Ana Domínguez y Fernando Pesce

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  ENFOQUES

DIDÁCTICOS

DESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

ENFOQUES DIDÁCTICOS DESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

  (Coords.) ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA

  

ISBN 978-9974-0-0705-5

© de los autores

depdegeografia@gmail.com

  ANEP CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP Presidente: Dr. José Seoane

  Consejeros: Maestra Nora Castro Maestra Teresita Capurro Prof. Néstor Pereira

  Lic. Daniel Corbo Autoridades Consejo de Formación en Educación Directora: Mag. Edith Moraes Consejeras:

  Lic. Laura Motta Lic. Selva Artigas Coordinador Nacional del Departamento de Geografía M.Sc. Fernando Pesce

  

Índice

Prólogo

M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domínguez .......................................... 7

Aproximación a la historia de las ideas en la enseñanza de la Geografía Uruguaya

M. Sc. Fernando Pesce ................................................................................ 9

Corrientes de pensamiento geográfico y legitimación de las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores

Prof. Silvia Lujambio .................................................................................. 18

Lo que nos dicen los mapas

Prof. Gladys Clavijo .................................................................................... 29

Dificultades de aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología

Prof. María Celeste Medina Roldán ........................................................... 37

El desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera Prof. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Morales

y Prof. Claudia Varela Estévez .................................................................. 41

Análisis del discurso geográfico a través de una propuesta didáctica: La crisis alimentaria y los agronegocios

Prof. Stelamaris Caserta ............................................................................ 56

Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.

  La problemática del agua a nivel mundial

Prof. Lurde Morales .................................................................................... 70

Planificación de un tema: La ciudad como organizadora del espacio

Prof. Claudia Varela Estévez ..................................................................... 83

Planificación didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria.

  Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuches

Prof. Laura Aguinsky .................................................................................. 96

  El ambiente uruguayo. Una propuesta didáctica

Prof. César Cutinella ................................................................................ 110

Geografía y las TICs en las clases de Geografía en el Ciclo Básico

Prof. Lic. Ana María González ................................................................. 121

El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en Salto

Prof. Lucía Sicilia ..................................................................................... 133

Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja.

  Aplicación de los SIG

Prof. Analía Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodríguez ... 147

Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes

Prof.Rita Bruschi y Prof. César Cutinella ................................................. 155

Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó

Prof. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ................................................... 163

Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación de los problemas ambientales significativos en la ciudad de Rivera

Técn. Adriana Dos Santos Camargo ....................................................... 168

Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta

Prof. Gladys Martínez .............................................................................. 183

Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma Prof. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro;

Prof. Anabela Bravo y Prof. Lilián Soria ................................................... 191

  

PRÓLOGO

  Las reformulaciones paradigmáticas en la disciplina geográfica debieran ser incorporadas por los docentes en sus prácticas de aula. Sin embargo, ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permane- ce por muchas causas ajeno a los docentes. Es lo que presenta en Sentidos

  

políticos y finalidades formativas en la Enseñanza de la Geografía: una mira-

da sintética desde la historiografía de la asignatura como materia escolar,

  Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geográfico y legitimación

  

de las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores,

  Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades de

Aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología, Maria Celeste Medina.

  La elaboración de trabajos que puedan aportar a la reflexión didáctica de los profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de las reformulaciones teóricas es uno de los objetivos de la Maestría en Didáctica de la Geografía que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento de Estudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por los maestrandos en ese sentido están presentes en esta obra, tales como: El

  

desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera de Stelamaris Caserta,

  Lurde Morales y Claudia Varela; Análisis del discurso geográfico a través de

  

una propuesta didáctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de Stelamaris

Caserta; Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.

La problemática del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificación de

un tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estévez;

Planificación Didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria: Perspecti-

vas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El Ambiente

Uruguayo. Una propuesta didáctica de César Cutinella.

  Por otra parte, los aportes que podemos realizar como docentes a la comprensión e interpretación de temas geográficos auxiliándonos con nue- vas tecnologías, son algunos de los desafíos que los profesores de Geogra- fía debemos superar. Y particularmente, en lo que refiere a la generación de mapas a partir de la aplicación de Sistemas de Información Geográfica a escala de lo local y la detección de problemas ambientales a través de siste- matización de información proveniente de diversas fuentes y de las percep- ciones espaciales y ambientales de la población local. Los artículos presen- tados en esta línea de trabajo son: Geografía y las TICs en las clases de

  

Geografía en el Ciclo Básico de Ana María González; El problema de las

inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en

  

Salto de Lucía Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La

Teja. Aplilcación de los SIGs de Analía Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis

  Rodríguez; Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Pro-

  

greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y César Cutinella; Lugares

ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó de Selva Kuster y

  Elena Piedra y Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación

  

de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana

Dos Santos Camargo.

  Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para (re) elaborar los conocimientos previos. Los artículos enmarcados en este sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida

  

de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y

Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela

  Bravo y Lilián Soria.

  El conjunto de artículos que se presentan es un acercamiento desde diversas lecturas que realizan más de una veintena de autores que trabajan en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a través de múltiples miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prácticas. También debemos destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una actitud crítica como profesionales docentes de Geografía comprometidos con nuestro tiempo y con la realidad social del país.

  Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir diseñando una Geografía ciudadana que comprometa cada día a más docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar entre la teoría y la práctica.

  Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realización de los trabajos, así como a todos quienes contribuyeron con artículos que hicieron posible concretar esta publicación e invitamos a más docentes a incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que ésta, tenga una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografía del Consejo de Formación en Educación.

  M. Sc. Fernando Pesce Dra. Ana Dominguez

Coordinador Nacional del Coordinadora de la

Departamento de Geografía publicación

  

APROXIMACIÓN A LA HISTORIA

DE LAS IDEAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA GEOGRAFÍA URUGUAYA

  

Prof. Fernando Pesce

  Instituto de Profesores Artigas

  Introducción

  Los estudios historiográficos tienen una larga tradición en la geografía, aún antecediendo la institucionalización académica de ésta como ciencia. En una primera aproximación, se podría afirmar que la investigación en historiografía geográfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimiento científico de la historia social del pensamiento geográfico y de su relación con el contexto histórico en el que este surge y se desarrolla. La historiografía geográfica, surgida antes de que la geografía hubiese alcanzado el status de materia científica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobre exploraciones, viajes de mercaderes y de investigación y descripciones de filósofos naturales. Incluso, una voluminosa producción bibliográfica se dedicó a la evolución de la cartografía. Así se fue configurando la historiografía geográfica, mucho“(...) antes de que la geografía se transformara en una

  

disciplina académica; era percibida como una rama del conocimiento que

trataba de exploraciones y viajes de investigación, y no se aludía para nada a

1 las relaciones con el pensamiento “geográfico” antiguo o del siglo XVIII.

  Sin embargo, una vez que la geografía alcanzó el estatus de disciplina científica y se institucionalizó en los ámbitos académicos – Europa, siglo XIX-, la historiografía disciplinar se consolidó como un campo específico de investigación, asumiendo como principal finalidad, la de organizar teóricamente la historia social y filosófica del pensamiento geográfico desde múltiples aristas. Algunos aportes historiográficos se producen en torno a los estudios biobibliográficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de los más destacados geógrafos. Este es el caso de la Geographers

  

Biobibliographical Studies, que en el seno de la Unión Geográfica Internacional,

  ya ha editado 29 volúmenes en los que figuran los aportes académicos 1 efectuados por 420 geógrafos de todas las latitudes.

  

Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la

Geografía. En. Geocrítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Universidad de Barcelona.

  ISSN 0210-0754. Año VII, nº 40. Junio.

  Otras corrientes historiográficas transitan por la arista epistemológica, efectuando el análisis sobre los supuestos teóricos y metodológicos en las investigaciones geográficas. La obra más citada desde este lugar, al menos en el hemisferio hispano parlante es Filosofía y Ciencia en la Geografía

  

Contemporánea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectuó una síntesis

  de los principales paradigmas científicos y su influencia en el pensamiento geográfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes pretenden reconstruir la historia filosófica de la disciplina geográfica. Y hay quienes investigan y narran la historiografía como una historia social de la disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones políticas, sociales, culturales y aún ideológicas, que contribuyeron con la evolución del pensamiento geográfico. Los aportes de geógrafos brasileños críticos contemporáneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espaço:

  

o corpo do tempo (1994) y O que é geografía (1981) y Douglas Santos con su

  tesis doctoral A reinvençao do espaço (2002) constituyen obras producidas desde este lugar.

  Más allá de los diferentes enfoques, las investigaciones historiográficas han permitido y aún permiten, sistematizar el conjunto de los discursos, prácticas e intervenciones producidas por académicos y/o conjunto de académicos en el marco de instituciones que, diacrónicamente, han constituido 2 el campo de lo “geográfico” . Esto ha permitido comprender la evolución del pensamiento geográfico, sus principales aspectos paradigmáticos, los contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos políticos e ideológicos y sus pilares ontológicos y epistemológicos que han dado identidad a la comunidad geográfica. En el Uruguay, la investigación historiográfica en geografía no tiene precedentes relevantes y el pensamiento geográfico académico o editorializado para la enseñanza de la asignatura no está sistematizado. Por lo que ésta, constituye una línea de vanguardia en la investigación disciplinar y didáctica. Sin embargo la producción a nivel internacional permite dar cuenta, en una primera aproximación, a determinar los sentidos políticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.

  Caracterización del discurso geográfico y didáctico en Uruguay

  En Uruguay, la producción científica del discurso geográfico, que se contextualiza en las últimas décadas del siglo XIX, ha presentado desde su génesis las siguientes características:

  a) Los marcos teóricos, las bases metodológicas y los fundamentos técnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigación y la 2 enseñanza de la disciplina tuvieron, en la producción del discurso geográfico Escolar Marcelo. (1996)- Críticas al discurso geográfico. Editorial. Hucitec, San Pablo. académico europeo, fundamentalmente en el alemán y en el francés, las fuentes de inspiración. La adopción de los diferentes marcos teóricos interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera retrasada y fue producto de las necesidades sociales, políticas y culturales de cada contexto. Esta característica fue prominente hasta las dos últimas décadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte influencia del paradigma crítico latinoamericano que derivó en la eclosión del ambientalismo y el direccionamiento de la investigación y producción discursiva desde ese marco teórico de referencia.

  b) Una fuerte asociación entre la investigación y la docencia; antes de fundarse la Licenciatura en Geografía como espacio académico específico para la producción académica disciplinar a fines de la década de los años 1960, la geografía se construyó en espacios docentes tanto del nivel de enseñanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la Universidad de la República (hasta los años 1950), en el Consejo de Enseñanza Secundaria (a través de la Sección de Agregaturas Docentes y las Salas de Geografías nucleadas a partir de 1967 en la Asociación Nacional de Profesores de Geografía) y a partir del año de su fundación, en 1950, también fue centro de difusión disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografía derivó en la constitución del Departamento homónimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias, éste se constituyó en torno a personalidades académicas con trayectoria y prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes cátedras de Geografía instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso, contando como antecedente, la Sección de Geografía Física y Biogeografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias.

  c) La renovación del discurso científico y didáctico en la academia geográfica sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmáticas al estilo Kuhniano, y siempre en torno a la figura académica de un geógrafo o grupo de geógrafos que, una vez que logran la refundación epistemológica de la disciplina y establecen los nuevos supuestos teóricos, metodológicos y técnicos (revolución paradigmática) éstos orientan por décadas, la producción disciplinar nacional y la enseñanza de la asignatura en todos los niveles educativos.

  Sin embargo, una mirada interpretativa socio crítica sobre la epistemología disciplinar, permite asociar a los cambios paradigmáticos con la lucha por la conquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentos relevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geográfico en Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemonía en el campo disciplinar, entendiendo por campo el “conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que

  

se imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles a

las intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directas

entre los agentes” (Bourdieu, 1990).

  El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935 en el seno de la Sección de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la República, en donde la lucha por la hegemonía del campo trasciende a lo geográfico. En ese marco, la pugna se desarrolló entre academicistas y pedagogos por el lugar institucional que debía ocupar el nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo permitió al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un paradigma ecléctico, que pretendió conciliar el ambientalismo determinista del positivismo decimonónico con el regionalismo francés.

  El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez específicamente disciplinar, se produjo entre la década de 1963- 1973, cuando desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociación Nacional de Profesores de Geografía, a partir de la figura del Prof. Germán Wettstein, se intentó consolidar una geografía latinoamericana crítica. La dictadura, los exilios, la censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras políticas e ideológicas para consolidar el paradigma en construcción.

  Por último, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se originó a principios de la década de 1990, en el seno del Departamento de Geografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma geográfico ecléctico instaurado, descriptivo y sin marco teórico sólido (a pesar de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendían impulsar un paradigma crítico. El resultado de la conquista del campo es la construcción del paradigma ambientalista que permea la práctica investigativa en la Geografía contemporánea.

