) 39 subjetividades dos integrantes do grupo de trabalho no momento em que eles estão envolvidos com a atividade, sustentando papéis e a situação ficcional em foco. Larrosa (p. 20), no estudo referido, propõe pensar a educação através da perspectiva experiência/sentido. O autor faz esta sugestão ao considerar que, nas últimas décadas, o campo pedagógico está polarizado pelos partidários da educação como ciência aplicada e os partidários da educação como práxis política. Esta separação entre técnicos e críticos deve-se à maneira de pensar a educação do ponto de vista da ciência e da técnica ou do ponto de vista da relação entre teoria e prática, respectivamente. Se o primeiro grupo é formado por trabalhadores da educação caracterizados como técnicos que aplicam diversas tecnologias pedagógicas produzidas por cientistas ou especialistas, o segundo grupo é formado por trabalhadores da educação caracterizados como críticos, que munidos de estratégias reflexivas comprometem-se com práticas educativas concebidas, na maioria das vezes, sob uma perspectiva política. A proposta de discutir a educação na esfera da experiência encaminha-nos para uma noção de pedagogia que valoriza a relação sensível do sujeito com o mundo que o cerca. Uma pedagogia do sensível estaria interessada nas particularidades do sujeito, o que tem a ver com o modo como nos colocamos diante de nós mesmos, diante dos outros e diante do mundo que nos envolve, tem a ver com o sentido que damos para as coisas. No campo do teatro, o processo pedagógico não está explícito como no campo da educação geral, mas as formas artísticas possuem conhecimentos incorporados que podem influenciar o comportamento das pessoas e suas expectativas (Cabral 2012b, pp. 37-8). Nesta perspectiva, as práticas pedagógicas artísticas, ao consistir de processos de investigação, podem proporcionar ao educando a oportunidade de experimentar e reconceituar relações, entre ele mesmo e o seu entorno e entre ele e os outros. Neste sentido, educação significa formação e também transformação, pois além de ensinar o aluno a ler o mundo e interpretá-lo, também traceja condições para modificá-lo. A discussão da educação pela perspectiva da experiência é introduzida por Larrosa (p. 21) paralelamente à constatação de que as possibilidades de experiência são tolhidas em uma sociedade que vive sob o signo da informação. Desta forma, ele sugere a busca de pedagogias que pensem o sujeito para além de sua

(40) 40 capacidade produtiva. Isso implica outras formas de perceber, de sentir, pensar e refletir. O excesso de informação e opinião, segundo o autor, perpassa a nossa própria ideia de aprendizagem, podendo colocar-se como um dos princípios que regem nossas práticas educativas. Assim sendo, o excesso de informação e opinião está associado às perspectivas educacionais comuns aos pedagogos técnicos e críticos. Tomamos a liberdade de citá-lo longamente: Desde pequenos até a universidade, ao largo de toda nossa travessia pelos aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que funciona da seguinte maneira: primeiro é preciso informar-se e, depois, há de opinar, há que dar uma opinião obviamente própria, crítica e pessoal sobre o que quer que seja. A opinião seria como a dimensão ’significativa’ da assim chamada ’aprendizagem significativa’. A informação seria o objetivo, a opinião seria o subjetivo, ela seria nossa reação subjetiva ao objetivo. Além disso, como reação subjetiva, é uma reação que se tornou para nós, automática, quase reflexa: informados sobre qualquer coisa, nós opinamos. Esse ’opinar’ se reduz, na maioria das ocasiões, em estar a favor ou contra. Com isso, nos convertemos em sujeitos competentes para responder como Deus manda às perguntas dos professores que, cada vez mais, se assemelham a comprovações de informações e a pesquisas de opinião. Diga-me o que você sabe, diga-me com que informação conta e exponha, em continuação, a sua opinião: esse o dispositivo periodístico do saber e da aprendizagem, o dispositivo que torna impossível a experiência (Larrosa, 2002, p. 22-3). O que a sociedade da informação e da opinião fez do processo pedagógico? Um mero palavrório! Informação e opinião estão direcionadas a um tipo de saber que é diferente do saber de experiência. Esse saber de coisas é um saber que não indica sabedoria, é um saber que faz uso da palavra, pode-se dizer que de forma até arrogante: para manter o sujeito informado e, em decorrência, dar opinião. No entanto, adverte Larrosa, o verdadeiro sentido das palavras é outro, é justamente dar sentido. Para este educador (p. 21), o homem é um vivente com palavra, o que não significa que ele tenha a palavra como ferramenta, mas que ele é palavra, que ele tem a ver com a palavra, está tecido em palavras, dá-se na palavra e como palavra. a palavra palavra neste sentido é mais do que palavra ...reflete uma qualidade existencial, e o saber de experiência é um saber desta qualidade existencial das palavras, é um saber que envolve aspectos

(41) 41 cognitivos, emocionais e afetivos. O processo pedagógico configura-se como experiência na medida em que gera este saber, que se dá pela via do sensível. É deste modo que o processo pedagógico pode implicar em novas formas de ver, de perceber, de pensar e refletir. Um processo pedagógico teatral, ao estabelecer-se a partir da criação de uma realidade cênica, possui o potencial de transportar o aluno para outra dimensão diferente da habitual. O envolvimento do aluno, quando ocorre de forma significativa com o processo e com esta outra dimensão, permite-lhe romper com uma visão prédeterminada e estabelecida da realidade, o que faz com que ele passe a ver o mundo e a si próprio através de um novo olhar. O fazer teatral compreendido como experiência diferencia-se da experiência prática ao levar a consciência do aluno a um estado de percepção aguçada. Ao ser tocado pelo fazer, a consciência não mais apreende esse momento segundo as regras da realidade cotidiana, mas se torna aberta a um relacionamento sem a mediação de sistemas conceituais. Nessas condições, o aluno não mais está diante de conceitos e ideias fechadas e acabadas a respeito do mundo, mas diante de uma realidade cênica que possui uma organização formal. Essa outra realidade, ao ser percebida direta e sensivelmente, torna-se um momento prenhe de sentido que cria novas condições para o uso da palavra. É também um momento em que o mundo pode ser visto através de novas perspectivas. 2.2.1.2 As noções de experiência em Walter Benjamin O passado não reconhece o seu lugar, está sempre presente (Mário Quintana). Ao tratar do excesso de informação e opinião nos dias atuais e sua influência no cancelamento da experiência, Larrosa (p. 21) pontua que “a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma

(42) 42 anti-experiência”19. Nesta perspectiva, Larrosa remete a Walter Benjamin e à sua célebre noção de pobreza de experiência publicada em 1933, em que o filósofo faz o diagnóstico do que, para ele, representa uma nova barbárie: a pobreza de experiências comunicáveis, a falta de transmissão de experiências através de histórias, provérbios, parábolas e narrativas e a consequente desvalorização do patrimônio cultural (1994a, pp. 114-5). O discurso de Benjamin, no texto em questão, sensibilizado pelos horrores da guerra, opõe a inferioridade do homem à ostentação dos aparatos bélicos e às consequências humanas e sociais que se prolongam para além do conflito, trazendo mutilações permanentes (Meinerz, 2008, p. 32). Esse pano de fundo é criado para mostrar que as ações da experiência estão em baixa com o advento da modernidade e o desenvolvimento da técnica. Adotada tal compreensão, para o filósofo (1994a, pp. 114-5), a destruição da experiência é uma catástrofe de magnitude igual às mazelas humanas, sociais e econômicas causadas pela guerra. Benjamin escreve a partir do contexto de uma sociedade que, para ele, ainda estava marcada pelos desastres da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) – isto é, a Segunda só viria a aprofundar esse processo – e a partir de uma visão extremamente politizada e contrária ao estabelecimento da economia capitalista. Assim, ele procura causar impacto no leitor quando apresenta a pobreza de experiência como uma consequência do estabelecimento da burguesia e do surgimento da técnica. A visão política que perpassa o referido texto (e de um modo geral toda a obra de Benjamin) pode ser evidenciada quando o filósofo faz algumas analogias entre a pobreza de experiência e características que ele considera típicas da modernidade burguesa capitalista e do indivíduo dessa sociedade. Assim, ele tece críticas à conformação do quarto burguês e à atividade de projetar prédios e casas de vidro. Segundo ele, o quarto burguês é um lugar onde não há nada para fazer, porque ali não existe um único ponto onde o seu dono tivesse deixado seus vestígios. As casas de vidro, ajustáveis e móveis são também um exemplo da falta de conteúdo: “não é por acaso que o vidro é um material tão duro e tão liso, no qual nada se fixa; é também um material frio e sóbrio; as casas de vidro não têm 19 Mais à frente, ainda nesse capítulo, essa questão da informação é problematizada em relação à experiência no processo de drama.

(43) 43 nenhuma aura”. Os espaços adaptados às necessidades do homem moderno, para Benjamin, são espaços onde não se podem deixar rastros (1994a, pp. 117-8). A pobreza de experiência, tal como proposta pelo autor, pode ser compreendida pelo contato superficial do sujeito consigo mesmo e com o seu entorno. As coisas que o pobre de experiência possui nada irradiam, são opacas, não revelam as emoções, as relações de proximidade com o seu dono, não se pode ver o sujeito através delas. O pobre de experiências não tem propriedade sobre si, tampouco consegue apropriar-se do mundo que o cerca, ele é um sujeito despojado de suas próprias marcas e de seus vestígios. A pobreza de experiência revela a ausência de segredos e de mistérios. Mas quais seriam as ressonâncias das palavras de Benjamin nos dias atuais? De acordo com Jeanne Marie Gagnebin (2008, p. 59), narração, história e identidade são conceitos que sofrem transformações ligadas às transformações históricas e econômicas mais amplas. Neste sentido, consideramos importante constatar esse pano de fundo que influenciou o pensamento benjaminiano para entender como se processaram essas transformações na modernidade e poder identificar os seus efeitos e desdobramentos na contemporaneidade. Em conformidade com Gagnebin, modernidade e contemporaneidade caracterizam-se por uma dificuldade crescente de narrar e de lembrar, o que faz surgir novas formas de memória e de narrativa. Estas considerações fazem surgir o seguinte questionamento: Qual seria o papel do artista e educador em possibilitar experiências no âmbito do ensino do teatro? O pensamento benjaminiano sobre experiência apresenta profundas relações com a questão da memória. A experiência pode ser vista como um elo que nos vincula ao passado, e que não deveria ser rompido. Não um passado no sentido museológico, saudosista, mas no sentido existencial, que faz vir à tona a essência do sujeito. Este vínculo revelaria os rastros de outrora, imagens e acontecimentos que podem proporcionar sentido e significado para as coisas que nos cercam. Em nosso passado estão as histórias que nos constituem, as marcas que nos formam e que revelam nossas emoções e afetos20. 20 Abbagnano (2007, pp. 20, 363, 375) apresenta-nos melhor as especificidades deste termo. Segundo ele, emoção é qualquer estado, movimento ou condição que provoque no homem a percepção do valor (alcance ou importância) que determinada situação tem para sua vida, suas necessidades e interesses. A emoção como afeição da alma pode ser acompanhada pelo prazer e pela dor, logo pode apresentar-se de forma agradável ou desagradável e, assim, acompanhar

(44) 44 Sobre a peculiaridade desta relação de confluência entre agora e outrora, o filósofo ressalta que “não se trata de tentar alcançar uma lembrança exata de um momento do passado, como se ele fosse uma substância imutável, mas de estar atento às ressonâncias que se produzem entre passado e presente, entre presente e passado” (Gagnebin, 2008, p. 66). Aqui, é possível destacar outro ponto de interesse desta pesquisa, a questão da memória e a sua ressonância no processo da experiência. O estudo da percepção e da memória a partir de Henri Bergson (2010), como será visto adiante, mostra que o presente é construído a partir do passado em um fenômeno em que a percepção e a memória estão interligadas e complementam-se mutuamente. Para o autor, as informações do nosso passado são acionadas no momento da percepção que, por mais breve que seja, exige um trabalho da memória. As percepções que temos das coisas estão impregnadas de memórias, e estas, por sua vez, não se fazem presentes a não ser tomando o corpo de uma percepção na qual se inserem (p. 70). Essa confluência de dados do passado para o presente não acontece ao acaso. As informações da memória que sobrecarregam a percepção possuem alguma analogia com aquilo que é percebido, o que manifesta nosso conhecimento das coisas. O processo percepção-memória, nestes termos, pode ser visto como o resultado da estimulação de dados passados por situações de nosso presente. Do passado ressoam vestígios que nos permitem interpretar o presente e que também influenciam nossas ações no tempo presente. Deste trânsito de informações entre os tempos, emergem as marcas que nos constituem. Neste sentido, conforme Bergson (p. 71), as percepções podem ser consideradas como alucinações verdadeiras, como estados do sujeito projetados para fora dele. Seria na ruptura deste vínculo com o passado que, em Bergson, é estabelecido pelo fenômeno percepção-memória, que Benjamin vislumbra a pobreza de experiência? O sentido da experiência, nesta perspectiva, desdobrado para as práticas artísticas e pedagógicas seria o de promover este vínculo? Favorecer o restabelecimento desses rastros e vestígios? situações de amor ou ódio, esperança ou temor, satisfação ou insatisfação, coragem, esforço, fadiga, etc. As teorias científicas e filosóficas contemporâneas partem da convicção de que não é possível compreender a existência do homem sem considerar sua experiência emocional. Já o termo afeto é relativo às emoções positivas que se referem a pessoas. Enquanto as emoções podem referir-se tanto a pessoas quanto a coisas, fatos ou situações, os afetos constituem a classe restrita de emoções que acompanham algumas relações interpessoais. Neste sentido, o termo afeto, por essas restrições, será substituído por afecto, que é relativo a afecções e, que, está em consonância com a teoria sobre a memória, levantada ainda neste capítulo.

(45) 45 Benjamin aponta a percepção do homem moderno marcada pela vivência urbana, pela padronização gestual, pelo consciente assoberbado e pelo desestímulo à atuação de regiões profundas e sensíveis da psique como a causa do empobrecimento da experiência e da linguagem. Sob esta ótica, a razão operacional sobrepõe-se ao sujeito, que passa a calcular e a catalogar todos os acontecimentos, numa tentativa de racionalizar a sua vida, mostrando-se inapto para as ações da experiência (Desgranges, 2008, p. 16). No pensamento benjaminiano, o passado em devir traz consigo os vestígios da história de cada sujeito, proporcionando-lhe propriedade para construir e viver o presente. A vivência cada vez mais acelerada impede esse processo de entrelaçamento entre passado e presente, dificultando o acesso a conteúdos essencialmente necessários à elaboração da experiência. O filósofo, segundo Desgranges (2008, p. 16), fala da memória involuntária 21 quando se refere a estes conteúdos esquecidos: o retorno do esquecido possibilita que restos da história pessoal venham à tona prontos para serem elaborados; estes conteúdos são, portanto, fundamentais para a elaboração da experiência. Os restos da história pessoal, ou as emoções do sujeito, podem ser observados também como elementos estruturantes da identidade. Na perspectiva da experiência, identidade não pode ser qualificada como uma entidade ou categoria estabelecida. Se ela é reelaborada por sofrer a influência da memória, pode ser vista como constituída e reconstituída por esses rastros e vestígios. Assim, é possível afirmar que emoções e identidades estão em processo contínuo de reestruturação e transformação. *** Outro texto de Benjamin que contribui para a investigação teórica acerca da experiência é O Narrador (1994b). O estudo deste texto nos encaminhará para uma reflexão acerca das aproximações entre a narrativa tal como proposta pelo filósofo e o drama. No ensaio em questão, publicado em 1936, Benjamin coloca-nos que as ações da experiência estão ligadas à sua transmissão e ao seu intercâmbio, o que é possível com a arte de narrar. A decadência da arte da narração, para o filósofo, é um sintoma da pobreza de experiência. Na narração, está implícita uma espécie de 21 A distinção entre memória voluntária e memória involuntária será detalhadamente abordada mais adiante.

(46) 46 sabedoria, não exatamente a sabedoria dos livros, mas uma sabedoria prática que pode tomar a forma de uma moral, de uma advertência ou de um conselho. Esta sabedoria que, para ele, é o lado épico da verdade, é tecida na substância viva da existência (pp. 200-1). Narrar, neste sentido, não indica apenas o fato de contar uma história, mas também transmitir considerações pessoais sobre a mesma. A narração, conforme assinala Benjamin, possui um princípio de continuidade que estabelece uma relação de proximidade entre aquele que narra e aquele que ouve, permitindo àquele que ouve fazer uma sugestão sobre a continuação da história que está sendo narrada. A narração, nestes termos, está ligada à possibilidade de dar continuidade aos acontecimentos. Esse princípio de continuidade, essa possibilidade de sugestão, de contribuição para o desenvolvimento de uma história aproxima-se de uma característica fundamental do processo de construção da narrativa teatral pela perspectiva do drama 22 . A dinâmica processual de criação da narrativa inclui a incorporação de ideias e proposições advindas dos participantes. Os integrantes do grupo são levados a expressar-se dentro de enquadramentos ficcionais, desempenhando papéis. Os acontecimentos focalizados não são próprios da vida de cada participante, mas é a partir dela que eles colocam-se diante do desconhecido, a partir de suas próprias memórias, experiências e pontos de vista. A ressonância do contexto real no contexto ficcional leva-nos a pensar nesse princípio de sabedoria defendido por Benjamin. Quando envolvido com a situação dramática focalizada, o sujeito age em resposta às propostas do professor e a partir dos materiais introduzidos por ele para a construção ou desenvolvimento de uma história. Assim, o sujeito, indiretamente (através do papel que desempenha) transmite as suas considerações sobre essa história e faz sugestões sobre a continuação dessa história que está sendo narrada. Através da narrativa, o sujeito pode traduzir-se em experiência, em sua sabedoria. Segundo Benjamin (p. 201), o narrador retira da experiência o que ele conta: a sua própria experiência ou a relatada pelos outros, e incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes. Deste modo, ao fazer considerações sobre uma determinada história, o sujeito apropria-se da história dos outros a partir de sua própria história, recorrendo aos rastros de seu passado, reelaborando-os na 22 Narrativa teatral é uma forma de referência à sequência de episódios, à narrativa cênica decorrente do processo de drama. Ao longo deste trabalho, estes termos são utilizados como sinônimos.

(47) 47 perspectiva do presente, no sentido de pensar e transformar o presente. A interação com a história do outro proporciona novas percepções sobre a própria história. Em O Narrador, Benjamin (pp. 202-3) também enfoca o tema da experiência em contraponto à informação. A questão da informação, tal como abordada pelo filósofo, está ligada ao aprimoramento dos meios de produção na modernidade, em que a narrativa tradicional foi substituída pelo romance psicológico e pela informação jornalística e publicitária. A narrativa fundamentada na tradição oral perdeu espaço para a informação sobre acontecimentos próximos. Enquanto que o saber da narrativa dispunha de uma autoridade e propriedade, a informação requer uma verificação imediata e precisa ser compreensível “em si e para si”, nas palavras do filósofo. A informação tem como características fundamentais ser compreensível e plausível para que possa ser difundida e, deste modo, os fatos já chegam acompanhados de explicações. Entre o ato de passar e receber a informação, não existe uma fenda para que outras explicações sejam dadas, para que outras interpretações possam surgir. Com a narrativa ocorre o contrário. O episódio narrado atinge uma amplitude que não existe no episódio informado: A informação só tem valor no momento em que é nova. Ela só vive neste momento, precisa entregar-se inteiramente a ele e sem perda de tempo tem que se explicar nele. Muito diferente é a narrativa, ela não se entrega, ela conserva suas forças e depois de muito tempo ainda é capaz de se desenvolver (Benjamin, 1994b, p. 204). Ao abster-se de explicações, a narrativa cria um espaço para a alteridade, para que outras experiências possam ser inseridas, permite contextualizações, além de propiciar o acesso do ouvinte à experiência em curso. Um dos aspectos cruciais levantados pelos escritos de Benjamin, neste texto, e que nos possibilita atualizar suas ideias para o contexto do drama, repousa sobre a questão da alteridade, do espaço para o outro na narrativa dramática. O espaço para o outro, faz com que a informação seja introduzida, pelo professor no contexto ficcional, de uma maneira que se aproxima da narração tal como pensada por Benjamin. O contexto ficcional se estabelece dentro de uma temática específica, as informações e os materiais introduzidos pelo professor relativos ao contexto são imprescindíveis para que os alunos possam trabalhar dentro daquele contexto e suas situações. O acesso a informações é um dos fatores que promove a imersão do aluno na atividade e, consequentemente, a sua

(48) 48 contribuição para a manutenção e o desenvolvimento do drama. Nesse processo, está em jogo a intervenção do professor e a contribuição do aluno. Em “O Balcão”23, por exemplo, quando Madame Irma e seu assistente Gérard tratam os alunos como clientes da Casa de Ilusões, eles falam sobre os serviços prestados pela casa, dentre eles, a possibilidade de realização de fantasias secretas de sexo e poder. As informações e os materiais focalizam essa situação dramática específica. As fantasias a serem realizadas serão descobertas por cada cliente, a partir dos materiais introduzidos: imagens visuais e fragmentos de texto extraídos do texto original que serviu como pré-texto. As informações são levadas pelo professor de modo a serem interpretadas, cruzadas com os materiais introduzidos e, desta maneira, complementada pelos alunos. A informação contribui para o envolvimento do aluno com o processo, condição fundamental para as possibilidades de experiência. Os materiais são apropriados e ressignificados a partir das informações do contexto. Neste sentido, informações e materiais são introduzidos como signos a serem decodificados. A experiência possui um caráter simbólico e criativo. Os símbolos e as imagens poéticas que revelam as particularidades do sujeito, na narrativa benjaminiana, são traduzidos em palavras pelo narrador. Na esfera da narrativa cênica do drama, essa tradução ocorre em palavras e também em gestos e ações. A interlocução simbólica característica da narrativa faz o momento da transmissão da experiência diferente do momento da transmissão da informação. A experiência requer um tempo para que algo seja experimentado, provado; requer um gesto de interrupção: “[...] parar para pensar, parar para olhar, para escutar, pensar mais devagar, parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, o juízo, a vontade e o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza” (Larrosa, 2002, p. 26). Ainda no texto O Narrador, Benjamin (pp. 210-1) faz considerações mais específicas acerca da memória e das suas relações com a experiência, contrapondo o romance psicológico 24 e a narrativa em paralelo à informação e à experiência 23 Esse foi um dos processos de drama realizados nesta pesquisa, será descrito no quarto capítulo. O romance psicológico foi bastante difundido no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX. Seu surgimento, atribuído a Choderlos Laclos com o livro As Relações Perigosas (Les Liaisons Dangereuses) de 1782, ocorre sob a influência dos estudos da psicologia. O centro do universo semântico do romance psicológico é o funcionamento da mente humana. De acordo com Pinto (2009, p. 353), as composições elaboradas representam a maneira como se processa o fluir da consciência da personagem. Desta forma, os relatos são construídos predominantemente em 24

(49) 49 respectivamente25. O filósofo sugere que, enquanto a narrativa opera a partir da memória, o romance psicológico trabalha com a rememoração e, neste contexto, o romance está para a informação, assim como a narrativa está para a experiência. O romance, que imprescindivelmente está ligado ao livro, seria um veículo de informações prontas; e se alguém dispuser-se a passar estas informações, estes dados à frente, ele o faz através de sua rememoração e suas consecutivas explicações. Com a narrativa, que está associada a outros tipos de prosa (contos, fábulas, sagas e lendas), o processo seria outro. Na narrativa, existe um espaço para contextualizações, para a inserção de outras experiências, de outras memórias, pois caracteriza-se como um processo coletivo de troca entre sujeitos. Ora, se a informação constitui-se de dados que são repassados, a experiência corresponde a um tipo de sabedoria, a uma particularidade de apropriação de determinados conteúdos, a partir de memórias que são reelaboradas em devir. A experiência exige troca entre sujeitos, é o resultado de uma troca, ao passo que o romance repleto de conotações psicologizantes, seja do leitor ou do escritor, é o efeito de um indivíduo isolado, conforme destaca o autor. Neste enquadramento, onde os duplos romance-informação, narrativaexperiência são contrapostos, Benjamin reitera o potencial da narrativa em possibilitar experiências – pelo seu princípio de contato direto com o outro – e para a memória como um elemento fundamental para a sua elaboração. É desta maneira que ele aponta o desaparecimento da narrativa e da interlocução de experiências dentro da vivência moderna cada vez mais individualizada e focada na independência individual. No entanto, Benjamin, além de diagnosticar uma crise estética e reconhecer o depauperamento da experiência, saúda o surgimento de novas formas de narrativas. primeira pessoa, característica através da qual se desnuda o eu do sujeito ficcional que extravasa suas sensações que repercutem em sua consciência à deriva de marcações temporais. 25 Para tal, Benjamin retorna à poesia épica e à Mnemosyne, a deusa da reminiscência, a musa da poesia épica para os gregos. Segundo ele, a antiga forma da epopeia continha o embrião para o desenvolvimento da narrativa e do romance. Mynemosine, a deusa da reminiscência, é assim a unidade de origem comum para as duas formas distintas, narrativa e romance. Isto pode ser observado nas invocações solenes das musas que abrem os poemas homéricos: se prenuncia nestas passagens a memória perturbadora do romancista, consagrada a um herói, uma peregrinação, um combate; em contraste com a breve memória do narrador, relacionada a muitos fatos difusos. Tanto a narrativa como o romance, enquanto relatos de acontecimentos do passado resultam da diferenciação da epopeia em outras duas musas, respectivamente, a memória e a rememoração (1994, p. 210-1).

(50) 50 O romance psicológico que Benjamin indica como fruto do indivíduo isolado e solitário, por caracterizar-se como um mergulho no conteúdo e nos processos psíquicos do personagem pode ser pensado por analogia à cena teatral que predominou até as primeiras décadas do século XX. As encenações do período anterior à modernidade, caracterizadas como textocêntricas por serem majoritariamente orquestradas pela lógica do texto escrito, eram também constituídas por estratégias ilusionistas que estavam preocupadas em camuflar os mecanismos e os instrumentos de produção da teatralidade, o intuito era fazer do palco uma ilusão da própria vida. Esse caráter ilusório restringia as possibilidades de comunicação entre palco e plateia ao convidar o espectador a adentrar de maneira abandonada no interior do universo ficcional esquecendo-se de si mesmo e deixando de lado o seu potencial produtivo e criativo. Com as modificações operadas pela cena moderna, o processo de comunicação entre palco e plateia pode estabelecer-se de forma mais vigorosa. A independência de elementos constituintes da cena (gestos do ator, figurinos, cenário, iluminação etc.), da lógica ilusionista e, consequentemente, a configuração de um palco polifônico, levou à criação de signos visuais e sonoros que desafiam e estimulam a imaginação e a atitude produtiva do espectador (Desgranges 2006, p. 35). Seria sobre este espaço de produção e criação que se concentram as novas possibilidades de experiências, uma vez que o efeito estético da encenação ilusionista e do romance psicológico priva o sujeito das possibilidades de engendrar experiências através da linguagem teatral. Essa nova dinâmica do processo de construção do discurso teatral, entretanto, pode também ser pensada não apenas em relação à recepção, mas também no âmbito do fazer. A questão que Benjamin coloca é identificar um movimento de abertura intrínseco à própria estrutura da narrativa tradicional, para, em decorrência disso, poder trabalhar com outras formas de narração, poder criar, como artista e pedagogo, outras possiblidades de abordagem dos fatos e da ficcionalidades, que estabeleça contato com os conteúdos esquecidos da memória. 2.2.2 A ativação da memória na criação dramática pelas tensões entre realidade e ficção

(51) 51 2.2.2.1 A memória na criação de narrativas Um dos princípios que regem a prática do drama é a construção de ficções. As histórias exploradas pela atividade dramática são enquadradas no aqui-agora do momento da experiência estética e direcionadas à resolução de problemas e situações em um ambiente de ficção, permitindo a construção de narrativas. O envolvimento com narrativas cênicas é intermediado pelo capital cultural dos participantes, pelas histórias de vida e por memórias. O capital cultural constitui o componente do contexto familiar, escolar e religioso que representa a parte imaterial e a essência das disposições intelectuais de um indivíduo (Bourdieu apud Souza, 2011, p. 113). Histórias de vida e memórias inserem-se na narrativa de forma indireta, seja através das decisões e opções do participante frente às situações ou da sua exposição de opiniões diante daquilo que está em jogo. A intertextualidade entre história pessoal e ficcional ocorre a partir de posicionamentos ou ações realizadas pelo papel no contexto de ficção. As experiências passadas inserem-se na forma narrada e para que o contexto estabelecido permita o cruzamento do real com o imaginário, é necessário, segundo Cabral (2006, p. 13) “que a situação ou as circunstâncias exploradas sejam convincentes; tanto em relação aos temas/assuntos, quanto à ambientação e quanto aos papéis selecionados”. A participação efetiva do integrante, o seu engajamento e a imersão estão ligados a estes pontos de tensão entre realidade e ficção, uma vez que as experiências passadas alimentam o processo de construção ficcional. Essa reflexão permite-nos considerar o drama como uma atividade de inventar e contar histórias através de relações estreitas com as subjetividades que integram o grupo de trabalho. Ao tecer suas considerações sobre narrativa, John Somers pontua: Contar e ouvir histórias nos permite três processos fundamentais: organizar momentaneamente a experiência em uma série de memórias; prever um futuro; vivenciar através da história dos outros o que nunca experimentamos. O primeiro indica noções de quem somos: identidade enraizada na memória. O segundo nos permite ter esperança, expectativas e organizar nossas ações. O terceiro forma a base de grande parte de nossa aprendizagem e educação formal (Somers, 2010, p. 176).

(52) 52 Dentro deste contexto, a concepção de um discurso narrativo envolve questões de identificação em fricção com o imaginário. Para David Novitz (2001, p. 143), as artes estão mais intimamente ligadas ao senso de identidade individual que poderíamos supor; pois quando falamos sobre nós mesmos, utilizamos a mesma linguagem das artes visuais e literárias, valendo-nos tanto de imagens, figuras e visões que temos de nós, como também de histórias e narrativas que não apenas formam, mas também transmitem nosso senso de ser. Assim, ao afirmar que construímos nossa história pessoal da mesma maneira que um artista cria um trabalho de arte, Novitz considera a criatividade como um atributo da memória nesse processo de seleção e ordenação de experiências em um arquivo que se torna o significante de nossa identidade. Sob tal perspectiva, as experiências que acumulamos ao longo de nossa vida são arquivadas e, neste percurso, somos afetados por outras histórias que encontramos. Estas são absorvidas e podem reforçar ou confrontar-se com a história pessoal e desta condição surge a possibilidade de modificação da nossa própria história, uma vez que as transformações iniciam-se a partir de novos olhares lançados sobre as situações vividas. Todas estas considerações autorizam-nos o entendimento de que a criação de ficções pode ser observada como um processo de reconstrução pelo devir das experiências do passado e, neste sentido, ele é um fenômeno de representação. Ao abordar a questão das representações construídas sobre o mundo, Sandra Jatahy Pesavento, historiadora cultural, considera que indivíduos e grupos dão sentido ao mundo por meio das representações que constroem sobre a realidade. As representações são dotadas de força integradora e coesiva, constituindo matrizes geradoras de condutas e práticas sociais que fazem com que os homens percebam a realidade e pautem a sua existência (Pesavento, 2005, p. 39). Para esta autora, a ideia central da representação é a da substituição, de estar no lugar de algo: “é presentificação de um ausente”. Ela considera que o conceito de representação é ambíguo, uma vez que na relação, que se estabelece entre ausência e presença, a correspondência não é da ordem da transparência, pontuando que “a representação não é uma cópia do real, sua imagem perfeita, espécie de reflexo, mas uma construção feita a partir dele” (p. 40).

(53) 53 Desta forma, a realidade é construída ou substituída pelo patrimônio vivencial; e o resgate de memórias, emoções e saberes que concorre para tal processo é uma abstração que acontece de maneira imaginativa e criativa, pois “a representação envolve processos de percepção, identificação, reconhecimento, classificação, legitimação e exclusão” (p. 40). Há uma exposição, uma reapresentação de algo que se coloca no lugar de outro; este que se expõe, o representante, guarda relações de semelhança, significado e atributos que remetem ao oculto, o representado. Este princípio pode ser desdobrado em relação à construção de ficções próprio do fazer teatral. Se a própria realidade é uma representação, a ficção também o seria, mas e o instante da criação? Este momento da experiência onde a criação torna-se concreta não seria também uma realidade? Pensando através de um escopo mais restrito, o processo de criação da atividade do drama, mesmo amparado por uma atmosfera de ficção, pode caracterizar-se como a construção de uma realidade pelo fato de que a ficção constrói-se no aqui-agora da atividade. Neste instante que a experiência ficcional adquire concretude, a ficção torna-se realidade para todos aqueles que estão envolvidos, seja no fazer, seja na apreciação. Assim sendo, estas constatações proporcionam-nos o entendimento de que, nas construções dramáticas, realidade e ficção não se estabelecem como polos distintos, por este sentido de representação que possuem; e assim, a questão da representação insere-se na construção de narrativas em regimes de verossimilhança e de credibilidade, e não de veracidade. Donald Blumenfeld-Jones (1995, p. 31) traz alguns apontamentos interessantes para esta discussão. Para o autor, fidelidade e credibilidade são critérios mais adequados para julgar tanto a arte como a investigação de narrativas. A associação entre estes termos, na perspectiva da pedagogia do teatro, envolve a narrativa como uma forma de investigação, onde histórias significativas acerca das relações humanas são focalizadas dentro de distintos contextos (Cabral, 2004a, p. 44). Se Blumenfeld-Jones define a fidelidade como intersubjetiva (que implica um comum acordo entre narrador e receptor) e como ressonância entre história narrada e seu contexto sociocultural, o ato de contar histórias caracteriza-se como uma reconstrução proposital de eventos não apenas na perspectiva do narrador, mas também do receptor. Por sua vez, a credibilidade da narrativa está associada à sua

(54) 54 capacidade de ser convincente. Para Blumenfeld-Jones (p. 31), o artista precisa ser seletivo em apresentar as características que ele acredita que encarnam a situação, com o objetivo de transmitir uma perspectiva específica. Para atribuir credibilidade, o público deve experimentar uma congruência com suas próprias experiências de situações semelhantes, paralelas ou análogas. No entanto, o receptor não tem como derivar o mesmo significado que o significado original do artista; mas é exatamente neste ponto que a credibilidade da narrativa faz-se presente, quando o receptor constrói os seus próprios significados. A partir desta perspectiva, fidelidade e a credibilidade podem ser constatadas como fundamentais neste processo de tomar uma situação e reconstruí-la a fim de conferir significados. Esta condição faz ressonância ao ideal de apropriação de uma história e a sua transmissão a partir de uma sabedoria própria ao sujeito, defendida por Benjamin (1994b) no texto O Narrador. A narração, nesta perspectiva, está ligada a contar uma história pelo viés da experiência do narrador, transmiti-la através de considerações pessoais, contaminada por emoções, desvelando o conhecimento do sujeito sobre as coisas, atribuindo-lhe propriedade e autoridade. Estreitando o foco sobre o processo de drama, o intercurso de memórias nas construções de narrativas pode ser visto como um depoimento pessoal (indireto) do participante durante o processo. Neste sentido, as memórias estão relacionadas com a identificação de sentidos e significados no aqui-agora da experiência. Os conteúdos da memória e a maneira como estes conteúdos são articulados pelo narrador contribuem diretamente para a fidelidade e a credibilidade dos fatos/eventos narrados, uma vez que fidelidade e credibilidade podem ser vistos como atributos fundamentais neste processo de tomar uma situação e reconstruí-la conferindo significados. Ainda, em relação às questões de fidelidade e credibilidade das narrativas, Cabral (2004a, p. 45), a partir de Madeleine Grumet, afirma que a fidelidade e não a verdade é a medida das histórias e memórias. A verdade refere-se ao assunto narrado – ao fato que ocorreu na situação em foco; enquanto que a fidelidade corresponde ao significado deste fato para o seu narrador, o que se refere à dimensão do pessoal. Neste aspecto, a autora também considera o espaço da subjetividade na fidelidade das narrativas. Porém, adverte que se pode falar também na fidelidade do narrador em relação ao contexto em que ocorreu a situação narrada, onde a fidelidade caracteriza-se como uma obrigação entre estas partes.

(55) 55 Aqui, tratamos novamente do vínculo intersubjetivo: entre o narrador original e o contexto da narrativa. A dificuldade está em manter fidelidade à história pessoal de um narrador e àquilo que este narrador foi incapaz de articular sobre a história e seus significados (o contexto no qual ela ocorre). Além disso, o que o narrador original contou de sua história está associado aos seus objetivos ao contar aquela história, revelando que o que ele narrou foi também uma reconstrução. Aqui, outra consideração faz-se necessária em relação à construção da narrativa através do drama dentro desta perspectiva de reconstrução: o condutor do processo deve lembrar que ele também tem intenções e está reconstruindo a história, assim como os demais participantes, uma vez que o trabalho desenvolve-se em âmbito coletivo. Neste sentido, Cabral (2004a, p. 46) sublinha que a investigação de memórias dentro de contextos dramáticos fica situada entre intenções e reconstruções; e é isto que a situa como processo artístico. Por esta linha de reflexão, a reelaboração de conteúdos mnêmicos traduz a experiência do vivido, mas também do não vivido. A memória ao trazer à tona informações de situações já experimentadas no passado, assim o faz por situações análogas ao presente. Desta forma, se as imagens do passado arquivadas na memória afluem durante o processo criativo, está em jogo aquilo que vivemos e também as suposições, os desejos e as intuições sobre aquilo que vivemos. Neste sentido, a combinação entre memória, percepção e imaginação precisa ser investigada. 2.2.1.2 A mnemo-criação perceptiva como experiência Em se tratando de experiência ligada às artes, a questão percepção-memória coloca-se como fundamental, uma vez que, no âmbito da estética, experiência pode ser traduzida, inicialmente, como apreensão sensível de realidades externas. A apreensão sensível, vista como algo próprio e distinto, propõe ao entendimento um livre jogo com a imaginação. Ela indica que o significado de uma criação artística vai além do objeto de arte criado ou percebido, o significado emerge da relação entre apreensão e sentimento. Neste sentido, experiência estética corresponde à

(56) 56 apreensão aferente e também à reflexão eferente de imagens, sensações, vivências passadas sintetizadas por complexidades de operações que ocorrem no corpo. Deste modo, a investigação estética revela a maneira como o sujeito relaciona-se com o mundo que o cerca, relação que é orquestrada pela memória. Neste trabalho, recorremos a alguns conceitos provenientes do tratado de Henri Bergson (1859-1941) sobre a memória, por considerá-los importantes para o entendimento de alguns aspectos de funcionamento da memória e as suas relações com a experiência. Pensar o corpo como matéria e envolvido pela matéria que compõe o espaço no qual esse corpo encontra-se é importante para o entendimento da memória tal como proposta por Bergson (2010). O contato inicial do corpo com o meio que o circunda dá-se através da percepção e, neste momento, toda a matéria é imagem. Nesta perspectiva, estamos sempre envolvidos por imagens, por todos os lados, em todos os momentos: imagens que conhecemos mais, imagens que conhecemos menos, imagens que trazem outras imagens e recordações, imagens que despertam emoções e sentimentos26. As imagens são percebidas pelos sentidos. Através dos sentidos, o corpo recebe ou capta estímulos que são conduzidos para o seu íntimo. Esses estímulos, ao serem processados, geram estímulos contrários que retornam à superfície do corpo e que representam as potencialidades de nosso corpo em relação àquilo que lhe é exterior. Entre aquilo que recebemos e devolvemos ao meio externo, o nosso 26 Bergson (2010, p. 11-2) propõe a ideia de imagens para o estudo da percepção. Para ele, o universo é constituído por imagens, que são percebidas quando abro os sentidos e despercebidas quando fecho-os; elas agem e reagem uma sobre as outras em todas as suas partes elementares, segundo as leis da natureza. O corpo também pode ser entendido como uma imagem que está cercada por tantas outras que compõem o mundo material. No entanto, o corpo é uma imagem privilegiada sobre as demais pela capacidade de escolha das imagens com as quais vai se relacionar: “meu corpo é portanto, no conjunto do mundo material, uma imagem que atua como as outras imagens, recebendo e devolvendo movimento, com a única diferença, talvez, de que meu corpo parece escolher, em uma certa medida, a maneira de devolver o que recebe” (2010, p. 14).

(57) 57 corpo produz afecções 27 , gerando imagens correspondentes. Tanto as afecções produzidas como as imagens geradas são registradas pela memória28. Esse processo de criação de imagens é importante nas relações entre o corpo e a materialidade que o circunda. Estas imagens formam um conjunto de símbolos que configuram as nossas impressões e norteiam as nossas ações. A imagem é também a síntese de tudo aquilo que vivemos, ela guarda em si o contexto e o sentido mais evidente de nossas experiências. Guardadas na memória, as imagens são ativadas no momento em que uma percepção análoga ou correspondente a ela ocorrer novamente: “Por mais breve que se suponha uma percepção, ela ocupa sempre uma certa duração e exige consequentemente um esforço da memória, que prolonga, uns nos outros, uma pluralidade de momentos” (Bergson, 2010, p. 31). Assim, os dados fornecidos pelos sentidos são misturados aos detalhes das lembranças arquivadas na memória que vêm à tona para satisfazer a percepção presente. Se a percepção constitui o ponto de partida para o processo de leitura do mundo e sua representação, a memória complementará e influenciará o recorte de nosso olhar sobre o mundo à nossa volta e também as nossas ações sobre ele. Representar é qualificar subjetivamente o percebido, e é através da memória que construímos subjetivamente nossas relações com o que nos rodeia. Neste particular, Bergson (p. 31) destaca que a memória “constitui a principal contribuição da consciência individual na percepção, o lado subjetivo de nosso conhecimento das coisas”29. 27 Esse termo será utilizado ao longo deste trabalho. Afecção designa todo estado, condição ou qualidade que consiste em sofrer uma ação ou ser influenciado ou modificado por ela; ou ser estimulado por agentes externos. Normalmente, afecção está associada ao termo afeição, não indevidamente, pois o afeto, que é uma espécie de emoção é também uma afecção por implicar uma ação sofrida (Abbagnano, 2007, pp. 18-20). No entanto, Abbagnano também diferencia-nos emoções de afetos (nota na página 41). O termo emoção, que possui tanto caráter positivo quanto negativo, é utilizado para referir-se tanto a pessoas, como a coisas, fatos ou situações. Já o termo afeto está ligado a emoções positivas que acompanham relações interpessoais. Neste sentido, optamos, pelo uso dos termos afecção/ afecto e emoção. 28 No capítulo Da seleção das imagens para a representação, o papel do corpo, o autor aborda, em detalhes, as relações entre a imagem do corpo e as imagens externas a ele, tratando de nervos aferentes, eferentes e centros nervosos, mostrando que a percepção é fruto de movimentos moleculares entre os elementos que compõem o sistema nervoso (p. 17). 29 Através de sua concepção da percepção a partir do princípio das imagens, Bergson procura elucidar que a representação do mundo e das coisas não é uma função do corpo, mas do espírito, a partir da memória. A memória é o elemento de interação entre a realidade do espírito e a realidade da matéria (p. 5). Para ele, o sistema nervoso (a substância cerebral) não estaria apto a engendrar todas as representações que um indivíduo possui do universo, pois é o cérebro que faz parte do mundo material e não o mundo material que faz parte do cérebro (p. 13). Assim, se o corpo for tomado como matéria, ele faz parte do mundo material; e se o corpo for tomado como imagem, essa imagem só

(58) 58 No entanto, é necessário ressaltar que percepção e memória no pensamento bergsoniano são vistos como um fenômeno único, que ocorre de forma integrada. As fronteiras entre percepção e memória assim como percepção, memória e afecção desfiguram-se. Na medida em que o desmembramento dessas diferentes partes que constituem o todo é investigado e organizado chega-se a conclusão que a percepção é cada vez menos um aprendizado puro do qual podemos extrair informações sob a forma de impressões objetivas. Os sentidos, o corpo reverberam sensações e emoções que atuam já no instante mesmo da própria vivência dos sentidos (Leonardelli, 2008, p. 110). A relação entre arte e vida, memória e cena tem sido pesquisada por diversos artistas desde o início do século XX. Esta questão vai ao encontro do princípio de memória criadora abordado no trabalho de Constantin Stanislavski e Jerzy Grotowski. Segundo Isaacsson (2004, p. 9), enquanto Stanislavski trata da memória afetiva, Grotowski trata do corpo-memória, mas ambos fazem da criação um ato indissociável da memória, das lembranças. O estudo da memória e a sua aplicabilidade à arte do teatro busca, através das pesquisas destes diretores pedagogos, evidenciar a autenticidade da ação cênica do ator, autenticidade conquistada pela evocação de resíduos mnêmicos. Estas questões serão mais amplamente abordadas no quarto capítulo. Por enquanto continuemos com o foco sobre Bergson. Este autor procura examinar minuciosamente o funcionamento da memória, mostrando que existem dois tipos de memória e que há uma diferença de natureza entre elas. Esta diferença está ligada à maneira como o passado é armazenado: através de imagens voltadas para a ação e através de imagens que constituem as nossas lembranças. O primeiro tipo de memória, a memória-ação, como o próprio nome diz, está diretamente relacionado à ação: gera movimentos do corpo que, ao se repetirem, criam mecanismos podendo adquirir a condição de hábito, determinando em nós poderá oferecer o que estiver posto nela; portanto não há como extrair da memória ou da imagem toda a representação do universo (pp. 18-9). Mais adiante em seu texto, Bergson aborda novamente esta questão pontuando que tanto a memória quanto a representação são fenômenos independentes da matéria: “[...] a memória é o que comunica à percepção seu caráter subjetivo. [...] Uma vez que a percepção pura nos dá o todo ou ao menos o essencial da matéria, uma vez que o restante vem da memória e se acrescenta à matéria, é preciso que a memória seja, em princípio, um poder absoluto independente da matéria” (p. 77). O autor conclui estas considerações afirmando que se o espírito é uma realidade, é no fenômeno da memória que esta realidade deve ser abordada experimentalmente. (p. 78).

(59) 59 atitudes que acompanham automaticamente nossa percepção das coisas (p. 91). Desta forma, este tipo de memória precisa de uma ação para concretizar-se, sem a ação essa memória não se repete. O segundo tipo de memória, por sua vez, está associado à representação; é uma intuição que pode ser alongada, abreviada e que possui uma duração arbitrária (p. 87). Logo, o segundo tipo de memória é a lembrança propriamente dita que “registra sob a forma de imagens-lembranças todos os acontecimentos de nossa vida cotidiana à medida que eles se desenrolam; ela não negligencia nenhum detalhe; atribui a cada fato, a cada gesto, seu lugar e sua data” (p. 88, grifos nossos). A necessidade de vivência do presente evoca rapidamente a memória-ação, pois o presente antes é vivido para, depois, ser pensado. Mesmo que diante de uma percepção, todo o passado possa se desencadear e originar uma representação através da memória-lembrança, é preciso abstrair para que o passado possa ser evocado em imagens. Neste sentido, enquanto a memória-ação trabalha sobre a repetição, a memória-lembrança trabalha sobre a imaginação. A memória-ação está ligada ao agir, a uma resposta imediata, a um estímulo, implica reação e espontaneidade, ao passo que a memória lembrança está mais relacionada com o criar no sentido de selecionar. Através das imagens-ação, esperamos sempre ter uma atitude voltada para o presente, enquanto que as imagens-lembrança, ao invés de serem experimentadas, são identificadas, tentamos recuperar a sua claridade e a sua utilidade em nossas vidas, pois uma determinada lembrança só adquire clareza e precisão na medida em que ela vai sendo reconstituída em nossa mente. Para Bergson (p. 90), o passado que remontamos deste modo, através da abstração, é escorregadio, sempre pronto a escapar-nos; é como se esse tipo de memória, que é regressiva, que precisa se liberar da ação para concretizar-se, fosse contrariada pela outra memória, mais natural, cujo movimento para adiante leva-nos a agir e a viver. A memória voltada para a ação, ao criar mecanismos motores no corpo, fica aprendida pelos movimentos, pela ação que ela pode executar. Essas memórias, embora tenham bastante utilidade em nosso dia a dia, são raras se comparadas à memória-lembrança que registra todos os acontecimentos do nosso cotidiano: “as memórias que se adquirem por repetição são raras; ao contrário, o registro pela memória de fatos e imagens únicos em seu gênero se processa em todos os momentos da duração” (Bergson, 2010, p. 90).

(60) 60 Nosso corpo realiza movimentos/ações através de aparelhos motores comandados pela memória-ação. No entanto, o corpo não exclui, no instante da percepção geradora destes movimentos/ações, outras imagens da memórialembrança análogas à percepção em curso. Não existe percepção sem ativação de memórias, e mesmo que para uma determinada percepção exista um determinado mecanismo propício a executar uma ação correspondente, esta percepção também ativa outras imagens que podem ser escolhidas. A escolha por parte de nosso corpo de outra imagem desencadeia outra ação, que repetida gera outro aparelho motor e assim por diante. Em outras palavras, a memória-ação estará sempre influenciada pela memória-lembrança: “[...] toda percepção prolonga-se em ação nascente; e, à medida que as imagens, uma vez percebidas se fixam e se alinham na memória, os movimentos que as continuam modificam o organismo, criam no corpo disposições novas para agir” (Bergson, 2010, p. 88). Se as imagens da memória-ação são conservadas e enviadas ao presente, elas possuem o seu ponto de ligação com o real através da ação. Este tipo de imagem não apenas reconhece uma atividade passada de nossa vida, mas recria esse passado, uma vez que traz consigo uma atitude voltada para o presente; um presente sensível que utiliza a memória como uma forma criadora do passado. Assim, estas imagens em devir perdem a sua referencialidade para dar lugar à ação, encenando o passado ao invés de representá-lo. Neste sentido, Bergson (p. 89) observa que este tipo de memória “não representa nosso passado, mas o encena; e se ela ainda merece o nome de memória, já não é porque conserve imagens antigas, mas porque prolonga seu efeito útil até o momento presente”. Esta dinâmica de relação entre memória-ação e memória-lembrança pode ser associada à questão da ação física proposta por Stanislavski na segunda fase de seu trabalho. O Método das Ações Físicas foi desenvolvido naquela em que muitos autores consideram a segunda fase do trabalho deste diretor: iniciada em 1918 no Estúdio de Ópera e finalizada no ano de sua morte, 1938, com a montagem de Tartufo de Molière (Bonfitto, 2006, p. 24). Esta etapa da pesquisa do mestre russo caracterizou-se por mudanças efetuadas sobre o modelo da Linha de Forças Motivas, em que Stanislavski considerou a dificuldade de fixação de elementos como as vontades e os sentimentos: “não me falem em sentimentos, não podemos fixar os sentimentos, podemos fixar e recordar somente ações físicas” (Stanislavski apud Bonfitto, 2006, p. 25).

(61) 61 Pelos princípios estabelecidos por Stanislavski, com a Linha de Forças Motivas, as emoções estavam ligadas à estimulação da memória: as emoções deveriam ser resgatadas das experiências pessoais iguais ou análogas à da personagem. Na elaboração do Método de Ações Físicas, porém, Stanislavski considerou a utilização de outras memórias: “no processo de execução de ações físicas, diferentes memórias podem ser evocadas: a memória de emoções, mas também a memória das sensações e dos sentidos; uma memória física, portanto” (Stanislavski apud Bonfitto, 2006, p. 27). Se as emoções, conforme postulado pela Linha de Forças Motivas, são evocadas por lembranças que dependem da vontade do ator, o processo de evocação das memórias físicas, abordadas na segunda fase do trabalho do diretor, apresenta-se de forma mais prática e dinâmica. A evocação destas outras memórias está diretamente relacionada com a ação executada pelo ator. Neste sentido, Stanislavski deu mais importância à fixação da ação em detrimento da fixação dos sentimentos, considerando um tipo de memória que não é o reflexo de uma abstração, mas leva primeiro à ação para, em decorrência disso, resgatar os sentimentos. Pensando através da perspectiva bergsoniana, a execução de uma ação pelo ator refere-se tanto à memória-ação quanto à memória-lembrança, pois uma ação ao ser realizada pode estar condicionada ao pensamento do ator ou à sua lembrança voluntária desta ação, como pode ser uma reação espontânea à percepção da fala de outro ator na cena, de uma sonoridade, de uma marcação no cenário/espaço, de um ponto de luz etc. Desta forma, a atuação é influenciada pela percepção que leva à execução de ações e, consequentemente, pelas memórias que vêm à tona no momento presente das ações. No entanto, sabemos que, além de executar ações, o ator precisa também justificá-las. Em suas pesquisas, Stanislavski chega à conclusão de que a ação desencadeia os sentimentos necessários para justificá-las. Este pressuposto, à luz da teoria bergsoniana, estaria relacionado às afecções que também são registradas pela memória? Retornaremos a esta questão no capítulo quatro quando tratar dos processos de drama realizados nesta pesquisa, mas, por enquanto, consideramos importante ressaltar que, ao levar em conta a fixação de ações e não de sentimentos, Stanislavski chega à conclusão de que a ação desencadeia os sentimentos necessários para justificá-las.

(62) 62 Voltando às peculiaridades da memória, o reconhecimento do passado através da memória-lembrança e a projeção do presente na memória-ação fazem de nosso corpo uma máquina capaz ora de lembrar e identificar fatos/acontecimentos, ora de encenar nossa vida sobre imagens, proporcionando o entendimento da memória não apenas como passado, mas também como presente (Silva e Pellenz, 2007, p. 4). Neste sentido, a memória pode ser entendida como passado e presente que coexistem e que se influenciam mutuamente. Mas qual seria a relação entre a coexistência do passado e do presente com a nossa consciência? A consciência, ao mesmo tempo em que desenvolve esse processo de adaptação ao meio através da formação de hábitos motores pela memória-ação, continua a reter as imagens de todas as situações pelas quais passou. Mas, para que servirão estas imagens-lembranças? Para Bergson (p. 92), se todas estas imagens passadas fossem conservadas em nossa consciência, elas poderiam desnaturar o caráter prático da vida, misturando o sonho à realidade. A consciência possui um caráter prático, retendo apenas aquilo que lhe apresenta alguma utilidade; no máximo algumas lembranças confusas com pouca ou nenhuma relação com a situação presente podem ultrapassar as imagens utilmente associadas à percepção, “desenhando ao redor delas uma franja mais ou menos iluminada que irá se perder numa imensa zona obscura”. Muitas destas imagens, que configuram todas as situações que vivemos, são descartadas pela consciência. Entretanto, muitas das situações pelas quais passamos em nossa vida podem ser lembradas de forma consciente, e o mecanismo de utilização das imagens-lembranças também reflete esse processo de abstração da consciência que, ao trazer imagens do passado e direcioná-las ao presente, procura representações mais adequadas para inserirem-se na situação atual (p. 84). Estas imagens-lembranças podem ser convocadas conscientemente todas as vezes que buscamos uma imagem relacionada ao passado. Segundo Bergson (p. 88) o reconhecimento inteligente ou intelectual de uma percepção já experimentada torna-se possível através destas imagens. Para o historiador Lucian Boia, estas imagens resgatáveis constituem sistemas de representação através dos quais construímos as nossas verdades, certezas, mitos e crenças. Elas permitem que vivamos, ao mesmo tempo, em um mundo prosaico das coisas e do cotidiano, e em um mundo do fabuloso, do desejo e do sonho (Pesavento, 2003, p. 47).

(63) 63 Mas e as imagens-lembranças que não podemos acessar a custa de um esforço de nossa vontade? E as lembranças confusas que podem surgir no momento perceptivo e que, a princípio, possuem pouca ou nenhuma relação com a situação presente? Outras tantas destas imagens-lembranças que são registradas metodicamente pela memória (caracterizando cada acontecimento de nossa vida, por mais banal e corriqueiro que seja como um acontecimento único) não podem ser trazidas à tona conscientemente, pois estão perdidas. Bergson (p. 93) refere-se a elas como imagens espontâneas que aparecem e desaparecem independentemente de nossa vontade. Estas imagens-lembranças constituem a memória inconsciente, de algo que existiu, foi registrado, mas está oculto, esquecido em um imenso arquivo. Seriam estes os conteúdos necessários à elaboração da experiência de que fala Benjamin? 2.2.1.3 A memória e as ações da experiência Fisicamente habitamos um espaço, mas sentimentalmente somos habitados por uma memória (Saramago). Benjamin, ao fazer as suas considerações sobre a experiência, ressalta os conteúdos esquecidos da memória involuntária como fundamentais para a sua elaboração. A abordagem benjaminiana sobre a memória mostra que é a partir dos traços mnêmicos inconscientes que surgem as possibilidades de experiência. São estes traços significativos de nosso passado, que estão ocultos em regiões mais profundas de nossa psique, e que quando vêm à tona permitem-nos recriar sensivelmente o agora a partir de outrora. Os fatos significativos do passado que não foram filtrados pelo consciente, ao serem despertados por algum acontecimento ou objeto exterior levam a configuração de uma nova realidade. Essas imagens que afluem ao presente não são escolhidas ao acaso. Bergson (2010, p. 92) refere-se a elas como “imagens menos iluminadas” que são descartadas pela consciência para não “desnaturar o caráter prático da vida”. Ele alude, portanto, a conteúdos que surgem por alguma analogia à percepção presente e que são independes do controle do sujeito. Esses elementos do passado contêm, em razão de sua origem, algo daquilo que o precede e também daquilo que o segue, não se constituindo apenas como elementos inertes e justapostos (Bergson, 2010, p. 28). Ao chegarem à nossa

(64) 64 consciência estas imagens inconscientes trazem consigo afecções e emoções correspondentes a estas lembranças, que também foram arquivadas na memória. O passado que emerge, assim o faz através de suas imagens e de seus afectos, pois na medida em que se atualizam e progridem, as lembranças materializam-se. O despertar destes elementos inconscientes e a sua inserção e duração na consciência caracteriza a experiência em Benjamin. A experiência é a coexistência entre as forças do passado e do presente que possibilita um caminho para atitudes sensíveis. A experiência é a duração de um tipo de conhecimento que é próprio a cada sujeito, um conhecimento que pode, inclusive, ser mais intuído e sentido que exatamente compreendido. Sob este aspecto, configura-se outra noção de sujeito que é fundamental ao pensamento benjaminiano e que influenciou sobremaneira a ideia central de experiência em autores como Larrosa (2002) e Agamben (2005). Quando Benjamin trata da pobreza de experiência, ele faz referência ao desestímulo de regiões profundas e sensíveis da psique, alude a um sujeito que procura agir de forma racional e consciente, valendo-se da memória voluntária sempre pronta a cumprir com as funções de registrar, classificar e inventariar o passado (Desgranges, 2008, p. 17). O sujeito da experiência pelo contrário, não age a partir de uma razão operacional; age até sobre certa falta de lógica, tomado por afectos e intuições que o atingem organicamente, sensivelmente. Age sobre aquilo que ele não compreende (ou conhece) exatamente, mas que paradoxalmente é aquilo que o constitui, que o integra. Para Larossa, o sujeito da experiência não é o sujeito da informação, da opinião, do saber e do julgar. Ele pode ser definido como um território de passagem ou como uma superfície sensível que é afetada pelo que acontece. O sujeito da experiência possui as marcas, os vestígios e os efeitos das experiências pelas quais passou. Ele pode ser também um ponto de chegada, um lugar que recebe o que chega, e que, ao receber, lhe cede o lugar; é um espaço onde os acontecimentos têm lugar: [...] o sujeito da experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. Trata-se, porém, de uma passividade anterior à oposição entre ativo e passivo, de uma passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura essencial (Larrosa, 2002, p. 24).

(65) 65 Esta ideia de passividade defendida por Larossa possui relações estreitas com a disponibilidade para experimentar, provar. O sujeito da experiência é aquele que quer experimentar, logo é aquele que não tem plena consciência daquilo que se experimenta, mas que quer passar por este instante instável do não saber, que quer sujeitar-se à experiência do oculto. A experiência do oculto, em Bergson, seria representada pelas imagens ocultas do nosso passado. Essas imagens e seus afectos correspondentes são desvendados em processo, materializados durante esse momento, na duração desse acontecimento. A duração, para Bergson, consiste na adição de lembranças de momentos passados ao presente; não há continuação de um estado sem a adição destas lembranças. A duração é a vida contínua de uma memória que prolonga os seus efeitos no presente e, com isso, a temporalidade do ser passa a ser um contínuo crescente de novidades e consequentes mudanças nos momentos que se sucedem (Sayegh, 1998, p. 29). A memória é duração, ela acumula o passado em um presente que sempre passa e transforma-se em passado; e, neste sentido, o passado não é acumulado apenas sob a forma de lembranças concretas, mas em formas virtuais de memória que podem ser constantemente atualizadas através das experiências pelas quais passamos ao longo de nosso caminho. O sujeito da experiência é este sujeito da duração dos acontecimentos, um sujeito da disponibilidade e da abertura para aquilo que passa sobre ele, que o atinge organicamente, que o toca sensivelmente. O sujeito da experiência seria, por associação entre essas considerações e as ressonâncias das ideias de Bergson, o sujeito que está em constante processo de reestruturação, que se reescreve a partir da instabilidade da memória. Não apenas Larrosa, como também Agamben fazem eco ao pressuposto de Benjamin de que a razão contrapõe-se à experiência. Para tal, Agamben (2005, p. 23) discorre sobre a questão da autoridade. Encontramos, nas palavras deste autor, suporte para este discurso sobre a memória nas ações da experiência que procuramos construir até aqui. Agamben afirma que a experiência fundamenta a autoridade do sujeito, pois tem o seu necessário correlato não no conhecimento, mas nesta autoridade. É importante ressaltar que este conhecimento a que o filósofo refere-se é aquele que está relacionado com a ciência e não com o sujeito. Neste sentido, ele estabelece um paralelo de oposição entre a verdade de fato e a verdade da razão para argumentar que a experiência é incompatível com a

(66) 66 certeza. A verdade da razão, devidamente apoiada sobre o desenvolvimento da ciência, está representada pelos experimentos científicos que procuram traduzir impressões sensíveis na exatidão de determinações quantitativas. Esses progressos científicos, na visão do autor (pp. 25-6), transferem a experiência cada vez mais para fora do homem, para os instrumentos e os números. Este movimento torna a experiência calculável e atribui a ela uma aura de certeza e precisão. Por outro lado, priva o homem de sua autoridade sobre as coisas. A verdade de fato não é essa verdade determinável, que pode ser precisada, é uma verdade de um determinado momento, de um tipo de conhecimento próprio a cada sujeito, um conhecimento intuído que surge das experiências pelas quais ele passou. Para Agamben (p. 26), a ciência desconfia da experiência e desconfia também do homem retirando-lhe a sua autoridade. Este princípio de incerteza apresentado aqui é pertinente ser tratado junto aos conceitos de memória que procurei desenvolver. A memória de que trata Benjamin como necessária às ações da experiência não pode ser considerada sob este aspecto de certeza, de algo que poderia ser calculado, pelo contrário. Bergson deixa isso claro quando se refere às imagens-lembranças inconscientes e espontâneas da memória. Neste sentido, ambos os autores também fazem referência a uma memória que é tocada no momento da experiência, que independe da vontade do sujeito ou da razão. Estes conteúdos inconscientes em devir são reelaborados no acontecimento do presente.

(67) 67 3 OS ELEMENTOS ESTRUTURAIS DO DRAMA: CONTEXTO DE FICÇÃO, PRÉTEXTO, ESTÍMULO COMPOSTO, EPISÓDIOS EM PROCESSO E TRABALHO COLETIVO Neste capítulo, apresentamos as principais características e elementos constitutivos do drama. Pela perspectiva da experiência, o desenvolvimento de um processo de drama é caracterizado como a criação de um espaço lúdico de trocas simbólicas, onde o sujeito é provocado a interagir com o outro, com o contexto ficcional, as suas circunstâncias e informações e com uma série de materiais disponibilizados para as investigações e a construção da narrativa. Neste sentido, algumas das propostas estéticas e dos procedimentos artísticos adotados no desenvolver do processo podem impulsionar o envolvimento sensível do participante com a atividade, ampliando as possibilidades de experiência. 3.1 O CONTEXTO DE FICÇÃO Um processo de drama normalmente parte da identificação e delimitação do contexto de ficção. O contexto ficcional permite a exploração de temas e assuntos relativos a um outro lugar, diferente de nosso cotidiano. A delimitação do contexto propicia que os participantes sejam transportados metaforicamente para esse outro lugar, onde as investigações acontecem. O tema a ser explorado é desdobrado, ao longo do processo, em situações e circunstâncias dramáticas que compõem os episódios, levando à construção de uma narrativa teatral. Na perspectiva do drama, assim como outros eventos teatrais, a narrativa pode ser vista como um meio privilegiado de encontrar e compreender o outro e de atribuir sentido à experiência vivida. A necessidade de relacionar-se com narrativas parece ser inerente à condição humana. Estamos sempre construindo histórias e narrativas, elas cercamnos por toda parte, estão nos livros, nos filmes, em programas de TV, estão presentes em nosso dia a dia. Nosso envolvimento com elas ocorre espontaneamente uma vez que as histórias interagem diretamente com as experiências de vida tanto daqueles que as transmitem como daqueles que as recebem.