  

Sentidos y finalidades formativas de la geografía como materia escolar

  La revisión bibliográfica remonta la producción del discurso geográfico y la enseñanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguay independiente, con la creación de la primera cátedra en el año 1862. Esto fue casi con inmediatez a la finalización de la guerra civil (Guerra Grande 1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 y que fundaba la enseñanza de la Geografía aplicada al comercio 3 dentro del curso de Estudios Comerciales de dos años de duración. Si bien suprimida en el artículo 3º por el decreto ley Nº 1321 (12/01/1877), el 3 reconocimiento del saber geográfico como requerimiento curricular en los

Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseñanza Secundaria.

  

En Anales del IPA, Nº 1 (Páginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Giuffra Elzear (1927)- La enseñanza de la geografía ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo. estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolución de los sucesivos planes y programas. No es casual la aparición de una Geografía Escolar (física y política, tal como señalaba el texto de plan de estudios del año 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto político de país que diera sentido a la nueva nación, que además se veía enriquecida demográficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular debía cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseñanza del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construcción del discurso y la enseñanza de la geografía permitía la edificación simbólica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualización de la extranjería.

  La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realizó sobre la base de imponer una historia y una geografía nacional como mecanismos de unificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del novel estado. La geografía se presentó como una disciplina científica que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivo y “(...)la necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como la

  

necesidad política de los estados burgueses de consolidar y fundamentar

territorialmente una conciencia nacional”. (Escolar, 1997).

  Así es que la geografía ingresó al ámbito escolar como asignatura fundamental. La identificación de los símbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geográfico tanto urbano como rural, actuó como uno de los móviles principales de la enseñanza de la geografía escolar.

  Por ello la construcción discursiva y la enseñanza estaba centrada en la enunciación y reiteración de datos considerados geográficos, conformados por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geográficos del terreno, los límites, datos demográficos, el listado de las producciones características del país (geografía patria) y los característicos de los otros países. Ese sentido político y finalidades formativas para la geografía escolar comenzaron a desmoronarse en las primeras décadas del siglo XX, ya que “(…) la enseñanza

  

seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de

una fuerte aversión a la Geografía, y esto ha favorecido, en cierto modo, el

4 desconocimiento de los hechos geográficos fundamentales”.

  Los nuevos sentidos asignados a la enseñanza de esta materia escolar aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemológicas 4 en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo científico

  

Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografía. En: Anales Nº 1 del Instituto de Profesores Artigas. (páginas 131- 149). Montevideo. clásico, que incluso coincidió con el cambio en la denominación de esta materia, pasándose a llamar ciencias geográficas.

  Es de suponer que los cambios sociales y económicos que transformaron a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la asignación de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores negociaron para la geografía escolar en cada contexto en los que se produjeron las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundizó el proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrícula escolar secundaria básica, serían algunas características relevantes del escenario en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963. Conjuntamente con ello, las crisis económicas, políticas y sociales ocurridas durante las tres décadas en el escenario internacional, también debieron de haber incidido en las orientaciones programáticas de una materia escolar que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los estudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial. Esta interrelación entre nueva denominación “ciencias geográficas” y nuevo paradigma disciplinar “determinismo ambientalista” ofreció un marco para la construcción de un discurso pedagógico sustentando en el sentido político de orden en un mundo sacudido por la depresión económica y las dos guerras de alcance mundial.

  A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que la geografía escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos fundacionales, que habían demostrado una oscilación entre la defensa de los intereses nacionalistas y la promoción del nacionalismo, frente a la reclamada solidaridad y comprensión entre las diferentes naciones del planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la geografía escolar giraron en torno a promover la paz mundial a través de un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas, sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las naciones, los espacios fragmentados y el mundo y enseñar la continuidad del territorio en el sistema mundial.

  De esta manera, a partir de los años 1950, las otrora ciencias geográficas adquirieron la versión de la geografía humana y cultural, adoptando el paradigma posibilista francés, cuyo postulado se centra en el estudio de las diferencias humanas y económicas que coexisten dando unicidad a la superficie terrestre, o sea la geografía regional, que ingresa al discurso didáctico a partir de la producción textual de Jorge Chebataroff. En la década de los años 1970 la nueva coyuntura histórica, política y económica a escala mundial y de la región latinoamericana en particular, va a promover cambios en los sentidos y finalidades formativas de la educación secundaria en general y de la geografía escolar en particular.

  Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crítico de la geografía escolar, a través de la publicación de su tesis La géographie,

  

ça sert, d’abord, à faire la guerre sosteniendo que la geografía de los profesores

  es un discurso ideológico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la importancia estratégica de los razonamientos que afectan al espacio, contribuyendo el discurso pedagógico a “disimular a los ojos de la mayoría,

  

la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografía a través de

los análisis espaciales” y convoca a los docentes, a politizar sus prácticas.

  Esta tesis publicada y traducida al inglés y al castellano en forma inmediata conmovió a los profesores de geografía en los países de Europa Occidental y particularmente de América Latina quienes buscaron espacios de discusión sobre el sentido político y las finalidades formativas de la geografía escolar.

  La politización que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores de la “Nueva Geografía Latinoamericana” desarrollados en Salto (1973) y en Neuquén (1974) respectivamente, los autores los señalan como acontecimientos claves la gestación de una geografía crítica en América Latina, constituyéndose en una experiencia inédita de colaboración intelectual y política entre geógrafos argentinos y uruguayos para la definición de los sentidos políticos y finalidades formativas comprometidas para lograr consolidar una enseñanza de la geografía crítica en la región, cuyos pilares teóricos deben de situarse en las teorías desarrollistas cepalinas y en los aportes de los geógrafos críticos marxistas, fundamentalmente franceses, como el caso del Prof. Pierre George.

  El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de los dos encuentros de redefinir los sentidos políticos y la renovación paradigmática de la geografía escolar y a partir de los mecanismos de censura, las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas en la dictadura volvieron a definir sentidos políticos asépticos para la enseñanza de la geografía y se continuó prescribiendo curricularmente los contenidos de la geografía francesa clásica. Restablecida la democracia en Uruguay, pasaron dos décadas antes que se consolidara un nuevo pensamiento geográfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones territoriales producidas en el país ante el avance de las políticas neoliberales y que sirvieran de pilar teórico para la construcción del discurso didáctico.

  La participación en los Congresos de la Asociación de Geógrafos Brasileros (AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, así como el análisis de los textos de los geógrafos críticos fueron sin duda la explicación para justificar la necesidad de fundar otra geografía, que saliera de la mera descripción para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo de transformarla. Desde ese lugar paradigmático surge el ambientalismo crítico como base para un discurso didáctico que está en proceso de construcción y que tiene como finalidad formativa “(…) el desarrollo de la aptitud para

contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación.

  

El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de

un pensamiento ecologizante en el sentido que sitúa todo acontecimiento,

información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural,

social, económico y por supuesto natural”. (Edgar Morin, 1999) Conclusiones

  En síntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han variado a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de la materia en el currículo continuó sustentada por la capacidad de ofrecer, a través de algunos de sus contenidos, una visión de sociedad y de mundo acordes a las necesidades ideológicas y políticas de época. Por su parte, Fernández Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolares en el currículum más tiene que ver a cómo se articulan esos diferentes saberes al papel político que desempeñan que a problemas epistemológicos o didácticos. De esta manera es que los cambios históricos producidos a escala internacional en conjunción con los escenarios políticos, económicos y sociales regionales y nacionales estarían enmarcando los sentidos asignados por distintos actores a la geografía como materia escolar e incidirían en la definiendo de la selección de los contenidos disciplinares a enseñar y desde qué lugar paradigmático hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en el territorio del currículo de la enseñanza media.

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RIKKINEN, H. (1982) Developments in the status and content of geography teach-

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CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO Y

LEGITIMACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Reflexiones desde la formación de profesores

  

Prof. Silvia Lujambio

Centro Regional de Profesores del Sur- Atlántida- Canelones

Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

  Resumen

  El propósito de este trabajo es iniciar una línea de debate académico, basada en una lectura dinámica de las corrientes de pensamiento geográfico presentes en el marco de la formación de los futuros profesores de Geogra- fía. Su consideración se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras co- tidianas prácticas de enseñanza abonan la aprehensión e interpretación de dichas corrientes por los estudiantes, además de permear las otras líneas de trabajo docente. Así, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crítica, sobre las prácticas científicas en Geografía y acerca de los aportes de la reflexión epistemológica como sustento de nuestras praxis. Se presentan en forma somera las corrientes geográficas que se perciben como más extendi- das e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensa- miento geográfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicaciones epistemológicas y metodológicas, desde los desafíos de la enseñanza geo- gráfica, y en especial en la labor investigativa.

  A modo de presentación Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente. 1 Sandino Núñez

  La modernidad construyó un modelo hegemónico de institución educati- va, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nues- tro país acuñó y desarrolló una matriz fundacional en la formación del profe- sorado. De carácter normalizador, definió fuertemente las prácticas de ense- ñanza. Así, la formación de profesores transcurrió con ciertas rigideces, cuyo imperativo era la transmisión de conocimientos propios de la asignatura; se desarrolló en base a esquemas prácticos estáticos y rutinarios, diseñados 1 desde una lógica única y uniformizante. Se subestimó la reflexión y análisis

  Núñez, S (2009:11) crítico acerca de los conocimientos impartidos, dándolos como acabados, objetivándolos desde la “creación pura”, sin considerar la socialidad, historicidad y geograficidad en la que están inmersos los procesos de pro- ducción de conocimiento.

  Uno de los desafíos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona- lidad, en su versión técnica o tecnocrática, que subyace con frecuencia en nuestras lógicas de actuación profesional. Ello sentaría las bases en la bús- queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prácticas docentes más autónomas, más creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro

  

ser profesor. Desde sus inicios, la geografía ha tratado de definir su objeto

  de estudio; a lo largo de su proceso de consolidación como ciencia ha hecho uso de categorías y metodologías diversas, resultantes de determinaciones y condicionamientos que afectan toda producción de conocimiento, en tanto cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan- teada desde diferentes posturas epistemológicas, y emerge desde un espa- cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histórico, se pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre están explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.

  La posibilidad de la producción de conocimiento acerca de la enseñanza de lo geográfico en nuestro país, apareja la necesidad de una aproximación a nuestra realidad pedagógica. En este sentido, aparecen en las últimas dé- cadas diferentes tendencias acerca de la formación de profesores, contextualizadas en un marco globalizador. Así, desde un país periférico, su recepción y aplicación acrítica tiene consecuencias a corto, mediano y largo plazo.

  En lo inmediato, el sumergirse en sucesivas oleadas de innovaciones ¿acaso no contradice la necesidad de autonomía y profesionalización que enuncian sus propósitos? En ocasiones se percibe, con preocupación, cómo desde una crítica a la rutinización, se pasa a una rutina de permanente cam- bio. Ello incide fuertemente en el ámbito de la formación docente; el propiciar procesos formativos donde el imperativo viene dado por la búsqueda de la novedad, no siempre incentiva la reflexión autónoma, ni la consolidación de referentes teóricos que permitan fundamentar adecuadamente las propues- tas alternativas. Tampoco habilita la adecuada valoración de algunas tradi- ciones, que posibilitarían un encuadre más fermental para la formación del profesorado.

  Entre las actuales tendencias pedagógicas y didácticas a escala mun- dial, y también latinoamericana, una importante proporción se caracteriza a sí misma como crítica; en ellas se manifiestan ciertos puntos de contacto pero también marcadas diferencias. Así, una primera cuestión a dilucidar es el alcance de la criticidad de las propuestas.

  El Plan 2008 de Formación Docente, y en es- pecial el de profesorado, se sustenta explícitamen- te en concepciones pedagógicas insertas en una perspectiva crítica. Se agrega que el trabajo docente se sustentaría en tres líneas complementarias: do- cencia, investigación y extensión. Estas líneas de trabajo se consolidan en la nueva institucionalidad que se proyecta: el Instituto Universitario de Edu- cación. Si nos centramos en la línea de trabajo investigativa, una cuestión importante es el campo en el que se desarrollan las investigaciones plan- teadas. ¿Se trata de investigación geográfica? ¿Desde qué enfoque o corriente las planteamos? ¿Con qué metodología de recolección de infor- mación y de análisis? ¿Desde qué locus abordamos la producción de co- nocimiento científico? Dada la prolífera currícula del mencionado plan en nuestra especialidad, superponer el iniciar caminos en la producción geo- gráfica en las diversas asignaturas a la vez (en docentes y estudiantes) sin tener en cuenta estas cuestiones, puede suponer una mescolanza de diseños, metodologías, criterios y actividades, que dejaría insatisfechos a todos los involucrados.

  Sobre prácticas científicas y docentes en nuestra geografía

  Las prácticas científicas incluyen no sólo el diseño y realización de pro- gramas y proyectos de investigación. También las controversias en y sobre la ciencia, y sobre lo que se considera un aporte y una creación tanto en el propio campo de conocimiento, como en la metodología y en las técnicas. Incluyen, asimismo, el modo en que se piensa la organización de las institu- ciones, sus estructuras académicas y administrativas; el diseño de planes de estudio; las concepciones acerca de la cultura científica y la divulgación de la ciencia; la evaluación de proyectos y de sus resultados (informes, artículos, libros). Además, y con mayor peso, atiende el diseño de políticas científicas que se despliegan en el contexto de la investigación, la educación, la comu- nicación y la evaluación de la ciencia.