(68) 68 Segundo John Somers (2010, p. 176), a criação de narrativas é um aspecto indispensável da experiência humana, é um ato fundamental da mente transferido da vida para a arte. Para ele, sem as perspectivas de enquadramento das histórias, nós seríamos incapazes de existir além do momento da experiência. Essa afirmação de Somers leva-nos a pensar no potencial das histórias propostas pela atividade teatral em atribuir sentido e significado à vida. Assim sendo, a experimentação de situações dramáticas dentro de um contexto ficcional permitenos tratar de assuntos, eventualidades e necessidades humanas semelhantes aos da vida real em um ambiente lúdico como personagens de uma história; o que pode oferecer-nos satisfação e gerar aprendizado. No drama, essa historia começa a ser criada com a delimitação do contexto de ficção. O tema que define o contexto e a estrutura do processo normalmente é escolhido pelo professor, mas pode ser negociado com os participantes. Os assuntos a serem abordados podem ser inspirados por textos dramáticos ou não dramáticos, por histórias reais ou acontecimentos que tenham ressonância com o contexto local, onde o processo é desenvolvido. O contexto de ficção permitirá o enquadramento de diversas situações dramáticas, solicitando ao participante disponibilidade para desempenhar papéis e interagir em grupo. De acordo com Cabral (2006, p. 12), a delimitação do contexto de ficção permite a entrada em uma situação imaginária, e “a aprendizagem decorrente emerge desta situação e do fato de termos de responder a ela, realizar ações e assumir atitudes nem sempre presentes em nosso cotidiano”. A criação do contexto depende, inicialmente, do professor, mas a colaboração dos participantes com ações e atitudes é importante para sustentá-lo ao longo do processo. Nestas condições, o drama caracteriza-se como um envolvimento com o “fazer”: quando envolvido com a ficção, o participante entra nesse mundo imaginário, reage a ele, contribuindo, assim, para a sua manutenção e desenvolvimento. Nesta perspectiva, a introdução do contexto e o estabelecimento de situações a serem investigadas são atividades que, se associadas a habilidades de atuação, dramaturgia e ambientação cênica do professor, podem facilitar o envolvimento do participante com o processo. O professor pode assumir um papel ou interpretar um personagem, utilizar músicas ou objetos cênicos, criar uma fala, fazer um discurso, trabalhar com iluminação, utilizar e introduzir outros procedimentos que potencializam a teatralidade. O objetivo é delimitar um espaço e criar uma atmosfera

(69) 69 que possa atrair e seduzir o aluno a entrar no ambiente de ficção, interagir com as propostas e a participar da história a ser desenvolvida. 3.1.1 Tensão dramática, manifestação dos sentidos e significados Através da tensão dramática, o professor cria expectativas que desafiam os participantes favorecendo o seu envolvimento com os processos investigativos. Quando destacada e intensificada no decorrer do processo, a tensão torna-se um recurso para a imersão. Segundo Cabral (2010a, p. 1), a tensão está diretamente relacionada com a imersão, na medida em que mobiliza os sentimentos e o intelecto dos participantes na busca pela compreensão dos significados e implicações dos conteúdos do processo. A tensão também está diretamente associada à questão da experiência, neste sentido de mobilizar o participante, de promover o envolvimento sensível do sujeito com o que está sendo investigado e consigo mesmo. A tensão decorrente da imposição deliberada de limitações gera energia para o jogo, desperta o desejo da investigação no participante e, por conseguinte, da ação. Mobilizado, o participante age, atua. Mobilizado, o atuante interage com os fatos, com os outros atuantes e com os materiais introduzidos. Essas interações são possíveis através do jogo com o outro, com o espaço e com a situação; jogo que, conforme Cabral (2010b, p. 95), se dá entre a identidade (do sujeito e do grupo)30 e a persuasão (do professor e do texto). A tensão é o pivô crítico que gera a energia do jogo e do drama; sem ela eles não acontecem. No jogo, o relacionamento estrutural que implica tensão, está geralmente explícito: a indefinição entre recompensa e punição, a necessidade de tomar uma decisão que envolva risco, a espera, as barreiras, os enigmas, os dilemas (Cabral, 2010b, p. 95). Sob tal ótica, quais seriam as motivações ocultas que estão por trás de atitudes tomadas e de ações realizadas? Qual seria a relação entre sentido, significado e experiência? A experiência é aquilo que nos toca e acontece, está ligada às particularidades do sujeito que estão ocultas nas regiões mais profundas da psique 30 A noção de identidade, como colocada anteriormente (segunda parte do primeiro capítulo), é entendida não como uma entidade ou categoria estabelecida, mas como processos de identificação que estão em constante reestruturação e reorganização.

(70) 70 ou às memórias que não estão nas camadas mais superficiais da consciência. Quando tocadas no contexto da ficção, essas formações psíquicas ou imagens mnêmicas inconscientes provocam o aluno a empreender uma atitude interpretativa, buscando os significados das situações experimentadas na ficção; significados que são atribuídos a partir do chocar os ovos da experiência 31 , a partir da visão de mundo do sujeito. O resultado da investigação de uma situação em drama reflete os significados que essa situação teve para os envolvidos. Para Dorothy Heathcote (apud Bolton, 1998, p. 177), não é suficiente colocar os alunos em uma situação de tensão, eles devem ser desafiados a compreender esta situação e, na medida do possível, resolvê-la. A natureza da ação dramática, de acordo com Heathcote, está subordinada à noção de significado. Para ela, fazer drama é indicar, buscar, encontrar e criar significados. Na abordagem de Heathcote, a tensão adquire a forma de um problema, uma ameaça, uma suspeita, uma curiosidade, uma resignação (Bolton 1998, p. 179). A delimitação do contexto e a ativação da tensão criam condições para o participante viver 32 as situações e também compreender os seus efeitos, engendrando uma resposta ao mesmo tempo cognitiva e afectiva. No entanto, aquelas imagens ou formações psíquicas ocultas que são tocadas pelo momento da experiência e que nos levam a interpretar, decodificar fatos, relacionar ideias, também nos levam à ação e a atitudes sensíveis em função do momento presente. Neste sentido, essas imagens ou formações psíquicas são reelaboradas através da ação. O que pretendemos, aqui, é considerar esse outro momento da experiência, esse instante de jogo, de interação direta do atuante com o professor, com os outros alunos, com os materiais introduzidos; esse instante efêmero, em que estão em jogo as particularidades do sujeito que o induzem à ação, a uma resposta espontânea e imediata, um instante prenhe de sentido. 31 Alegoria utilizada por Benjamin (1994b) em referência à relação do sujeito com o objeto estético (Desgranges, 2006, p. 24). 32 A abordagem de drama de Dorothy Heathcote (1926-2011) ficou caracterizada pela expressão living through drama. Em seu trabalho, ela não se preocupou com realizações altamente sofisticadas e técnicas, mas em fazer com que a imaginação, a sensibilidade e a experiência dos alunos com a atividade dramática proporcionasse que cada aluno cumprisse com o potencial de seu próprio instinto criativo, visando seu progresso e desenvolvimento pessoal (Lewicki, 1996, p. 68).

(71) 71 Sobre esta questão, algumas considerações de Ryngaert parecem-nos oportunas, pois, através delas, podemos relacionar a manifestação de sentido a esse outro instante da experiência. Para ele, (2009, p. 198), o sentido nasce em função de elementos imediatos dados pela situação vivida, no momento da ficção. Os indutores exteriores de jogo (que, na perspectiva do drama, seriam as informações trazidas pela intervenção do professor e os materiais introduzidos), por maior que seja a sua força, nunca neutralizam completamente o peso do aqui-agora: Inevitavelmente tomados por este estado presente, os jogadores incorporam-no ao alhures que estão construindo. Sabe-se que este presente funda o fenômeno teatral, que não existe senão no momento da representação, no instante mesmo que ela convoca um alhures e uma outra coisa. A combinação destes elementos constitui esse real que se torna signo, união de um significante com um significado que remete a um referente real. Nos jogos improvisados a composição alquímica tende a se inverter. Enquanto a representação tradicional privilegia a construção de um referente e não considera, senão parcialmente, a situação real cujas resistências eventuais devem ceder diante da força do que foi previsto e ensaiado, as práticas de improvisação absorvem como uma esponja a realidade imediata e constroem um referente a partir da experiência instantânea dos jogadores e de sua percepção da situação (Ryngaert, 2009, pp. 1989). O sentido revela a maneira como texto, discursos, imagens são percebidos por si mesmos e também em relação à situação dramática. O sentido gera ações e atitudes caracterizadas por um fluxo de afecções em resposta aos estímulos perceptivos do instante do fazer. Uma ação como resposta espontânea a uma fala do professor ou de outro atuante, ou a escolha por um objeto ou fragmento de texto, por exemplo, são ações que se situam mais no polo de sentido que de significado. O significado seria um desdobramento individual ou coletivo do sentido, está relacionado à dimensão semântica; é a possibilidade de um signo referir-se ao seu objeto33. O significado tem maior relação com a consciência, está ligado à reflexão. Tomar uma decisão envolve significados, envolve avaliar os prós e os contras. O significado está relacionado ao pensamento crítico, surge no coletivo, mas também individualmente na medida em que um atuante percebe a ação e a opinião dos outros, na medida em que constata diferenças. O significado envolve aspectos cognitivos que partem de condições perceptivas e afectivas. Significado e sentido 33 Segundo Abbagnano, entende-se por significado a dimensão semântica do procedimento semiológico, ou seja, a possibilidade de um signo referir-se ao seu objeto (p. 1055). Sentido: faculdade de sentir, de sofrer alterações por obra de objetos exteriores ou interiores; o sentido compreende tanto a capacidade de receber sensações quanto à consciência que se tem das sensações e, em geral, das próprias ações.

(72) 72 não são entendidos, aqui, como opostos que se excluem, mas como polaridades que se inter-relacionam e que revelam possibilidades expressivas e de discurso. Ante o exposto, podemos concluir que se tensão favorece o envolvimento sensível com o processo de investigação, ela indica possibilidades de experiências, ao desvelar sentidos e gerar significados. Em conformidade com Cabral (2010a, p. 1), “a atividade dramática requer que o participante adote conscientemente um ‘como se’ simultaneamente mantendo dois mundos em mente, o presente ou real e o ausente ou fictício”. A experiência corresponde à projeção física, emocional e intelectual do participante nas situações, corresponde a experimentar a ficção, o que traz à tona questões referentes a histórias de vida e memórias, afectos e emoções, através da manifestação dos sentidos e dos significados. 3.2 O PRÉ-TEXTO Cada sessão de drama possui focos de investigações cênicas que estão centrados na exploração de conteúdos que são sugeridos pelo pré-texto, o qual se refere aos aspectos do texto que o professor escolheu para ser investigado cenicamente e explorado com os alunos. Neste sentido, ele funciona como um pano de fundo que orienta as ações do professor durante o processo. Através dele, o tema é definido e as atividades a serem realizadas pelo grupo podem ser identificadas. O pré-texto pode ser literário – extraído de um texto dramático ou nãodramático, imagético, audiovisual, pode originar-se de uma história, um fato ocorrido, um poema, um ritual... O pré-texto caracteriza-se por fornecer o ponto de partida para o processo dramático e as suas investigações. Segundo Cabral (2006, p. 15), a eficácia de um pré-texto pode ser identificada pelo acesso a intenções e papéis que ele fornece. Assim posto, ele representa uma fonte de temas a serem exploradas, situações a serem investigadas, papéis a serem desempenhados. Apresentamos alguns exemplos de introduções do pré-texto: “Um testamento que deverá ser lido, um quebra-cabeça que deverá ser resolvido em tempo hábil, uma casa assombrada a ser explorada, um velho baú contendo fragmentos de um diário e objetos, mapas que levem a uma importante

(73) 73 descoberta, a narração de um acontecimento por um personagem (Cabral, 2006, p. 15). “$100 é oferecido a qualquer um que queira passar uma noite em Darkwood House” (O’Neill, 1995, p. 21). “Eu espero que ninguém o tenha visto chegar. Eu os convoquei porque pensei que vocês deveriam ser informado o quanto antes, uma vez que isto afeta a todos nós. Nós todos estamos envolvidos, eu recebi este bilhete hoje. Ele diz que Frank Miller está voltando à cidade” (O’Neill, 1995, p. vii). O pré-texto funciona como um roteiro que delimita o desenvolvimento do processo e orienta as opções do coordenador: “O pré-texto opera em diferentes momentos como uma espécie de ‘forma-suporte’ para os demais significados a serem explorados e como tal define a natureza e os limites do contexto dramático e sugere papéis aos participantes” (O’Neill apud Cabral, 2006, p. 15). Para Desgranges (2006, p. 126), o pré-texto não se resume a um estímulo inicial, pois apresenta e define aspectos fundamentais da situação que será investigada pelo grupo, permitindo que o professor perceba as possibilidades e necessidades a serem exploradas. Sua função, portanto, é mais ampla: o pré-texto não apenas indica o que existe anteriormente a ele (contexto e circunstâncias anteriores), mas também contribui com a investigação que virá em seguida. Neste sentido, Cabral (2006, p. 16-17) pontua: “a função do pré-texto é tornar presente a importância dos fatos passados, para estabelecer a significação dos acontecimentos presentes ou a ligação entre diferentes eventos, permitindo estabelecer o sentido da história individual e do grupo”. Assim, o pré-texto implica organicidade ao ativar a tessitura da narrativa em âmbito coletivo; ele não só existe antes do texto que emerge do processo, relaciona-se com ele. Uma das possibilidades de trabalho com o pré-texto é o uso de textos clássicos. Este recurso, bastante explorado pela prática de Cecily O’Neill, está fundamentado na ideia de que criativos e inventivos dramaturgos, frequentemente, escolhem trabalhar sobre materiais pré-existentes na transmissão de novos significados (O’Neill, 1995, p. 33). Assim como lendas, mitos e ocorrências histórias forneceram e fornecem indispensáveis pré-textos para muitos dramaturgos, o coordenador de drama pode descobrir temas significantes em obras clássicas e trabalhar sobre estes temas em seus processos. O princípio de utilização destas obras é estabelecer um mundo dramático paralelo a elas. O texto fornece

(74) 74 parâmetros de estrutura e linguagem para o mundo dramático que emerge no trabalho coletivo: características de espaço e tempo da narrativa, a atmosfera que permeia a trama, as relações entre os personagens, os rituais, as notícias, as disputas, os pontos de tensão... Embora estes textos inspiradores possam figurar como um componente vital, O’Neill (1995, p. 36) chama atenção para o fato de que eles não precisam ser valorizados como “guardiães” de um significado específico a ser encontrado, interpretado e transmitido: “eles são pontos de partida, se tornam material para uma nova obra de arte e são trabalhados e explorados como objetos em um jogo”. Este princípio vai ao encontro da necessidade de desconstrução do texto com o objetivo de adaptá-lo às condições e motivações locais, e à sua apropriação por parte do grupo ao longo do desenvolvimento do processo. A desconstrução do texto pelo professor é importante para adequá-lo às situações que se quer explorar com o objetivo de responder ao interesse imediato do grupo. Outra questão é que a situação dramática deve tornar-se convincente pela interação entre o contexto de ficção, o contexto social e o contexto da ambientação cênica (Cabral, 2006, p. 13 e 17). Estes apontamentos possuem relação direta com a imersão do participante no processo. Tanto a valorização dos interesses do grupo como as ressonâncias entre os contextos ficcional e real, promovem maior envolvimento e maior disponibilidade de participação nas atividades. O engajamento pode favorecer a experiência ao envolver o aluno com o processo e com as investigações propostas. A apropriação do texto, por sua vez, está associada à premissa de que as circunstâncias ficcionais estimulam o imaginário do participante, determinando a sua interação com o texto. A criação de um contexto de ficção, mas que é possível de existir, aciona histórias pessoais e memórias. A ressonância da dimensão pessoal na história em processo implica que o participante tenha que conformar o texto às demandas do seu imaginário e das tensões entre ficção e realidade. A apropriação leva à autoria, o que favorece as possibilidades de experiência: “a apropriação e reconstrução do texto, pelos participantes, implica sua atualização para questões que lhes sejam significativas, a incorporação da dimensão pessoal, a possibilidade de refletir sobre seus significados ocultos, padrões de comportamento e aspectos de identidade” (Cabral, 2012, p. 37).

(75) 75 3.3 O ESTÍMULO COMPOSTO Enquanto um recurso mediador da ficção, o estímulo composto possui o potencial de envolver o participante com o contexto dramático e com a narrativa a ser construída, incentivando a fazer investigações paralelas, esboçando hipóteses e ideias. John Somers, o criador do recurso, associa-o a um foguete que conduz à nave principal que está em outra órbita, e que seria a história, seus personagens e o mundo em que vivem. Para ele (2010, p. 178), o estímulo constitui um reforço inicial para a criação da história e, uma vez que esta tenha sido iniciada, ele passa a funcionar como uma referência contínua no processo de criação. Através destas primeiras considerações, fica evidente que a relevância do estímulo está ligada à sua associação com a história em desenvolvimento. O estímulo composto consiste de um conjunto de diversos artefatos que são disponibilizados em um recipiente apropriado, que pode ser uma caixa, uma bolsa, um envelope ou uma maleta. Os artefatos podem ser objetos de uso pessoal, fotografias, cartas e outros documentos, imagens, ferramentas, itens de vestuário, fragmentos de texto etc. A variedade do conjunto permite que diferentes histórias possam emergir através da significância atribuída aos objetos. O conjunto também possibilita a criação de conexões e especulações a serem articuladas com a narrativa. Deste modo, o uso deste recurso contribui com a construção da história, gerando expectativas e estimulando habilidades dramatúrgicas. A significância do material é dada pela justaposição de seu conteúdo – o relacionamento entre eles – e pela maneira como detalhes dos objetos sugerem motivação e ação humana. Um dos princípios para a utilização do estímulo é que os objetos possuam uma aparente autenticidade, gerando expectativas por parte do grupo em assimilá-los e apreendê-los dentro do contexto criado. Assim sendo, documentos envelhecidos, textos escritos com diferentes caligrafias, peças antigas e objetos aparentemente usados são importantes. Segundo Somers (p. 178), “todos os objetos inanimados designados para uso pessoal estão impregnados de seus donos. Uma ferramenta pode sugerir o trabalho e o trabalhador; um item de vestuário seu usuário e seu comportamento; uma carta, o motivo de sua escrita e um relacionamento”. O segredo da criação do estímulo está ligado a estes cuidados quanto à aparência dos objetos e às possibilidades de cruzamento entre eles. O coordenador

(76) 76 do processo, na função de dramaturg, prepara o estímulo criando vínculos entre os objetos e a estrutura da narrativa, vínculos que serão explorados pelo grupo: “os elementos da história que cada artefato representa devem, quando justapostos, criar uma rede de relacionamentos que nem sejam rapidamente compreendidos para evitar que a história torne-se imediatamente óbvia, nem tão distantes um do outro para que as possibilidades narrativas possam emergir” (Somers, 2010, p. 179). Assim compreendido, o estímulo favorece a imersão, envolvendo o atuante com o contexto e com a narrativa, incentivando a fazer investigações paralelas, permitindo distintas interpretações. O estímulo composto solicita a imaginação no cruzamento de seus materiais com fatos da narrativa. As associações produzidas e a atribuição de significados geram dados que contribuem para o texto em processo. De acordo com Somers (p. 179), como em todo o trabalho de drama, o espírito lúdico é requerido, a vontade de entrar no jogo: “a regras são de especulação, hipótese e postulação através do jogo, para que seja reconhecida que a autenticidade, quando alcançada, foi criada para esta história, e não é real”. 3.3.1 As formas de uso do estímulo composto Em conformidade com Somers, o trabalho com o estímulo funciona melhor em pequenos grupos. O processo de uso, para ele, assemelha-se a um processo de pesquisa e, desta forma, desenvolve-se em fases (Freitas, 2012, p. 65): Fase um: imaginação e associação: onde a especulação e as hipóteses ocorrem; Fase dois: exploração: onde o trabalho de campo é conduzido através de um relacionamento dinâmico entre as hipóteses e o trabalho empírico; as especulações da fase um, aqui, podem ser modificadas pelo que vai sendo descoberto; Fase três: seleção e formalização: onde os dados são analisados e ordenados e o significado é construído; Fase quatro: comunicação: quando os resultados da pesquisa são trocados com a comunidade de pesquisa, ou seja, o restante do grupo.

(77) 77 A fase um ativa o imaginário do grupo gerando histórias paralelas que são associadas com a narrativa em processo. Nesta etapa, algumas questões, como quem são estas pessoas? e o que está acontecendo com elas?, podem ser lançadas ao grupo com vistas a fomentar a discussão e a especulação. A fase dois é caracterizada pelo uso da improvisação na exploração das situações sugeridas pela história. A tensão dramática, nesta etapa, é importante para produzir energia para as investigações. As improvisações, por um lado, trazem esclarecimentos – a história ganha coerência – por outro lado, complicam, pois emergem maiores questões e dilemas que exigem outras investigações. Na fase três, de seleção e formalização, o grupo filtra todas as informações descobertas na etapa anterior, selecionando o que tem coerência e valor para a história e seus personagens. A formalização destas descobertas indica o saber que o grupo adquiriu através da pesquisa. Esta subetapa de dar forma aos achados, se realizada de forma criativa, tanto melhor. Como exemplo, o grupo, ao descobrir algo sobre um relacionamento através da improvisação naturalista, decide formatá-la de forma estilizada. Através da seleção e da formatação, o grupo apreende a significância da história que seus integrantes criaram e habitaram. Na fase quatro, os resultados da pesquisa são comunicados para o grande grupo. A finalidade é oferecer a história ordenada e formatada. O essencial é que o material comunicado tenha forma e força dramática e, para tal, os grupos podem utilizar recursos como narração, cantos, reportagens, dramatizações (Somers, 2010, pp. 179-80). A criação e organização dos pacotes de estímulo demandam pesquisa e criatividade do coordenador do processo de drama. Como já referido anteriormente, a eficácia deste recurso está relacionada com a autenticidade e a qualidade do material. Outro aspecto que influencia positivamente a eficácia é a maneira como o estímulo é introduzido e disponibilizado ao grupo. Nesta perspectiva, Somers (apud Freitas 2012, pp. 67-8) apresenta-nos algumas considerações importantes: O recipiente em que os objetos serão acondicionados deve ser coerente com a história a ser desenvolvida; Os estímulos precisam ser introduzidos com uma história apropriada, relativa à localização e ao contexto onde ele foi encontrado; A forma como o conteúdo dos pacotes é revelado são cruciais para sua efetividade. O objetivo é intrigar e desenvolver um senso de

(78) 78 empatia e de identificação das pessoas com os dilemas que estão representados nos objetos; Deve ser permitido, tanto quanto possível, que os participantes manuseiem e descrevam o conteúdo dos pacotes. Neste percurso, a significação de cada artefato é considerada e as relações potenciais com outros são exploradas; Deixar o conteúdo dos pacotes conjuntamente exposto para que os participantes possam dirigir-se a eles durante a fase de exploração. A exposição do estímulo é, geralmente, seguida da necessidade do participante de examinar mais detalhadamente certos aspectos dos materiais. Separar o estímulo do grupo levaria a uma diminuição de seu conteúdo afetivo coletivo. Pensando pelo viés da experiência, o estímulo é o elemento que conduz o participante ao mundo da ficção, impulsionando seu processo criativo e o processo dramático. Se, na proposta de Somers, ele é um foguete que leva a uma nave espacial, na perspectiva da imersão, ele seria visto como um trampolim que impele ao mergulho. De uma maneira ou de outra, o estímulo é um recurso que leva para outro lugar, outro mundo a ser descoberto e experimentado, articulando envolvimento sensorial, emocional e atribuição de significados. O envolvimento, no entanto, só é possível quando surge uma espécie de empatia com o material, que facilita com que ele seja manipulado e explorado. O impacto inicial do material sobre o participante está relacionado com a autenticidade e a qualidade dos objetos, com as ligações entre os objetos e os fatos da narrativa e com a conexão entre a dimensão real dos participantes e a dimensão simbólica da linguagem dramática. Se não causar impacto, dificilmente o material promoverá envolvimento; se o material não tem qualidade, não mobiliza a atenção do grupo; se ele não puder ser cruzado com os dados da narrativa, ele perde a sua força, funcionando, inclusive, como um desestímulo.

(79) 79 3.4 PROCESSO E EPISÓDIOS Previamente ao trabalho com o grupo, o processo de drama pode iniciar-se com o planejamento prévio de uma estrutura que funcionará como suporte para as investigações e o desenvolvimento do trabalho34. A estrutura é composta por uma série de procedimentos que se diversificam em cada sessão e que formam partes ou eventos da narrativa construída gradativamente pelo grupo; ela relaciona-se aos procedimentos, às convenções teatrais que serão utilizadas, aos recursos e às estratégias. A estrutura facilita que o professor não perca o foco da investigação e dos conteúdos que deseja trabalhar, no entanto, ela pode ser modificada ou adaptada em função do processo. A ideia de processo indica um evento contínuo em que a importância do trabalho está em cada situação explorada, ao invés de estar focado em um objetivo final. Desta forma, segundo O’Toole (1992, p. 2), os elementos dramáticos são negociados e renegociados dentro de um contexto e das propostas dos participantes. Para o autor, embora o termo processo refira-se a um substantivo, o que o termo realmente significa é verbal, faz referência ao fazer, ao que está em desenvolvimento, em acontecimento. Em conformidade com O’Toole, a palavra processo é raramente, se nunca, definida. Denota algo que continua acontecendo e que não chegou a algo chamado produto, que de alguma maneira parou. Embora este termo possa ser aplicado a um processo de trabalho que tenha como objetivo uma produção teatral, a sua associação ao drama indica a relevância da interação dos integrantes do grupo em torno da dinâmica proposta pelo professor. Enquanto processo, o drama é dependente tanto do grupo de pessoas que participa, como de condições externas sobre as quais eles têm pouco controle. Essas condições externas dizem respeito à intervenção do professor no nível da estrutura. O professor, no papel, pode questionar ações e atitudes, trazer novas informações através de imagens, textos, objetos, dar um novo enquadramento à situação, sugerindo novos papéis ao grupo etc. No entanto, o texto resultante é de 34 Nem todos praticantes de drama trabalham com estruturas. Cecily O’Neill contribuiu para a difusão e uso deste recurso, especialmente, com duas publicações: Drama Structures: a practical handbook for theachers, em parceria com Alan Lambert (Portsmouth, NH: Heinemann, 1982) e Drama Worlds: a framework for process drama (Portsmouth, NH: Heinemann, 1996). A estrutura representa um recurso valioso, principalmente para aqueles que não possuem muita habilidade/afinidade com o drama ou são iniciantes, pois, nela, todo o processo pode ser esquematizado.

(80) 80 autoria dos alunos; os materiais relativos à atuação do professor são desconstruídos pelos alunos, tornando-se uma pista para mediar interações. É neste sentido que O’Toole (p. 4) afirma que o grupo “deve continuamente renegociar a maneira como eles podem gerenciar e manifestar os elementos básicos da forma dramática”. A qualidade processual revela o potencial da atividade dramática em promover experiências, associadas à ideia de um acontecimento que seja significativo. A experiência compreendida como algo que nos passa, nos acontece e não o que se passa ou o que acontece, não pode ser definida a priori ou prédeterminada. Experiência, nesses termos, indica um percurso, um desdobrar de significâncias, de afectos e emoções no sujeito frente a determinadas circunstâncias. Esta condição de experiência proposta por Larrosa (2002) pode ser associada à ideia de processo defendida por O´Toole (1992). Processo refere-se ao fazer; a característica processual favorece a experiência na medida em que abre espaço para as descobertas que surgem na relação intelectual e afectiva do participante com as situações e com os materiais introduzidos. O drama como processo implica uma organização episódica. Os episódios são fragmentos que compõem a narrativa e permitem a tessitura do texto coletivo. Para Cabral (2006, p. 18), a estrutura narrativa dividida em episódios não implica linearidade, o que permite a focalização de perspectivas distintas que objetivam o engajamento do participante com os eventos ou situações que surgirem a partir da situação explorada. Desta forma, cada episódio é pensado para focalizar uma questão e a conclusão desta investigação é a conclusão do grupo sobre o assunto. Outros episódios podem ser gerados como complementação de questões surgidas ou mencionadas no episódio anterior, tendo como objetivo o desenvolvimento de uma ideia ou a resolução de um problema. Ao identificar interesses do grupo e preparar novas situações, o professor mantém o envolvimento dos participantes com o trabalho. A organização em episódios, conforme O’Neill (1995, p. xvi), está centrada mais na relação entre as partes do trabalho e menos nas conexões lineares entre as sequências da narrativa, o que revela a característica fragmentada do processo. O desenvolvimento dos episódios pode ocorrer a partir de distintas atividades; e a estrutura do drama composta por fragmentos ajuda a diversificá-las. Vidor (2010, p. 30) enumera essas atividades considerando que a sua diversidade pode

(81) 81 surpreender o participante: narração, jogos dramáticos, imagens congeladas, trilha sonora, criação de assembleias de personagens, pesquisa histórica, leitura de fragmentos de textos, teatro, fórum, rituais de canto e dança. O processo desenvolve-se de acordo com regras do meio dramático. Elementos como tensão, contraste e conflito são relevantes, pois geram energia para o desenvolvimento das histórias e a participação do grupo. A improvisação é um componente essencial do processo. O’Neill caracteriza-a como uma fonte vital da invenção dramática, mas esclarece a diferença entre processo de drama e atividades dramáticas improvisadas: a essencial diferença entre process drama e improvisação é que, como o termo sugere, process drama não é limitado a simples, breves exercícios ou cenas. Em vez disso, como qualquer evento teatral convencional, ele é construído a partir de uma série de episódios ou unidades cênicas (O’Neill, 1995, p. xvi). Os encontros improvisados estão no cerne do processo, possibilitando as investigações e a criação de cada unidade cênica. O’Neill propõe a elaboração de uma estrutura no sentido de delimitar o desenvolvimento do processo de acordo com o contexto e os temas a serem trabalhados. A estrutura é importante para a exploração das situações, fazendo com que cada jogo de improvisação proposto esteja necessariamente associado ao fio da narrativa em curso. Ao organizar a atividade dramática em uma estrutura, o professor evita a proposição de atividades que não são coerentes ou que nada acrescentem à narrativa. Nesta perspectiva, é possível entender que a estrutura não inviabiliza a característica processual, ela delimita as diferentes situações do contexto. Ao apresentar os antecedentes da ação e delinear os seus possíveis desdobramentos, o professor evita que ele próprio e os participantes percam o foco da investigação. A estrutura visa a moderar a imprevisibilidade da improvisação. A organização estrutural impõe regras que são intrínsecas a um evento dramático e são estes limites que proporcionam aos participantes o acesso a uma experiência dramática autêntica. Para O’Neill (1995, p. xviii), se os alunos devem compreender conceitos, entender questões complexas, resolver problemas e trabalhar criativa e cooperativamente no drama, eles serão ajudados por um contexto claramente estabelecido e por um estrutura forte, mas flexível, que dê suporte e amplie o sentido do trabalho.

(82) 82 3.5 A PARCERIA PROFESSOR-PARTICIPANTE Enquanto um trabalho que se desenvolve no coletivo, o processo de drama necessita das contribuições e da participação ativa dos integrantes do grupo em relação à construção da narrativa. Em consonância com Cabral (2006, p. 33), o trabalho do professor quando centrado no envolvimento dos participantes com as situações propostas, resulta em um sentido de responsabilidade para com o desenvolvimento da atividade. A relação entre professor e participante precisa estar centrada em uma parceria que indica equivalência ou troca de status. A tarefa do professor não se limita a definir a cena ou tomar decisões, mas também em considerar as propostas dos participantes e entrar no jogo com eles. Ao invés de permanecer do “lado de fora”, como facilitador ou manipulador, o professor pode procurar trabalhar “dentro da atividade”, como coartista do processo criativo, atuando e mediando as interações. O maior envolvimento com a atividade criativa do participante é uma premissa que se distancia da função de facilitador, uma característica das abordagens de drama influenciadas pela perspectiva child-centredness 35 surgida nos anos 50: “nesta visão de drama, a função do professor é reduzida à de um facilitador, que fornece o tempo e o espaço no qual o drama ocorre, oferecendo um estímulo externo ou comentários sobre o produto final” (O’Neill e Lambert, 2006, p. 51). Enquanto coartista do processo criativo, o professor pode definir o tema ou negociá-lo com os participantes, definir o pré-texto e a sequência dos episódios, escolhendo estratégias que lhe permitam participar “dentro da atividade”. Simultaneamente, cada integrante do grupo é convidado, estimulado e desafiado a assumir tarefas, a conceber cenas e personagens, compartilhando responsabilidades para o crescimento do trabalho e para o desenvolvimento da narrativa. Nesta perspectiva, Desgranges (2006, p. 30) associa metaforicamente o 35 A filosofia educacional ‘criança-centrismo’ ou ‘criança como centro’ (child centered) foi uma tendência na área da educação no século XX interessada na psicologia da criança e no desenvolvimento de uma metodologia de ensino apropriada para a sua natureza. Seu desenvolvimento foi devido ao trabalho de Peter Slade, conhecido no Brasil através da publicação do livro O Jogo Dramático Infantil em 1978 (Vidor, 2010, p. 28).

(83) 83 drama “a um tear coletivo, onde cada um assume sua função no processo de enredamento das tramas que tecem a narrativa”. Em conformidade com O’Neill, o processo constrói-se através da delimitação de um mundo dramático imediato que depende de todos os presentes para que este mundo exista; a imersão contribui não apenas para a criação, mas também para a manutenção deste mundo imaginário: “mundos imaginários, propostas dramáticas, elementos estéticos e estruturas são criados e sustentados primariamente pelas palavras e ações dos participantes e carregam dentro deles o potencial para posterior desenvolvimento e articulação” (O’Neill, 1995, p. 45). Desta forma, o evento dramático compartilha a aceitação temporária de uma ilusão, que é a condição básica para o jogo de interação do participante com as situações, ações e elementos da mídia teatral. Estabelecer um espaço propício ao jogo é uma tarefa fundamental para o professor, pois, através de improvisações espontâneas que envolvam todo o grupo, ele terá as maiores oportunidades de intervenções efetivas. Uma vez que uma experiência dramática está para acontecer, que os integrantes estão em face à necessidade de responder a uma situação ficcional, eles são desafiados pelo que acontece, a encontrar pistas e direções, tendo que construir sobre o que os outros oferecem, negociando os significados do trabalho com o professor e com o restante do grupo (O’Neill e Lambert, 2006, p. 52). Para tal, é importante que cada participante, que todo o grupo, esteja aberto e disponível ao jogo, à troca de ideias, pensamentos e percepções reveladas em processo. Assim, a forma como o professor procede, a maneira como ele relaciona-se com o grupo é influenciada por esta “necessidade” de instalar e também manter um espaço de jogo que permitirá o crescimento do processo, uma vez que a característica processual e a organização episódica implicam elaboração dos materiais que emergem no coletivo. Se a contribuição do participante torna-se uma condição sine qua non para o crescimento do trabalho, o professor deve saber lidar com o imprevisto, valorizando esta condição de instabilidade que envolve o drama, que se torna um recurso poético daquilo que se faz em processo. Um novo episódio, uma nova situação é sempre um novo território e o professor deve considerar os riscos que envolvem este trabalho, nunca possuindo o completo controle sobre as situações em desenvolvimento e valorizando o estar cheio de incertezas. Neste sentido, O’Neill e Lambert (2006, p. 55) destacam que o medo de perder o controle

(84) 84 do trabalho pode fazer com que os professores sejam intolerantes ao crescimento independente do processo e às contribuições independentes dos participantes. Entendemos esta falta de controle a que os autores referem como uma qualidade do processo, que não significa falta de suporte. O professor não está inteiramente sem suporte nesta aventura para dentro de um território desconhecido. O’Neill e Lambert (2006, pp. 55-6) descrevem alguns aspectos que funcionam como apoio. O primeiro deles é que o professor pode tornar-se mais hábil em estruturar e controlar o processo trabalhando dentro dele, fazendo uso de papéis. Esta técnica é adquirida somente por intermédio da experiência de trabalho através do processo, em sua condução, no estabelecimento das propostas e resolvendo problemas crescentes da experiência. Estes autores advertem que a aquisição desta técnica não pode fazer com que o trabalho perca o senso de algo novo no fazer. O segundo aspecto diz respeito à própria efetividade do trabalho como um modelo para o comportamento dos participantes. O professor na condição de líder propõe as situações a serem investigadas criando atmosferas que, em alguma extensão, estabilizam as regras através das quais estas situações serão desenvolvidas. A terceira questão é que as contribuições dos participantes estarão dentro de uma estrutura interna, o que também diz respeito às regras do evento dramático. A atividade de cada participante é delimitada pelas regras do jogo: o engajamento na atividade de faz-de-conta demanda interação com situações, objetos, fragmentos de texto, adoção de papéis, dentro das regras estabelecidas pela situação imaginária. Os autores salientam que espontaneidade não implica ausência de regras e que o participante estará vinculado aos limites da estrutura sobre a qual ele está trabalhando. Todas estas considerações evidenciam a importância de uma relação de trabalho entre professor e grupo centrada na colaboração. É importante observar também que a parceria está relacionada ao aceite das contribuições de ambos, professor e participantes ao longo de todo o trabalho. Qualquer contribuição deveria ser levada em consideração e apreciada criticamente para ser entendida e incorporada à ação. O entendimento ativo, a aceitação e a resposta dentro de processos criativos é a negociação de significados entre todo o grupo e o centro de pulsação que alimenta todo o processo.

(85) 85 Neste sentido, o desenvolvimento de um processo por meio de episódios reforça esta parceira, uma vez que parte daquilo que os integrantes produzem em interação com as propostas do professor. O professor pode optar por aprofundar detalhes ou ações que surgirem, escolher caminhos secundários, focalizar distintas perspectivas, introduzindo elementos que dão continuidade ao desenvolvimento do processo, trabalhando como dramaturg. 3.5.1 O professor-dramaturg Enquanto dramaturg 36 , o professor intervém nas cenas que estão sendo criadas pelo grupo. Esta interferência ocorre de forma direta quando se dá no nível da estrutura dramática, na medida em que propõe ações, dirige o foco para determinadas opções dos atores e identifica ou seleciona aspectos do texto em construção. Através da intervenção indireta, o professor procura articular aspectos da ficção fornecidos pelo pré-texto com o contexto real dos participantes (Cabral, 2007, p. 48). Antes de a prática de Dorothy Heathcote tornar-se conhecida, o desenvolvimento da atividade dramática estava normalmente focado sobre o enredo. Ao advertir que a abordagem centrada no enredo traz consigo o risco de o drama tornar-se uma mera série de incidentes, O’Neill define a estrutura do processo como primordial ao enredo (Bolton, 2006, p. 42). A estrutura contém as diretrizes para o desenvolvimento do processo, relacionando as estratégias que serão utilizadas pelo professor, os focos dramáticos de investigação e o esboço das situações que serão desenvolvidas em cada episódio, funcionando como um arcabouço que será preenchido pelo trabalho dos participantes. Apenas um esboço do enredo, portanto, está contido na estrutura do 36 No contexto inglês, a expressão teacher as playwriter é utilizada para referir-se ao professor de drama que se identifica com maior ênfase na construção da narrativa, trabalhando como dramaturgo no processo. O termo foi traduzido por Cabral (2007) como professor-dramaturg. O termo dramaturgo, tradução direta de playwriter, está relacionado à escrita de um texto dramático (Vasconcellos, 2009, p. 102), o que não acontece normalmente no processo de construção de uma narrativa teatral através do drama, apontando para um problema de nomenclatura. Para Vasconcellos (2009, p. 101) o termo dramaturgista seria a tradução adequada para a palavra alemã dramaturg. O dramaturgista é, segundo este autor, uma espécie de conselheiro literário das companhias de teatro. Dentre as suas funções, inclui a seleção de peças para serem produzidas, a tradução e adaptação destes textos, muitas vezes, num trabalho conjunto com os autores. Nos termos desta pesquisa, o professordramaturg é aquele que escreve as cenas, interferindo nas mesmas, na medida em que elas desenvolvem-se no trabalho coletivo.

(86) 86 processo. A própria ideia de processo, de algo que não é estático, mas que se mantém em curso, reforça este caráter de esboço, de projeto; e indica que ele está sujeito a modificações. A estrutura é uma organização preliminar que aponta possibilidades de exploração temática e de atuação, mas que pode ser modificada em função do processo. Embora os termos dramaturgo e enredo estejam fortemente associados, a premissa de trabalho do professor como dramaturg não é através do enfoque sobre o enredo, mas sobre os materiais que emergem no trabalho coletivo. Desta forma, é mais importante a maneira como o grupo relaciona-se com o enredo, o que constrói a partir dele, do que o enredo em si. O’Neill e Lambert, ao enfocarem este tipo de abordagem do professor, consideram que, em drama, as pessoas não são apenas criadores, mas o meio pelo qual o drama é criado. Para os autores, “os participantes podem ser vistos como ferramentas e materiais que podem ser manipulados e que possuem suas próprias qualidades essenciais” (O’Neill e Lambert, 2006, p. 54). Desta forma, o professordramaturg compartilha os impulsos criativos do grupo, elaborando estes materiais na tessitura da narrativa. O impulso criativo depende das relações da imaginação com as circunstâncias de ficção e o contexto criado e de suas ressonâncias ao contexto sócio-cultural de cada integrante. O envolvimento na atividade possibilita a emergência das individualidades em cena, e deste modo, nas palavras de Cabral, “o drama se configura como espaço privilegiado para a imersão e o jogo entre o individual e o coletivo” (2010 , p. 95). John O’Toole (1992, p. 4), por sua vez, ao definir o drama como negociação e renegociação de elementos da forma dramática através de um contexto e das propostas dos participantes, refere-se explicitamente à relação entre jogo e as características processuais da atividade dramática. A ideia de um trabalho dinâmico e que se mantém em curso é subsidiada pelo estabelecimento de um espaço de trocas constantes entre todo o grupo. O jogo instala-se além da realidade de cada dia, estabelecendo um mundo temporário que coexiste dentro do mundo diário. De acordo com O’Neill (1995, p. 45), este mundo temporário é dedicado à realização de atos à parte e uma vez que estes mundos e atos são generalizados eles persistem como criações da mente, como tesouros da memória.

(87) 87 Assim, questões relativas à identidade e diferenças podem ser exploradas. O intercurso entre memórias pessoais, contextos e circunstâncias ficcionais caracteriza-se como processos de individuação que trazem à tona mobilidade de significação. Diferenças e singularidades podem ter o seu espaço no desenvolvimento dos processos de drama. Sendo um trabalho coletivo e colaborativo, o drama dá voz aos seus participantes. Colaborar, neste sentido, não significa efetivamente concordar, pelo contrário, concordância em excesso poderia indicar falta de vitalidade e envolvimento com a situação. Assim, não é apenas evidente que diferenças existam entre as distintas pessoas envolvidas, é significativo para o desenvolvimento do processo que estas diferenças venham à tona, pois poderão demonstrar a vitalidade e o envolvimento do grupo com o trabalho. Em drama, discussão, confronto e discordância fazem parte do processo. Embates e oposições oferecerão alternativas e escolhas. Construir coletivamente demanda negociações: a)entre as relações individuais com o contexto e outros elementos; b) entre as relações individuais com o grupo; c) nas relações entre os diferentes grupos. Neste sentido, Cabral escreve que “o uso de cerimônias, rituais e confrontos articula situações onde a textualidade da cena se abre à singularidade das expressões individuais” (2010b, p. 96). A autora, ao aplicar ao drama noções de consenso e dissenso baseadas na ideia da partilha do sensível proposta por Jacques Rancière, propõe uma estética do dissenso para o desenvolvimento de processos coletivos. O consenso, compreendido como um acordo de um grupo de pessoas sobre a forma de executar uma ação ou resolver um problema, anula as diferenças, atenua as desigualdades e nivela as especificidades individuais. O dissenso, por sua vez, como desacordo e confronto de pontos de vista distintos, introduz as diferenças entre grupos com interesses e propostas conflitantes37. Sendo assim, um trabalho que focaliza distintas manifestações entre os componentes do grupo, revela o dissenso e abre espaço para identificação e questionamento das diferenças, com a intenção de percebê-las e entendê-las. O professor pode introduzir materiais e questionamentos que levam a múltiplas 37 Segundo Cabral (2010b, p. 98), Ranciére focaliza o dissenso no campo da política e da estética, afirmando que se o consenso tem como objetivo o entendimento dos homens para o bem comum, a base da política e da estética não é o acordo, e sim o conflito, o próprio desentendimento. A partilha do sensível considera o que é comum na convivência social, a separação entre as vozes conscientes ou não, que se manifestam no cotidiano; e como tal, explicita as dicotomias subjacentes às relações de poder.

(88) 88 interpretações, proporcionando aos participantes uma experiência que é intercambiada por memórias e pontos de vista. A observação das diferenças permite a cada indivíduo ampliar as suas próprias referências intelectuais e afectivas. Os discursos e os posicionamentos, as contraposições e os confrontos de ideias promovem a construção do texto, pois é exatamente nos momentos de acordo e desacordo que o desenvolvimento do processo ganha impulso. Neste sentido, se “o teatro focaliza conflitos, engajamento emocional e escolha individual, a educação estética é uma forma de dar visibilidade e acesso aos dilemas morais” (Cabral, 2010b, p. 99). Dentro desta perspectiva, situações de consenso e dissenso podem ser incorporadas pelo professor-dramaturg à tessitura da narrativa, permitindo a negociação de diferenças ao invés da afirmação de identidades, privilegiando as vozes dos indivíduos, dos grupos e do grande grupo, tornando possível a visualização da mobilidade de significação (Cabral, 2010, p. 105).

(89) 89 4 - RELATOS DAS EXPERIÊNCIAS 4.1 IMAGENS VISUAIS COMO MATERIAL DE CRIAÇÃO As relações entre experiência e processos de criação em drama foram investigadas através de dois experimentos. Em ambos, a imagem visual foi vista como material para atuação, e foi associada ao contexto de ficção, à ativação da tensão dramática, ao uso do texto como pré-texto, à ambientação cênica e ao estímulo composto. O objetivo foi favorecer o despertar sensorial buscando um envolvimento sensível do participante com os processos de investigação e a construção da narrativa. As imagens, assim como os outros materiais necessários ao desenvolvimento do processo de drama, que são introduzidos pelo professor, possuem o potencial de ativar o arquivo de memórias, e possibilitar uma experiência de imersão que influencia o engajamento do participante com a atividade e sua atuação no contexto ficcional. Na medida em que a atuação está relacionada à capacidade de agir no ambiente de ficção, ela também depende da capacidade do participante experimentar e interagir com uma série de materiais que constituem diferentes vetores de seu processo criativo. A ideia de materiais, defendida por Matteo Bonfitto, se refere a elementos de diferentes naturezas que constituem matrizes geradoras para o trabalho do ator: “[...] envolvem tanto aspectos do aparato psicofísico do ator (memória, imaginação etc.) quanto estímulos que podem ser utilizados no processo criativo, tal como imagens, textos, objetos, sonoridades...” (Bonfitto, 2009, p. 23) 38. Através da interação com distintos elementos e estímulos – provenientes do contexto de ficção ou disponibilizados para criação e/ou manutenção deste contexto – e da criação de uma dinâmica relacional entre eles, o participante age, se inscreve na narrativa teatral em construção, contribuindo para a tessitura do texto coletivo. Neste percurso, a memória funciona como suporte para a exploração dos materiais, como um elemento deflagrador de estruturas complexas do aparato psicofísico do atuante, por meio do qual ele dá sentido às suas ações e atitudes e constrói 38 A ideia de materiais, tal como proposta por Bonfitto, foi trazida para esta pesquisa. Ela foi discutida em nível teórico e prático no seminário temático O ator e o peformer ministrado por ele, oferecida como disciplina do Programa de Pós-Graduação em Teatro da Udesc. Participei do seminário nos meses de maio e outubro de 2011.

(90) 90 significados. Os estímulos ativam o arquivo de memórias e o conteúdo destes arquivos é trazido à tona e são reelaborados a partir da ação, possibilitando ao atuante a construção de um discurso cênico pautado na experiência de si mesmo. 4.2 “NÓS E ELES” Este processo foi inspirado no texto de David Campton39 que já serviu como base para outras investigações em drama (Cabral, 2004b, Vidor, 2010). Os detalhes do texto e das adaptações que foram realizadas sobre ele para atender às particularidades deste processo serão considerados mais adiante. O processo foi realizado no Departamento Artísitico Cultural (DAC) da UFSC, como uma oficina, no período de 04/04/2011 a 06/06/11 num total de vinte horas de trabalho, com 15 participantes entre alunos de graduação e pós-graduação em teatro da UDESC e pessoas da comunidade. As primeiras sessões do processo foram destinadas ao trabalho de exploração das imagens visuais. Na segunda etapa do trabalho as imagens foram associadas ao contexto dramático. No espaço de trabalho, delimitando-o (figura 1), muitas imagens coladas em folhas brancas pendiam de quatro grandes varais: um homem fardado sobre uma bicicleta sorrindo, uma criança fazendo castelos de areia na praia, um desenho de vários prédios com arvores flutuando entre eles, um par de luvas de renda envoltas por um colar de pérolas, duas crianças descansando sobre as enormes raízes de uma árvore, um pato selvagem abrindo suas asas sobre seu ninho repleto de ovos, uma mão que sangra... O espaço de trabalho foi preparado desta forma com o objetivo de estimular a apreensão sensorial de estímulos para a criação, ativando memórias na construção de expressividades. 4.2.1 A exploração das imagens: da percepção à partitura de ações 39 David Campton (1924-2006) nasceu em Leicester/Inglaterra e começou a escrever para o teatro em 1956. A maior parte de suas peças são de um único ato se caracterizam como comédias de costumes. Geralmente ele é apresentado como dramaturgo de ‘comédias sérias’; na década de 90 escreveu peças sobre a ameaça da bomba e sobre pessoas que vivem como fantoches, encurraladas em situações de pânico em seu próprio trabalho (Cabral 2004b, p. 2).

(91) 91 A dinâmica de exploração do material foi iniciada com a observação das imagens, seguida da materialização das imagens, ou de aspectos das imagens em formas corporais. Em outro momento, essas formas corporais foram organizadas em uma sequência direcionando o processo de exploração do material para construção de uma partitura de ações40. As imagens foram observadas pelos participantes. Todos fizeram um percurso no espaço circundado pelas imagens, passando por todas elas. Em um segundo momento, esse percurso era interrompido pelo desejo de trazer uma imagem observada para o corpo, expressar-se através da imagem, materializá-la. Sentir a imagem no corpo e o corpo transformado por ela. As imagens foram materializadas em formas corporais. Em meio a tantas imagens por que algumas se sobressaem às outras e saltam aos olhos do observador? A ideia de materialização está relacionada com a exploração sensorial do material e a busca por possibilidades expressivas através da relação com a imagem. É um processo de encontrar afectos que justifiquem a expressão: quando materializada, a imagem é sentida e tornada real, o que se opõe a uma simples reprodução, quando a imagem é produzida de novo, imitada e mostrada. A materialização indica transformação do que é sentido em linguagem simbólica corporal. Em seguida, cada participante resgatou as formas corporais geradas pelas imagens que lhes tocaram, escolhendo as mais significativas para compor uma sequência. Essa sequência, ou o registro corporal dos afectos gerados pela imagem, foi desdobrado em ações físicas41. Nesse processo de materialização da imagem em uma forma corporal, a emergência de singularidades pode ser observada pela diversidade de formas criadas a partir de uma mesma imagem. Cada participante compôs e apresentou para o grupo sua sequência de formas, onde foi possível notar estas qualidades 40 Para Pavis (2001, p. 279) o conceito de partitura foi extraído para o teatro da teoria musical, e neste sentido ele representa uma linguagem de notação cênica através da qual é possível se fazer um levantamento de todos os dados de uma encenação. Neste trabalho, a partitura de ações é a decupagem ou a descrição das ações físicas e dos materiais a serem utilizados pelos atuantes tais como peças de figurino, objetos cênicos, fragmentos de texto etc. 41 As formas materializadas serviram como ponto de partida e referência nesse processo de pesquisar expressões psicofísicas. A proposta foi de explorar as formas corporais descobrindo as possibilidades de ações a partir de cada uma delas; e depois escolher uma ação para cada forma. Como será explicado mais adiante a partitura foi um meio para registrar esse percurso sensorial de exploração do material.

(92) 92 expressivas diferenciadas. No final destas apresentações, os participantes também indicaram as imagens com as quais tinham se relacionado. Algumas imagens foram utilizadas por vários deles, mas o que foi construído a partir de um mesmo estímulo possuía peculiaridades e diferenças. Por outro lado, em alguns casos, foi possível identificar facilmente a imagem que originou a forma, o que pode nos indicar que a imagem não foi materializada, mas simplesmente reproduzida. A materialização leva à modificação da imagem, indica as ressonâncias da imagem no corpo de cada um e as peculiaridades que são atribuídas a elas. As singularidades observadas, assim como a modificação da imagem, podem servir como exemplo para a influência da memória no processo criativo. Pela teoria da percepção-memória, os dados fornecidos pelos sentidos funcionam como signos destinados a evocar antigas lembranças e, como tal, estas lembranças podem inclusive deslocar a realidade da percepção. Isto significa que não existe uma percepção ideal, nem impessoal, ela é sempre influenciada por estes “acidentes individuais” do passado, conforme sugere Bergson (2010, p. 31). Esses acidentes individuais que se inserem no percurso perceptivo, em relação ao processo de exploração do material de criação que aqui relatamos, podem ser vistos como elementos que levam à modificação e à transformação da imagem. A imagem observada se configura como um signo que desperta memórias e faz com que o estado perceptivo até então virtual, aos poucos seja materializado. Neste sentido, no trânsito criativo entre imagem e forma, o signo se transforma em símbolo. Nessa forma resultante estariam as qualidades subjetivas e os dados mnêmicos despertados pela imagem. O símbolo oculta as impressões sensoriais, ele representa a expressão indireta de um significado impossível de ser dado diretamente: aquilo que é sentido. Ao optar por esta metodologia de exploração do material de criação em etapas, procuramos desenvolver um percurso perceptivo em que as afecções encontradas e atribuídas às imagens constituísse o ponto de partida para o trabalho com as ações. Nosso receio era de que as imagens fossem simplesmente reproduzidas e que as ações fossem um reflexo dessa reprodução. Isso aconteceu com vários participantes. Como a oficina se desenvolveu em vários encontros, houve tempo suficiente para que os participantes pudessem identificar a distinção entre reprodução e criação.

(93) 93 A metodologia de exploração do material por etapas também permitiu identificar e trabalhar sobre uma questão que ficou evidente: a predisposição para a reprodução das imagens nas formas e das formas nas ações. Acredito que essa predisposição foi devido ao fato de muitos dos participantes estarem realizando seus primeiros contatos com técnicas, especificidades e peculiaridades da linguagem teatral, com algumas exceções (o grupo era formado em sua maior parte – 60% – por alunos da primeira fase do curso de Artes Cênicas da Udesc). Assim, reiterei a ideia da modificação das imagens pelas peculiaridades que são atribuídas a elas no momento em que elas são materializadas e também em relação às ações. Neste sentido, foram discutidas algumas questões como: a presença de objetos imaginários (são necessários?); expressões faciais iguais às da imagem (são necessárias, se modificam?, como se dá a relação entre expressão facial e ação?); emissão de sons etc. A exploração do material de criação foi finalizada com a elaboração da partitura de ações. Em relação a essa etapa do trabalho, consideramos importante referenciar o Método das Ações Físicas, formulado por Stanislavski, na segunda fase de seu trabalho. Desde a primeira etapa de suas pesquisas, cujo modelo é conhecido como a Linha de Forças Motivas 42 , o trabalho do ator foi estruturado sobre a questão do desencadeamento de processos interiores. Se, na primeira fase estes processos eram guiados pela memória emotiva, na segunda, a ação passa a ocupar o centro do processo de criação. Nestas condições, a ação, não dependendo de ocorrências como a vontade do ator e os sentimentos evocados, pode ser reproduzida, controlada e fixada, “e ela se torna psicofísica à medida que, se reproduzida de forma precisa, passa a ser uma “isca” dos processos interiores” (Bonfitto, 2006, p. 80). A ação fica assim nomeada como psicofísica; terminologia que ainda a associa aos processos interiores, com a diferença de que estes processos passam a ser entendidos como catalisados no momento da execução da ação, ao invés de motivados anteriormente a ela. Neste estudo pretendemos associar a ação física, conforme pensada por Stanislavski, a alguns aspectos teóricos desenvolvidos por Bergson, buscando investigar as relações da memória com o processo criativo. Esta associação 42 Através deste modelo, Stanislavski, acreditava que elementos como Sentimento, Mente e Vontade, eram fundamentais para o desencadeamento do processo criativo do ator. O trabalho do ator dependia da motivação dos sentimentos, não podia se iniciar sem que os sentimentos fossem motivados, função esta desempenhada pela Mente e pela Vontade (Bonfitto, 2006, p. 24).

(94) 94 funcionará como base para refletir sobre o desencadeamento dos processos interiores no corpo do atuante durante a execução de ações. Por sua vez, essa reflexão funcionará como base para a nossa ideia de uso da partitura de ações como um meio de registro da etapa de exploração sensorial das imagens. A ação, para Bergson tem uma relação direta com o fenômeno percepçãomemória. A ação indica nossa capacidade de se relacionar e operar mudanças nas coisas que nos rodeia. A percepção sofre influência da memória e é o ponto de partida para a ação do corpo; é um elemento deflagrador de um sistema através do qual o corpo recebe estímulos do meio externo e reage a estes estímulos. Logo, se a percepção corresponde às possibilidades de ação do corpo sobre a materialidade que o envolve, a memória e as afecções que a acompanham, correspondem ao que se sente e ao que se faz em relação àquilo que é percebido. Os dados do passado que vêm à tona pela percepção estão impregnados de afecções que determinam nossas escolhas e nos levam à ação. O passado, desta forma, é recriado pela memória através da ação. Para Bergson (2010, p. 68), se o corpo recebe estímulos e reage, a escolha da reação não se opera ao acaso: “essa escolha se inspira, sem dúvida nenhuma, em experiências passadas, e a reação não se faz sem um apelo à lembrança que situações análogas foram capazes de deixar atrás delas”. Nestas condições, a memória está ligada à experiência do espaço e do corpo. Tudo que vivemos fica armazenado em arquivos e os conteúdos destes arquivos são revistos constantemente, o que revela a utilidade da memória para a ação e também para a vida, pelo processo de atualização contínua da experiência. A memória foi um elemento recorrente nas pesquisas de Stanislavski. Se, na primeira fase de seu trabalho, as emoções estavam ligadas à memória e deveriam ser resgatadas do repertório pessoal do ator, na segunda fase, ele reavaliou a questão da fixação de vontades e sentimentos; ou seja, a dificuldade de acessar com o esforço da vontade essas memórias pessoais. Em contrapartida, ele reconheceu a facilidade em fixar e recordar ações físicas, que, por sua vez, evocam a memória das emoções e também das sensações e dos sentidos. A importância dos atos físicos nos momentos extremamente trágicos ou dramáticos reside no fato de que quanto mais simples forem, mais fácil será apreendê-los e mais fácil será permitir que eles conduzam vocês ao seu verdadeiro objetivo. Abordando assim a emoção, vocês poderão evitar uma interpretação forçada, e terão como resultado algo natural, intuitivo e completo (Stanislavski, 1989, p. 2).

(95) 95 Em decorrência do reconhecimento da dificuldade de fixação de sentimentos, esse diretor recomenda, então, ao ator transferir sua atenção do problema psicológico do papel para uma esfera totalmente diferente, a da lógica das ações, em que o problema pode se resolver de uma maneira puramente prática e não científica, com a ajuda da natureza humana do ator, seu instinto, sua sensibilidade, seu subconsciente: “ao criar uma linha externa de ações físicas, [...] paralela a esta linha se cria dentro de nós a linha da sequência lógica de nossos sentimentos e sensações. Isto é obvio, porque estes sentimentos internos desconhecidos por nós dão origem a ações e estão inseparavelmente ligados à sua vida” (Stanislavski, 1990, p. 56). O processo de execução de uma ação física, para Stanislavski, envolve ainda a necessidade do ator justificá-la ou preenchê-la, fato que está diretamente relacionado com os processos interiores. Para ele (1989, pp. 2-3), as ações físicas exteriores devem estar entremeadas com os elementos interiores essenciais: “a ação exterior alcança seu significado e intensidade interiores através do sentimento interior, e este último encontra sua expressão em termos físicos”. Esses elementos interiores são entendidos, aqui, pela perspectiva bergsoniana, como as afecções e emoções desencadeadas pela memória. Para Bergson, o fenômeno perceptivo é caracterizado pela ocorrência de afecções, que são geradas entre os estímulos externos ao corpo e as ações realizadas em resposta a estes estímulos. Para ele (2010, p. 54), não há percepção que não possa, por um crescimento da ação de seu objeto sobre nosso corpo, tornar-se afecção. A afecção é o que misturamos do interior do nosso corpo à imagem dos corpos exteriores, ou seja, ela vai corresponder à representação que engendramos das coisas que estão fora de nós. O modo como um objeto nos afeta está ligado ao modo como percebemos esse objeto. A profusão de imagens mnêmicas e afectos, surgidas no momento em que nos relacionamos com um objeto ou uma situação, influenciam a maneira como percebemos e agimos sobre esse objeto ou situação. A partir desta compreensão, é possível pensar, que, se as memórias estão relacionadas aos processos interiores tal como abordado por Stanislavski, as afecções e as emoções associadas a estas memórias poderiam ser o elemento que confere organicidade à execução das ações:

(96) 96 Não há ações dissociadas de algum desejo, de algum esforço voltado para alguma coisa, de algum objetivo, sem que se sinta, interiormente, algo que as justifique; não há uma única situação imaginária que não contenha um certo grau de ação ou pensamento; nenhuma ação física deve ser criada sem que se acredite em sua realidade, e consequentemente, sem que haja um senso de autenticidade [...] (Stanislavski, 1989, p. 2). Organicidade é sinônimo de autenticidade e corresponde à materialização das reações, dos sentimentos e das emoções do ator. É através da materialização que o ator pode transmitir estes sentimentos. Para Peter Brook (2008, p. 8): “qualquer ideia tem que se materializar em carne, sangue e realidade emocional: tem que ir além da imitação, para que a vida inventada seja também uma vida paralela, que não se possa distinguir da realidade em nível algum”. Do ponto de vista da ação, as experiências do ator, guardadas na memória, podem ser traduzidas na intensidade da ação, nas afecções e nas emoções desencadeadas pela ação. No processo que aqui descrevemos, as ações foram elaboradas a partir das formas corporais. Foi um processo de explorar a capacidade das formas catalisar processos interiores, que seriam as lembranças, as afecções e as emoções que vêm à tona através da memória. Como já colocamos anteriormente, a proposta levada ao grupo foi de exploração sensorial, de sentir e expressar-se desde então, de encontrar momentos prenhes de ressonâncias corporais dos estímulos através da ação. Neste processo, existe um espaço para a experiência, para o despertar de memórias esquecidas e o devir de afectos e de emoções. A ideia era que as ações não fossem definidas a priori, mas descobertas na experimentação dos estímulos. A exploração do material traz possibilidades de experiências desde que o ator se permita a trilhar um caminho em busca daquilo que não é sabido, em busca do que está oculto. O material é o meio através do qual o ator pode lançar-se sobre si em busca de tocar uma qualidade de memória que amplia a percepção de si mesmo. No processo, na fase de materialização da imagem em forma corporal, a transformação da imagem foi observada como uma interferência de estados sensíveis de quem a percebeu e como a percebeu. Na fase da partitura esta transformação foi ainda mais evidente, pois através da ação o participante tem maiores possibilidades de escavar o material e transformá-lo. Nesse processo, tanto a forma como a ação podem ser observadas como símbolos, que abrigam as subjetividades e também o signo, ou o elemento inicial a partir do qual ele se transformou.