  Si pretendemos entender la singular manera en que la academia geo- gráfica uruguaya se comporta, también será necesario tomar en considera- ción la caracterización de sus propias prácticas en su devenir histórico. Una de las cuestiones emergentes es ver cómo esta comunidad científica recono- ce sus prácticas y tradiciones; este re-conocimiento (desde ya, crítico y re- flexivo) es crucial en la construcción de comunidades académicas, pues da coherencia y sentido a su producción intelectual. Si estas tradiciones y prác- ticas carecen de reflexión crítica, pueden derivar en un conservadurismo que impida cualquier transformación.

  Por su parte, nuestra práctica docente puede significar producir posibles, en tanto espacio de diálogo y reflexión con otros, permite pensarnos y aportar- nos en la búsqueda de una construcción compartida. Así, se potencia el gene- rar condiciones para que los docentes seamos agentes de cambio, en un de- sarrollo profesional socialmente referenciado, a través de una transformación activa y creativa, que atienda y acompañe las nuevas realidades con produc- ciones académicas. Cada uno de nosotros conlleva sus biografías educativas y personales; así, suelen presentarse concepciones acerca de la Geografía que pueden diferir. Al no ser siempre explicitadas o fundamentadas en forma adecuada, llevan a confusiones y conflictos. Ello dificulta el desplegar espa- cios de cooperación: desde nuestra plataforma, la posibilidad, intentamos pen- sar el poder desde lo que es posible y de lo puede llegar a ser.

  La reflexión epistemológica y la producción de conocimiento

  Consideramos pertinente abordar la importancia de la reflexión epistemológica, en relación con sus aportes para la producción de conoci- miento durante la formación de profesores. Aquí, se pueden presentar varias dimensiones en esta reflexión: proporcionar fundamentos para la producción de conocimiento a través de una labor investigativa; posibilitar la reflexión sobre las praxis que realizamos como profesionales de la educación y su proyección en la formación de investigadores en el campo de la educación, pedagogía y didáctica geográfica; intentar una aproximación a los diversos modos de construcción de la producción científica.

  El primer aspecto implica un imperativo categórico: la aceptación de que la epistemología se relaciona de manera primordial con las bases teóricas del proceso de producción científica; no es posible la creación en tanto inves- tigadores, sin comprender la propia episteme; menos aún entender la praxis de investigar. Así, se entrelazan la necesidad de entender cuáles son las premisas del conocer y de la investigación: desde qué lugar accedemos a la realidad. Al reconocer este propósito, y sentar las bases de lo que se entien- de por investigación y por conocimiento, se acepta la importancia que tiene para un sujeto que pretende acceder a un nivel de investigación cuestionarse acerca de estos temas.

  A través del segundo aspecto, se plantea la necesidad de apoyar e impulsar la reflexión cuestionadora acerca de lo que se está haciendo, conociendo, aprendiendo y aplicarlo a la resolución de los desafíos que implica iniciar una labor investigativa. Desde lo epistemológico, se susten- ta la comprensión de esta actividad: bucear entre las alternativas que se plantean desde diversas corrientes de pensamiento para la producción intelectual creativa, en clave de desentrañar las cuestiones primordiales que impregnan los problemas en nuestra cotidianeidad, para su transformación. En este sentido, se implica como punto de partida la propia praxis, desde el aquí y ahora; mirarnos como sujetos cognoscentes de nuestra praxis, posibilitaría el análisis reflexivo para superar la cotidianeidad, y teorizar.

  Así, en la sublimación teórica, se profundiza la construcción y produc- ción de conocimiento científico. En este sentido, el análisis reflexivo sobre las diversas corrientes de pensamiento habilita no sólo el asumir una postura frente el conocimiento geográfico en sí y la labor investigativa, sino también cuestionarse sobre el sentido y la significación socio-histórica de tal postura: asumirse como intelectuales comprometidos, en los términos de Giroux (1997), y su papel como sujetos históricos.

  En la tercera dimensión, la reflexión analítica sobre los modos de cons- trucción de la producción científica implica una aproximación a las diversas teorías y sus correlatos metodológicos, desde los planteos sobre el propio

  

episteme. Así, se destaca el locus epistemológico asumido para la construc-

  ción de conocimiento científico geográfico, que se relacionan con la vigencia y validez del mismo, la coherencia interna en el discurso construido, en fin, la lucidez y creatividad en la generación de alternativas y conocimientos.

  De este modo, los propósitos de la reflexión epistemológica develan que el acercamiento a diversos modelos teóricos y metodológicos de construc- ción de la ciencia, son una condición necesaria para investigar y producir conocimiento de naturaleza científica. De acuerdo a los significados y senti- dos que se presentan, se puede concluir que los propósitos de reflexión epistemológica no son sólo relevantes per se; sería deseable no omitir ningu- no de los mencionados. Así entendida, contribuye no sólo a cimentar los fundamentos de la investigación y del conocimiento, ayuda a entender el papel de la producción científica sobre cuestiones geográficas.

  También contribuye al desarrollo de sujetos cognoscentes, que la práctica de la investigación re- quiere en cada uno de los momentos de su ejecución. Propicia la apropiación crítica de las distintas teorías y de los métodos puestos en práctica por diferentes in- vestigadores. Si la epistemología es un instrumento racional que colabora en el cuestionamiento y la re- flexión, se propone problematizar la producción de co- nocimiento. Así, en nuestro caso, promueve una acti- tud epistémica hacia la función social de la producción científica en el campo de la geografía, en el contexto histórico y geográfico donde se desarrolla.

  Breves consideraciones: el pensamiento geográfico contemporáneo Antecedentes

  El inicio de la geografía “científica” se enmarcaría en lo que se deno- mina “Escuela clásica o tradición clásica” inmersa en el siglo XVIII y XIX europeo, impregnados por el contexto de la Ilustración, el pensamiento kantiano y el positivismo de Compte. Según Miguel (2003) el siglo XIX se distingue, desde el punto de vista metodológico, por el interés explicativo con la consiguiente “búsqueda de una racionalización de la cuantiosa infor-

  

mación que se tenía hasta entonces”. Con Ratzel se inicia la tradición que

  se conoce como determinismo, cuyas explicaciones privilegiaron los impe- rativos de la naturaleza. El posibilismo de Vidal de la Blache no absolutiza las “bases naturales”, sino las interacciones con “lo humano”, y tuvo (¿tie- ne?) gran influencia en el posterior desarrollo de la geografía francesa, así como en nuestro país. Miguel (2003) también le atribuye gran influencia en la geografía alemana, rusa, y anglosajona. En la Polémica de las Ciencias desarrollada desde fines del siglo XIX a principios del XX en la Universidad alemana, Rickert y Windelband proponen una clasificación de las ciencias, categorizándolas en nomotéticas e idiográficas. Alfred Hettner, se interesó por las cuestiones teóricas de la geografía. La especialización en temáticas y abordajes tradicionales de la geografía general, llevó a la dispersión en una variedad de disciplinas.

  En especial, le preocupaban las dicotomías, las dualidades entre una

  

geografía general y una geografía regional o corológica (Hettner, 1905) y

  retoma la clasificación de Windelband. Las ciencias nomotéticas intentarían el conocimiento de las leyes de la naturaleza, abordando “lo constante y per- manente”; sus métodos deductivos, explicarían la generalidad, con marcado énfasis en la objetividad, con tendencia al mecanicismo. En cambio las cien- cias idiográficas, se ocuparían de hechos únicos y singulares, de sus cir- cunstancias en el tiempo y en el espacio; comprenderían la historia y la geo- grafía, esta última entendida desde la perspectiva corológica o regional. Sus métodos inductivos, explicarían las particularidades.

  En los ’60, el neopositivismo, parte de la existencia de hechos concre- tos, y su metodología cuantitativista, muy rigurosa, tiene como sustento la matemática, y, entre las nuevas tecnologías de información y comunica- ción, la informática, la teledetección, entre otras. Entre otros, Chorley, Hagget, Schaefer, así como en esta etapa primigenia David Harvey y William Bunge, y la Universidad de Lund, constituyen las bases de la geografía neopositivista, la nueva geografía, geografía teorética o cuantitativa; plan- tean la necesidad de un cambio conceptual hacia una geografía nomotética, en la preocupación por establecer leyes generales, predecir líneas funda- mentales del proceso espacial, destacar la importancia de las teorizaciones. Una de las vertientes, en la actualidad es a través del desarrollo de los SIGs.

  

Las principales corrientes presentes en la contemporaneidad uruguaya

  En el contexto histórico de la guerra fría, la denominada “descoloniza- ción” en Asia y –sobre todo- en África, se desarrollan en EEUU el “movimien- to por los derechos civiles”, la protesta estudiantil por la guerra de Vietnam y los movimientos pacifistas. Al mismo tiempo en Europa, se despliegan los movimientos estudiantiles, cuyo referente más difundido es el “mayo fran- cés”. Como propuestas cuestionadoras al neopositivismo, desde mediados de los ’60 surgen varias corrientes del pensamiento, que aún permanecen vigentes. Nos concretaremos aquí en las diversas perspectivas que se pre- sentan en la Geografía. Desde el behaviorismo o geografías del comporta-

  

miento, subsisten concepciones neopositivistas entramadas con tendencias

  más humanísticas y cualitativas. También las geografías de la percepción, de 2 cuño más fenomenológico. Las geografías radicales aparecen en los ’70 . Al respecto Miguel (2003) las caracteriza basado en la teoría marxista, y radi- cal, “en el sentido de que pretenden un cambio que llegue hasta la raíz de los

  

problemas”. Con diferentes énfasis hacia el materialismo histórico y/o más

  proclives al análisis materialista dialéctico, se abordan las cuestiones relati- vas a los mecanismos de dominación y poder, la discriminación y segrega- ción, la injusticia social y económica. Las geografías humanistas, también con varias perspectivas, se sustentan desde el existencialismo y la fenomenología, hasta el pragmatismo y realismo. Basadas en la percepción y en los mapas mentales, el paisaje se asocia con la topofilia y los significa- dos, valores y metas a escala más humana.

  Hacia fines de los ‘80 surgen nuevas pers- pectivas sobre la geografía cultural, con fuertes distancias de la propuesta por Sauer y la escuela de Berkeley. Aquí las preocupaciones pasan por las relaciones entre los espacios, el poder y las representaciones. Una nueva vertiente, está re- presentada por la denominada cibergeografía (Dodge, 1996; Buzai, 2001; Toudert y Buzai, 2003), tomando como eje el ciberespacio, su morfología y cartografía, en su dinámica vertiginosa. Con denominacio- 2 nes, en tanto Geografía Automatizada (Dodge, 1996) o Geoinformática

  Aunque se pueden presentar como precursoras las tesis de Reclus y Kropotkin

  (Buzai, 2001) propone utilizar sistemas cibernéticos, humanos y electró-

  

nicos para el análisis de sistemas físicos y sociales, el Paradigma

Geotecnológico, en tanto paradigma geográfico, provee a otros campos y

junto con ellos comienza a ocupar un lugar destacado en la cultura del

siglo XXI. (Buzai, 2001) La geografía ambiental (Bocco, 2007) aparece

  como campo emergente en el que el ambiente (Achkar et al, 2004), las relaciones socio-territoriales y la justicia ambiental (Moreno Jiménez, 2010) son categorías y temáticas resignificadas en el marco del paradigma de la complejidad (Pesce, 2007). Concebida como espacio de reflexión y ac- ción ofrece una nueva racionalidad, así como marcos conceptuales y técnicas analíticas propias.

  ¿Para finalizar o (re)comenzar las cuestiones?