(97) 97 4.2.2 A partitura de ações no contexto do drama e o texto como pré-texto Essa etapa anterior ao drama, centrada na exploração das imagens visuais como material de criação, levou à elaboração de uma partitura de ações. A partitura é vista como um meio através do qual a exploração do material pode ser registrada corporalmente, ou seja, ela é entendida como um registro do percurso de interação entre memória e material de criação. Neste sentido, podemos dizer que a partitura representou um recurso sensorial para nutrir a atuação do participante no contexto ficcional. A partitura foi utilizada no contexto do drama com vistas a responder aos seguintes questionamentos: Que recurso poderia ser empregado para estimular a atuação do participante e favorecer seu envolvimento com o processo? De que maneira a partitura seria associada ao contexto de ficção, ao uso do texto como prétexto, ao estímulo composto promovendo a ampliação da interação sensível do participante com o processo? De que maneira esse material de criação amplia o espaço da experiência? Se, conforme nos coloca Stanislavski, as ações funcionam como “iscas” dos processos interiores, a associação da partitura ao contexto dramático, abriria espaço para as expressões inconscientes do sujeito, para a expressão dos afectos ocultos desvelados através da ação. O texto Nós e Eles, a partir do qual foi elaborado o pré-texto para este processo, narra a história de dois grupos de pessoas que chegam a um lugar desconhecido e passam a conviver neste mesmo espaço. O convívio diário entre essas pessoas gera uma série de conflitos e traz a imediata necessidade de divisão do espaço. Algumas questões abordadas pelo texto de David Campton foram exploradas, tais como a convivência entre pessoas desconhecidas, a ocupação de um espaço por grupos distintos de pessoas, a mudança de vida e as expectativas geradas com esta mudança. No texto original, a forma encontrada para a divisão do espaço foi através da construção de um muro. Separados pelo muro, os conflitos relativos à ocupação do espaço dão lugar a outro conflito: as pessoas de um grupo começam a imaginar o que as pessoas do outro grupo estão ou poderiam estar fazendo do outro lado do muro e vice-versa. Nesta situação os grupos passam a especular sobre como seria a

(98) 98 vida do outro lado do muro e quais seriam as vantagens e desvantagens de viver de um lado ou de outro. No entanto, o processo foi realizado com algumas apropriações sobre o texto original, de acordo com as necessidades desta pesquisa e do local em que o processo foi realizado. O processo foi desenvolvido em um lugar bastante apropriado para a exploração de questões como divisão do espaço e confronto entre grupos, a Igrejinha da UFSC43. Esse prédio antigo, que em outra época funcionava como uma igreja, possui uma variedade de espaços internos que foram delimitados e “habitados” pelos diferentes grupos como mezanino do coro, escadas, plataformas com degraus localizadas na nave, presbitério (espaço que fica sob a cúpula central). Assim, as características dos diferentes espaços foram aproveitadas como elementos cênicos e de construção do contexto. O aproveitamento destes espaços foi um dos motivos que nos levou a trabalhar com cinco grupos, ao invés de dois, como no texto original. Neste sentido, o muro também foi excluído. Nossa própria condição, de estar reunido com aquele grupo de pessoas para realizar uma oficina, em um lugar não habitual como aquele, nos inspirou a trabalhar com a ideia de confinamento, outra apropriação sobre o texto original. Com isso, neste processo, as pessoas não chegaram a um lugar desconhecido, como no texto, mas foram confinadas nele. Outro motivo que nos levou a trabalhar com grupos menores diz respeito às necessidades da pesquisa que focaliza o envolvimento do participante, sua atuação e as possibilidades de experiências com o processo. Com grupos menores as observações sobre as criações individuais seriam facilitadas. 4.2.3 Primeiro Episódio: O Confinamento A estratégia do professor no papel foi utilizada para a introdução do contexto de ficção, iniciando o processo dramático e o primeiro episódio. Assumimos o papel de funcionário da prefeitura e entramos em cena. Fomos fechando as portas e janelas de madeira, fazendo barulho, passando as chaves nos trincos, cerrando as 43 A Igrejinha da UFSC, juntamente com o Teatro da UFSC e a Casa do Divino integram o prédio do Departamento Artístico Cultural da Universidade Federal. É um local para realização de oficinas, cursos de artes e apresentações artísticas.

(99) 99 portas com os travessões, dizendo, que, a partir daquele instante todos estariam enclausurados naquele lugar por tempo indeterminado, “vocês não sabem o real motivo deste confinamento e devem se dividir em grupos com pessoas que vocês não conhecem. Cada grupo deve escolher seu espaço e permanecer nele com o objetivo de melhor conviverem entre si”. Os grupos se formaram escolhendo os diferentes espaços a serem habitados: a escada que levava ao mezanino do coro, o mezanino do coro cheio de mobílias velhas e empoeiradas, o corredor da entrada principal, as plataformas com degraus, o presbitério. No papel de funcionário auxiliamos as pessoas de cada grupo a se instalarem nos seus respectivos lugares: “Que interessante esse lugar que vocês escolheram, tem umas cadeiras”; “Esse lugar é o melhor de todos, tem um piano... Alguém sabe tocar?; “Esse lugar é legal, os móveis estão um pouco empoeirados, mas...” E também questionando o motivo de eles terem se reunido com aquelas pessoas, já que ninguém se conhecia: “Você achou ela simpática? O que te levou a se juntar com essas pessoas? Porque você não quis ficar naquele outro grupo?” Após estes questionamentos propusemos que eles se apresentassem. Para esta atividade, distribuímos fragmentos do texto. Cada atuante elaborou uma composição que seria sua apresentação pessoal. Nessa composição, os fragmentos textuais foram apropriados em relação às ações da partitura. A atuação no drama ocorre de forma processual, na medida em que as circunstâncias são colocadas pelo professor, criando uma situação dramática e, na medida em que o professor introduz materiais para o desenvolvimento dessas situações. Neste sentido, o jogo entre contexto, fragmentos de texto e partitura permitiram aos participantes criar as pessoas confinadas. Foi através dessas apresentações que os integrantes de cada grupo se conheceram. As possibilidades de experiência podem ser pensadas em relação ao jogo entre ações e contexto. As ações são retomadas em relação à situação estabelecida e aos fragmentos de texto. Na perspectiva da experiência, circunstâncias e fragmentos textuais promovem a ressignificação das ações e/ou o surgimento de novas ações, pelo envolvimento com a situação. Voltando ao episódio, no momento em que as pessoas de cada grupo se apresentaram, essas outras possibilidades expressivas surgidas do cruzamento entre partitura e contexto, foram observadas. No entanto, em algumas

(100) 100 apresentações foi possível perceber e identificar ações iguais às da etapa de exploração das imagens, o que pode sugerir que não houve envolvimento significativo do atuante com o contexto e com os fragmentos de texto, reduzindo o espaço da experiência. A tradição educacional do drama se reflete nas possibilidades de discussão de diversos assuntos que envolvem questões éticas e comportamentais através da criação de situações ficcionais. A exploração dessas questões pode promover o conhecimento do sujeito diante de si mesmo e do meio em que ele vive. Além disso, na esfera do ensino do teatro, ao ampliar o uso de elementos da mídia teatral e potencializar a teatralidade, o professor pode intensificar a discussão dessas questões na dimensão da estética. A ampliação do espaço lúdico, neste sentido, favorece a configuração de realidades sensíveis e de um novo olhar do sujeito sobre si mesmo e sobre seu entorno. Nos processos que aqui relatamos, a exploração das imagens para a construção de expressividades, foi proposta com o objetivo de ampliar o uso da linguagem teatral no contexto dramático e favorecer o envolvimento do aluno com o processo e as possibilidades de experiências. A partitura, enquanto um registro da exploração sensorial do material de criação surge, aqui, como um recurso para estimular o aluno a trabalhar na esfera do sensível. Neste sentido, ela constitui um ponto de partida para atuação em todo o processo. Retomar a partitura na busca por possibilidades expressivas frente ao contexto e às circunstâncias dramáticas pode significar ampliar as possibilidades de investigação do sujeito sobre si na direção daquilo que está oculto, na direção dos conteúdos ligados à memória involuntária. No entanto, a atuação no drama está relacionada não apenas a esses momentos onde o atuante prepara sua intervenção ou um grupo investiga uma cena que será apresentada depois, mas também está relacionada à interação direta do atuante com o professor (e com outros atuantes) no momento de sua mediação. Ao longo do desenvolvimento do processo, os momentos de interação direta são intercalados com os momentos de investigação cênica ou preparação. Nos momentos de interação espontânea, o recurso da partitura não pode ser utilizado, de forma direta; entretanto, o percurso de exploração sensorial do material de criação, pode influenciar a atuação também nesses momentos, pois fica registrado no corpo, podendo ser acessado inconscientemente, nutrindo o processo da atuação.

(101) 101 4.2.4 Segundo Episódio: A convivência nos grupos Esse episódio foi desenvolvido com o foco sobre as seguintes questões: como se dá a convivência nos grupos? O que acontece dentro dos limites de cada espaço? No início da sessão o funcionário da prefeitura convocou todas as pessoas confinadas para uma rápida reunião. Ele perguntou como estava sendo o dia-a-dia nos grupos, se estava sendo agradável ou não. Perguntou também como se dava a relação com pessoas desconhecidas em um espaço restringido. Depois de várias pessoas terem se manifestado, tanto de forma positiva quanto negativa em relação aos esses questionamentos, o funcionário disse que todos teriam uma oportunidade para conhecer os outros grupos. Os grupos se reuniram em seus espaços. As relações e situações de convívio foram investigadas cenicamente. O ponto de partida dessas investigações foram as apresentações do episódio anterior. Para esta atividade introduzi novos fragmentos de texto, um para cada integrante do grupo, a ser incorporado em suas falas 44, com o intuito de que as cenas também pudessem expressar a curiosidade que um grupo tinha relação ao outro, uma questão abordada pelo texto original, incorporada ao pré-texto. Foi concedido um tempo para que os integrantes de cada grupo interagissem entre si, buscando e construindo relações levando à criação de uma cena que representava a convivência entre os integrantes daquele grupo. Os novos fragmentos textuais acentuaram a questão da divisão dos grupos, na medida em que expressavam dúvidas e opiniões que um grupo tinha dos outros e sobre o que eles estariam fazendo em seus respectivos lugares. Assim, as cenas abordaram duas questões fundamentais do texto de Campton: uma relativa à convivência entre indivíduos e outra que sugere a necessidade de divisão do espaço de convívio para depois questioná-la. 44 Alguns exemplos: Eu tenho pensado, eles andam muito quietos; Eles não são confiáveis; Nós não deixaremos que vocês nos expulsem; Não há lugar suficiente para todos nós?; Há lugar suficiente para cada um; Você se importa se fizermos uma pausa para negociações?; Vocês estão satisfeitos?; Eu gostaria de saber o que eles estão fazendo; Eles têm alguns hábitos estranhos; Nós não faríamos isto; Nós não somos como eles; Eles não são como nós; Apenas espere até você ver o que vai acontecer; A maldade se espalha; A maldade germina; O que eles podem fazer pra nós?; Eles devem estar fazendo planos agora; Eu sei o que eles estão fazendo; Eles são um grupo mau; Eles são cruéis; Eles não tem piedade.

(102) 102 No final do episódio, as cenas foram apresentadas. Nessas cenas, as experiências individuais foram confrontadas com as experiências do outro. As cenas permitiram que os grupos se conhecessem uns aos outros, o que possibilitou às pessoas confinadas formular suas ideias a respeito dos outros grupos permitindo comparações (figura 2). As cenas apresentadas pontuaram as diferenças. O trabalho realizado na etapa anterior com as imagens contribuiu para a exploração desta questão na cena, uma vez que foi centrado na exploração do material de criação. Sob esta ótica, a diversidade das imagens contribuiu para acentuar as diferenças entre as pessoas confinadas nas cenas dos grupos. As diferenças foram abordadas em relação à convivência entre os indivíduos. O jogo de interação entre os integrantes de cada grupo criou relações de proximidade entre eles, mas também de distanciamento, situações cênicas que convidam à reflexão a respeito de como perceber o outro e suas singularidades45. A emergência das singularidades leva-me a considerar a experiência em relação à noção de identificação, ao invés de identidade. As escolhas de cada participante dentro do contexto (seja pela postura que ele toma, seja pelos materiais com os quais ele trabalha, seja pelos aspectos da situação dramática que mais chamam-lhe atenção etc.) são vistas como processos de subjetivação que configuram o olhar de cada atuante sobre o contexto e as situações em foco. A presença das singularidades traz para a cena o sentido da experiência, na medida em que revela as particularidades dos sujeitos. As cenas apresentadas também revelavam uma identificação coletiva entre os integrantes de cada grupo: a curiosidade de saber mais sobre as pessoas dos outros grupos e o que elas estariam fazendo em seus lugares. Neste sentido, os novos fragmentos de texto introduzidos vincularam as cenas ao contexto. 4.2.5 Terceiro episódio: Quem somos nós? Quem são eles? No terceiro episódio o estímulo composto foi utilizado. Os pacotes que acondicionam os objetos são introduzidos no processo para oferecer elementos que 45 Em um único grupo essas diferenças eram menos evidentes. Nesse caso, a cena apresentada se assemelhava a um ritual, e os integrantes do grupo poderiam ser associados a bruxos ou feiticeiros.

(103) 103 contribuam para o desenvolvimento da história e a construção da narrativa, sugerindo hipóteses em relação ao contexto. O estímulo favorece o envolvimento do participante, pois gera expectativas quanto aos objetos introduzidos e quanto às suas relações com a história em desenvolvimento. O estímulo foi introduzido através da estratégia do professor no papel. O funcionário da prefeitura reuniu todos os grupos e mostrou as pequenas caixas, dizendo que os objetos ali contidos de alguma maneira estavam ligados às pessoas confinadas e podiam dizer muitas coisas a respeito dessas pessoas: ou eles foram encontrados em locais frequentados pelos que ali estavam, ou foram obtidos com familiares ou amigos destas pessoas. Cada grupo escolheu uma caixa e passou a investigar o seu conteúdo. Cada caixa continha cerca de dez objetos, entre (figuras 3 e 4): fragmentos de texto: dispostos em pequenos envelopes ou escritos em papéis envelhecidos ou amassados; objetos pessoais: arranjo de cabelo, relógio de bolso antigo, rosário, colar, moedas antigas, gema, ticket de metrô; imagens diversas: grupo de pessoas, um homem ao lado de um crânio, a imagem de um homem formada por vegetais, mapa etc.; outros: pequeno recipiente contendo unhas e outro com cabelos cortados, bula do medicamento Frontal, chave antiga, envelope com folhas secas coladas em um papel etc. O estímulo composto foi explorado nesse processo primeiro em relação às narrativas individuais. No momento que os participantes investigavam os objetos contidos nas caixas, o funcionário da prefeitura os interrogava: “Vocês reconhecem alguns destes objetos? É possível associar algum deles a alguma fase de sua vida? Esses objetos lhes trazem alguma recordação?” Os participantes se manifestaram em relação aos objetos, apresentando-os, ou como objetos pessoais, ou como pertencentes a familiares deles, ou como objetos que traziam lembranças de acontecimentos de um passado distante ou muito próximo. Com essas manifestações acerca da identificação dos objetos, todas as pessoas puderam se conhecer. Em seguida, o funcionário perguntou pelos outros objetos que estavam nas caixas e que não foram identificados. Os grupos apresentaram os objetos. O

(104) 104 funcionário disse, que, uma vez que não foram identificados, esses outros objetos devem pertencer ou possuir alguma ligação com outras pessoas que estariam em outros grupos. O funcionário reorganizou os objetos nas caixas, fazendo algumas trocas, deixando a entender que ele sabia a quem cada objeto estaria relacionado, de modo que cada caixa ficasse contendo objetos relativos às pessoas de um determinado grupo. Feita essa reorganização ele disse: “Às pessoas de que grupo vocês acham que os objetos destas caixas pertencem, e por quê?” Os grupos voltaram para seus espaços e passaram a investigar esses objetos e fazer suas especulações, construindo histórias paralelas, buscando relações entre os objetos e seus donos e suas possíveis situações de uso. Em seguida, o grande grupo se reuniu e cada grupo apresentou os objetos identificando a que grupo eles pertenciam e por quê. A primeira parte deste episódio, em que os objetos foram identificados e apropriados, contribuiu para as analogias e os cruzamentos entre os objetos que restaram nesta segunda etapa. Neste sentido, as narrativas individuais foram confrontadas pelo olhar do outro. Surgiram histórias diversas. Por exemplo, alguns objetos como unhas e cabelos cortados foram atribuídos a bruxos e feiticeiros e poderia ser por causa destes que todos estavam ali confinados. Ficou evidente, em alguns momentos, rivalidade entre os grupos. Em determinada passagem do texto de Campton, as pessoas de um dos grupos falam que as pessoas do outro grupo não são confiáveis; fragmentos desse trecho do texto foram utilizados nesse episódio. 4.2.6 Quarto episódio: Os novos grupos O foco deste episódio era a discussão da necessidade de divisão do espaço. Os grupos iriam decidir se queriam manter a divisão do espaço e os grupos ou se prefeririam passar a conviver juntos dali pra frente. No entanto, alguns participantes faltaram e um grupo ficou bastante desfalcado. A mudança de planos também foi motivada pela possibilidade de exploração da questão da convivência nos grupos através de um novo enquadramento: pela formação de novos grupos, divididos de acordo com a vontade das pessoas confinadas. No episódio anterior, os integrantes de cada grupo puderam conhecer as pessoas dos outros grupos, tanto em função do que cada um apresentou de si, com a identificação dos objetos, como em função do

(105) 105 que as outras pessoas especularam e disseram sobre elas e seus grupos. Assim, o episódio anterior gerou uma situação interessante do ponto de vista dramático, a ser explorada. Ao reunir o grande grupo, o funcionário da prefeitura, disse que foi procurado por várias pessoas que não estavam se sentindo mais à vontade em permanecer no seu grupo, devido às revelações surgidas com os objetos. Assim, a necessidade de reformular os grupos foi colocada como uma saída para evitar possíveis conflitos; o funcionário sugeriu que eles fizessem a divisão. Os participantes se dividiram em três grupos, ao invés de cinco, como na primeira formação e escolheram novos espaços. A proposta foi de retomar o episódio da convivência nos grupos, agora com novos grupos, para rediscutir a questão do convívio, desta vez entre pessoas afins. Sugerimos que eles conversassem sobre a convivência no grupo anterior, sobre os pontos positivos e negativos. Em seguida, distribuímos os mesmos fragmentos de texto do segundo episódio e pedimos que investigassem como seria a convivência nesse novo grupo. As diferenças foram novamente pontuadas. Os mesmos fragmentos de texto do segundo episódio foram incorporados às falas dos atuantes e desta forma uma pretensa harmonia com a nova divisão dos grupos acabou não acontecendo. Encerramos o processo em um novo papel, o de pesquisador. Utilizando óculos e jaleco, nos apresentamos como tal. Revelamos o motivo do confinamento: que eles estavam ali sendo observados para uma pesquisa comportamental. O pesquisador disse também que a pesquisa foi muito bem sucedida e, ele esperava que todos tivessem aprendido um pouco mais sobre as relações e a convivência entre as pessoas. 4.3 “O BALCÃO” Este processo foi planejado a partir do texto O Balcão de Jean Genet46, que serviu como pré-texto. O processo foi realizado durante o estágio docência com 46 Jean Genet foi o autor maldito por excelência da primeira metade do século XX. Nascido em Paris em 1910 de pai desconhecido, foi abandonado pela mãe e criado em um orfanato. Entre 1930 e 1940 viveu como marginal itinerante, dedicando-se à mendicância, ao roubo e à prostituição. Perambulou por vários países europeus, sendo várias vezes preso e deportado. Compôs sua primeira obra na prisão aos 32 anos, O condenado à morte, um longo e solene poema lírico. Na prisão também

(106) 106 alunos da disciplina de Metodologia do Ensino do Teatro II do Curso de Bacharelado e Licenciatura em Teatro da UDESC, durante o mês de novembro de 2011 em quatro encontros de quatro horas-aula cada. 4.3.1 Características do processo: o uso do texto e de imagens como pré-texto e as apropriações do texto para o processo O Balcão (Le Balcon) foi publicado em 1956. O texto apresenta o teatro dentro do teatro com personagens que representam personagens e que são representações de personagens num infinito jogo de espelhos. Essa peça não mais se restringe aos temas das prisões, da glorificação do crime e da marginalidade, recorrentes na obra de Genet; procura abranger a sociedade constituída analisando os indivíduos no labirinto de suas funções sociais. Os personagens se entregam às suas funções sociais e essa entrega é levada às ultimas consequências anulando as individualidades e transformando os personagens em símbolos distantes e opacos que passam a viver apenas nos sonhos da humanidade (Civita, 1976, pp xii-xiv). O texto tem como pano de fundo uma revolução que ameaça tomar conta do Reino. Neste ambiente caótico de guerra, os clientes do Grande Balcão, um bordel de luxo, satisfazem suas mais secretas fantasias de sexo e poder representando figuras mitológicas da sociedade ameaçada, e que são responsáveis pela ordem estabelecida. Assim, um homem se finge de Bispo, outro de General, outro de Juiz. Madame Irma é a dona da “Casa de Ilusões”, aquela que fornece o material cênico para todas as farsas. Ela teme a revolução, pois o Balcão é aliado do poder estabelecido e presta-lhe serviços transmitindo informações sobre os planos dos revoltosos obtidos dos clientes do bordel pelas prostitutas. A revolta progride, fato que sugere o assassinato dos verdadeiros detentores do poder. Os revoltosos convocam as figuras do bordel para substituir os verdadeiros símbolos do poder estabelecido: Bispo, General e Juiz desfilam para o povo, liderados por uma falsa Rainha representada por Irma. A revolta é subjugada e o seu líder, Roger acaba por entregar-se às fantasias do Grande Balcão, inaugurando ali uma nova escreveu o romance Nossa Senhora das Flores. O fabuloso gênio literário de Genet impressionou intelectuais influentes como Jean Cocteau, Albert Camus e Jean-Paul Sartre que manifestaram intensa admiração por sua poesia, peças de teatro e romances. Sartre chegou a analisar a vida e a obra de Genet em um monumental ensaio de 500 páginas intitulado Saint Genet, ator e mártir, publicado em 1952. Genet faleceu em 1986.

(107) 107 representação, a do Chefe de Polícia contra quem lutara. O verdadeiro Chefe de Polícia fica satisfeito por ter sido enfim representado e elevado à categoria das grandes figuras do bordel. Ao final, Irma apaga as luzes da Casa preparando-se para descansar e recomeçar tudo na noite seguinte exortando a plateia para voltar para suas casas “onde tudo será tão falso como ali”. O processo foi planejado para os alunos da disciplina em que fizemos o estágio docência e, assim, nos termos de um público-alvo ele poderia ser realizado também em escolas para alunos de ensino médio ou no âmbito da ação cultural para jovens e adultos. O pré-texto deste processo foi elaborado através do texto de Genet por três motivos. Primeiro porque o texto levanta uma série de questões que podem despertar o interesse desse público-alvo, tais como o envolvimento com protestos e causas revolucionárias e a realização de fantasias, dentre outras questões que serão abordadas ao longo do relato. Em segundo lugar, por acreditarmos que exista uma curiosidade desse público em assumir papéis não convencionais em espaços não convencionais como o espaço de um bordel. Finalmente pelas possibilidades de explorar o cruzamento entre arte, estética, ética e política, presentes na narrativa de Genet, potencialmente ou explicitamente. O processo foi desenvolvido no espaço destinado às aulas dessa disciplina, o Espaço II do Departamento de Artes Cênicas da UDESC. Essa sala é uma ampla caixa preta que pode ser delimitada por cortinas e que possui recursos de iluminação e sonorização, o que nos levou a optar por trabalhar com ambientação cênica. A ambientação cênica potencializa a atmosfera poética e auxilia na criação do contexto, pois está ligada a criar um espaço que traz a ilusão de outro lugar ou que simboliza esse outro lugar. A ambientação contribui para o envolvimento do aluno no processo, pois cria uma atmosfera que remete ao ambiente onde a ficção acontece. Neste sentido, ela traz a possibilidade de levar os alunos a participar de uma realidade virtual e envolver-se na fantasia do contexto (Cabral, 2006, p. 20). A ambientação cênica compreende o uso de figurinos, iluminação, som, paisagens sonoras e objetos cênicos. Para conduzir o processo trabalhamos com a estratégia do professor no papel, criando o papel de Gérard, que não existe no texto original, assistente de Madame Irma. Do texto original, trabalhamos com os personagens do Bispo, do Juiz

(108) 108 e do General no último episódio. O papel de Madame Irma foi desempenhado por Beatriz Cabral. As questões abordadas pelo texto de Genet que foram exploradas no processo são: os limites entre o público e o privado; as relações entre realidade, ficção e fantasias; as expectativas de conviver com uma revolução e o engajamento ou não em uma causa revolucionária; as figuras que habitam o imaginário individual e social; a interação entre o desempenho de papéis reais e ficcionais na vida cotidiana. As imagens visuais foram novamente utilizadas como um recurso sensorial para nutrir a atuação do aluno no contexto ficcional, frente às diferentes situações dramáticas, em interação com fragmentos textuais e com a ambientação cênica. A peculiaridade do uso das imagens, neste processo, é que elas foram exploradas como material de criação dentro do contexto ficcional. As imagens foram selecionadas como representações do contexto a ser proposto. Neste sentido, elas funcionaram também como pré-texto, contribuindo para a instauração do contexto ficcional. Como no outro processo, o conjunto de imagens foi organizado em varais e dispostos na sala de trabalho. As imagens eram reproduções de pinturas de artistas como Caravaggio, Delacroix, Van Gogh, Ticiano, Toulouse Lautrec, Goya entre outros. Essas imagens evocavam uma atmosfera de caos e guerra condizente com o ambiente revolucionário no qual estava inserido o Balcão criado por Genet. Elas representavam batalhas, mortes, desespero e sofrimento. Por outro lado, também remetiam à Casa de Ilusões, contendo ninfas, deuses seminus, retratos da vida boêmia, de sensualidade e erotismo. Neste processo, optamos por algumas modificações metodológicas quanto à utilização do recurso de imagens: o processo de construção de ações através do estímulo da imagem não passou pela sequência de formas corporais. No processo anterior as imagens foram observadas e materializadas em formas corporais, procedimento que levou à construção de uma sequência de formas, que foi explorada posteriormente na pesquisa de ações, que por sua vez foram organizadas em uma partitura. No processo que agora relatamos, essa mudança foi motivada pelo fato de que os alunos estavam cursando o final da segunda fase, sendo, portanto, conhecedores do conceito de ação física em níveis teórico e prático.

(109) 109 Assim, a busca por ações neste processo ocorreu simultaneamente à materialização de cada imagem escolhida/identificada. Ao invés de pesquisar ações e escolher uma delas para a partitura, os alunos-atores não precisaram limitar essa escolha a uma única ação, construindo desta forma um repertório de ações 47. A ideia com o repertório foi de ampliar o espaço da percepção do ator durante a interação entre ações e as situações delimitadas pelo processo. 4.3.2 Primeiro Episódio: A Revolução e a Casa de Ilusões A sessão de drama foi iniciada após a recepção dos alunos e a realização dos exercícios preparatórios de praxe: alongamento, aquecimento corporal e vocal, exercícios de estimulação da percepção e de entrosamento do grupo. Por um instante deixamos a sala, assumindo o papel de Gérard, assistente de Madame Irma e retornamos introduzindo o contexto da revolução através de um texto que foi elaborado a partir de fragmentos do texto original: “A cidade está em sangue, os revoltosos já atravessaram o rio. Insetos enormes montados sobre seus tentáculos vigiam. Gritos de dor, tiros e crepitar de metralhadoras são ouvidos por toda parte. Todos têm fome e medo, todos pedem ajuda, não há como ajudar. Todos estão desprotegidos. Indivíduos são liquidados nos tumultos, os cemitérios estão cheios, mortos aguardam seu sepultamento.” (figura 5) Em seguida, o espaço e o contexto da Casa de Ilusões foram instaurados pela atuação de Madame Irma (Beatriz Cabral), que surgiu dando as boas vindas aos clientes de seu bordel. Com um texto improvisado, ela desculpou-se pelo atraso, dizendo que foi interceptada na rua pelos revoltosos. Revelou estar bastante chateada de não poder acompanhar os trabalhos daquela noite no Balcão, por uma extrema necessidade de sair para resolver problemas importantíssimos, que infelizmente não poderia revelar (figura 6). Após a saída de Madame Irma, no papel de seu assistente, colocamos uma música de cabaré, trocamos a luz geral por uma luz cênica e encaminhamos o trabalho com as imagens visuais: “Se lá fora uma revolução os aflige, aqui dentro a nossa realidade são os espelhos, as ordens e as paixões de nossos clientes. Aqui 47 Maiores detalhes deste trabalho de exploração do material serão dados na descrição do processo.

(110) 110 todas as coisas devem permanecer e permanecerão secretas: desejos, conspirações, seja lá o que for... O Balcão é um lugar onde cada um de vocês pode ser o que quiser, é um lugar de fantasias e transformações, de realização de desejos... No entanto, creio que se faz necessário que nos preparemos para a eventualidade de a revolução chegar até nós. E podemos nos preparar da forma mais requintada possível, e dentro do espírito da casa. Vamos assumir corporalmente ações e posturas que indicam nossos caminhos e opções. Através destas imagens vamos inscrever nossas vontades e a revolução em nossos corpos”. Os clientes do Balcão começaram a observar as imagens. Com essa intervenção no papel de Gérard, introduzimos a tarefa de exploração das imagens visuais ao contexto ficcional. Instruções mais detalhadas a respeito do trabalho com as imagens, bem como sua orientação foi feito em seguida48. O uso das imagens como material de criação e como pré-texto gerou as seguintes observações dos alunos49: A exposição do contexto através da personagem direcionou todo o meu olhar no decorrer desse dia de experimentação com as imagens, e ainda que não conscientemente, afetou o desenvolvimento de minha partitura corporal, inserindo-a mais perto do contexto trabalhado (Heymmans, 2011). Diferente do outro processo de sua pesquisa que participei na UFSC, onde tinhamos várias imagens aleatórias e estávamos mais livres, não tinhamos um “direcionamento” com relação ao que iríamos fazer (Rezende, 2011). Achei que a introdução, que nos contextualizou em uma revolução, foi significante para todo o resto do processo, pois para mim ao menos, foi nesse clima de revolução que aconteceu toda a minha criação desde o começo até o fim (Yokomizo, 2011). As imagens trouxeram um contexto e um ambiente à sala de aula que foi mantido até o final do processo (Schmid, 2011). Tive contato com esta proposta das imagens em outro processo de drama, em outra ocasião. Porém na época, as imagens me pareciam não seguir uma estética linear ou pelo menos temáticas mais lineares ou que tivessem maior possibilidade de leitura e desenvolvimento – como se houvesse nesse processo de agora mais substância e menos diversidade (Martins, 2011). Me chamou atenção a qualidade e a escolha das imagens, que remetiam (pelo menos esta foi a impressão final que tive) a um mundo onírico e revolucionário, sendo elas detonadores potentes 48 As instruções relativas à observação das imagens, sua materialização corporal e busca de ações foram realizadas fora do papel. Neste momento de descrição e análise do processo, percebo que este trabalho de instrução e orientação poderia ter sido feito como assistente de Irma. Considero este um ponto delicado do processo de drama, quando o professor desempenha os papéis ficcionais e também precisa trabalhar como professor fazendo instruções, anotações, etc. O papel assumido pelo professor deve possibilitar que ele também exerça suas funções de professor, e neste sentido, as anotações e instruções podem ser feitas in-role. 49 Essas informações foram retiradas dos protocolos das aulas, que constam no Anexo B. Nos protocolos solicitei que os alunos comentassem aspectos que mais lhe chamaram atenção no processo. Pedi para que comentassem também o trabalho realizado com as imagens.

(111) 111 para o trabalho criativo, devido a grande quantidade de diálogos possíveis (Brandão, 2011). As imagens utilizadas nesse processo, diferente do processo da Igrejinha, são imagens que têm mais “história” dentro delas. Pelo menos me contaram mais coisas, eram mais profundas e isso se deu talvez pela ambientação criada e a conexão estabelecida com o contexto (Leite, 2011). Após o trabalho com as imagens, cada aluno-ator apresentou seu repertório de ações. Em seguida, distribuímos fragmentos de texto 50 para que fossem relacionados e apropriados junto às ações do repertório51. Esses fragmentos textuais referenciavam a revolução. Na sequência do jogo entre texto e ação propusemos outro jogo entre ação, texto e luz. No escuro os alunos-atores caminham pelo espaço. Acende-se a luz e a caminhada é interrompida, momento para uma ação e um texto: “os tiras de aço controlam todos os meus gestos”. Novamente o escuro e a caminhada. Outro momento de luz, outra ação e outro texto: “o diabo atua, é aí que o reconhecemos, é o grande ator”. Escuro, caminhada; luz, ação, texto: “a morte é atenciosa”. A luz se mantém, a ação e o texto são repetidos, duas, três vezes: “é preciso continuar matando” “é preciso continuar matando” “é preciso continuar matando”. Os momentos de luz se tornam cada vez mais longos, as ações são repetidas mais e mais vezes, ganhando cada vez mais intensidade, os textos são falados em um tom cada vez mais alto: “contenho-me para não dar coices nem relinchar”; “a minha voz rouca dou ou empresto a serviço do ódio”; “as coisas prendem sua respiração, a guerra foi declarada”; “os estilhaços de granada lanham os limões, enfim a morte age”. Criou-se um caos e uma cena coletiva que representava a revolução. A luz caiu lentamente. Encerramos o primeiro episódio no papel de Gérard: “na vida somos suportes de uma ostentação que devemos arrastar pela lama do real e do cotidiano” 52. A proposta com o jogo entre contexto, texto e repertório de ações foi de levar os alunos a experimentar uma circunstância-chave do contexto ficcional; uma 50 Todos os fragmentos de texto utilizados neste processo constam no Anexo A. A proposta de interação do texto com as ações neste processo segue as mesmas ideias já descritas no processo “Nós e Eles”. 52 Fragmento do texto original. 51

(112) 112 revolução que acontece em uma esfera político-social, mas que pode reverberar e trazer à tona subversões de ordem pessoal. 4.3.3 Segundo Episódio: As Confissões dos desejos O episódio foi iniciado quando assumimos o papel de Gérard improvisando uma cena com a arrumação do espaço, levando mesas e cadeiras para o centro do mesmo, pedindo desculpas aos clientes por chegarem e a casa não estar preparada: “É a revolução. Vários de nossos funcionários não vieram trabalhar hoje, só espero que estejam bem...” Um espaço separado deste foi preparado, espaço onde Madame Irma receberia os clientes individualmente. Irma foi trazida à cena por seu assistente e, ao ser conduzida pelo espaço, deu as boas-vindas aos clientes dizendo que os trabalhos no Balcão serão mantidos, mesmo com a revolução. Em seguida, Gérard explicou a eles que o Balcão é uma Casa que preza pela liberdade de expressão de seus clientes: “em um momento como este que estamos vivendo, é importante deixar isso bem claro, sobretudo para aqueles que não sabem!” Gérard falou também dos serviços prestados pela Casa, dos homens e mulheres atenciosos e carinhosos, das festas, e das salas secretas onde os clientes poderiam realizar suas mais secretas fantasias de sexo e de poder: “Madame Irma fornece o material cênico e dirige as farsas baseada nas indicações dos próprios clientes”. Trabalhamos com outro conjunto de fragmentos de textos. Cada cliente teve um tempo para criar um pequeno monólogo utilizando o repertório de ações em conexão com os fragmentos textuais e a situação dramática. Nesta etapa do trabalho, a proposta (indireta) de desdobramento do tema da revolução para a dimensão pessoal é potencializada pela circunstância de estar em um bordel onde os papéis que rondam fantasias secretas podem ser representados. Para esta tarefa, selecionei e introduzi outros fragmentos de texto, tais como: “Mas responde espelho, responde, será que venho aqui descobrir o mal e a inocência?” “Cremos ser donos de nossa bondade: somos escravos de uma serena languidez.” “E para que a echarpe? Para estrangular alguém? Quem?” “O coração nos leva à perdição.”