  El mundo es un escenario complejo y en transformación acelerada; las marcas del proceso globalizador inevitablemente abarcan ámbitos ambienta- les, económicos, sociales, políticos, territoriales, tecnológicos y culturales. Se alteran todos los procesos tradicionales del quehacer colectivo e indivi- dual en las sociedades, impactando fuertemente en las cuestiones relativas a la producción y distribución del conocimiento, procesos con el que identifi- camos nuestra tarea en tanto profesionales docentes en la formación de pro- fesores. A su vez, Olivé (2006) nos advierte que “El proyecto actual de Socie-

  

dad del Conocimiento está creando nuevas formas y niveles de exclusión del

3

mundo” . Este autor al analizar las bases de este proyecto que impulsa la

  homogeneización cultural a través de lo que denomina tecnociencia, plantea la necesidad de que cada cultura intervenga en los modos de producción y distribución del conocimiento. 4 El estudio de la Geografía a lo largo del mundo y por diversos geógrafos (o no ), abona el surgimiento de gran variedad de teorías y concepciones. Hemos mencionado una reducida e incompleta nómina, como meros títulos, a fin de poder visualizar las diversas tendencias en la manera de entender la geografía en nuestro país. Remitimos a lo expuesto en otras ocasiones (Conti, 2010; Achkar; 2010). Si desde nuestra experiencia docente en los diversos niveles, visualizamos que en la enseñanza de la Geografía se conjugan diferentes marcos conceptua- les; y si nos circunscribimos al ámbito de la formación del profesorado: ¿Qué sucede con nuestra práctica profesional desde las asignaturas específicas? ¿Bajo qué encuadre la realizamos? ¿Cómo fundamentamos nuestras opciones de 3 enseñanza? ¿Cómo justificamos la labor investigativa? 4 Olivé, L. (2006:29) El ejemplo más prominente es el de Milton Santos, cuyos aportes al corpus geográfico

  son ineludibles

  Desde la formación para el profesorado, ámbito privilegiado en nuestro análisis, los fundamentos epistemológicos de nuestra praxis pedagógica y didáctica se vuelven imprescindibles. Ante la complejidad que presenta la enseñanza geográfica, la reflexión epistemológica como dimensión de aná- lisis, nos habilita a una práctica más autónoma. El pensar sobre el significado de nuestras concepciones acerca de qué es el conocimiento geográfico, cómo se produce, y cuál es su función social, posibilita una ampliación de los sus- tentos teóricos acerca de los significados del enseñar, el enseñar geografía, el enseñar geografía en la formación inicial del profesorado en este momento histórico y en un país periférico. Aún más, si nos proponemos comenzar a recorrer caminos hacia la producción de conocimiento, en tanto investigado- res o promoviendo la investigación en los futuros profesores de geografía, sería necesario acuñar y transparentar nuestras opciones teóricas. Estas se vuelven vinculantes en la tarea investigativa, al interrelacionar tramas con- ceptuales y categoriales con metodologías y enfoques de análisis, que im- pregnan el abordaje de las temáticas seleccionadas.

  Freire (2006) señala que la educación requiere rigor metodológico, desa- rrollar investigación, respeto por los saberes de los estudiantes, desarrollar pensamiento y actitud crítica, ética y estética, asumir riesgos y conciencia de lo inacabado, asumir nuestra identidad cultural. En este sentido, concede prioridad a la preparación no sólo teórica de los docentes: “Formación cientí-

  

fica, corrección ética, respeto a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de

aprender con lo diferente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía con relación al otro nos hagan acusarlo de lo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedi- 5 carnos humilde pero perseverantemente”. Este

  actuar pensando, reflexionar sobre cómo vamos elaborando nuestra producción geográfica y con- trastarla con nuestras creencias, discursos y prác- ticas habilitaría una legitimación más sustantiva de nuestro trabajo en tanto docentes dedicados a la formación de futuras generaciones de profesores de geografía. En el marco de esta tarea profundamente política, abarcadora de las dimensiones freireanas, escribimos estas reflexiones, comprometidas con un ir haciendo desde, como dice Sandino Núñez, lo que existe.

  

GEOGRAFIA: TRADICIONES, POSTURAS

EPISTEMOLÓGICAS Y CUESTIONES METODOLÓGICAS

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  1 LO QUE NOS DICEN LOS MAPAS

Prof. Gladys Clavijo

  

Instituto de Formacion Docente Pando

  Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

  Pintaba un mapa mi niño, ¡qué color azul de mar!, ¡qué verde tierno en los valles!, ¡qué montes color de pan!

  Pintaba un mapa mi niño de un país... yo no sé cuál Celia Viñas

  Resumen

  En el trabajo se consideran algunas estrategias para superar el proble- ma en torno a la lectura e interpretación de los mapas, que presentan alum- nos de primer año de ciclo básico de Enseñanza Secundaria de un liceo de Canelones, donde se desarrolla la actividad docente. Luego de realizado el diagnóstico inicial, se evidenció que un alto porcentaje de los alumnos tenían serias dificultades a la hora de enfrentar diferentes actividades cartográficas. Esta situación condujo a diseñar estrategias para enfrentar este problema y desarrollar una actividad fructífera en el futuro. La idea que surge es poner en práctica un taller de Cartografía que funcionará quincenalmente, y que se realizará coordinadamente con los docentes de Informática para que, apli- cando tecnologías conocidas por los alumnos y con actividades lúdicas com- plementarias, se pudiera superar las dificultades evidenciadas.

  La meta planteada es la búsqueda de estrategias favorecedoras para que los estudiantes en cuestión logren una mejora en el reconocimiento de simbología, en los ejercicios de localización, entre otros, que se le presentan cuando tienen que trabajar con un mapa. Una serie de tareas se planifican para defender la idea planteada, con una propuesta metodológica que se explicita para llevarlas adelante.

  “Más que una serie de líneas, trazos, colores, puntos cardinales y acci- 1

dentes geográficos, un mapa encierra el conocimiento, jamás neutral, del

Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso Investigación Didáctica en

Geografía: aspectos conceptuales y metodológicos. Docente: Dr. Pedro Recio (Cuba). Posgrado

y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

  

mundo adquirido a través del tiempo, por eso siempre enseña. Todos tene-

mos que hacer un mapeo, ya sea mental, emocional o cartográfico para sa-

ber donde estamos parados y hacia donde vamos. De ahí que un mapa sea

conocimiento. Por tanto, hay que saber manejarlo” (Ramírez, 2008) El mapa como fuente de apropiación del contenido

y como instrumento imprescindible del estudio y del saber geográfico

  Se puede decir que los mapas son el resultado lógico de las necesidades del hombre de registrar y comunicar lo que descubre sobre un espacio, sean aspectos físicos o socioculturales. Los mapas deben facilitar la comprensión de una realidad, problematizarnos sobre ella y posibilitar que se asuma una posición a partir de la representación que se realice (Ceballos,1992)

  Santaella (1989) también concibe al mapa como método de investiga- ción e instrumento de enseñanza. Es método cuando se construye para faci- litar el logro y comprensión de los objetivos propuestos y para visualizar la síntesis de las relaciones del hombre con la naturaleza, según sea el caso estudiado. Es instrumento de trabajo didáctico cuando es utilizado para la explicación y orientación pedagógica. Para Harvey (1984) el mapa es válido (con respeto al mundo real) sólo si el esquema conceptual que rige su propia construcción tiene validez con respecto a la realidad. El mapa es, por tanto, simplemente el modelo de una teoría acerca de la estructura del mundo real.

  El valor de los mapas en la investigación y la pedagogía ha sido expre- sado por diversos autores entre los que se pueden citar Santaella (1985, 1988), Rojas (1982, 1990), Ceballos (1992) y Leañez (1993) Recio (2005) para mencionar solamente algunos de los innumerables trabajos existen- tes. “Considerar al mapa en términos comunicativos implica valorar como

  

centrales los procesos de codificación que entran en juego en su construc-

ción y las operaciones de decodificación que se realizan en el proceso de

lectura. Aquí es fundamental considerar el papel del usuario de un signo, ya

sea quién lo transmite o bien quien lo recibe, prestando especial atención al

contexto de producción y de interpretación del texto cartográfico” (D’Angelo

  y Lossio). En esta perspectiva se está tomando una posición epistemológica, al sostener que no existe posibilidad de neutralidad en el proceso de cons- trucción de un mapa, en ellos se aprecia una visión del mundo. Como sos- tiene Santos Zunzuneguí (1992) todo texto visual -como otros tipos de tex- tos- se presenta como incompleto: “…en cuanto requiere que su lector rela-

  

cione, en el acto de observación-lectura, una expresión con un contenido; y

en tanto todo texto se encuentra plagado de elementos no dichos, espacios

“en blanco” que deberán llenarse si se quiere que el texto funcione como

máquina significativa.”

  El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como “paratexto”, es decir, como señal accesoria en torno a un texto lingüístico. Es necesario recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un texto visual y destacar los procesos de comunicación que se pueden estable- cer en el aula a partir de ellos. La cartografía puede ser considerada como un lenguaje, en el sentido de que utiliza una gama de signos que transmiten información. El lenguaje cartográfico posee una morfología y una sintaxis que le son propias. La enseñanza y el aprendizaje de dicho lenguaje requie- ren un tratamiento particular. Desde el punto de vista didáctico, el abordaje de un texto cartográfico (un mapa) implica, por un lado, enseñar a leerlo a partir de la decodificación y a interpretarlo a partir del establecimiento de las relaciones entre la información contenida. El uso de materiales cartográficos para la enseñanza debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos re- levantes para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales que capaciten al alumno para la observación, análisis e interpretación de la realidad. Los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la conceptualización espacial.

  El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptualización y la generación de aprendizajes significativos. Muchas veces recordamos que en nuestros apren- dizajes se nos solicitaba en el mapa solamente localizar y eran muy común los verbos tales como: señale, indique, localice, todo referido a la actividad de localizar, que si bien es fundamental en nuestra asignatura deja de lado otros aspectos valiosos que se pueden potenciar con este recurso.

  Hoy día en muchas aulas de geografía se sigue utilizando al mapa sola- mente con ese fin. ¿Cuántas veces se utiliza el mapa para presentar solucio- nes a problemáticas o cuántas veces el alumno produce su mapa temático con la información que trae de su medio y que quizás muchas veces no potenciamos adecuadamente? ¿Por qué no considerar lo antes expuesto como una instancia alentadora en su motivación por trabajar con los mapas? Desde posiciones epistemológicas conductistas y positivistas, el mapa se presenta generalmente como producto neutral que cumple el rol en la ense- ñanza de soporte para la transmisión de saberes objetivos.

  También, puede ser un apoyo “práctico” a las explicaciones que se re- fuerzan a partir de ejercicios con única resolución. De esta manera, se utiliza principalmente como material que refuerza el aprendizaje mecánico o memorístico y no como facilitador de procesos de comprensión y aprendizaje significativo. “Las herramientas conceptuales como cualquier otra, sólo pue-

  

den ser plenamente comprendidas mediante su utilización práctica en el aná-

lisis y comprensión de problemas reales y dentro de la cultura en que tienen

significado”. (Pérez Gómez, 1992) Considerando lo anterior, en relación al

  mapa, éste debería concebirse como un recurso que se utilizará activamen- te para la apropiación conceptual facilitada en un contexto particular de ense- ñanza y aprendizaje con relación a problemas que estudia la Geografía.

  “Entendemos la cartografía como una herramienta, un lenguaje con el

que el alumno ha de aprender a leer y escribir el espacio de una manera

normalizada y sencilla” (Comes, 2000). La enseñanza del domino cartográfico

  puede pensarse desde el constructivismo sociocultural seleccionando algu- nas categorías conceptuales, que valoran la presencia de los otros como facilitadores de aprendizajes. En primer lugar, puede analizarse al vínculo entre un docente de Geografía y sus alumnos, a partir de sus conocimientos sobre la cartografía, desde un abordaje en términos de “experto” y “novatos”, entendiendo que el primero tiene mayor “pericia” para comprender estos tex- tos visuales a partir de categorías teóricas y procedimientos disciplinares específicos.

  Proyectar una actividad de enseñanza le debería requerir al profesor, como sostiene Edith Litwin (1997), un proceso reflexivo y de construcción del conocimiento que incluya el mismo desafío que el que se le planteará al alumno. Conocer los procesos que usa un geógrafo “experto” con relación al uso de diversos mapas es importante para el docente ya que le permite po- der decirles a sus alumnos lo que se espera de la enseñanza y, por otro lado, poder ayudarlos cuando tienen dificultades. Lo que se quiere destacar, des- de esta perspectiva, son los procesos de participación guiada que valoran la presencia de guías que organizan las actividades del aprendiz a través de un conjunto de acciones que incluyen explicaciones, discusiones, presentación de modelos más expertos, participación conjunta y observación activa. Cree- mos que no puede quedar fuera además la idea de totalidad o complejidad de los sistemas de la realidad y la necesidad de los planteamientos holísticos; así como trabajar desde los principios geográficos de dinámica, interrelación y multicausalidad; también es necesario destacar las intencionalidades de los actores sociales, abordando sus limitaciones, posibilidades y conflictos así como los problemas que afectan a los territorios. Todos estos elementos pueden ser incorporados en las propuestas didácticas que incluyan material cartográfico .

  Considerando el trabajo de tesis del Dr: Recio allí se hace mención a la postura de L.M Panchesnikova (1989), la que plantea el trabajo con el mapa como una vía para el desarrollo de la imaginación espacial, que requiere el tránsito por tres etapas para la lectura del mapa: comprender el mapa, leer el mapa (destacando una lectura elemental y una lectura compleja) y finalmen- te conocer el mapa. A lo largo de varios años de docencia se ha podido comprobar que los alumnos que ingresan en la Enseñanza Secundaria lo hacen, en su mayoría, presentando serias dificultades en el trabajo cartográfico. Esto se desprende de los resultados de las pruebas diagnósticas, constatándose que los alumnos tienen dificultades a la hora de manejar la localización cartográfica, trabajar con coordenadas, reconocer simbología, lo que podemos denominar una simple lectura cartográfica. Por eso el planteo del problema en este trabajo se refiere a cómo elaborar e implementar estra- tegias didácticas que contribuyan a mejorar las dificultades que se eviden- cian en los alumnos de primer año cuando se enfrentan a las tareas cartográficas.

  De allí que el objetivo propuesto refleja la necesidad de crear e implementar estrategias didácticas diversas para mejorar esta situación ob- servada, en la medida que se pretende un aprovechamiento del recurso de forma significativa. Llevar al alumno a la interpretación, el análisis, la resolu- ción de problemas y hasta la propia confección cartográfica sería una meta deseada. La idea a defender consiste en sostener que incorporando las nue- vas tecnologías de la información y combinando estrategias didácticas que contemplen una actividad colectiva y lúdica se contribuye a que el alumno que ingresa a primero año logre mejorar su lectura e interpretación de los mapas. El planteo no consiste solamente en que los alumnos realicen algo juntos, sino que los alumnos aprendan juntos. Esta actuación implica una acción como equipo de aprendizaje. Un equipo no es sólo la suma de sus miembros, sino una forma de relacionarse, como suma de intenciones y res- ponsabilidades conjuntas.

  “Más allá de la conexión de la personas a una red tecnológica se puede

desarrollar una red de personas que se vinculen por su interés de aprendiza-

je” (Suárez Guerrero, 2008) Esta orientación nos lleva a reconocer que los

  entornos virtuales de aprendizaje no sólo mediatizan la relación de un con- junto de personas conectadas a una red, sino que auspiciarían la conforma- ción de una red de personas implicadas intersubjetivamente en base a una meta compartida de aprendizaje. Estas interacciones representan, desde una dimensión pedagógica, condiciones sociales necesarias para el aprendizaje. Por eso se sostiene que la incorporación de las nuevas tecnologías de la información (Ej: la incorporación de los SIG) además de ser tratadas desde el aspecto tecnológico deben considerar los procesos de interacción social como señala Suárez Guerrero (2008) “implicar lo tecnológico dentro de una

  atención pedagógica”.

  «Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio

básico de que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan

responsables del aprendizaje de sus compañeros como del propio. Además

del trabajo cooperativo, estos métodos destacan los objetivos colectivos y el

éxito conjunto, que sólo puede lograrse si todos los integrantes de un equipo

aprenden los objetivos» (Slavin,1999).

  En cuanto a la metodología a aplicar, se parte de la selección de méto- dos teóricos, entre ellos el método analítico –sintético que posibilita el análi- sis de los componentes del objeto de estudio y las relaciones que se estable- cen entre los mismos en calidad de síntesis y que hacen a la generalización de los conocimientos. En cuanto al método sistémico, permite apreciar la estructura del objeto de análisis y su dinámica que lleva al planteamiento de las estrategias y su funcionalidad para resolver las problemáticas en la lectu- ra de los mapas en el aula de Geografía. La metodología de la modelación por su parte estaría en la secuencia de acciones que constituyen las estrate- gias a aplicar, permitiendo crear abstracciones que expliquen lo real, la rela- ción modelo – objeto modelado.

  Dentro de los empíricos, la observación de las clases siempre constitu- yen una valiosa fuente de información, la encuesta entre los alumnos para generar información sobre como se usa el mapa, qué aspectos les resultan más difíciles de resolver en cuanto a su lectura e interpretación, la entrevista con docentes revelaría el manejo que éstos hacen en sus clases de esta herramienta y pruebas pedagógicas que aportarían datos sobre el aprendi- zaje con el mapa por parte de los alumnos.

  Tareas:

  1) Aplicar las tecnologías informáticas en las actividades cartográficas que se desarrollen. El uso de los sistemas de información geográfica pueden ser una herramienta importante en la medida que la oportunidad que nos ofrecen las NTIC no devienen de una aplicación mecánica de las mismas, sino de una profunda reflexión sobre si nuestros diseños de actividades en el aula conducen a lo que queremos conseguir de nuestros alumnos y sobre el papel que en la elaboración de dicho conocimiento tiene el alumnado

  2) Diseñar e implementar talleres de cartografía creativa, en el aula de Geografía de primero, como forma de incentivar la motivación de los alum- nos de trabajar con el mapa y que este no constituya un trabajo tedioso como muchos alumnos del nivel han manifestado. Talleres que contribuyan al de- sarrollo de la creatividad en los alumnos y al trabajo cooperativo, donde los alumnos compartan sus vivencias personales en relación a la percepción de su entorno, valorizando esos conocimientos que aportan al enriquecimiento colectivo.

  3) Incorporar lo lúdico como estrategia favorecedora del aprendizaje en el diseño de actividades cartográficas para el nivel; ya Vygotsky (1976) le entregó un papel bastante preponderante «El juego no es la consecuencia,

  

sino la fuente del desarrollo cognitivo en los niños». Se pueden incorporar

  actividades cartográficas que a través del juego contribuyan a mejorar el manejo de los mapas por parte de los alumnos.

  4) Propiciar el trabajo con croquis y esquemas gráficos para ayudar a los alumnos en el aprendizaje de la naturaleza espacial y el desarrollo de habili- dades a partir de sus propias representaciones del medio.

  El trabajo de inicio se presenta a través de los mapas mentales que los alumnos realizaron en torno a su medio conocido, cotidiano y la utilización de una simbología particular, creada por ellos, y plasmada en el papel.

  Reflexiones finales

  El mapa sintetiza las relaciones existentes entre los distintos entes espa- ciales, tanto a nivel cronológico-histórico como del momento específico que le sea estimado (Morillo, 1994). Reconocemos la complejidad del objeto de estudio, el que requiere, para que se logre un aprendizaje de significado, mucha creatividad y la combinación de varias dimensiones, las que no dejan de impregnarse de las características propias de los tiempos que vivimos: cambios acelerados, incertidumbre, inmediatez. Trabajar con el mapa por parte de nuestros alumnos implica el conjunto de actuaciones que se ponen en juego para aprender Geografía.

  Toda construcción de mapas atiende a determinadas condiciones históri- co-sociales, su contenido reflejará toda la dinámica del espacio, particular- mente las diversas interrelaciones socio-económicas. Lo importante es el giro de la óptica en la labor docente diaria, donde la ruptura con lo meramen- te descriptivo, enumerativo y memorístico debe ser lo primario. La significa- ción del conocimiento que traen del medio los jóvenes, debe jugar a nuestro favor a la hora de diseñar estrategias que los ayuden a vencer las dificulta- des que al principio del trabajo se definían. Una labor colectiva, que les per- mita compartir experiencias, aprender juntos, reflexionar y por que no resol- ver situaciones problemáticas, acorde al nivel, por supuesto en el que encua- dramos este trabajo, aspectos que no deben descuidarse si pretendemos un aprendizaje significativo de la Geografía. Como hemos sostenido los mapas son, y han sido, instrumentos didácticos indispensables en la conceptualiza- ción espacial. Una forma de lograr el uso crítico de conceptos es mediante propuestas didácticas que incorporen problemas significativos para los alum- nos. Los conceptos de poco sirven, si no se saben aplicar a la resolución de problemas: “…..conceptualizar no significa aprenderse de memoria un con-

  

cepto, sino en averiguar para qué y cómo se deben utilizar determinados

vocablos que se convierten en conceptos, en un momento determinado”.

  (Souto González, 1998:110). El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede ser un material para facilitar la conceptua- lización y la generación de aprendizajes significativos, esto depende sin du- das de cómo consideremos a esta herramienta y cuál sea nuestra postura epistemológica frente a la Geografía.

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RECIO, P. (2005) Estrategia Didáctica de trabajo con el Mapa con enfoque

desarrollador en el proceso enseñanza- aprendizaje de la Geografía en la edu- cación secundaria básica. Ministerio de Educación. Cuba

  

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:

GEOGRAFÍA, POSMODERNIDAD

Y TECNOLOGÍA

  

Prof. María Celeste Medina Roldán

Instituto de Formación Docente de Treinta y Tres

«Maestro Julio Macedo»

  Reflexiones

  El Liceo y la constitución subjetiva de muchos docentes son producto de la Modernidad y contrastan en forma dramática con la subjetividad de los alumnos, productos de la posmodernidad. La institución educativa se pre- senta obsoleta a la mirada de los adolescentes, con una currícula y conteni- dos que no parece tener sentido: distribución de espacios y tiempos (Ej.: se habla que tienen la cultura del video- clip) diferentes a los de su devenir cotidiano habitual, saberes no escolares más ricos y significativos, modo de lectura y pensamiento lineal que nada tienen que ver con el pensamiento de la simultaneidad e hipervínculos que establecen permanentemente en una cultura digital, constituyen sólo algunas de los aspectos a atender para estos adolescentes “informatizados” que asisten a nuestras aulas.

  Expresa Esther Díaz (1988) “La modernidad, preñada de utopías, se di-

  

rigía hacia un mañana mejor. Nuestra época, desencantada, se desembara-

za de las utopías”. Subjetividades diferentes promueven un mundo de los

alumnos que necesitan ser comprendidos por los docentes si se procura

motivarlos y generar aprendizajes relevantes, integración e inclusión escolar.

  En relación a lo anterior, Ander- Egg (2003) plantea una comparación bipolar entre valores de ambos proyectos – modernidad y posmodernidad- . Afirma que la condición moderna valora la unidad, el esfuerzo, el deber y la razón, la

  

racionalidad y la ética, la sobriedad y la formalidad, la certeza y la instalación,

guardar las formas y las respuestas únicas, mientras que para la condición

posmoderna, a modo de confrontación, se postulan los siguientes valores: la

diversidad, el placer y el hedonismo, los derechos y el sentimiento, las emo-

ciones y la estética, el consumo y el espontaneísmo, la incertidumbre y la

búsqueda, la autenticidad y las esperanzas múltiples. Según la doctora Ma-

  ría A. Rebollo (2004) “el problema que preocupa desde hace mucho tiempo

  

es el de las dificultades que aparecen en la escuela, el de la dificultad del

aprendizaje escolar. Pero la dificultad de aprendizaje comprende la de otros

aprendizajes, como el de las gnosias, las praxias, el lenguaje o sea los que

afectan el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y también el

  

aprendizaje de numerosas conductas. Son numerosas las funciones y con-

ductas que los individuos adquieren en el curso de su vida para adaptarse

mejor al ambiente en que viven”.

  Su relación con la neuropsicología radica en que el objeto de estudio de la misma son las funciones psicológicas superiores: Lenguaje, Memoria, Aten- ción, Gnosias, Praxias y su integración en la o las inteligencias. El aporte del psicólogo estadounidense Hollingworth indica, desde 1913, que el 80% de los niños que no aprenden tienen problemas psicológicos o sociales. Se aceptó así la existencia de dificultades de aprendizaje específicas que no tienen causa demostrable e inespecíficas que son en su mayoría debidas a proble- mas psicológicos y socioculturales.

  La dificultad específica se observa en niños:

  • de inteligencia normal o cercana a lo normal
  • sin alteraciones motoras o sensoriales
  • que concurren normalmente a la escuela
  • que tienen un buen ajuste emocional
  • que tienen un nivel socio-económico- cultural aceptable Atendiendo a qué es el aprendizaje como “cambio más o menos perma- nente de la conducta”, gracias al cual el individuo puede integrarse a un gru- po social y adoptar modos de acción que le permiten reaccionar en forma apropiada para su supervivencia y bienestar, y considerando sus bases bio- lógicas, este cambo se suscita gracias a la existencia de una plasticidad cerebral. Una permanente o prevista retentividad necesita de la memoria, la atención y la motivación, componentes en los que los métodos de enseñan- za inciden fuertemente. La concepción piagetiana de “desequilibrio” cognitivo, provocando en el individuo pautas motivacionales en búsqueda del equili- brio, promueven con los procesos de asimilación de respuestas aceptables a lo requerido por el nuevo estímulo, la acomodación integradora: nuevos apren- dizajes apropiados y en armonía con los anteriores. La corriente constructivista
    • – de la cual ya mencionamos a Piaget- de la línea de Vigotsky, Luria, Ausubel y otros, resalta la importancia de la intervención social en el aprendizaje, incidiendo en la zona de desarrollo próximo, aquella que es demarcada por la distancia entre la potencialidad del individuo para alcanzar metas superio- res y la realidad de la que parte, la cual es asistida por la interacción con el otro, en la que se genera una atmósfera de intercambio, constrastación, duda, apropiación del conocimiento externo.

  La Geografía, concebida en su estudio de las interacciones de la socie- dad con el medio, es una Ciencia cuya enseñanza puede ser muy valiosa para que la transferencia de conceptos, competencias y juicios valorativos al saber y al actuar en general, se constituyan en herramientas apropiadas por el alumno para encarar el aprendizaje en otras áreas académicas o en su vida individual o social.

  Hay aspectos de los ya mencionados, que son externos al alumno y que desencadenan instancias de aprendizaje como pueden ser: la motivación, el llamado a la atención que motiva el interés y el involucrarlo afectivamente, por medio de la curiosidad y la sensibilidad a los contenidos propuestos.