(113) 113 “Quero ganhar o mundo com minhas patas nervosas, meus cascos ferrados.” “Assim, aproveitando-se do sono dos justos, aproveitando-se do cochilo, você avança, afana, abafa e arranca.” “Eu lhes falarei com frieza, enquanto que para você vou murmurar palavras de amor.” “Se o senhor soubesse o que é necessário atravessar, ultrapassar para chegar à obediência.” “Eles vão ficar ainda mais exaltados com a ideia de estar cometendo um sacrilégio.” Os clientes foram levados para uma sala de espera, separada pelas cortinas e ficaram aguardando pelo momento de sua audiência com Madame Irma. Gérard levou cada um à presença de Irma em sua sala particular. Nesse segundo espaço, os monólogos foram apresentados como uma expressão dos desejos e fantasias de cada cliente. Madame Irma interferiu ao final de cada apresentação, especulando sobre aspectos da fantasia a ser realizada em suas salas secretas53 (figuras 7 e 8). Neste dia, com minhas matrizes já bem estabelecidas recebi as frases, essas que deram outro sentido pra mim no momento em que coloquei as duas coisas juntas. E acredito que pela frase e pelas imagens que eu tinha das imagens acabei por realizar uma sequência “cheia de agonia” como disse Madame Irma, e quando me questionou se eu decidiria me livrar dela ou morrer por causa dela, a minha resposta foi morrer (Leite, 2011). A apresentação a Irma foi interessante, pois tivemos um retorno do que estávamos criando e principalmente uma direção a seguir (Yokomizo, 2011). [Irma] percebeu prontamente a desordem no que eu havia proposto. Me perguntou se no Balcão, inserido no contexto de revolução, sitiado, mas entregue aos prazeres mundanos, eu pretendia ser a figura que propõe a desordem ou a figura que se opõe a ela. Respondi que preferia propor a desordem (Martins, 2011). Para mim foi difícil decidir, pois madame Irma me perguntou se eu queria ser o grande pecador ou o grande sedutor. Neste momento surgiu uma grande dúvida sobre o processo. Minha escolha deveria representar um desafio como ator ou uma vontade interior pessoal? Diante da dúvida escolhi as duas proposições, ser um grande sedutor para pecar (Spilhere, 2011). Fiquei somente um pouco confusa com as perguntas que Madame Irma me fazia, ainda não estava bem decidida sobre o rumo que meu personagem iria tomar. Depois, tive dificuldade também em entender o que exatamente eu deveria fazer com a forma final que meu personagem deveria assumir e como faria para mostrar isso aos outros participantes e eventuais espectadores (Wiener, 2011). Tive um pouco de dificuldade nesta construção, pois ficou um pouco confuso o meu texto e as imagens (Mendes, 2011). 53 Alguns exemplos de falas de Madame Irma após estas apresentações particulares: a) “O que você pretende aqui dentro? Buscar a paz ou esgotar a agonia?”; b) “Eu vejo que você traz a desordem e a violência e sofre por isso. Você quer causar a desordem?”; c) “Você me revela um sonho louco. Você quer ser louca ou enlouquecer alguém?”; d) “De que você tem medo? Você quer ter mais medo ou vencer o medo?”; e) “Eu vejo um sedutor com um sentido de pecado, você quer seduzir?”.

(114) 114 As possibilidades de experiência podem ser discutidas a partir destas observações. Os questionamentos de Irma, pelo olhar dos alunos, serviram como direcionamento e também geraram dúvidas e dificuldades de decisão. Ao fazer especulações e pontuar aspectos da confissão, Madame Irma desafiou o cliente a buscar significados para seu monólogo, desafiando deste modo o atuante a encontrar significados para suas ações; significados que não são necessariamente atribuídos no momento do fazer. O momento da relação subjetiva do atuante com os elementos de composição priorizou os sentidos aos significados, os significados atribuídos ao que foi feito, realizado, conforme a maneira como este episódio foi proposto e encaminhado, ocorreu posteriormente, nesse momento com Irma. A proposta feita aos alunos foi de cruzamento entre a circunstância do contexto, repertório de ações e fragmentos de texto. A instrução foi de buscar estas conexões no fazer ao invés de definir pelo pensamento e pela análise a postura que iriam assumir diante de Madame Irma, a fantasia que queriam realizar. A ideia foi que as fantasias se refletissem nas ações, que elas fossem encontradas e não definidas a priori. Esta premissa de relação sensorial com o material de criação vai ao encontro de um dos princípios defendidos por Richard Schechner para o intérprete do teatro ambientalista, nos permitindo pensar em experiência. Para ele (1990, p. 93), a interpretação é um ato de “des-cobrimento” que ocorre em um ponto delicado entre o personagem e o trabalho sobre si mesmo: “chega-se à ação através de um processo cíclico no qual as respostas do intérprete são as bases para o trabalho; o próprio ser do intérprete se exterioriza e se transforma nos fatos dados da montagem”. Ao enfatizar o fazer e não o que está feito ou será feito, Schechner valoriza o caráter processual da interpretação. Sabendo para onde ele vai, e como ele chegará lá, o intérprete não pode inventar nem descobrir respostas a obstáculos conhecidos e desconhecidos (p. 96). O essencial do trabalho está relacionado com a sua imediaticidade, com a presença no aqui-agora e expressar-se desde então. O instante da experiência se reflete nesse momento de busca e de encontro, nesse momento que é de não saber, mas que é um momento de abertura para as impressões da memória inconsciente. Essas memórias correspondem àquilo que está oculto e assim, o momento de seu devir é caracterizado como um momento prenhe de sentidos. O significado surge do sentido e por mais breve que seja requer

(115) 115 racionalização. A atribuição de significados não necessariamente ocorre no momento da cena ou no momento que o atuante prepara sua atuação; pode ocorrer quando ele pensa sobre a cena depois que ela é construída e apresentada, pode ocorrer quando o ele vê a cena e a atuação do outro. A ênfase no processual prioriza a manifestação dos sentidos, prioriza o espaço para as afecções e emoções que vêm à tona através da memória, o que amplia o espaço da experiência. Se a experiência é o que nos acontece, e se o sujeito da experiência é um território de passagem, então a experiência é uma paixão. Não se pode captar a experiência a partir de uma lógica da ação, a partir de uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condições de possibilidade da ação, mas a partir de uma lógica da paixão, uma reflexão do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional (Larrosa, 2002, p. 26). Após o último cliente ter deixado a sala de Irma, o episódio foi encerrado com as promessas de Madame Irma e Gérard de que tudo será feito para que os clientes fiquem satisfeitos com os serviços prestados pela Casa. 4.3.4 Terceiro Episódio: A encenação dos desejos e fantasias No grande salão do Balcão, Gérard deu as boas-vindas aos clientes. Ele disse que a Casa estava recebendo muitos clientes ultimamente, fato curioso, “já que estamos vivendo uma revolução que cresce a cada dia”. Devido a essa grande procura, infelizmente, naquele dia, os clientes não poderiam ser atendidos individualmente nas salas secretas do Balcão. Assim, os clientes foram convidados a compartilhar suas fantasias com os outros clientes. Gérard fez a divisão dos clientes em grupos, pois conhecia as fantasias de todos eles. Os grupos foram encaminhados às salas secretas do Balcão, onde os clientes realizaram as suas fantasias e descobriram as fantasias dos outros. Três grupos e uma dupla foram formados de acordo com as confissões do episódio anterior. Dois desses grupos eram formados por fantasias que se aproximavam de uma mesma temática, o que não ocorreu com o terceiro grupo e com a dupla. Os grupos se reuniram e foi concedido um tempo para experimentação e criação de cenas que correspondiam às representações encenadas pela equipe de Irma nos salões do bordel. A partir deste episódio trabalhamos com figurinos e

(116) 116 maquiagem, trazidos pelos alunos ou emprestados da rouparia do Departamento de Artes Cênicas54. A proposta foi que as fantasias individuais fossem exploradas na interação com a fantasia do outro. Quais seriam as relações entre a minha fantasia e a fantasia do outro? Como o outro percebe e se relaciona com a minha fantasia? Questões como essas são levantadas em processo, no fazer e no experimentar da situação e na apresentação da cena. Os questionamentos surgem no nível da ficção, e a reflexão ocorre através da atuação dentro da situação dramática, reflete-se nas atitudes tomadas, o que revela o sentido de experiência. Em uma das salas secretas, mesas, cadeiras e músicas de cabaré compuseram o espaço para as fantasias daquele grupo. Em cena, erotismo e sensualidade. Mulheres vestidas com roupas sensuais e meias pretas circulavam pelo espaço, atentas à qualquer chamado. Um homem foi despindo-se e estando vestido somente com uma sunga e uma gravata borboleta seduziu várias pessoas. Uma viúva vestida de negro dos pés à cabeça, ansiosa em se libertar de seu luto, se relacionou com vários clientes, homens e mulheres. Um anjo em busca de relações subversivas também rondou aquele espaço. Havia também aquele que queria se transformar em uma diva e ser venerado por todos55 (figuras 9, 10, 11 e 12). Nesse grupo, por ser mais numeroso, a cena se desenvolveu com momentos de foco para cada cliente, momento esse que estava direcionado para a realização da sua fantasia. Relações e situações surgiram entre os clientes, possibilitando que cada um pudesse realizar sua fantasia, descobrir e participar da fantasia do outro. Em outra sala secreta, violência, punição física e sofrimento. Um homem desejava ser flagelado e crucificado. Outro homem que queria promover a desordem encarnou o papel de um carrasco. O terceiro cliente um homem simples e prestativo, ajudou no que foi preciso (figura 13). 54 A metateatralidade do texto de Genet poderia ter sido explorada neste episódio, assim como durante as orientações para o trabalho com as imagens no início do primeiro episódio. Infelizmente não estive atento a esta questão durante o planejamento do processo. O assistente de Irma poderia ter introduzido os figurinos como alguns dos materiais que a Casa de Ilusões fornece aos clientes e, que são necessários às encenações de suas fantasias, disponibilizando-os em uma arara ou mala; o que diz respeito inclusive à ambientação cênica. Outra possibilidade de articulação dos figurinos ao contexto seria conduzir os clientes à sala dos figurinos (rouparia) pedindo que eles escolhessem o que conviesse às suas fantasias. 55 As fantasias descritas nessas cenas, assim como nas demais, são denominadas como constam nos protocolos das aulas e também a partir das anotações que fiz durante esse episódio.

(117) 117 O processo de criação desse grupo nos pareceu mais influenciado pelas imagens de violência e guerra 56. Na criação da cena os alunos ficaram bastante restritos às ações trabalhadas nos monólogos, como se elas tivessem obrigatoriamente que ser executadas, tal e qual no episódio anterior, havendo pouca modificação/transformação das ações e sua consequente ressignificação dentro da situação enfocada. A atuação deveria refletir o trabalho do atuante com as imagens, mas também sua interação com as situações dramáticas do contexto. Nesse caso, é possível pensar que as possibilidades de experiência são reduzidas pela falta de envolvimento e interação com a situação. É importante, nos termos da experiência, o entendimento do material de criação (as imagens) como um estímulo, um ponto de partida para o processo da atuação e de leitura do contexto. A experiência individual inclui conexões desta etapa de exploração do material com o texto e as situações dramáticas focalizadas, inclui envolvimento com as situações. Outra questão é que a experiência individual retomada na relação com o outro modifica a compreensão da situação e a própria atuação, possibilitando experiências de interatividade e de alteridade. O terceiro grupo trabalhou em torno de três fantasias. Uma cliente queria ser uma idosa que enlouquecesse; outra, uma adolescente com medo da morte que queria ser sempre jovem. Havia também um garoto inocente e uma moça que queria impor o ódio. As relações temáticas entre as fantasias deste grupo não eram tão evidentes como nos outros. Em contrapartida, essa condição oferecia um potencial de investigação cênica bastante rico do ponto de vista da exploração das diferenças, mas esse potencial não foi explorado. Por exemplo: uma das alunas optou por deixar o personagem de sua fantasia bastante caracterizado, em termos físicos e visuais (gestos, figurino etc.). Entendemos essa abordagem sobre a fantasia como uma tentativa de dialogar com a comicidade, que, por fim, ficou desvinculado da situação dramática focalizada. Houve pouco espaço na cena para as fantasias dos outros clientes, o que limitou as 56 Um dos integrantes deste grupo não esteve presente no segundo dia do processo, onde trabalhamos com o jogo entre texto e repertório de ações e com as confissões dos desejos/fantasias. Por este motivo, acredito, que a escolha da fantasia “obter a permissão divina para ser crucificado como Cristo” esteve mais próxima de algumas imagens observadas que do próprio repertório de ações “se apresentar, puxar os cabelos, sentir uma cobra mordendo o pescoço”, conforme as considerações do aluno.

(118) 118 relações, levando o jogo para um lugar distante daquele que havia sido criado e delimitado pelo contexto. Houve uma falha da nossa parte como coordenador do processo. Nós devíamos ter interferido na cena, no papel de Gérard, redirecionando a criação para a proposta do contexto, através de questionamentos, lembrando a situação: De onde a senhora veio, quem lhe trouxe até aqui? Não viu nada de estranho pelas ruas? Não teve receio de sair de casa? A senhora tem conhecimento das causas de luta dos revolucionários? Ou: Com a sua licença, mas a senhora me pediu para que lhe lembrasse de usar o seu texto57. As considerações a respeito dessas cenas e das atuações trazem uma reflexão que envolve as tensões entre presentação e representação. A atuação enquanto processo, quando pautada naquela ideia defendida por Schechner de descobrimento, pode gerar possibilidades expressivas que se situam mais próximas de uma esfera de presentação do que de representação. Do contrário, a atuação estaria mais próxima de uma esfera de representação quando gera possibilidades expressivas que estão relacionadas a graus reconhecíveis de referencialidades, ou seja, está mais próxima de algo que pode ser representável. Neste sentido, na segunda cena, as atuações podem ser vistas como representações das imagens e, nessa última cena, o trabalho de um dos atuantes esteve muito próximo da representação de um tipo ou de um personagem. A proposta de utilizar o repertório de ações como recurso sensorial para nutrir a atuação foi de ampliar as possibilidades de experiência, favorecendo as ocorrências expressivas que são descobertas, que estão associadas àquilo que está oculto, aos afectos que surgem do momento do fazer, logo estão mais próximas da esfera de presentação. Na última sala secreta, a dupla explorou seus desejos de insanidade, de agonia e sofrimento. Uma das clientes assumiu uma postura, a princípio quase imóvel, no entanto seus olhos eram mantidos em constante movimento. Houve tensão entre elas. Em alguns momentos elas se aproximavam, em outros se rejeitavam. Várias situações surgiram: Violência física e sexual? Cumplicidade? (figuras 14 e 15) 57 No final da aula conversei com os integrantes desse grupo e do grupo da cena anterior, problematizando o trabalho apresentado. A cena seria novamente organizada e apresentada no dia seguinte o que acabou não acontecendo por falta de tempo, era o último dia do processo e era necessário que ele fosse finalizado.

(119) 119 As situações apresentadas nessa cena, assim como os gestos e ações eram potentes em gerar vários sentidos e significados, desafiando o espectador. Essas atuações geraram possibilidades expressivas que se situam mais em uma esfera de presentação do que de representação, criando na cena lacunas e espaços virtuais de ilusão, que são espaços potentes de sedução do olhar do outro. Quando a atuação se situa mais próxima da esfera da presentação ela expõe segredos a serem desvendados pelo olhar do espectador 58 . A sedução é mantida pela instabilidade do acontecimento, pelo deslocamento entre o saber e o não saber, por aquilo que não pode ser programado (pelo atuante) e oficializado (pelo espectador). Essas lacunas a serem preenchidas ampliam o espaço da experiência na direção do espectador. Algumas observações dos alunos: Gostei muito da chance de interação com as outras pessoas, ajudou na minha criação e no desenvolvimento. Com a ajuda dos outros pude desenvolver bem melhor o meu desejo, como também servir de plataforma pros outros (Yokomizo, 2011). Outro ponto interessante, é que estávamos “realizando os desejos” mas ainda não sabíamos quem nos éramos, o que é interessantíssimo pois só assim a manifestação do desejo (criado a partir das partituras corporais e dos fragmentos do texto) não ficou condicionada a matriz de um personagem pré estabelecido (Bresolin, 2011). Não ficou claro se tínhamos que pensar em uma personagem, ou se era um personagem-x que dentro do balcão assumia uma personalidade-y, ou se o desejo era mais importante que uma personagem em si (Heymanns, 2011). 4.3.5 Quarto episódio: O Balcão é sitiado. As máscaras caem?! Esse episódio foi desenvolvido em três quadros. O objetivo foi explorar, nas relações entre arte, estética e política, questões relativas aos limites entre o público e o privado, às relações entre realidade e fantasias, ao engajamento em causas revolucionárias; e trabalhar com as figuras do Bispo, do General e do Juiz discutindo e investigando-as enquanto alegorias do poder estabelecido. Quadro 1: O Balcão é sitiado. Os alunos foram recebidos com música pelo assistente, que prestativo e acolhedor deu as boas vindas a todos, auxiliando-os quanto aos seus figurinos 58 No drama as funções de atuante e espectador são exercidas simultaneamente ao longo do processo, conforme já colocado no subitem Imersão VS Distanciamento Crítico no final da primeira parte do primeiro capítulo.

(120) 120 (escolhidos para as encenações das fantasias no episódio anterior), instalando-os nas cadeiras e mesas do grande salão do Balcão. Madame Irma entrou em cena, pedindo desculpas por não ter estado presente na noite anterior (não houve intervenção desta personagem no terceiro episódio) e diz estar confiante de que todos foram bem atendidos e que estão satisfeitos com os serviços de sua Casa. Infelizmente ela traz uma notícia ruim, a de que os revoltosos sitiaram o bordel: “os revoltosos já tomaram toda a cidade, a casa está cercada, é possível que meus salões sejam invadidos, os cristais quebrados, os brocados rasgados, e que nos degolem...” 59 . Diante desta situação Irma confessa sua impotência e se diz pressionada pelas circunstâncias a pedir ajuda a três importantes senhores, que estavam ali entre os clientes: “Temos aqui entre nós, três homens que exercem altos cargos em nossa sociedade, eles são os representantes da Igreja, do Exército e da Justiça. Creio que essas pessoas podem nos ajudar a enfrentar uma situação como essa. Vejo-me obrigada a revelar quem é o Bispo, o General e o Juiz, vamos nos juntar a eles e tentar encontrar uma saída para este problema.” Madame Irma puxou para o centro da roda o Bispo, aquele que tinha a fantasia de seduzir e pecar, estava vestido com uma sunga e uma gravata borboleta. O General trazido em seguida, era aquele que tinha a fantasia de promover a desordem, estava vestido com uma túnica de algodão e portava uma corda, que funcionava como um chicote, instrumento de punição física. Por fim, o Juiz foi levado ao meio da roda e juntou-se aos demais, era aquele que desejava se transformar em uma diva para ser venerada por todos, tinha uma echarpe lilás e se abanava com uma pluma vermelha (figura 16). Gérard disse: “São estes os que lá fora exercem o poder. Em quem podemos confiar? Em quem você confia?” A decisão de quem seriam estas figuras, no processo, foi baseada nas fantasias dos clientes. Escolhemos as fantasias que pudessem representar o oposto da função social desempenhada por estas figuras, buscando estranhamento. Na cena, o contraponto entre papel social e fantasia, bem como a condição de que as três figuras estavam livres de suas máscaras sociais, levou a um questionamento 59 Fragmento do texto original.

(121) 121 que diz respeito à relevância dessas máscaras e dos ornamentos de culto que as acompanham no estabelecimento da ordem e das relações de poder. Gérard abriu uma caixa contendo fotografias antigas 60 e colocou-as sobre as mesas: “Enquanto vocês estavam num quarto de bordel, vocês pertenciam à sua própria fantasia, mas agora, diante do que estamos vivendo, vocês querem voltar aos seus sonhos, desejos e devaneios mais secretos? Protegidos por homens e mulheres atenciosos e por uma polícia que defendia os bordéis, vocês podiam ser o que quisessem: um sedutor, uma diva, um carrasco, um anjo em busca de perversões, uma agonizante... Toda essa doçura agora é amarga, nossos quartos não são mais secretos, infelizmente. Precisamos nos unir com pessoas a quem nós podemos confiar. Mas quem somos nós? O que fazemos lá fora, que papel exercemos na sociedade?” Gérard revelou que era um poeta, e que sem dinheiro por jamais ter publicado uma obra, trabalhava como assistente de Irma no Balcão. Quadro 2: Quem são os clientes? Ao revelar quem ele era, Gérard convocou os clientes a fazerem o mesmo. A intenção de Gérard e Irma foi de formar grupos que iriam se reunir em torno das três figuras que representavam o poder estabelecido, para discutir e tentar resolver a situação usando a influência ou da Igreja, ou do Exército ou da Justiça. Em uma grande roda, os clientes começaram a revelar quem eles eram. Houve interferência e participação do outro em alguns desses momentos de revelação. As grandes figuras manifestaram-se diante de algumas revelações e também quando ganhavam adeptos para seu grupo. Uma das clientes contou uma história triste de opressão, relacionando sua história a algumas outras contadas e provocou todos os clientes a lutarem por suas causas pessoais, por aquilo que acreditam e desejam para si mesmos61. No papel de Gérard finalizei o quadro constatando que todos os clientes recorreram às três figuras, “o que significa que vocês acreditam que essas figuras 60 Essas fotografias foram utilizadas para que os atuantes pudessem criar as “histórias de vida” de seu papel. Todas as fotografias eram em preto-e-branco com aquele formato quadrado de fotos característico da época anterior à revelação em cores. As fotos retratavam momentos entre familiares, passeios, e recordações diversas. 61 Em contrapartida, algumas atuações se mostraram bastante frágeis, tanto no que diz respeito à história contada, à presença do atuante, à relação com a situação/contexto. Por exemplo, essa atuação que relatei e que desafiou todos a lutarem por seus ideais se mostrou sensível ao contexto em pauta. Alguns discursos foram muito extensos, outros me pareceram pouco críveis e significativos.

(122) 122 ainda sejam capazes de desempenhar o seu papel de responsáveis pela ordem estabelecida, mesmo que elas não estejam vestidas à rigor para isso”. A metateatralidade sugerida pelo texto de Genet foi explorada ao longo de todo o processo. No primeiro episódio, todos os alunos foram tratados como clientes do Balcão e como cidadãos que estavam vivendo uma revolução, já que esse contexto ficcional havia sido introduzido – foi criada uma cena que representava a revolução através de fragmentos textuais que expressavam as mortes, o medo e o terror que se espalhava. No segundo e no terceiro episódios cada cliente atuou em função de sua fantasia. O foco do segundo quadro deste último episódio, que acabei de relatar, foi a criação de um papel social para cada cliente. Os clientes foram persuadidos a revelar quem eles eram, ou seja, seu papel social, em função da situação dramática para formar grupos e tentar resolver a situação. Essa questão do papel social do cliente não é abordada no texto original. Genet não nos apresenta quem são aqueles que realizam suas fantasias nos teatros clandestinos do Balcão, nos apresenta o personagem mesmo da fantasia. Desta maneira o dramaturgo procura criticar e chamar a atenção para a excessiva valorização da representação de papéis sociais na vida cotidiana. Neste sentido, a nossa proposta com esse processo de drama, foi trabalhar primeiro com a fantasia para depois confrontá-la com um papel social, o que abriu espaço para um questionamento quanto à necessidade imposta pela realidade cotidiana de utilização das máscaras que definem os papéis sociais. Por outro lado, o pré-texto que elaborei, gera outra discussão: Numa situação de emergência, de dificuldade em nossa realidade cotidiana, a quem recorremos? A quem pedimos ajuda? Qual a relevância dos papéis sociais nesses momentos? Para esta atividade de criação do papel social sugerimos aos alunos-atores que trabalhassem com as fotografias antigas que Gérard espalhou sobre as mesas. Com as fotografias eles identificaram e criaram um contexto social para o seu papel, ou as “histórias de vida” desse papel. O espaço para a experiência está no cruzamento dessas histórias de vida ficcionais com o contexto real. O envolvimento com a ficção abre espaço para que histórias significativas do sujeito venham à tona e que sejam confrontadas com outras histórias. O potencial de experiência reflete-se na possibilidade de o sujeito debruçar-se sobre as situações vividas ficcionalmente que estão em ressonância com seu contexto real, de forma consciente ou não. Neste sentido, as fotografias podem favorecer a ocorrência de outras memórias

(123) 123 utilizadas como referenciais para as narrativas construídas. Nessas narrativas a memória surge como coisa narrada, estruturada a partir da ficcionalização das experiências individuais. O intercâmbio de memórias, na criação do papel, também pode ser influenciado pelo percurso de exploração sensorial das imagens que foi associado ao contexto dramático e esteve presente em todo o processo. Quadro 3: Como enfrentar a revolução? Após os papéis sociais revelados, Gérard solicitou que os grupos se reunissem em torno das três figuras, para organizar uma proposta de luta, ou um protesto, ou uma estratégia de fuga. A proposta feita foi de discussão da situação a partir dos diferentes olhares dos clientes, tendo em vista a escolha de estar naquele grupo encabeçado por uma das três figuras e a gravidade da situação que os cercava. A situação convidava à reflexão sobre questões como: a tomada de consciência e o engajamento em causas revolucionárias; a relevância e influência dessas figuras sobre o imaginário de cada um. Diferentes visões foram expressas e organizadas cenicamente. Houve confronto entre distintas percepções, inclusive dentro dos grupos. A intenção do grupo que representava a Igreja era propor aos revolucionários que o espaço do Balcão fosse utilizado como um local onde doentes e feridos da revolução ficassem instalados e pudessem receber cuidados que seriam prestados por todos que estavam na Casa. Um dos integrantes do grupo sugeriu que, com o tempo e a confiança dos revolucionários, ele poderia se infiltrar entre eles e descobrir suas intenções, mantendo os clientes do Balcão informados de suas estratégias; paralelamente seria organizado um plano de fuga e na situação mais propícia ele seria colocado em prática. Houve divergências, alguns dos integrantes do grupo não concordaram com essa estratégia arriscada. Outros pretendiam levar a palavra de Deus aos revolucionários. Outros se dispuseram a confiar no poder do clero. Ao final das proposições dos integrantes do grupo, o Bispo se manifestou: “Difícil ou não, é preciso continuar. Não se pode mais recuar. Quanto a mim, chefe simbólico da Igreja nesta terra, quero tornar-me um chefe efetivo. Ao invés de abençoar, abençoar e abençoar vou assinar decretos e nomear padres. Agora será preciso cobrir o mundo com minha imagem recebendo a Eucaristia. Recuperaremos

(124) 124 o maior numero possível de mortos, pretendemos embalsamá-los e guardá-los em nosso céu”62. O grupo em torno do Exército queria resistir. Sua proposta era de oferecer os prazeres da Casa de Ilusões para os revoltosos, convidá-los a beber e a dançar e tentar encontrar um meio de fugir e voltar para suas casas. Também houve conflitos no grupo. Alguns dos integrantes propuseram uma estratégia de envenenar as bebidas oferecidas aos revolucionários. Outros protestaram. O General se pronunciou: “E ainda não acabou, é preciso inventar toda uma vida. A glória se conquista nos combates. A arte da guerra não se faz brincando. Não posso mais me preparar! Me preparar para enfiar minhas calças e minhas botas de general. Estou metido nelas por toda a eternidade. Palavra de honra, eu não sonho mais. Vamos reduzir cada vez mais nossos ornamentos, vamos fazê-los funcionar, vamos fazer que sirvam, vamos defender a ordem. A glória militar, a coragem e o ato heróico agora me obcecam.” Finalmente com a palavra o grupo que representou a Justiça. Divergência de opiniões. Uns propuseram um assassinato em massa, proposta que fez com que alguns dos participantes do grupo do Exército manifestasse apoio. Alguns quiseram adotar uma postura de neutralidade em relação à revolução, até obterem maiores informações e detalhes da guerra. Outros quiseram negociar com os revolucionários, tentar um diálogo. As palavras do Juiz: “Tenho encontro com vários magistrados. Estamos preparando novas leis e uma revisão do Código. Eu sou apenas uma dignidade representada. É preciso que exerçamos nossas funções. Adquiríamos uma dignidade mais grave. Se eu fosse impiedoso ia encher os infernos de condenados, encher as prisões. É de mim que dependem a balança, o equilíbrio. Talvez existam altos dignitários encarregados da dignidade absoluta, revestidos com ornamentos verdadeiros. Nós esperamos dois mil anos para aperfeiçoarmos nossas personagens...” 62 No momento em que os grupos se reuniram, o Bispo, o General e o Juíz receberam fragmentos do texto original com a tarefa de elaborar o discurso final destas figuras, trabalhando com o repertório de ações. Aqui, neste texto, as frases foram organizadas por mim. Assim, o discurso que apresento como sendo o discurso de cada figura, não corresponde exatamente à maneira como o discurso foi apresentado no processo. Os atores tiveram liberdade para trabalhar com as frases como quisessem e inclusive incorporar outras falas.

(125) 125 Ao final da fala do Juiz, Gérard se despe de seu chapéu e de seu casaco: “O jogo acabou. Por hoje! Amanhã será preciso recomeçar...” Enquanto falava, Gérard abriu as cortinas, desligou o som, arrumou o espaço: “Arrumar tudo de novo, redistribuir os papéis, assumir o meu, preparar o de vocês: juízes, generais, bispos, camareiros, revoltosos...” Gérard foi trazendo para o centro do espaço as bolsas e mochilas dos alunos: “Agora voltem para suas casas onde tudo será tão falso como aqui”. Blackout. O processo foi encerrado. Para os alunos: Fiquei confusa sobre quem eu era, não tinha pensado muito sobre quem meu personagem seria acabei achando que a identidade do meu personagem não surgiu durante o processo, e sim quando foi pedido para apresentar quem éramos (Schimid, 2011). Ao descobrir que o que eu havia desenvolvido caiu por terra quando a identificação com o General foi anunciada. Faca de dois gumes. O que propõe a desordem ou o que propõe a ordem? (Martins, 2011). Cada grupo defendeu uma solução para o bordel em relação à revolução que ocorria do lado de fora, o que criou uma situação de conflito saudável e muito rica em termos de material para desenvolvimento da personagem e improvisação (Wiener, 2011). Neste dia houve novos desafios como assumir a identidade de um bispo, e isso realmente me instigou. Houve também mais proposição de jogo, com a eminente invasão das tropas à Casa de Ilusões. Isso gerou bastante ação interior e também ações físicas. Trouxe motivação e exigiu um raciocínio improvisacional (Spilhere, 2011). Para mim, foi muito claro decidir o que eu seria fora do balcão, e creio que inconscientemente, após repensar tudo o que fizemos no processo, as ações começam a se interligar de uma forma até estranha (subconscientemente, talvez) (Soares, 2011).