  Parece un objetivo de excesiva pretensión lograrlo, pero vayamos por partes:

  • Contamos con los medios digitales que maneja el alumno para hacerlo partícipe en la búsqueda del conocimiento con las herramientas que domina y gusta de emplear. Existe el recurso llamado Web Quest, creado con pautas netamente constructivistas que propende a la investigación con el auxilio de Internet, a la selección de información, a la construc- ción de aprendizajes con la participación en grupo y a la resignificación de acuerdo a parámetros propios, que vuelve pedagógico el uso del ordenador.
  • La orientación espacial, la interpretación simbólica, pasando por la eta- pa previa de la creación de simbología propia y compartida, la repre- sentación de los espacios vividos y recorridos, su integración paulatina a escalas cada vez mayores, permitirán que la cartografía, lenguaje propio de la Geografía, contribuya a dominios espaciales cognitivos y mentales en pro de un individuo amo de su entorno.
  • La problematización de situaciones involucra al educando que debe conocer para argumentar, informarse para disentir con raciocinio, se- leccionar y debatir con fundamento de información, es otra apuesta a la motivación y a la participación comprometida.
  • El trabajo por Proyectos identifica intereses, involucra según capacida- des (apelando a las inteligencias múltiples citadas por Gardner) y ambienta en la proyección de logros.
  • El sentimiento de alteridad, tan ausente en la posmodernidad, puede desplegarse y ser desarrollado con el conocimiento de las costumbres, actividades y necesidades de otros pueblos, mostrados por el conoci- miento geográfico.

  Estas serían sólo algunas de las posibilidades que la asignatura, por su rica propuesta en cuanto a su objeto de estudio, como son las relaciones entre las sociedades y sus ambientes, construyendo territorios, puede pro- porcionar como punto de partida para el desarrollo de una enseñanza participativa, que requiera la expresión de los aprendizajes, en una manifes- tación externa de su asimilación. Ésta se convertiría de esta forma, en una evaluación y autoevaluación formativa – ambientando reflexiones metacognitivas, posibilitando al alumno identificar sus estrategias de apren- dizaje-, en pro de la retroalimentación de procesos.

  Bibliografía BOGGINO, N. (2010) Los problemas de aprendizaje no existen. Homo Sapiens.

  HANNOUN, H. (1994) El niño conquista el medio. Ed. Aique. PORLAN, R. (1992) Constructivismo y Escuela. Editorial Diada. POZO, J. (1996) La solución de problemas. Municio- Aula XXl.

REBOLLO, M. (2004) - Dificultades del Aprendizaje. Prensa Médica Latinoamericana.

  Montevideo.

  

EL DESARROLLO CIENTÍFICO SOBRE

  1 LA DINÁMICA DE LA LITOSFERA

“DE LA GEOPOESÍA A LA GEOREALIDAD”

(H. Hess)

  

Prof. Stelamaris Caserta

Prof. Lurde Morales

Prof. Claudia Varela Estévez

  

Profesoras de Geografía

Maestrandas en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

Introducción

  Este trabajo se inicia a partir del análisis del conocimiento científico en el campo de la Geología, vertebrador para gran parte del saber geográfico, como lo es el caso del abordaje de la Dinámica de la Litosfera. A partir de la contextualización socio-histórica de la modernidad y de la posmodernidad, que explica algunos cambios por los que ha transitado la humanidad, se rea- liza un recorrido en la concepción de la ciencia. Tres perspectivas epistemológicas fueron seleccionadas para el análisis del proceso científico elegido. Desde las teorías atectónicas a las tectónicas, desde el fijismo al movilismo, varios científicos aportaron las ideas que fueron reflejando las formas de validación del conocimiento científico de su época. A través de la mirada del Positivismo, la perspectiva kuhniana y el paradigma de la comple- jidad de Morin, se realiza el análisis de los cambios operados en el conoci- miento científico de la Dinámica de la Litosfera. Por ser este un trabajo vincu- lado con la práctica docente, se culmina con una secuencia didáctica del tema Teoría de la Tectónica de Placas centrada en el paradigma de la com- plejidad.

  Análisis de las principales condiciones socio – históricas

  El comienzo de la Edad Media en el siglo V d.n.e, inaugura un período en el cual se ve obturado el camino epistemológico que los griegos habían im- 1 pulsado con relación a la producción del conocimiento. A partir de este perío-

  

Trabajo realizado en el marco del Curso Epistemología e Historia de las Ciencias. Docente:

Prof. Jorge Rasner. Posgrado y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía.

  IPES. do histórico el recurso para validar el conocimiento no estaba en lo argumental sino en la autoridad religiosa. El feudalismo como sistema dominante dejaba relegado el saber a unos pocos; el estamento intelectual quedaba circunscri- to a los monasterios. En el siglo XII comienzan a producirse cambios a nivel político. Se flexibiliza la Europa medieval y comienza a haber más comunica- ción con Oriente Medio y Oriente Próximo. A partir de estos cambios los auto- res de la Grecia clásica reingresan comentados por los musulmanes y se expanden a los círculos de algunos monasterios. Comienzan nuevas deman- das de saberes que no proporcionan los estamentos hasta ahora legitima- dos. Cartografía, navegación, botánica, producciones, exigieron el dominio de otros conocimientos, que contribuirán a la gestación de un nuevo período histórico: la modernidad.

  El desarrollo de la modernidad

  Este extenso período en el cual se producen profundas transformacio- nes, se destaca sobre todo por una actitud, una forma de comprender el mundo. El mundo se ensancha con los grandes viajes de descubrimiento y conquista de los siglos XV y XVI, que penetran en lo desconocido y abren nuevas posibilidades al comercio. Políticamente los estados nacionales, ne- cesarios para encarar los costos que exigen las empresas de la modernidad, se consolidan frente a la multitud de condados, ducados, etc. La ciencia se abre paso a través de las ideas de Copérnico, Galileo, Kepler, entre otros, en oposición a las ideas de la Iglesia. Los tiempos modernos darán progresiva- mente más importancia a la observación y a la experimentación que a cual- quier autoridad. Bertolt Brecht en la obra Galileo Galilei, citado por Obiols y Di Segni (1993) escribe “Surge entonces el deseo de investigar la causa de

  

todas las cosas: por qué la piedra cae cuando la soltamos y por qué se eleva

cuando la arrojamos hacia arriba. Todos los días se descubre algo nuevo, y

si bien ya se han explicado muchas cosas, lo que queda por explicar es

muchísimo más todavía”. La mentalidad predominante dio lugar a los con-

  ceptos de “evolución”, “desarrollo”, “progreso”, “revolución” así como tam- bién a sus conceptos opuestos.

  La modernidad construye “contra” el pasado fundante, pero de alguna manera pone su identidad en un porvenir. En esta época surgen las utopías, donde los modernos colocan sus objetivos de futuro. A nivel científico se dieron transformaciones en tres aspectos fundamentales: la concepción del universo, la idea de ciencia y sus metodologías. Se van abandonando las preocupaciones ético - religiosas, para dar lugar al saber científico, al cual se considera la forma de conocimiento superior excluyendo otros. Se pueden destacar dos aspectos relevantes del pensamiento científico de la época: la renovada función de la experiencia y la funcionalidad práctica de la inteligen- cia. Según Cheroni (1994) “El reconocimiento del papel que cumplió el méto-

  

do experimental de ese proceso es un punto de apoyo para emprender cual-

quier investigación epistemológica sobre la política científica. La historia del

desarrollo del método experimental ha demostrado que la actividad científi-

ca, en sus múltiples aspectos, nunca es inocente. Las prácticas científicas

que realizan los científicos para apropiarse y controlar la materia comporta

siempre, directa o indirectamente, una agresión social. En el método experi-

mental se concentra la conciencia de esa agresividad, cuyo rasgo más nota-

ble es haber sido el instrumento más eficaz para proceder a la expropiación

del saber de los trabajadores”.

  Durante el siglo XVII la revolución científica da origen a la ciencia moder- na, logrando así cambiar la imagen del mundo. Los cambios iniciados en el siglo XVIII se consolidan durante el siglo XIX. Desde lo económico- social se destaca el desarrollo industrial que se ve acelerado por la creación de las máquinas a vapor, estos inventos dieron lugar a nuevas búsquedas de cono- cimiento para resolver problemas prácticos.

  La aceleración de la producción tecnológica está vinculada a la acelera- ción comercial, la razón científica se transforma en razón soberana. Se con- solidan los estados nacionales favoreciendo el despliegue del capitalismo en el mundo. De acuerdo con Cheroni, (1994) “La llamada ciencia occidental,

  

cuyo fundamento es el método experimental, es un producto del capitalismo.

Son las diferentes etapas de la historia del capitalismo las que denuncian las

modalidades que adopta metódicamente la ciencia (…) por más variaciones

con que se presente el método experimental, su objetivo principal es conso-

lidar el poder de la comunidad científica.” La creación del laboratorio trajo

  aparejado una concepción de la ciencia y del científico. Bajo la forma de una actividad calificada como “objetiva”, se ocultó una ideología netamente elitista y conservadora; así el científico se aisló de la sociedad transformando el saber en algo superior y desvinculado del hacer social.

  La llegada de la posmodernidad

  A partir de la Primera Guerra Mundial, la escena internacional se ve pro- fundamente convulsionada y la comunidad científica no escapa a ello. Diver- sas tensiones sacuden la ideología que sustenta la ciencia, ya que no todo lo que la ciencia aporta redunda en beneficio de la sociedad. Después del lan- zamiento de las bombas atómicas en Nagasaki e Hiroshima, una profunda crisis económica, social y política nuevamente afectó al mundo y cuestionó la ciencia. Su “neutralidad” política, aspecto fundamental del paradigma hasta ahora preponderante, desaparece en las comunidades científicas cuando éstas se identifican con el poder político dominante. Se inicia una nueva eta- pa, en palabras de Obiols y Di Segni, (1993) “En una primera aproximación y

  

considerada negativamente, la edad de la cultura que llamamos

posmodernidad y que se correspondería con las sociedades posindustriales,

como contrapuesta a la modernidad, sería la época del desencanto, del fin

de las utopías, de la ausencia de los grandes proyectos que descansaban en

la idea de progreso”. La sociedad posindustrial se caracteriza por el gran

  desarrollo de las fuerzas productivas. La automatización y la cibernética ge- neran enormes riquezas materiales y también modifican las clases sociales. La población se concentra en la producción de servicios. El conocimiento es la principal fuerza de producción y la información se torna imprescindible para el éxito de todos los proyectos económicos.

  Los medios de comunicación expanden la cultura posmoderna a todo el mundo, la posmodernidad se globaliza. Los términos acuñados por la moder- nidad tales como, “proyecto”, “progreso”, “ideal”, son reemplazados por otras expresiones como: “consumo”, “reciclaje”, “imagen”, entre otros. En lo relati- vo a las ciencias, el ideal de un mundo mejor, gracias al progreso del conoci- miento se ve cuestionado, entre otras causas, por las aplicaciones militares y la destrucción de la naturaleza que vinieron de la mano de muchos descu- brimientos científicos. Citando a Obiols y Di Segni, (1993) “La actitud

  

posmodernista más general, en este respecto, es la aceptación de la ciencia,

validada por sus aplicaciones tecnológicas, pero despojada de los ideales de

verdad y progreso”. La verdad como ideal científico ya no es posible de al-

canzar y las teorías científicas son consideradas aproximaciones a la misma.

  Varios autores reflexionan sobre esta situación, entre ellos Kuhn, Popper y Feyerabend, destacando la importancia del rol que desempeñan las comuni- dades científicas en la producción de conocimiento y su relación con condicionamientos ideológicos.

  Proceso de producción de conocimiento científico: La dinámica de la litosfera

  A fines del siglo XVIII nace la Geología como ciencia, pero recién a prin- cipios del siglo XIX con la publicación de los Principles of Geology de Lyell (1830) esta ciencia contará con su primer paradigma según términos “kuhnianos”. Previo a ello predominan las explicaciones atectónicas y difu- sas, muchas veces relacionadas con visiones mitológicas. Estas visiones no concebían un planeta estructurado en capas, y mucho menos dinámico en su funcionamiento. Existieron antes de 1830 dos vertientes conceptuales, las teorías atectónicas y las tectónicas para explicar la formación de monta- ñas. Cabe relevar que la mayoría de las teorías atectónicas mantienen fuerte relación con las explicaciones de origen divino muy aceptadas principalmen- te hasta el S. XVII. En palabras de Pedrinaci (2001) “Esta perspectiva, habi-

  

tualmente, forma parte de una visión antropocéntrica y teleológica que consi-

  

dera que la Tierra fue creada para servir de residencia al hombre y condicio-

nó buena parte de las tesis interpretativas de la Edad Moderna de la que no

se hallan exentos pensadores tan relevantes como Leibniz, Kepler o Newton”.

  Acompañando estas ideas existía la fuerte convicción de que la Tierra tenía una edad aproximada de 6000 años de antigüedad y por lo tanto las explicaciones de la formación de las montañas estuvieron sujetas a tiempos relativamente cortos para explicar fenómenos como el diluvio, los procesos erosivos y los de sedimentación. Uno de los últimos exponentes de las teo- rías atectónicas fue Werner (1749 – 1817). Dentro de las teorías tectónicas el aporte de Descartes (1596 – 1650) fue de gran significación ya que constru- ye un modelo terrestre, teórico que no se basó en la observación pero sí en un análisis matemático para explicar el origen de las montañas. Posterior- mente Steno (1669) retoma estas ideas y a través de observaciones de cam- po y de descripciones a escala local construye una nueva teoría de la forma- ción de montañas. Sin duda el primer científico, considerado uno de los pa- dres de la Geología, que incluye en su análisis un modelo dinámico del pla- neta sin límites temporales precisos, es Hutton. Su planteo se basa en ciclos de construcción y destrucción del relieve donde el calor interno de la tierra tiene un valor importante. Para Pedrinaci, este autor se aleja de la interpreta- ción literal del Génesis y también de las perspectivas catastrofistas cuando afirma:“No se invocarán causas que no sean naturales del globo, ni se admi-

  

tirán procesos cuyos principios desconozcamos, ni se alegarán acontecimien-

tos extraordinarios para explicar hechos comunes”.

  Desarrollo del paradigma fijista

  Este paradigma se sustenta en tres tesis: la uniformitarista, la contraccionista y la isostasia. La primera de ellas está representada por Lyell (1797 – 1875). Su aporte estuvo basado en la creación de un modelo en donde lo más importante es la constancia y la uniformidad de los procesos geológicos en el espacio y el tiempo. La teoría contraccionista tuvo varios seguidores como Elie de Beaumont, James Dana y Eduard Suess, entre otros. La misma se basa en que la Tierra originalmente fundida, fue perdiendo calor lentamente. Su enfriamiento provocó contracciones posteriores que determi- naron la formación de continentes y cuencas oceánicas. Esta última concep- ción tuvo vigencia hasta los años setenta del siglo XX. El último cuerpo teóri- co de este paradigma está representado por la idea de isostasia (en griego, equilibrio) denominada así por Dutton en 1892. La misma plantea la existen- cia de un equilibrio dinámico entre corteza y manto, donde la pérdida por erosión provoca una elevación que reequilibra la situación y así toda sobre- carga ocasionará un hundimiento.

  Desarrollo del paradigma movilista

  Varios antecedentes nutrieron la teoría de Wegener (1880 – 1930) que se basó en el movimiento de los continentes, los cuales habían estado uni- dos formando un supercontinente, al que denominó Pangea. Tras los gran- des viajes de los siglos XVI y XVII se elaboraron los primeros mapas del mundo donde aparece el continente americano, lo cual llamó la atención de varios pensadores. El precedente más inmediato de las ideas de Wegener es Taylor, que en 1910 expuso la hipótesis de la movilidad continental a partir de la forma y distribución de las cordilleras en Asia y Europa. Como mencio- nan Tarbuck y Lutgens (2004) “( …) Alfred Wegener, meteorólogo y geofísico

  

alemán, publicó ‘El origen de los continentes y los océanos’. En este libro,

Wegener estableció el esbozo básico de su radical hipótesis de la deriva

continental”. Los argumentos que planteó este científico para sostener su

  hipótesis fueron varios: geodésicos, geofísicos, geológicos, paleontológicos, biológicos y paleoclimáticos. En la comunidad científica de la época hubo un intenso debate que concluyó con el rechazo casi unánime de la teoría por parte de los geólogos más prominentes. Wegener no logró encontrar expli- caciones claras y contundentes al movimiento de las masas continentales lo cual invalidó por muchos años su teoría.

  Hacia la Teoría de la Tectónica de Placas

  El resurgimiento del paradigma movilista en los años cincuenta está fuertemente relacionado con los avances tecnológicos que permitirán co- nocer y obtener más información acerca de los fondos oceánicos y del interior del planeta. Los estudios de paleomagnetismo y los relacionados con las características de los fondos oceánicos van a ser claves en la for- mulación de la teoría de Tectónica de Placas que surge en los años se- senta. Según Pedrinaci (2001) “(…) La tectónica de placas probablemente

  

sea la teoría científica que ha tenido una elaboración más colectiva”. El

  análisis del paleomagnetismo ayudó a comprender la modificación de los fondos oceánicos. Hess, en 1960, propone la teoría de la expansión del fondo oceánico. Esta propuesta fue posible por los avances en la oceano- grafía, que a través del sonar utilizado durante la segunda guerra mundial permitió cartografiar ampliamente el suelo oceánico. Para Hess, en las dor- sales oceánicas se crea nuevo fondo oceánico y el mismo se pierde en las fosas oceánicas donde la corteza se introduce destruyéndose en el manto. Fue en Inglaterra que Matthews y Vine (1963) fueron capaces de unir dos ideas trascendentes: la expansión del fondo oceánico y las inversiones magnéticas. De acuerdo con Tarbuck y Lutgens (2004). “Hay un acuerdo

  

general en que el paleomagnetismo dio lugar al conjunto de pruebas más

  

convincentes para apoyar los conceptos de deriva continental y expansión

del fondo oceánico. En 1968, los geólogos empezaron a modificar su posi-

ción (…). La marea de la opinión científica ha cambiado, de hecho, a favor

de una tierra móvil”.

  La consolidación de la Teoría de Placas

  La deriva continental y la expansión del fondo oceánico se unieron en una teoría más amplia llamada Tectónica de Placas. Podría ser definida como una teoría formada por un conjunto de ideas que explican los movimientos de la litosfera a partir de los procesos de subducción y expansión del fondo oceánico. Dichos procesos son responsables de los rasgos geológicos de la Tierra más importantes, como los continentes y las cuencas oceánicas. So- bre esta teoría se construyen las explicaciones de prácticamente todos los procesos geológicos. Considerando al planeta Tierra dividido en capas des- de la superficie al interior se plantea la existencia de: Litosfera, Astenosfera, Mesosfera y Núcleo. Avalar esta información ha significado la utilización de métodos directos e indirectos que han posibilitado su investigación.

  La litosfera rígida y fragmentada en porciones llamadas placas, se en- cuentra por encima de la astenosfera la cual es más plástica. Estas placas se encuentran en continuo movimiento, desplazándose unos centímetros al año, modificando así, su tamaño y forma a través del tiempo geológico.

  La vigencia de este conjunto teórico motiva un permanente monitoreo con agregados de nueva información, de nuevas investigaciones, formula- ción de modelos, publicaciones y análisis por parte de distintas comunidades científicas. Sismos y volcanes constituyen una preocupación constante tanto en países pobres como ricos. Estos últimos invierten grandes capitales en búsqueda de nuevas respuestas pero hasta ahora solo pueden responder dónde y no cuándo van a ocurrir estos fenómenos.

  Perspectivas epistemológicas seleccionadas para explicar la producción del conocimiento científico presentado

  La dinámica de la litosfera como proceso de construcción de conoci- miento científico se desarrolló enmarcada bajo la influencia de varias pers- pectivas epistemológicas. Se seleccionan en este trabajo tres perspectivas para realizar el análisis de esta temática. Ellas son: el positivismo, la pers- pectiva kuhniana y el paradigma de la complejidad.

  Análisis desde la perspectiva positivista

  En las primeras décadas del siglo XIX, el pensamiento científico en Euro- pa, estuvo ligado al Positivismo. Los positivistas presentan a la ciencia no sólo como saber auténtico, sino también como moral y religión verdaderas, y por ello, único fundamento posible de la vida individual y asociada al hombre. Para el positivismo la organización social está basada en la ciencia y ésta la condiciona. Expresa las esperanzas, los ideales y la exaltación optimista que fueron propias de la Edad Moderna. La ciencia se convirtió en este período para el hombre en la garantía infalible de su propio destino.

  En el positivismo del siglo XIX, se distinguen dos corrientes: una denomi- nada el positivismo social, que surge con la necesidad de convertir a la cien- cia como el nuevo orden social, moral y religioso, donde se destacan Comte, Saint – Simon y el utilitarismo inglés. La segunda corriente, es la del positivis- mo evolucionista, de carácter puramente teórico, que pretende valerse de la ciencia para construir una visión total del mundo, partiendo de la evolución. El verdadero fundador del positivismo es Comte (1798- 1857) para quien el valor de la ciencia está en observar los hechos y formular leyes, un buen ejemplo es la ley de gravitación de Newton. Comte, con un pensamiento ligado a las ideas de Bacon y Descartes, concibe a la ciencia con el fin de establecer el dominio del hombre sobre la naturaleza. Tiene una mirada em- pirista, por lo cual la observación de los hechos se torna imprescindible, pero siempre tiene como fin último la elaboración de leyes, que una vez formula- das se incorporan al sistema de creencias de la humanidad, lo que las dogmatiza. Bajo la mirada del positivismo las teorías atectónicas impregna- das de explicaciones religiosas comienzan a ser cuestionadas y desplaza- das por las explicaciones tectónicas, que basan su cuerpo teórico en la ob- servación de los hechos.

  La Geología como ciencia en este momento histórico se nutría principal- mente de las observaciones a partir de la explotación minera. Afirma Bernal (1997) que Hutton “En su teoría de la Tierra (1795) expuso la idea revolucio-

  

naria por su sentido común, de que los fenómenos de la geología son pro-

ducto de las fuerzas que se observan en torno nuestro.” Tomando en cuenta

  el positivismo evolucionista que tiene como principal exponente a Darwin se considera a la evolución como el dato fundamental de la naturaleza y de la historia. Darwin (1809-1882) introdujo estudios y observaciones contunden- tes a favor del transformismo. Propone dos leyes fundamentales: la de varia- ción y la ley de selección natural. John Stuart Mill, da otro paso en el positivis- mo social. Este autor considera que no existen verdades independientes de la experiencia, todas ellas hasta las más generales, son la suma de observa- ciones empíricas. Para Mill, toda verdad deriva de la inducción, esta induc- ción se basa en la uniformidad de la naturaleza, y la uniformidad de la natu- raleza se funda en el principio de causalidad. Esta causalidad para ser expli- cada necesita de la experiencia. Lyell es creador de la teoría uniformista en la Geología y representante del movimiento fijista que abarcó varias cien- cias. En su obra Principles of Geology, retomó las ideas de Hutton sobre la importancia de las fuerzas naturales. Basándose en los estudios realizado por Charles Darwin acerca de los fósiles, Lyell plantea en relación a la forma- ción de estratos geológicos, que cada fósil depositado en estratos diferentes pertenece a épocas distintas. Bajo la influencia de las ideas evolucionistas de Darwin y de las observaciones realizadas por Humboldt, Bacon y otros, Alfred Wegener desarrolla su teoría de la Deriva continental, con lo cual co- bra vigencia el paradigma movilista.

  Análisis desde una perspectiva epistemológica del siglo XX: Thomas Kuhn Thomas Kuhn, desarrolla su pensamiento en las décadas del 50´ y 60’.

  Físico estadounidense que inauguró una nueva forma de pensar la ciencia a partir de su actividad como sociólogo y epistemólogo. Algunas de sus ideas más relevantes giran en torno a los conceptos de paradigma, ciencia normal y revolución científica. Este autor considera el paradigma como un logro cien- tífico fundamental, que incluye una teoría o una síntesis y alguna metodolo- gía o aplicación de sus resultados. Constituye un logro abierto y luego acep- tado hasta que suceden las anomalías es decir, cuando la naturaleza no cumple las expectativas inducidas por el paradigma que rige a la ciencia normal. Al detectarse una anomalía en la naturaleza, surge una crisis que llevará a un nuevo paradigma y por lo tanto a una innovación científica. Para Kuhn una revolución científica es un episodio de desarrollo no acumulativo, en que un antiguo paradigma se reemplaza completamente o en parte por otro nuevo e incompatible. El pensamiento kuhniano relativiza el poder de la ciencia, cada paradigma es una perspectiva diferente para ver el mundo y hay perspectivas más exitosas que otras.

  Las primeras concepciones paradigmáticas

  Según Kuhn, las ciencias pasan por un proceso que comprende un pe- ríodo preparadigmático, la emergencia de paradigmas, los períodos de cien- cia normal y las revoluciones científicas que implican controversias que lle- van a cambios significativos.

  En lo que respecta a la Geología y situando su nacimiento como ciencia en el siglo XVIII, existe todo un período previo a la propuesta de Hutton de carácter tectónico. En ese período existieron múltiples propuestas atectónicas sobre la formación del relieve y el origen de océanos y continentes. Kuhn hace referencia a que el camino hacia logros de consenso es largo y difícil. Cuando no hay un paradigma todos los hechos pueden ser igualmente im- portantes.