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(127) 127 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo desta pesquisa foi investigar a atuação do aluno em processos de drama pela perspectiva da experiência. O ponto de partida foi o uso de imagens visuais, como material de criação, associadas ao contexto dramático. As imagens foram utilizadas como um input do professor para favorecer o envolvimento sensível dos participantes com o contexto e os materiais introduzidos para a construção da narrativa dramática. O envolvimento sensorial e emocional do aluno com o processo foi analisado como uma condição que mobiliza-o a agir no contexto da ficção, favorecendo a ocorrência de experiências. A metodologia criada para a utilização das imagens e sua associação ao contexto dramático contribuiu, principalmente, para a reflexão acerca da importância do papel do professor em promover o envolvimento significativo do aluno com a atividade, criando as condições e as possibilidades de experiência. Assim, as principais considerações finais, a que chegamos, serão desenvolvidas na perspectiva do papel do professor em relação às apropriações do texto para o processo, ao uso do texto como pré-texto e aos procedimentos metodológicos envolvidos. Em “Nós e Eles”, as apropriações do texto deram-se em função do aproveitamento dos diferentes espaços internos do local onde o processo foi realizado. Isso contribuiu para o estabelecimento do contexto, favorecendo o envolvimento dos alunos com a ficção. A fisicalidade dos espaços foi explorada como elemento de construção cênica ou de ambientação, levando à ressignificação dos espaços dentro da proposta do contexto ficcional. Neste sentido, a prática realizada ressaltou o uso do espaço como pré-texto. Tanto em “Nós e Eles” como em “O Balcão”, as apropriações do texto também ocorreram na direção de exploração das individualidades. A emergência das individualidades, no contexto da ficção, corresponderia às particularidades do sujeito necessárias à ocorrência de experiências, tal como observado na investigação teórica. A sabedoria do sujeito estaria expressa nas singularidades surgidas e manifestadas durante a atuação nos diferentes episódios, singularidades que contribuíram para o desenvolvimento da narrativa.

(128) 128 A emergência das singularidades foi promovida pela ação do professor, na maneira como as situações dramáticas foram delimitadas, abrindo espaço para observação das diferenças. O confronto de individualidades contribuiu para o processo da experiência estética dos alunos, na medida em que promoveu a ampliação do olhar do sujeito sobre si e sobre seu entorno, através da observação do outro, do diferente. As apropriações do texto, pelo professor também se deram no sentido de identificar questões que gerassem interesse dos alunos, criando condições para a experiência através das ressonâncias entre os contextos real e ficcional. Essa é uma tarefa que se mostrou delicada, pois envolve o ponto de vista do professor sobre o texto e as suas percepções sobre o contexto no qual o processo desenvolve-se (escola, comunidade etc.) e o público-alvo (crianças, adolescentes, adultos). A busca por questões que possam interessar ao grupo favorece o engajamento dos alunos com as atividades propostas e a sua atuação no espaço da ficção. Nos processos realizados, o interesse pelos temas ficou evidente na diversidade de olhares que surgiram sobre as situações dramáticas inspiradas pelo texto. No entanto, foi possível observar também que esse interesse não ocorre de forma unânime nos grupos de trabalho. O processo de adaptação do texto de Genet foi possível através de um estudo minucioso do texto. Esse trabalho abrangeu o entendimento do discurso do autor; a relativização entre o ponto de vista do professor e as possibilidades de interesse do grupo; a criação das situações dramáticas inspiradas pelo texto e o planejamento de como elas seriam introduzidas no processo, a partir dos materiais e estratégias que o professor pode utilizar. No entanto, é importante ressaltar que um processo de drama pode desenvolver-se sem esse estudo apurado do texto. Em “Nós e Eles”, por exemplo, o processo foi impulsionado, basicamente, pela questão de divisão do espaço de convívio dos grupos. Com “O Balcão”, foi diferente, houve mais influência do texto sobre o processo. Várias questões levantadas pelo texto de Genet foram exploradas, tais como o engajamento em causas revolucionárias e políticas, a influência das figuras que exercem o poder no imaginário das pessoas e a relevância das máscaras sociais na realidade cotidiana. Neste sentido, podemos concluir que as diferenças entre os processos, em relação à influência do texto, não prejudicou o envolvimento do aluno.

(129) 129 Outras considerações a que chegamos são relativas ao uso de fragmentos do texto como material para o desenvolvimento das situações. Os fragmentos textuais, utilizados nos dois processos, vincularam o processo criativo dos alunos às circunstâncias ficcionais. Os fragmentos textuais foram introduzidos para serem apropriados e atualizados pelos alunos na experimentação das situações focalizadas. A incompletude do texto desafiou os alunos a elaborarem um discurso autoral em interação com as circunstâncias da ficção. As possibilidades de experiência refletiram-se nos sentidos e significados manifestados através da maneira como as situações dramáticas foram percebidas e o texto foi relacionado a elas. Nos processos realizados, a associação entre o texto, os materiais introduzidos (objetos do estímulo composto, imagens visuais, figurinos), o espaço e a intervenção do professor no papel, ocorreram com o objetivo de criar um espaço de jogo que pudesse seduzir o aluno a envolver-se com a ficção e desafiá-lo a entrar e agir nesse outro espaço. Essa premissa sobre a qual os processos foram planejados e realizados estiveram em consonância com os estudos sobre imersão. Nessas investigações teóricas, a narrativa dramática, observada como um objeto liminar, opera como uma realidade externa que é fabricada ficcionalmente e que se torna real pelas afecções, emoções e pensamentos que surgem do envolvimento com ela. Sob esta ótica, o envolvimento com a ficção foi promovido pelos estímulos criados e introduzidos pelo professor, dentro de uma proposta de ampliar os processos perceptivos do aluno. Fundamentada na interação entre os conceitos de experiência e memória investigados, esta proposta foi planejada no sentido de motivar o intercurso de outras memórias no processo criativo do aluno e o surgimento dos afectos e pensamentos que acompanham esses conteúdos mnêmicos necessários à ocorrência de experiências. A ampliação da percepção do aluno foi impulsionada pelo trabalho com as imagens visuais. O percurso de exploração das imagens, registrado em ações, funcionou como um processo de estimulação sensorial e foi retomado no início de cada aula. O objetivo foi propiciar outras formas de perceber o contexto, as circunstâncias ficcionais, o texto; viabilizar outras maneiras de se relacionar e interagir aos desafios da ficção e do professor. Esses registros sensoriais foram retomados também nos momentos em que os atuantes preparavam sua intervenção na narrativa, nutrindo o processo da atuação.

(130) 130 Tal como compreendido na pesquisa teórica sobre a memória, as imagens mnêmicas que se inserem no fenômeno perceptivo, nos permitem reconhecer fatos e acontecimentos do passado, mas, também trazem consigo atitudes voltadas para o presente, recriando o passado a partir das percepções do presente. Nos processos realizados, a proposta foi, através do estímulo visual, engendrar realidades sensíveis a partir da memória criando disposições para agir. Neste sentido, o trabalho de ampliação dos processos perceptivos do aluno, favoreceu o seu agir, impulsionou sua ação no contexto da ficção. A ampliação dos processos perceptivos do aluno foi iniciada com a exploração das imagens e complementada pelas informações que delimitam cada situação do contexto, pelos materiais introduzidos pelo professor no papel (texto e objetos do estímulo composto) e, além disso, pela fisicalidade do espaço e elementos de ambientação cênica. Os registros sensoriais do trabalho com as imagens visuais, registrados no corpo, também foram retomados nos momentos em que os atuantes prepararam a sua intervenção no processo. A investigação teórica evidenciou o caráter transformador da memória. As imagens mnêmicas em devir no processo perceptivo afluem em função do presente, levando à ação de acordo com as demandas do presente. É neste sentido, que, foi dado ênfase, no relato dos processos, à questão da ressignificação ou surgimento de novas ações na construção das expressividades do aluno, na elaboração de sua postura em cada situação do contexto, na construção do seu discurso. O espaço para a experiência foi promovido pelas conexões entre a dimensão exterior (ações e expressividades) e a dimensão interior (ressonâncias internas dos estímulos perceptivos e das circunstâncias ficcionais). No drama, a criação de uma atmosfera, tanto poética, quanto criativa, através da introdução de dados e estímulos diversos que promovam o envolvimento do aluno, é fundamental. Neste sentido, a exploração sensorial das imagens, foi uma atividade que gerou envolvimento, mesmo quando não realizada dentro do contexto de ficção, como em “Nós e Eles”. Em “O Balcão”, esse trabalho foi realizado nos limites da ficção, o que contribuiu para intensificar a atmosfera poética do contexto de revolução e da Casa de Ilusões. A realização dos processos evidenciou a necessidade de uma justificativa ficcional para o trabalho com as imagens dentro do contexto. A metateatralidade latente do texto de Genet facilitou a elaboração dessa justificativa em “O Balcão”.

(131) 131 Mas, em “Nós e Eles” como esse trabalho poderia ser introduzido no contexto ficcional? Seria possível? Essa foi uma dificuldade apontada pela prática; dificuldade que exige habilidade dramatúrgica do professor para ser contornada. Outras considerações podem ser feitas, ainda, em relação ao uso das imagens. Como já colocado, esse material foi explorado como um recurso para nutrir a atuação e a criação de papéis. O trabalho com as imagens na construção de expressividades potencializou a teatralidade no processo. Isso ocorreu também pela associação entre o recurso de imagens e o constante uso de elementos da mídia teatral, tais como fragmentos de texto, fisicalidade do espaço, figurinos, maquiagem, ambientação cênica e objetos do estímulo composto. Esses apontamentos, quando analisados na perspectiva do ensino do teatro na escola (e também no âmbito da ação cultural), apontam para uma relação direta com a questão da apreensão da linguagem teatral. A intensificação da teatralidade e o aumento do uso dos elementos da mídia permitiram visualizar condições para a aquisição de conhecimentos acerca da linguagem cênica, uma vez que a atuação foi delimitada por signos específicos do fenômeno teatral, signos gestuais, vocais, linguísticos e visuais. No drama, o processo de apreensão da linguagem do teatro, como foi visto na investigação teórica, ocorre não apenas para quem faz, mas também para quem vê, pois o participante, ao longo do processo, acumula as funções de ator e espectador. Esse aspecto é essencial no aprendizado em teatro, pois envolve tanto o fazer como o apreciar. Nos processos realizados, o envolvimento dos alunos no trabalho com as imagens revelaram o seu interesse pelo como atuar e também o prazer de atuar, permitindo-nos constatar que um trabalho como esse representa um potencial a ser explorado com vistas a promover o envolvimento do aluno com a atividade teatral no espaço da escola. O drama, tomado como um processo de investigação artística e pedagógica, no contexto brasileiro, está inserido no campo da pedagogia teatral. Assim, além de viabilizar a investigação e a discussão de aspectos relevantes da vida social, essa prática também deve proporcionar aos integrantes do grupo de trabalho conhecimentos acerca do fazer teatral. Essa é uma questão de ordem ética, que diz respeito ao papel do formador em teatro.

(132) 132 Promover a apreensão da linguagem teatral significa ampliar as possiblidades de experiência estética do aluno. O envolvimento significativo do aluno, tal como discutido no presente trabalho, é influenciado pela ação do professor. Na prática, as atividades procuraram ampliar os processos perceptivos do aluno e o intercâmbio de memórias durante a exploração das materialidades introduzidas para a criação e a manutenção do contexto ficcional (imagens, texto, espaço, objetos do estímulo composto, figurinos etc.), abrindo espaço para a experiência. Deste modo, foi possível constatar que a exploração dessas materialidades pode induzir o aluno a trabalhar na esfera do sensível, interagindo com conteúdos desvelados pela ativação de memórias ocultas. São as memórias inconscientes em devir no processo criativo que geram as novas formas de perceber, sentir, pensar e refletir, necessárias às ações da experiência. Por outro lado, foi possível constatar também que os materiais utilizados, o contexto ficcional, as propostas do professor, não despertaram o interesse de todos os alunos, reduzindo, assim, o seu envolvimento significativo com o processo. É neste sentido, que, a ênfase na quantidade, na qualidade e na relevância artísticopedagógica do material, tal como observado na teoria, pode ser constatado na prática como um pré-requisito para a imersão, para o envolvimento significativo do aluno e para as possibilidades de experiência. Os conceitos de experiência e memória estudados nos permitem pensar, que, nestas condições em que o aluno não é tocado, sensibilizado, as suas respostas e as suas ações frente às situações dramáticas, estariam “inspiradas” no uso de conteúdos mnêmicos das camadas superficiais da consciência, bloqueando os recursos para uma experiência estética e poética. Sob esta ótica, as ações da experiência, refletem-se na atitude do professor em tentar, por assim dizer, interromper o uso desses conteúdos “superficiais”, criando condições para que as marcas essenciais do sujeito venham à tona e sejam reelaboradas através da atividade teatral, revelando assim um novo e amplo campo de significações. É papel do professor criar esse campo novo de significações. Isso significa enveredar com os alunos por uma aventura em busca de territórios desconhecidos. Na viagem para esses outros lugares, os alunos levam na sua bagagem um repertório de experiências vivenciadas. Assim, esses outros espaços estabelecemse como espaços de trocas, de intercâmbios, processos dialogais, reconstruções e reelaborações sensoriais e de ampliação da esfera de presença do ser.

(133) 133 Finalmente, todas essas considerações dizem respeito à tomada de consciência do professor quanto ao papel do inconsciente e do sensível na relação do indivíduo com o seu entorno, dizem respeito também ao potencial transformador da experiência artística. Esse nos parece um projeto ousado frente às inúmeras dificuldades enfrentadas pelo professor de teatro no exercício cotidiano de seu ofício. Embora as adversidades da realidade do ensino do teatro façam com que muitos professores não tomem para si esta tarefa e, que também sejam extremamente cautelosos em proclamar possíveis mudanças positivas de atitude, é importante considerar, que, o objetivo implícito do professor – e da educação em artes como um todo – é desenvolver pessoas mais humanas e sensíveis. E, com certeza, isso se torna ainda mais difícil se os alunos permanecerem intocáveis, inalterados, diante da atividade artística.

(134) 134 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2007. AGAMBEN, G. Infância e História: Destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. BENJAMIN, W. Experiência e Pobreza. In: Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas, vol. 01, pp. 114-9. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994a. BENJAMIN, W. O Narrador – Considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas, vol. 01, pp. 197-221. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994b. BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In: Magia e técnica, arte e política. Obras Escolhidas, vol. 01, pp. 165-196. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994c. BERGSON, H. Matéria e Memoria: Ensaio sobre a relação do corpo com o espírito. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2010. BOLTON, G. Process Drama. In: TAYLOR, P.; WARNER, C. D. (org.). Structure and Spontaneity: The Process Drama of Cecily O´Neill. Cap. 2, pp. 41-50. Stroke on Trent, UK: Trentham Books, 2006. BOLTON, G. Acting in a classroom drama: a critical analysis. Stroke on Trent: Trentham Books, 1998. BONFITTO, M. O Ator-Compositor. São Paulo: Editora Perspectiva, 2006. BONFITTO, M. Os seres ficcionais: identidade e alteridade. Exploração-dissecaçãoinvenção de materiais de atuação. In: Urdimento Revista de Estudos em Artes Cênicas, n. 12, pp. 21-28. Florianópolis: PPGT-CEART-UDESC, 2009. BLUMENFELD-JONES, D. Fidelity as a criterion for practicing and evaluating narrative inquiry. In: HATCH, J. A.; WISNIEWSKI, R. Life history and narrative. Londres: The Falmer Press, 1995.

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(140) 140 ANEXO A – FRAGMENTOS TEXTUAIS DO PROCESSO O BALCÃO - O coração nos leva à perdição. - Cremos ser donos de nossa bondade: somos escravos de uma serena languidez. - Os pecados você realmente os cometeu? Nossa santidade só existe na medida em que perdoamos os pecados de vocês. - O diabo atua, é aí que o reconhecemos, é o grande ator. - Como uma faca, minha mão algumas vezes aparecia para abençoar? Ou cortar, decepar? - Os tiras de aço controlam todos os meus gestos. - Justamente meu bem, para ser espancada! - Primeiro você deve negar, depois confessar e arrepender-se . - As portas estão bem fechadas? Alguém pode nos ver e ouvir? - Uma vez, vesti-me de mulher honesta, pus um tailleur marrom, um chapéu de palha preto com cerejas, um véu e um par de sapatos pretos. - Prisões, calabouços, lugares abençoados onde o mal é impossível porque são a encruzilhada de toda maldição do mundo. - As coisas predem sua respiração, a guerra foi declarada. - Contenho-me para não dar coices nem relinchar. - Suas coxas estão mornas e você comprime meu flanco. - A morte é atenciosa. - Os estilhaços de granada lanham os limões, enfim a morte age! - Eis-me na minha aparência mais pura. - Os clientes querem cerimônias graves. - Para chegar aos seus salões, estes senhores atravessam o fogo das metralhadoras sem medo. - Por trás do mundo de fogo e de ferro, com as narinas dilatadas farejamos a orgia. - Tenho medo, no entanto já tentei tudo, cheguei até a rezar! - Na vida somos suportes de uma ostentação que devemos arrastar pela lama do real e do cotidiano.

(141) 141 - Não sabemos bem a quem estamos traindo. - Ingressar no bordel é recusar o mundo. - A minha realidade são os espelhos, suas ordens e suas paixões. - Vista daqui a vida parece-me tão distante, tão profunda que possui toda a irrealidade de um filme ou do nascimento de Cristo. - Eu me vesti para ficar, passear pelos corredores e me olhar nos espelhos. - É preciso continuar matando. - Se venho aqui é para me satisfazer com todos estes espelhos e truques. - A minha voz rouca dou ou empresto a serviço do ódio. - Lá fora, o que você chama de vida, está tudo perdido. - Lá fora nenhuma verdade é possível. - E para que a echarpe? Para estrangular alguém? Quem? - E que todas as portas estejam bem fechadas. Oh, bem fechadas, cerradas, abotoadas, amarradas... - Estas coisas devem permanecer e permanecerão secretas. - Se o senhor soubesse o que é necessário atravessar, ultrapassar para chegar à desobediência. - A ordem do mundo está tão tumultuada que tudo é permitido – ou quase tudo. - Mas responde espelho, responde, será que venho aqui descobrir o mal e a inocência? - Chorastes, mas à custa de pancadas, quero lagrimas de arrependimento, depois de vê-la molhada como um prado estarei satisfeito. - Assim, aproveitando-se do sono dos justos, aproveitando-se do cochilo, você avança, afana, abafa e arranca. - Quero ganhar o mundo com minhas patas nervosas, meus cascos ferrados. - É noite num campo de macieiras. O céu está calmo e róseo, uma súbita paz banha a terra. O ar é suave. Um fruto caiu sobre a relva. - Se atravessei guerras sem morrer, se atravessei as misérias sem morrer, se fui promovido sem morrer, foi para este minuto próximo à morte. - Eles vão ficar ainda mais exaltados com a idéia de que estão cometendo um sacrilégio.

(142) 142 - eu lhes falarei com frieza, enquanto que para você vou murmurar palavras de amor. - A sua doçura e a sua ternura são tão grandes que o tornam leve como um trapo de filó, aéreo como um capricho, sutil como um floco de bruma. - Já me disseram o mesmo, e eu não perdi a cabeça. No final de contas até que eu seria um morto apresentável. BISPO: - Recuperaremos o maior numero possível de mortos, pretendemos embalsamá-los e guardá-los em nosso céu. - Difícil ou não, é preciso continuar. Não se pode mais recuar. - Agora será preciso cobrir o mundo com minha imagem recebendo a Eucaristia. - Quanto a mim, chefe simbólico da Igreja nesta terra quero tornar-me um chefe efetivo. - Ao invés de abençoar, abençoar e abençoar vou assinar decretos e nomear padres. JUIZ: - Eu sou apenas uma dignidade representada. - Tenho encontro com vários magistrados. Estamos preparando novas leis e uma revisão do Código. - É preciso que exerçamos nossas funções. Talvez existam altos dignitários encarregados da dignidade absoluta, revestidos com ornamentos verdadeiros. - Nós esperamos dois mil anos para aperfeiçoarmos nossas personagens. - Adquiríamos uma dignidade mais grave. GENERAL: - A glória se conquista nos combates. - Vamos reduzir cada vez mais nossos ornamentos, vamos fazê-los funcionar, vamos fazer que sirvam, vamos defender a ordem. - A arte da guerra não se faz brincando.

(143) 143 - Não posso mais me preparar! Me preparar para enfiar minhas calças e minhas botas de general. Estou metido nelas por toda a eternidade. Palavra de honra, eu não sonho mais. - A glória militar, a coragem e o ato heroico agora me obcecam. - E ainda não acabou, é preciso inventar toda uma vida.

(144) 144 ANEXO B - PROTOCOLOS DO PROCESSO O BALCÃO

(145) 145 Protocolo Metodologia do Ensino do Teatro Catherine Costa Schmid Primeiro dia: Foi inicio dos trabalhos com as imagens, e a criação de ações estimuladas a partir das imagens. O primeiro dia do processo de drama foi muito interessante as imagens trouxeram um contexto e um ambiente a sala de aula que foi mantido até o final do processo. Eu escolhi cinco imagens diferentes e prestei muita atenção no detalhes destas mesmas, as minhas ações foram criadas baseadas em detalhes. A construção das ações foi muito orgânica, não tive dificuldade, e criei três “matrizes” que me ajudaram muito no desenvolver do processo. Segundo dia: Confissões à Madame Irma baseada nas imagens e fragmentos de textos. A distribuição dos textos foi essencial para o meu trabalho. Os fragmentos que eu recebi sugeriam que eu fosse uma prostituta. Dessa forma fui talvez mais inspirada pelos textos do que pelas imagens e transformei as minhas ações em ações de uma dama de luxo. Tive a experiência de que embora as imagens tenham me ajudado na criação de uma ambiente no final a palavra foi mais forte. Quando me apresentei para Madame Irma, ela me fez uma pergunta se eu queria apenas satisfazer ou se queria ter os meus desejos realizados também. Escolhi ter os meus desejos realizados. Terceiro dia: Trouxemos figurinos e o Bordel começou a tomar vida. Os desejos foram revelados, mas não as identidades. O fato de ser um bordel criou a necessidade das prostitutas em quase todas as cenas, de modo que o meu desejo foi deixado de lada, e passei a apenas ajudar os outros. Não acho que tenha sido ruim, porque acho que nessa aula eu ainda não tinha o meu desejo bem definido e

(146) 146 tinha confundido o desejo com a identidade ou achado que era a mesma coisa. No final as cenas saíram mais levaram tempo e acho que talvez da próxima vez em que você fizer esse processo seja interessante criar o lugar (Bordel) botar os personagens no ambiente e ver como eles interagem e o que aparece de interessante durante esse experimento. Quarto dia: Aconteceu a revelação das identidades. No inicio da aula o clientes e funcionários começaram a interagir no Bordel, em seguida fomos notificados de que estava havendo uma revolução na cidade e que tínhamos que fugir ou lutar. Revelamos as nossas identidades e descobrimos que éramos e quem eram as figuras do poder que se encontravam na casa. Em seguida nos juntamos para combinar um plano para fugir da revolução com as figuras de poder da nossa escolha. A revelação funcionou bem e tudo fluiu, mas de novo fiquei confusa sobre quem eu era, não tinha pensado muito sobre quem meu personagem seria acabei achando que a identidade do meu personagem não surgiu durante o processo, e sim quando foi pedido para apresentar quem éramos. Tivemos cinco minutos para pensar como iríamos apresentar nossa identidade ou até mesmo qual era a nossa identidade. Embora eu reconheça que a minha foi resultado dos encontros anteriores, eu gostaria de ter trabalhado descoberto ela antes do quarto dia.

(147) 147 Nome: Fábio Yokomizo Primeiro dia: trabalho com as imagens, introdução do contexto de Revolução e da Casa de Ilusões e apresentação de imagens e ações em sequência Alguns dos alunos da sala já tinham comentado algo sobre como era o processo de criação do professor Wagner, então já tinha em mente algo de como funcionaria. O que mudou tudo para que eu estava me preparando foi a introdução, que nos contextualizou em uma revolução; a partir dai fiquei em mente que o meu "eu" era alguém espiritual, alheio a toda guerra que acontecia, mas que queria estar na Casa para explorar seus desejos sexuais não permitidos. Partindo dessa ideia procurei imagens que refletissem isso (como a dos anjos arrumando a mulher), ou fossem exatamente o contrário (como a das mulheres nuas). Achei a introdução significante para todo o resto do processo, pois para mim ao menos, foi nesse clima de revolução que aconteceu toda a minha criação desde o começo até o fim. Segundo dia: Construção de cenas individuais através de fragmentos textuais e seleção de imagens-ações do pequeno repertório criado individualmente. Confissões à Mme. Irma Ainda no clima de revolução, criei minha pequena cena pensando em como continuar do clima aonde parei na primeira aula, e na verdade me senti até um pouco preso graças a minha vontade de não querer sair da situação estabelecida e por conseguinte da proposta do Wagner. O texto trouxe outro elemento ao processo, mas não incrementou muita coisa pois partilhava do mesmo tema que já estávamos introduzidos, apenas trouxe a possibilidade do uso da voz na criação, mesmo que essa não trouxesse mais do que já tínhamos. A apresentação a Irma foi interessante pois tivemos um retorno do que estávamos criando e principalmente uma direção a seguir, pois até então tínhamos apenas a contextualização da revolução e eu não sabia exatamente para que lado o professor queria que eu corresse. Terceiro dia: A Realizacao das fantasias (dupla, trio e grupos) Neste dia pudemos desenvolver bem os nossos personagens criados (com seus desejos oprimidos). Fizemos uma cena bastante interessante com cerca de 7 pessoas no grupo, com alguns de nós tendo seu momento de foco para aprofundar mais no seu desejo interno. Gostei muito da chance de interação com as outras pessoas, ajudou na minha criação e no desenvolvimento. Com a ajuda dos outros pude desenvolver bem melhor a minha fantasia, como também servir de plataforma pros outros. Quarto dia: Revelação das identidades dos clientes, formação de grupos e discursos. O quarto dia foi confuso pra mim, estava esperando que fossemos desenvolver mais a cena que ensaiamos e criamos na última aula, mas saímos desta proposta para entrar em outra completamente diferente pela falta de tempo que tínhamos.Revelamos quem nós éramos para tentar resolver o problema de O Balcão ser invadido. Surgiram muitas opiniões sobre o que fazer, Madame Irma e seu assistente interagiram com os clientes durante todo esse dia, criando as situações.

(148) 148 Fernanda Mendes Construção de Drama por Wagner Monthero. 1) Chegamos e nos deparamos com um varal de imagens, fomos nos familiarizando com elas e com o espaço. O espaço da Casa de Ilusões foi criado por Madame Irma e seu Assistente. Escolhi 5 imagens para trabalhar e criar ações. Jogamos com as imagens e com fragmentos de texto sobre a revolução. 2) A participação da professora Biange contribuiu muito na definição da minha fantasia a ser realizada. Tive um pouco de dificuldade nesta construção, pois ficou um pouco confuso o meu texto e as imagens. E a construção de figuro foi sugerida neste encontro, confesso que como minhas cenas e fala não estava estruturada, fiquei em duvida sobre o figurino. 3) Assim que cheguei no espaço I, e conversei com alguns colegas meu figuro ficou definido, senti um alivio e vi que era possível. O assistente Gerard nos convidou a compartilhar nossas fantasias com os outros. Fizemos isso em grupos, ele separou os grupos, pois estava com Madame Irma no dia das confissões. Nessa cena que foi construída pela jogo, não sabíamos ao certo de que maneira ela ia se desenvolver, mas nos comunicamos por olhares e ações e as fantasias foram sendo descobertas. 4) Figurino, maquiagem e personagens prontos. Hoje era o grande dia. Com revelações das identidades de cada um. Historias surpreendente surgiram ouve uma conexão entre os “clientes”. O problema de casa ser invadida foi discutido em volta das três figuras do poder, houve diferenças e opiniões contrárias.

(149) 149 Fernando Bresolin Protocolo 1ª encontro: O processo iniciou com a participação de Madame Irma que com seu assistente trouxe o contexto da revolução. Estávamos em um bordel, a revolução lá fora nos ameaçava. Trabalhamos com as imagens. No primeiro contato com as imagens, passei como um observador, apenas olhando, depois “escolhi” detalhes para observar, como por exemplo: olhares e pequenos gestos que eram recorrentes em algumas pinturas. Dado o início do processo onde tínhamos que “criar” no corpo as imagens escolhidas, confesso que senti um travamento muito grande, pois não queria cair no óbvio e imitar as figuras, me senti um pouco desorientado no início, não sabia exatamente como recriar as imagens, penso que talvez um processo mais gradual, de saída do aquecimento e interação com as imagens fosse funcionar melhor para mim. O que ajudou bastante no decorrer do exercício foram as instruções que Wagner passou: “...podem recriar o clima, a sensação que a imagem passa...” E claro o envolvimento dos colegas, que funciona como um catalisador para e experimentação. Ao fim do dia estava completamente imerso na proposta, e sinto que rompi barreiras internas no processo. Protocolo 2ª encontro: Estive ausente durante maior parte da aula, entretanto foi interessante observar o que os colegas haviam construído, me senti compelido a participar de alguma forma, claro não tendo participado do processo desde o inicio da aula, foi uma grande lacuna para mim. É indispensável estar presente durante todo o procedimento de pesquisa e criação. Protocolo 3º encontro: Achei muito interessante o rumo que as cenas das fantasias tomaram, no inicio teve uma criação de um ambiente para o desenvolvimento, mas ás vezes este ambiente se dissolvia, e voltava apenas a ser a sala de aula. Também senti a falta de regras mais estabelecidas sobre o jogo em si. Claro, que como passar do tempo as relações e interação vão ganhando corpo e organicidade. Para este dia a ambientação foi crucial. Outro ponto interessante, é que estávamos “realizando as fantasias” mas ainda não sabíamos quem nos éramos, o que é interessantíssimo pois só assim a manifestação do desejo (criado a partir das partituras corporais e dos fragmentos do texto) não ficou condicionada a matriz de u personagem pré estabelecido.

(150) 150 Protocolo 4º encontro: Neste dia, ficou claro, quando entramos na aula, já era o Balcão. Acredito que seria uma boa idéia que sempre ficasse definido geograficamente e cronologicamente o “balcão” por vezes, não sabia se estávamos no jogo , ou em um “parêntese”. Claro isso não seria possível por exemplo no primeiro encontro, mas sempre que a proposta fosse estar no balcão, este deveria estar definido e delimitado. Madame Irma trouxe o problema que a Casa seria invadida pelos guerrilheiros. Para resolver esse problema ela teria que revelar quem eram o Bispo, o Juiz e o General. Gostei muito e foi muito produtivo descobrir “quem sou eu” no balcão, apesar de anteriormente já ter pensado quem eu seria, e também de já ter achado uma justificativa para minha fantasia, aceitei e entrei no jogo n papel de juiz, o qual também já havia pensado em um desdobramento para ele. Foi muito gratificante e edificante participar.

(151) 151 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART DEPARTAMENTO DE ARTES CÊNICAS – DAC DISCIPLINA DE METODOLOGIA DO ENSINO DO TEATRO II PROF. BIANGE CABRAL - ESTÁGIO DE DOCÊNCIA WAGNER MONTHERO ACADÊMICO: JONAS MARTINS - SEGUNDA FASE PROTOCOLOS REFERENTES ÀS AULAS DE METODOLOGIA DO ENSINO DO TEATRO II. PROCESSO DE DRAMA. POR WAGNER MONTHERO. Primeiro dia: Tive contato com esta proposta das imagens em outro processo de drama, em outra ocasião. Porém na época, as imagens me pareciam não seguir uma estética linear ou pelo menos temáticas mais lineares ou que tivessem maior possibilidade de leitura e desenvolvimento – como se houvesse nesse processo de agora mais substância e menos diversidade. Mesmo assim gosto da idéia do varal com as imagens e o próprio espaço 1 é um ambiente agradável e de bom astral para o processo do drama. No primeiro contato que tive com as imagens, procurei separar os corpos das pinturas. Os corpos que compunham as telas e que poderiam servir como substrato para uma ação fora da tela. Fora do barroco. Fora do renascentismo. Escolhi três telas do Caravaggio – um artista que me agrada por muitos motivos. Na primeira imagem escolhida O Davi com Cabeça de Golias. A náusea, a repugnância. Tentei trazer essas sensações para o corpo. A imagem não devia ser imóvel. Mas lenta e tensa até chegar à decapitação. A segunda imagem era A Flagelação de Cristo uis representar aí o carrasco. Finalmente a terceira imagem que não lembro o título da tela. Mas o movimento que criei é o de um homem privado de braço e perna esquerda que tenta fugir da morte no naufrágio da barca infernal (chamemos assim a tela por hora). Comecei trabalhando as sensações que as imagens me traziam. As angústias, os medos, a morte iminente e a desordem. Depois de trabalhadas o Wagner nos propôs que trouxéssemos tudo que fora feito para o contexto de revolução (baseado no Balcão de unda etapa era psicológico e estético começou a aparecer.

(152) 152 Segundo dia: começamos a trabalhar com texto junto com as ações para elaborar a confissão da nossa fantasia. Primeiro texto e ação, fazendo conexão, depois ligar essas varias ações com o texto e a fantasia. Iniciei com o Davi e Golias, a náusea, depois viria o carrasco do cristo, com seu movimento de busto renascentista, algo de desporto no movimento todo, lateralidade e percepção sonora, a unha que arrasta pelo chão é dá o tom e a tensão da sequência. E o barco desesperado, o homem sem braço, a fala embargada. Gosto de pensar na estética do próprio genet, a figura do outsider, os desvalidos e essa relação com o caravaggio me agrada. Fomos nos confessar à mme. Irma. (momento freudiano: tive uma professora no pré escolar em 1988 que se chamava irma). Percebeu prontamente a desordem no que eu havia proposto. Me perguntou se no Balcão, inserido no contexto de revolução, sitiado, mas entregue aos prazeres mundanos, eu pretendia ser a figura que propõe a desordem ou a figura que se opõe a ela. Repondi que preferia propor a desordem. Terceiro dia: cena dos desejos: eu + Paulo + Leo. Paulo seria o homem simples, do povo, prestativo. Leo o que será crucificado. Eu o que crucificará. Fomos trabalhar no gramado, ao ar livre. Apesar do astral ser bom na sala o clima estava quente e o barulho atrapalhava. Começamos juntar as ações e chegamos em 1 hora ao que considerávamos ‘bom”. Voltamos para a sala e todos foram ao trabalho. Enquanto os colegas apresentavam suas cenas e trabalhavam improvisando situações baseadas em suas matrizes eu ficava pensando que o que tínhamos trabalhado lá fora não era de maneira nenhuma o tom que vinha sendo apresentado em sala. Depois de mostrar o trabalho o Wagner nos propôs uma conversa. Não lembro direito o que ele disse mas sei que foi de suma importância para mim essa conversa. Fui pra casa pedalando e pensando numa solução plausível para aquilo tudo. Quarto dia: no quarto dia eu já resolvi logo de cara o figurino que até então não me deixava em paz. Fui pelo lado militaresco que a figura do carrasco me passava. Trouxe também o elemento da corda, como um chicote, instrumento de punição física. Gostei do que foi desenvolvido pelo grupo no geral. Acho que muitas situações ficaram bem resolvidas. Porém algo me deixou intrigado. Ao descobrir que o que eu havia desenvolvido caiu por terra quando a identificação com o General foi anunciada. Faca de dois gumes. O que propõe a desordem ou o que propõe a ordem?

(153) 153 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CEART – CENTRO DE ARTES Aluno: Leonardo Ribeiro Brandão Disciplina: Metodologia do Ensino do Teatro II Local e Data: Florianópolis, 14 de novembro de 2011. Infelizmente, pude participar apenas de dois dias do projeto, pois, devido a alguns problemas pessoas que não cabem discorrer aqui, tive de me ausentar no segundo e quarto dia. Falarei sobre a parte do processo que pude acompanhar e minhas impressões acerca da fatia do trabalho em que participei. No primeiro dia fiquei bastante empolgado ao chegar à sala (Espaço I! ) e ver as diversas imagens expostas em varais ao redor do espaço. Observei-as e me chamou atenção a qualidade da escolha das figuras, que remetiam (pelo menos esta foi a impressão final que tive) a um mundo onírico e revolucionário, sendo elas detonadores potentes para o trabalho criativo, devido a grande quantidade de diálogos possíveis com a escolha de um grupo de imagens e criar ações a partir disto. Busquei imagens que me suscitassem movimentos ou sensações fortes e fiquem com as seguintes imagens em mente para desenvolver o trabalho: Tirar o chapéu (apresentar), puxar os cabelos, ser mordido no pescoço por uma cobra e outras duas que descartei após decidir meu desejo no encontro seguinte. Gosto muito quando a Biange trabalha drama conosco e me senti particularmente estimulado ao ver os professores envolvidos no trabalho conosco e adorei a apresentação de Mme. Irma sobre o balcão. No terceiro dia, o processo já estava bastante avançado, uma vez que todos já haviam definido suas fantasias e seus personagens após uma entrevista com Mme. Irma. Me senti um baste perdido por ter perdido uma parte vital do processo, mas ainda assim esforcei-me para encaixar-me no processo e escolhi como fantasia receber a permissão divina para ser crucificado como Cristo. Confesso que fiquei um pouco frustrado nesse momento, pois no pouco que experimentamos naquela tarde para realizarmos o desejo do grupo todo, penso que houve um certo conflito. Ficamos confusos em relação à proposta e acabamos achando que deveríamos ficar presos as ações, as falas e as fantasias, e apenas “encaixar” nossas partituras entre, de maneira que se chegasse a um consenso onde todos as fantasias fossem realizadas. Nos esforçamos para alcançar este entendimento nosso sobre o objetivo do exercício e montamos uma cena onde não senti que minha fantasia foi realizada e nem consegui sentir-me afetado pelo processo, pois não consegui compreender exatamente o que estava sendo proposto. Infelizmente naquele dia não tivemos tempo para discutir e não pude ir na finalização do dia 31. Enfim, achei o processo bastante interessante, porém, mesmo sem ter participado dele completamente, tive a sensação de que foi rápido demais para que pudéssemos desenvolver mais este trabalho que tanto nos instigou.

(154) 154 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CEART – CENTRO DE ARTES BACHARELADO E LICENCIATURA EM ARTES CÊNICAS – 2ª FASE ALUNA: LETÍCIA DE ANDRADE DOUTORANDO: WAGNER DOUTORA: BEATRIZ CABRAL PROTOCOLOS DO PROCESSO FEITO EM AULA: No primeiro encontro em que estive presente, havia várias imagens penduradas em barbantes contornando a sala de aula (Espaço I). Nós deveríamos escolher de cinco a sete imagens que nos trouxesse inspiração, ou alguma sensação que nos ajudasse a compor ações, dando impulso para nossa composição, assim fomos introduzidos ao contexto de Revolução e da Casa de Ilusões por Madame Irma e seu assistente. A sequencia de ações foram apresentadas. Foi interessante a ideia de ter ilustrações em diversas dimensões da sala porque foi uma maneira de criarmos as ações tendo um ponto de onde partir, assim me senti mais segura e situada para fazer o trabalho. A aula terminou com os alunos dando dicas e ideias para contribuir com o rendimento das aulas, e conversamos sobre como foi o processo de composição até então. No próximo dia em que estive presente, tivemos um tempo para nos aquecer individualmente escolhendo o espaço na sala que nos sentíssemos mais confortáveis. Depois começamos a repassar nossas ações criadas na aula anterior para relembrar o que foi feito. Depois, Gerard disse a nós clientes do Balcão que cada um teria um tempo para confessar sua fantasia a Madame Irma. Eles planejariam depois como essas fantasias de cada cliente seriam realizadas. Tivemos tempo para criar a maneira como íamos nos apresentar à Irma. Recebemos fragmentos de texto que foram incorporados as nossas ações. Lembrando também que selecionados as imagens/ações do nosso singelo repertório para poder encaixar melhor ao colocar na composição. Depois de a composição estar pronta, começamos a apresentar individualmente nossas confissões para a Madame Irma, e como eram confissões, não éramos assistidos pelos colegas de classe, somente

(155) 155 pela Madame Irmão e pelo assistente dela. Depois que me confessei, a Madame Irma disse que eu era uma adolescente com muito medo e muita insegurança. A aula terminou sem que soubéssemos as confissões dos colegas. Na terceira aula em que estivepresente, o assistente nos convidou a compartilhar nossas fantasias com os outros clientes, por problemas da casa, estava sendo muito procurada. Para a realização dessas fantasias, construímos uma cena. As cenas eram formadas a partir dos alunos que tinham fantasias semelhantes, ou vontades que podiam se encaixar para formar uma cena. A minha cena foi formada com alguns colegas, entre eles, aLohanny e a Maíra. Meu desejo era ser sempre jovem. Todos os outros clientes formaram grupos de acordo com a identificação de seus fantasias. No final as cenas foram apresentadas. Nos outros encontros, infelizmente não estive presente, mas sobre o que presenciei, posso dizer que foi um processo diferente e criativo, e algo interessante porque tivemos nosso tempo e espaço para trabalhar sozinhos em nossos processos individuais, e depois também interagimos com os colegas, ao formar grupos para apresentar as cenas finais.

(156) 156 Acadêmico: Lindson Mühlmann Metodologia do ensino do teatro II Protocolo prático Dia 10/10 - Trabalho com figuras O ambiente unido com as figuras, todas categorizadas estéticamente, distribuídas pelo espaço, exprimiram diferentes sentimentos mas todos com uma certa melancolia. Este, talvez, foi induzido pelo tema em que as imagens propunham: uma época que gira em torno do medieval-renascentista. A escolha de uma ou mais imagens foi muito mais instintivo do que racional, se aproximando de cada imagem que, de alguma forma, chamou atenção. Em particular, a expressividade me chamou atenção e me trouxe motivação para as pequenas esquetes apresentadas no final da aula. O sentimento de desejo, de revolução, a configuração da partitura física através da entrada de imagens. Este processo pode ser confabulado de tal forma a tender ao drama: ações soltas com influências diversas. O drama interno, o drama como problemática em grupo. Ao final da aula, com certeza sentimentos maiores se aglutinaram em maio às ações criadas a partir das imagens, deixando a ação física se proliferar e permanecer mais do que a ação plástica causada pelas imagens. Dia 24/10 - Ensaio com as cenas Após uma aula em afastamento por motivos pessoais, retornei ao processo. Desta vez, uma sequência de personagens foram definidos anteriormente e seriam colocados em experimentação. Me integrei a um personagem mediante às ações efetuadas na primeira aula. Meu personagem exprimia um tom de liberdade e inocência, contraposto à exploração através da diversão, apresentada pelo balcão. O ambiente, o balcão, então foi um motivo a ser levado em consideração junto às imagens. A cena da vó trouxe a sensação de estar em meio a um lapso de memória, em meio a cena que ocorria dentro de lugar não apropriado à família tradicional. Minha imagem do personagem poderia ser muito bem ligada a cena, como além do "garoto inocente e explorado" ter uma vó que permanecia por algum motivo no balcão. A cena ocorrida em meio ao balcão, com meninas , viúva e outros personagens, trouxe uma sensação de necessitar ajudar ou procurar ajudar alguns personagens. Dia 31/10 - Apresentação final: o bispo, o juiz e o general Em evolução às cenas, fomos apresentados à três novas figuras em meio ao balcão:o bispo, o juíz e o general, por Madame Irma. Cada um se apresentou por incentivo do assistente, que fez o mesmo. A apresentação do personagem e de seu passado foi outra questão a ser colocada: o personagem que está no balcão tem um passado e ele deveria ser revelado. O meu personagem foi um jovem rico herdeiro. Filho único de uma família rica, teve seus pais mortos logo quando era adolescente. Com muito dinheiro, se sentia explorado e não teria como viver. Esse foi o motivo de ter parado no balcão: procurar um sentido na vida, o de ajudar. Largou todo o dinheiro para buscar isso. Os grupos foram se formando a partir da ideologia de cada personagem. O meu ficou ligado ao bispo, com o intuito de "ajudar" de alguma forma. O problema então foi exposto por "madame irma": os revolucionários estariam chegando e o balcão seria invadido. Os grupos então apontaram soluções para sanar o problema. O nosso, foi de colocar todos em quarentena e pregar a palavra de Deus. O drama foi gerado pois todos os três grupos tinham ideais diferentes. Foi levado em consideração o não derrame de sangue: não era meu objetivo plástico nem subtexto, ao contrário.

(157) 157 Acadêmica: Lohanny Rezende 14/11/2011 Protocolo e comentários pessoais sobre o processo de DRAMA da pesquisa do mestrando Wagner Monthero. Primeiro dia: trabalho com as imagens, introdução do contexto de Revolução e da Casa de Ilusões e apresentação de imagens e ações em sequência. Diferente do outro processo de sua pesquisa que participei na UFSC, onde tinhamos varias imagens aleatórias e estavamos mais livres, ou seja as imagens não estavam ligadas diretamente com o processo. Antes de começarmos a escolha das imagens a Profª Biange nos fez uma introdução a casa e nos falou sobre nossas vontades e fantasias dentro dela. Acho super divertido um processo onde o professor também participa, isso estimula muito os alunos a entrarem no universo proposto por ele. Pensar sobre a escolha das imagens foi diferente da outra experiência na UFSC, que a escolha foi por afeição ou aleatória, pois depois de sermos apresentados ao contexto da casa pela Madame Irma e pelo assistente, mesmo que inconsciente, para mim a escolha foi um pouco direncionada ao personagem que eu seria na casa. Após escolher as 5 imagens o processo da criação das ações, para mim, foi a partir de uma apropriação das imagens corporalmente e então senti a sensação que aquela imagem me trazia, pontencializava e tentava “alongar” aquela sensação em forma de ação. Cada um tem uma forma diferente de ler a imagem, de acordo com suas vivências e experiencias até então. É muito interessante ver as varições de leituras de uma mesma imagem por diferentes corpos. Segundo dia: Construção de cenas individuais através de fragmentos textuais e seleção de imagens-ações do pequeno repertório criado individualmente. Confissões à Mme. Irma Meu texto da revolução foi ligado às ações. Escolhi uma ação para esse texto e assim por diante. Uma das frases era “Eu me vesti para ficar, passear pelos corredores e me olhar nos espelhos.” A frase como um estímulo criou um outro corpo, trazendo uma sensação de desejo, alegria e loucura com a ação corporal associada ao texto falado. Outra frase que recebi foi: “Os estilhaços de granada lanham os limões, enfim a morte age!” Havia algo de morte que modificou a ação. A repetição da ação junto ao texto trouxe uma sensação de agressão e instalar o caos. O depoimento da fantasia para Madame Irma foi super esclarecedor, pois ela me disse exatamente o que eu estava pensando das minhas ações e falas. Então ela me perguntou se eu gostaria de ser uma pessoa que esta louca ou alguem que vem para trazer a loucura, escolhi estar louca.(hahhaha) Foi pedido para a próxima aula pensar em algum figurino ou acessório para este ser. Estava super empolgada com o processo, pensei em figurino, na fantasia, etc. Terceiro dia: Criação das cenas das fantasias (dupla, trio e grupos) Neste dia tudo estava um pouco confuso para mim, pois imaginava que iriamos interagir nossos personagens com outros ao mesmo tempo, mas criariamos cenas com outros personagens. Então fiz uma cena onde eu era uma velha meio louca que não tinha netos, mas os queria, este era meu desejo na casa. Nesta aula sai um

(158) 158 pouco mais cedo. Quarto dia: Revelação das identidades dos clientes, formação de grupos e discursos. Devido a minha mudança de casa não estava presente. Achei o inicio do processo muito bom, estavamos todos muito empolgados e a criação de personagens através de imagens e pequenos estímulos de texto é ótima e rápida. Senti falta de um direcionamento mais especifico no terceiro dia, sobre as duplas e trios, talvez você e Madame Irma deveriam ter separado as duplas de acordo com afinidades de desejos ou desejos opostos.. enfim, uma sugestão. Os aquecimentos também sinto falta quando não são feitos com uma certa atenção no aquecimento das articulações e alongamentos dos músculos, o ideal é reservar alguns minutos para isso (apesar de nossa aula sempre começar um pouco depois do horário devido ao pouco tempo de intervalo..) Mas o processo todo foi muito interessante, tanto para pensar em aplicar em grupo, quanto para aplicar com crianças e em salas de aula, uma forma mais lúdica de se ensinar e para quem aprende, aprende na prática.

(159) 159 O BALCAO 10/10 - Fiquei com vontade de experimentar mais o drama com o estímulo das imagens desde a oficina na Igrejinha. Porém desta vez, ao contrario da anterior procurei criar as matrizes a partir do que surgia no meu interior no momento exato em que eu olhava para as imagens. As imagens utilizadas nesse processo, diferente do processo da Igrejinha, são imagens que tinham muito mais “história” dentro delas do que aquelas da UFSC. Pelo menos me contaram mais coisas, eram mais profundas, e isso se deu talvez pela ambientação criada e a conexão e contexto estabelecidos entre elas. Mas ainda não havia entendido a proposta da fantasia. 17/10 – Neste dia, com minhas ações já bem estabelecidas recebi as frases, essas que deram outro sentido pra mim no momento em que coloquei as duas coisas juntas. E acredito que pela frase e pelas imagens que eu tinha das imagens acabei por realizar uma seqüência “cheia de agonia” como disse Madame Irma, e quando me questionou o se eu decidiria me livrar dela ou morrer por causa dela, a minha resposta foi morrer. Contudo sempre pensava que não poderia amarrar o personagem por ele poderia se modificar quando interagisse com os demais. 24/10 - Neste dia, como a casa estava tendo muita procura, não daria para que as fantasias fossem realizadas individualmente. O assistente de Irma sugeriu para os clientes realizarem suas fantasias em conjunto. Assim, criamos cenas em grupo. Percebi ao ver a seqüência de ações dos meus colegas que elas haviam se tornado muito mais seguras, e o conteúdo delas também estava muito presente no corpo, e isso acredito devido às imagens, pois é algo visual que te traz material para partir e deixar sua imaginação trabalhar em cima. Algo que foi muito discutido na primeira aula era sobre isso, se ao olhar as imagens quem estaria trabalhando, a sua criatividade e imaginação ou o seu raciocínio lógico, cheguei a conclusão que o pode haver a racionalização ao olhar as imagens, contudo ele não deve permanecer fixo principalmente no momento em que você experimenta isso no corpo, pois é no corpo que a criatividade e a imaginação ganham lugar.

(160) 160 31/10 – A ultima aula, lugar onde eu imaginei que prosseguiríamos com o as fantasias, fomos levados ainda mais para o contexto de guerra, e incentivados por Madame Irma a nos rebelar e lutar para que os Rebeldes não invadissem o Balcão. Não gostei do que eu fiz, nem de como meu personagem reagiu a tudo. Acredito que foi tudo meio no susto, porque não estávamos preparados para esses acontecimentos, e teria ficado muito mais interessante com maior quantidade de aulas. LUANA SCHUTZ LEITE

(161) 161 Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC Centro de Artes – CEART Departamento de Artes Cênicas Licenciatura e Bacharelado em Teatro Metodologia do Ensino do Teatro II Turma X Professora: Biange Cabral Mestrando: Wagner Monthero Aluna: Maíra Wiener Protocolo das aulas do desenvolvimento da experiência O Balcão Primeiro dia – 03/10/2011 Gostei bastante do sistema utilizado no primeiro dia. Acho que o processo criativo foi bem livre, cada um buscou o que queria encontrar nas imagens, sem muito direcionamento, o que facilitou no sentido de podermos escolher o que queríamos fazer, mas ao mesmo tempo dificultou nesse mesmo sentido, pois muitas vezes tive a sensação de estar perdidajustamente por não ter nenhuma diretriz. Só depois naquela aula fui entender que realmente não havia certo ou errado: a total liberdade era justamente a chave de toda a experiência. Escolhi as imagens de acordo com a sensação que cada uma delas me passava. Ainda baseada nisso, criei as minhas ações, tentando exprimir essas sensações e sentimentos. O ritmo da primeira aula foi muito proveitoso, com o pequeno aquecimento no início, a fala introdutória feita pela Madame Irma e Gerard logo em seguida, depois a busca pelas imagens e a criação das ações e depois a apresentação das mesmas, com ênfase nas imagens de revolução e desejo escolhidas na hora, e pra finalizar a roda para discussão. Tudo isso feito nessa ordem e com a duração que cada etapa teve, possibilitou grande fluidez a todo o processo da primeira aula. Segundo dia – 10/10/2011 O estímulo das frases aleatórias foi muito inspirador para mim. Serviu para dar uma forma mais definida a tudo que eu já tinha criado e um direcionamento ao meu processo. Organizei as ações de forma que apoiassem os dizeres das frases

(162) 162 que haviam sido atribuídas a mim. Adorei a maneira encontrada para direcionar o processo de cada um de maneira ainda mais específica, de forma a realmente delimitar o personagem, a personalidade de cada um desses personagens e o papel que cada um assumiria dentro do Balcão. Com esse trabalho cada um buscou uma fantasia que queria realizar dentro da casa. Fiquei somente um pouco confusa com as perguntas que Madame Irma me fazia, ainda não estava bem decidida sobre o rumo que meu personagem iria tomar. Depois, tive dificuldade também em entender o que exatamente eu deveria fazer com a forma final que meu personagem deveria assumir e como faria para mostrar isso aos outros participantes e eventuais espectadores. Terceiro dia – 17/10/2011 Nesse dia nossas fantasias seriam realizadas. Como a casa estava sendo muito procurada, Gerard propôs que as fantasias fossem compartilhadas. Assim ele separou a turma em grupos, pois conhecia os desejos de todos. Feito isso, os grupos se juntaram de acordo com as afinidades dos desejos e a potencialidade dos mesmos de criarem algum enredo interessante quando juntos em uma cena. As cenas baseadas em improvisações que foram trabalhadas e depois apresentadas mantiveram vivo o conceito sem definição de certo ou errado e um clima descontraído apesar de sério durante as apresentações. Quarto dia – 24/10/2011 O processo consolidou-se no último dia como algo não só individual como também coletivo com a roda para revelação das identidades dos clientes, com todo o estímulo de fotos antigas, figurino e até mesmo maquiagem. Isso foi necessário porque madame Irma trouxe um grande problema, que o Balcão estava cercado pelos revolucionários. As revelações foram feitas para que formássemos grupos junto com os representantes das forças maiores dentro do bordel. Os grupos se reuniram. Cada grupo defendeu uma solução para o bordel em relação à revolução que ocorria do lado de fora, o que criou uma situação de conflito saudável e muito rica em termos de material para desenvolvimento da personagem e improvisação.O encerramento do processo retomou a energia inicial e senti que todos colaboraram para que o final da experiência fosse tão bom quanto o começo.

(163) 163 Protocolo de Experiência de Drama ministrado por Wagner Monthero acadêmico: Lucas Heymanns primeiro dia. A apresentação de Mme. Irma e seu assistente foi fundamental na minha experiência nesse primeiro dia. A exposição do contexto através da personagem direcionou todo o meu olhar no decorrer desse dia de experimentação com as imagens, e ainda que não conscientemente, afetou o desenvolvimento de minha partitura corporal, inserindo-a mais perto do contexto trabalhado. As imagens eram de grande riqueza para o trabalho com as ações, e cada imagem poderia gerar centenas delas. Gosto muito dessa forma de criar material, trazendo do físico e modulando e reformatando para inserir no processo. Foi a primeira vez que participei de um processo de drama em que os condutores do processo participassem enquanto personagens, atuando e desta forma passando as informações e as instruções. Acho que isso funciona muito – além de direcionar o processo mais efetivamente para o contexto a ser tratado, incentiva e anima os alunos/atores a participarem e envolver-se com a criação enquanto jogo. [estive ausente no segundo dia] terceiro dia. No terceiro dia o assistente de Irma nos convidou a compartilhar nossas fantasias com os outros clientes. Eu ainda estava um pouco perdido por ter faltado ao encontro anterior, mas para o fim da aula todos foram compreendendo melhor como o processo encaminhou. Ficou um pouco confuso como eu poderia utilizar o que já tinha sido feito até então nessa cena. A questão das personalidades dentro e fora do Balcão ficou um pouco no ar. Não ficou claro se tínhamos que pensar em uma personagem, ou se era um

(164) 164 personagem-x que dentro do balcão assumia uma personalidade-y, ou se a fantasia era mais importante que uma personagem em si. Foi interessante quando uma cena foi trabalhada com todos - aí ficou mais fácil entender o que era esperado de nós. Por sermos muitos participantes, seria quase impossível criarmos uma cena para realizar as fantasias de cada um de nós, e passamos a juntar essas fantasias na mesma cena e outros passaram a só ajudar a realizá-los, e assim tudo funcionou melhor. quarto dia. O quarto dia foi para mim o mais produtivo. Através de estímulos fotográficos, criamos e revelamos nossa identidade fora do/anterior ao Balcão. Todos estavam compreendendo melhor e mais animados para jogar. Foi muito bom termos um tempo para jogar entre todos pelo espaço, com música, objetos e figurinos. Isso nos ajudou a criar relações e compor melhor nossa própria identidade. Me pergunto se não teria sido proveitoso fazer uma dinâmica como essa no começo do processo, antes da criação das cenas. Depois disso, nos dividimos em grupos, formados ao redor de três figuras principais representando a justiça, a força militar e a igreja. Isso foi muito bom por nos separar em grupos e formular discursos em blocos que depois foram confrontados. Éramos muitos para trabalharmos juntos em um processo de experimentação. O processo como um todo foi interessante. Achei a ideia muito interessante e gostaria de ter tido mais tempo para desenvolvê-la melhor. Como não tínhamos tantos encontros, talvez tivesse sido mais interessante experimentar com o texto, o contexto e os estímulos, fazendo dinâmicas que permitissem mais o jogo entre os participantes e o diálogo com a temática. No entanto, me interessa muito o drama enquanto processo de criação, e foi bastante produtivo pra mim do ponto de vista metodológico entrar em contato com tal.

(165) 165 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CEART – TEATRO METODOLOGIA DO ENSINO DO TEATRO II – TURMA X Aluno: Marcelo Olympio de Oliveira PROTOCOLO 1° dia: Fiquei muito interessado na proposta apresentada e no andamento que poderia ter a matéria, porém ao explorar as imagens não consegui desenvolver muito bem, eu já estava me sentindo mal e uma forte dor de cabeça me tirou da sala. Porém antes disto consegui trabalhar em cima de alguns elementos das imagens, trazendo para o meu corpo sentimentos que eu interpretava ao visualizar os quadros. Felizmente escrevi as matrizes que desenvolvi, mas nas outras aulas não as utilizei, pois não se encaixava mais no contexto. 2° dia: Não estava presente. 3° dia: Faltei à aula anterior e por isto perdi uma parte importante do processo e me senti muito alheio a tudo que estava acontecendo. Muitos já tinham personagens prontos e com falas definidas e eu nada. Ao entender o que se passava na aula, que os clientes do Balcão iriam realizar suas fantasias, escolhi um figurino e me montei. Diverti-me bastante e me entusiasmei quando começamos a trabalhar com as cenas, nos grupos que foram formados pelo assistente de Irma, que conhecia as fantasias de cada cliente. 4° dia: Ainda na empolgação de continuar as cenas veio o balde de água fria, ficamos sabendo que acabaríamos ali e tudo o que pensei não pode ser executado. Deveríamos então mostrar nossas verdadeiras identidades, pois o Balcao foi cercado pelos revolucionários, então teríamos que nos reunir em grupo para tentar resolver o problema. Ao escolhermos a quem queríamos nos juntar tentei fazer com que a ideia do meu personagem fosse mantida, que ele ficasse com o cabaré, mas tive que recuar em virtude das proposições dos outros. Foi um experimento muito bacana e divertido que me deixou com vontade de “quero mais”.

(166) 166 Universidade do Estado de Santa Catarina Centro de Artes/ Departamento de Artes Cênicas Metodologia do Ensino do Teatro II Experimentos em Drama conduzidos pelo mestrando Wagner Monteiro Marlon Almeida Spilhere Protocolos Diários Data: 10/10/11 Foi interessante neste dia a discussão sobre o que elegemos de imagens, inicialmente eu pensei que minhas escolhas teriam sido aleatórias, porém após conversa com os colegas fui obrigado a concordar que as opções passam por um breve julgamento de valores e de afinidades. Também houve um questionamento sobre a reprodução fiel da imagem e se essa não seria considerada “errada”, pois a proposição inicial era visualizar, tentar absorver e assim chegar-se a outra forma. Após conversa, a conclusão chegada foi a de que sempre resultará em algo novo e bastante diferente este tipo de trabalho com imagens. Mesmo imitando (mimese corpórea) pode-se chegar a um resultado interessante cenicamente. Para mim nesta etapa inicial, o processo é bastante físico, e quem vê poderá inclusive chegar a uma leitura totalmente psicológica, como se a ação física trouxesse o subtexto emocional, comovente ou grotesco. Data: 17/10/11 Neste dia retomamos as imagens escolhidas e acrescentamos frases. Fizemos um exercício interessante que consistia em colocar no corpo do colega a imagem que nós havíamos escolhido. Depois deveríamos trabalhar com as ações e as frases de texto para construir a fantasia que queríamos realizar na Casa de Ilusões, e logo cada um teve um momento para confessar essa fantasia para madame Irma. Para mim foi difícil decidir, pois madame Irma me perguntou se eu queria ser o grande pecador ou o grande sedutor. Neste momento surgiu uma grande dúvida sobre o processo. Minha escolha deveria representar um desafio como ator ou uma vontade interior pessoal? Diante da dúvida escolhi as duas proposições, ser um grande sedutor para pecar. Data: 24/10/11 Nesse dia as fantasias seriam realizadas. Gerard nos convidou a compartilhar nossas fantasias com os outros clientes. A minha dúvida principal era: sendo um

(167) 167 processo ficcional de criação, como misturar a subjetividade das vontades pessoais sem parecer um tipo de terapia, bioenergética, psicodrama, etc. Fiquei um pouco frustrado, pois me sinto muito racional nestes momentos, não tenho afinidades com processos psicológicos de criação, sempre fui mais adepto de um teatro físico, com partituras corporais. Foi difícil me entregar a algo ainda desconhecido. Então passamos a improvisar algumas cenas com os colegas, e com a movimentação me senti um pouco mais seguro. Essas cenas foram feitas em grupo separados pelas afinidades das fantasias dos clientes. Nas cenas as fantasias se complementavam de alguma maneira. Data: 31/11/11 Neste dia utilizando figurinos, e o resultado final me proporcionou um entendimento melhor do processo. A subjetividade às vezes me confunde, pois meu processo é naturalmente mais racional. Neste dia houve novos desafios como assumir a identidade de um bispo, e isso realmente me instigou. Houve também mais proposição de jogo, com a eminente invasão das tropas à Casa de Ilusões. Isso gerou bastante ação interior e também ações físicas. Trouxe motivação e exigiu um raciocínio improvisacional. Eu diria que este foi o ápice do trabalho para mim, realmente poderia ter continuado em outros encontros, tendo mais tempo para desenvolver melhor. Neste dia me senti entendendo melhor o processo de drama, como ele se desenvolve.

(168) 168 Paulo R. Soares Protocolo – O balcão 10/10 – primeira aula: Como já havia feito uma oficina de drama, me senti um pouco inteirado no assunto, e primeiramente tinha ideia de assistir o processo, ao invés de realizá-lo. Porém, como da primeira vez que realizei foram vários encontros e nessa seriam apenas quatro, quis saber como seria levado. No primeiro dia quando foi introduzido o contexto de revolução, fiquei num estado de raiva (gerado pelo próprio, não me senti acomodado com a situação no personagem), e escolhi imagens que envolviam o sentimento, inconscientemente, pois não pensei “vou escolher essa por isso”. 17/10 – Nesse dia cada um trabalhou com as ações e texto buscando a fantasia que iriam realizar na casa. No começo Madame Irma e Gerard nos recebeu e falou como funcionava a Casa de Ilusões. Recebi frases as quais se encaixavam, o que foi um acaso, pois tive apenas que adaptar levemente minhas ações, que justificavam as falas e vice-versa perfeitamente com minhas ações, onde eu era dominado pelos “oficiais” e logo depois dizia que quando o diabo atua, reconhecemos o verdadeiro ator. Mme. Irma, após ver a minha performance pede o que eu preferiria, respondo que gostaria de ser o homem do povo. 24/10 – No terceiro dia, descobrimos os desejos alheios, realizando as fantasias em conjunto, porque a Casa estava sendo bastante procurada. Gerard separou os grupos; nos unimos para criar uma cena que seria a realização dessas fantasias. Meu grupo era com Jonas e Leonardo, pois de alguma maneira nossas fantasias eram próximas, um queria ser o carrasco, o outro o homem do povo, e o outro queria ser como Deus. Conseguimos realizar alguma coisa, mas ficou um tanto parecido com tableaux, tivemos instruções do professor para mudar, deixar mais orgânico, trabalharíamos nisso na próxima aula. Na mesma, inclui outras falas, (da minha escolha). Nosso trabalho estava muito diferente dos fantasia dos outros. As outras

(169) 169 cenas dos colegas estavam mais improvisadas, soltas, a nossa estava com marcações, por isso a idéia de tableaux. 31/10 – última aula: Fui para aula com o pensamento de que daríamos continuidade nessa cena, ou trabalhar a partir dela, porém, as instruções dadas eram outras. O balcão seria tomado e teríamos que nos revelar, três personagens principais seriam revelados e nos uniríamos a eles, para tentar resolver a situação. Senti-me instigado a ser o juiz, mas por algum motivo não o fiz. Para mim, foi muito claro decidir o que eu seria fora do balcão, e creio que inconscientemente, após repensar tudo o que fizemos no processo, as ações começam a se interligar de uma forma até estranha (subconscientemente, talvez). Um soldado que matou amigos em guerra, mas no fundo queria ser o herói, cometeu um deslize, e desejava ser aclamado dentro da casa. No fim, tudo fez um sentido (para mim um tanto claro).

(170) 170 ANEXO C – ILUSTRAÇÕES DOS PROCESSOS

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