  Para la Geología, actividades como la minería y la agricultura permitie- ron importantes aportes en lo que se refiere a la recolección de datos o he- chos que pueden ser fuente de descubrimientos o convertirse en anomalías que puedan dar lugar al surgimiento de una crisis o una nueva teoría. Así fue que Hutton en relación al estudio de capas sedimentarias, propuso una mira- da lejos de la interpretación literal de la Biblia y de las catástrofes en la diná- mica de la superficie terrestre como hasta ese momento imperaba. En 1830 con la publicación de Principles of Geology, de Lyell se consolida el paradig- ma fijista. Según Kuhn esta obra sirvió durante mucho tiempo para definir los problemas y los métodos propios de un campo de investigación, para gene- raciones de científicos y también significó para este autor una señal de ma- durez en el campo de la Geología. Dos características hicieron de la pro- puesta de Lyell, un paradigma: la primera es que carecía de precedentes y la segunda es que era lo suficientemente incompleta como para dejar proble- mas para ser resueltos por dicho grupo de científicos.

  Un nuevo paradigma: una superficie terrestre móvil

  Con el surgimiento del ya mencionado paradigma propuesto por Lyell, un período de ciencia normal se instala en la comunidad de geólogos. La resolución de enigmas es su tarea principal y aunque en estas actividades pueden no producir novedades durante mucho tiempo, según Kuhn “(…)…la

  

investigación científica descubre repetidamente fenómenos nuevos e ines-

perados y los científicos han inventado, de manera continua teorías radical-

mente nuevas” y siguiendo sus palabras “(…) …si tanto la observación y la

conceptualización, como el hecho y la asimilación a la teoría están enlaza-

das inseparablemente en un descubrimiento, este entonces es un proceso y

debe tomar tiempo”. Considerando que Kuhn afirma que una revolución cien-

  tífica consiste en el reemplazo de un paradigma por otro, podría decirse que la revolución se inició cuando se dejó de creer en una tierra “estable” y co- menzó a pensarse en una tierra “móvil”. Fueron necesarios cincuenta años para que nuevas pruebas y nuevas ideas, lograran una conversión de la co- munidad científica y se completara la formulación del nuevo paradigma. La teoría propuesta por Wegener a principios del siglo XX tuvo algunos antece- dentes en cuanto a la observación de un hecho notable: la complementariedad de las costas suramericanas y africanas. Bacon en el siglo XVII y Humboldt en el XIX, observaron esas coincidencias. Taylor a comienzos del siglo XX, propuso la primera hipótesis lógicamente elaborada sobre lo que hoy cono- cemos como deriva continental. Encontró que la hipótesis fijista de la con- tracción no explicaba estos hechos satisfactoriamente.

  En términos kuhnianos este geólogo habría detectado una “anomalía” que el paradigma vigente no podía explicar y por eso pensó en un gran desplaza- miento de la corteza terrestre desde el norte hacia la periferia de Asia. Lo que no atendió demasiado fue a las causas del proceso y lo que más adelante argumentó no fue plausible. Wegener formuló su teoría algunos años después con la ventaja del análisis de pruebas geofísicas y de otras fuentes de informa- ción provenientes de otras disciplinas. Según Khun hay muchas razones por las cuales un paradigma puede ser abandonado por otro. Entre ellas se puede mencionar que el nuevo paradigma pueda resolver aquellos problemas que hicieron entrar en crisis al paradigma dominante, la forma o estética con la que se lo plantea, cuestiones de fe en que el paradigma vigente puede resolver - con los ajustes necesarios -, las incongruencias del modelo con la naturaleza. Otro argumento que puede explicar la resistencia a la teoría de Wegener es que este no era un acreditado miembro de la comunidad profesional de geólogos. No hay que descartar tampoco como afirma Hallam, (…)“…los prejuicios con-

  

servadores, las modas intelectuales, ni la inseguridad emocional que procede

de adherir a una teoría establecida.” La revolución científica en las Ciencias de la Tierra

  Las ideas de Wegener han constituido el comienzo de una revolución científica, cuya culminación es la vigente teoría de la Tectónica de Placas. La Tectónica de Placas y su idea implícita de movimiento es compartida por la comunidad científica en la actualidad, porque cumple con todos los criterios que generalmente se utilizan para calificar a las teorías científicas: la preci- sión, el campo de acción, el valor explicativo y la comprobabilidad. Este cuerpo teórico cumple con dos condiciones relevantes para Kuhn, quien ex- presa “Primeramente el nuevo paradigma deberá parecer capaz de resolver

  

algún problema extraordinario y generalmente reconocido, que de ninguna

otra forma puede solucionarse. En segundo lugar, el nuevo paradigma debe-

rá prometer preservar una parte relativamente grande de la habilidad concre-

ta para la solución de problemas que la ciencia ha adquirido a través de sus

paradigmas anteriores”. La formulación completa y la profundización de la

  Tectónica de Placas se debió a los científicos Morgan, Makenzie y Le Pichon provenientes del campo de la Física. Bajo el nuevo paradigma, las ciencias de la Tierra, ya no solo la Geología, estarían transitando de acuerdo con Kuhn, por el período de la ciencia normal en el cual predominan las labores de profundización a través de la resolución de nuevos enigmas.

  Análisis desde el paradigma de la complejidad

  Una de las contradicciones presentes en el actual período histórico está en la existencia de una realidad cada vez más pluridisciplinaria, multidimensional y trasnacional frente a la existencia de saberes más disociados, parcelados y compartimentados entre disciplinas. El paradigma de la complejidad, plantea- do por Morin, rompe con el paradigma de la simplicidad. Mientras este último pone orden y todo lo reduce a una ley o a un principio, el paradigma de la complejidad plantea una mirada desde la incapacidad de lograr certezas y de formular una ley, así como, la de concebir un orden absoluto. Este paradigma sostiene que en el conocimiento científico existen las contradicciones y que hay que atender a ellas y Morin lo plantea diciendo “(…)…cuando se llega por

  

vía empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error, sino el

hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es pro-

funda, no puede ser traducida a nuestra lógica.” (…) “No podemos reducir la

explicación de un fenómeno ni a un principio de orden puro, ni a un principio de

puro desorden, ni a un principio de organización último.” Durante la segunda

  mitad del siglo XX, se considera la emergencia de una nueva revolución cien- tífica, que comenzó a partir de los años setenta. A partir de este suceso se hace cada vez más necesario la articulación entre las disciplinas. En palabras de Morin (2001) “Dado que el desarrollo anterior de las disciplinas científicas

  

fracturó y compartimentó cada vez más el campo del saber, quebró las entida-

des naturales sobre las que siempre se produjeron los grandes interrogantes

humanos: el cosmos, la naturaleza, la vida y, en última instancia, el ser huma-

no. Las nuevas ciencias, la ecología, las ciencias de la Tierra, la cosmología,

son poli o transdisciplinarias: su objeto no es un sector o una parcela sino un

sistema complejo que forma un todo organizado”.

  El mundo fenoménico es un tejido complejo de acciones, determinacio- nes, interacciones que necesita de un pensamiento capaz de comprender la solidaridad de los fenómenos entre sí y la existencia de incertidumbres y contradicciones que le son propias. En este sentido, la teoría de sistemas, promovida por von Bertalanffy y que cobró vigor a partir de 1950, plantea un nivel transdisciplinario para estudiar y conocer la realidad, el cual permite tanto la unidad como la diferenciación de las ciencias. Si bien esta teoría plantea la existencia de dos tipos de sistemas, abiertos y cerrados, es la noción de sistema abierto, la que podemos relacionar con la dinámica de la litosfera planteada en la Teoría de Placas.

  La posibilidad que ofrece analizar los temas desde una óptica sistémica se adecua a la búsqueda de la Geología para encontrar las respuestas ante la complejidad de la dinámica de la litosfera. Como sostiene Morin (2001) “En

  

los años setenta, como consecuencia del descubrimiento de la tectónica de

placas, las ciencias de la Tierra consideran al planeta como un sistema com-

plejo que se autoproduce y se autoorganiza. Articulan entre sí disciplinas que

habían estado separadas como la geología, la meteorología, la vulcanología,

la sismología (…) Como sugiere fuertemente Westbroek, nos encaminamos

hacia una concepción geo – bio – física de la tierra en la que se integran

sistémicamente las características físicas del origen biológico (el oxígeno del

aire, el calcáreo, etc), en el que la vida no es sólo un producto sino un actor

de la física terrestre” A partir de este planteo se puede observar que el cuerpo

  teórico que sustenta a la Teoría de Placas, está cimentado por el aporte de múltiples disciplinas, que a modo de un rompecabezas otorgan explicacio- nes para la complejidad de los fenómenos analizados.

  

Planteo de una secuencia didáctica para el abordaje del tema Teoría de

Placas, a partir de la perspectiva epistemológica del paradigma de la

complejidad de Edgar Morin

  La secuencia didáctica está pensada para ser trabajada a nivel de Ciclo Básico en el curso de primer año (en su reformulación 2006), con alumnos de edades promedio entre 11 y 13 años. Una vez expuestos las tres perspecti- vas epistemológicas seleccionadas en este trabajo, se consideró oportuno vincular el planteo programático y el tema elegido con el paradigma de la complejidad propuesto por Morin.

  Varios son los aspectos que pueden considerarse vinculantes:

  • El enfoque sistémico,
  • Análisis desde la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,
  • La multiescalaridad y la muldimensionalidad,
  • La complejidad de los fenómenos, • El conocimiento inacabado.

  Desarrollo de la secuencia didáctica

  Se considera necesario explorar las ideas previas de los alumnos sobre el tema. Las mismas son instrumentos que tiene el estudiante para interpre- tar o analizar nuevos contenidos, realizar las actividades que se le propon- gan y desarrollar su oralidad. Sobre ellas, se construye nuevo conocimiento, enriqueciéndolas, diversificándolas o sustituyéndolas por otras ideas más ajustadas.

  ƒ Para el planteo de una secuencia didáctica es importante considerar la edad de los alumnos, las ideas previas o preconcepciones que mane- jen, los estilos cognitivos que poseen, la diversidad de conocimientos que deben enseñarse y la complejidad de los procesos de aprendizaje. Habiéndose trabajado el cuerpo teórico de la Deriva Continental de Wegener y el conocimiento de la estructura interna del planeta, se vin- culará esta información con el desarrollo y análisis de la teoría de Tectónica de Placas. En virtud de lo antes expuesto, se proponen las siguientes actividades: ƒ Análisis de video “El planeta Tierra”. Se pretende que los alumnos visualicen al planeta como un todo interconectado y dinámico, cuyos componentes interactúan y dan lugar a múltiples y complejos fenóme- nos. Aborda al planeta desde una mirada sistémica para concentrarse en la Litosfera y su dinámica. ƒ Trabajo con el mapa de “Distribución actual de Placas Tectónicas”. Se ejercitarán algunos de los principios básicos de la Geografía: localiza- ción, distribución, extensión, explicación. A través de la lectura cartográfica se buscará observar la complejidad de la Litosfera en su conjunto, analizar los movimientos de las placas y la diversidad de fe- nómenos asociados a los mismos. ƒ Trabajo con diversos planisferios: físico, de distribución de sismos y volcanes, de distribución de la población y político. Se busca una mira- da compleja y multidimensional de los fenómenos tectónicos, que per- mita un enfoque holístico de la realidad. ƒ Análisis de eventos sísmicos y volcánicos ocurridos recientemente en el planeta a través de noticias periodísticas. La información aportada por múltiples disciplinas (vulcanología, sismología, geología, oceano- grafía, entre otras) permite que se elabore una idea de conocimiento no fragmentado, sino construido a partir de múltiples aportes de los diversos campos científicos. ƒ Técnica de dinámica grupal. Un objetivo de esta actividad es incursionar en las últimas investigaciones, hallazgos y descubrimientos que permi- tan visualizar este saber en construcción, donde la incertidumbre juega aún un papel importante en el desarrollo científico.

  Evaluación

  La evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje, per- mite recolectar información para tomar decisiones. Planificar la evaluación de los aprendizajes implica resolver qué es lo que se quiere evaluar, cómo y en qué instancia. Se presentarán a modo de puzzle diversas imágenes que el alumno deberá secuenciar de acuerdo a un orden sistémico. La presenta- ción que realice, deberá tener una fundamentación que evidencie la com- prensión del tema estudiado y una reflexión personal.

  Bibliografía ABBAGNANO, N; (1994) Historia de la filosofía. Barcelona; Hora.

  

ABBAGNANO, N; VISALBERGHI, A; (1996) Historia de la Pedagogía. México; Fon-

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HALLAM, A. (1976) De la Deriva de los Continentes a la Tectónica de Placas. Barce-

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KUHN, T; (2006) La estructuras de las revoluciones científicas. México; Fondo de

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Revista Investigación y Ciencia. Dinamismo Terrestre. Noviembre 1983. Scientific

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  • http://satori.geociencia.unam.mx/revista/index.html

  

ANÁLISIS DEL DISCURSO GEOGRÁFICO

A TRAVÉS DE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA:

  1 LA CRISIS ALIMENTARIA Y LOS AGRONEGOCIOS

Prof. Stelamaris Caserta

  Institutos Normales de Montevideo Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

  Planificación didáctica de un tema de clase

Tema seleccionado: Los principales dilemas de la actualidad y sus

territorialidades. El hambre. Cartografía de su distribución territorial planetaria.

  Reflexión sobre la misma y sus causas.

  Contextualización programática y curricular

  Este tema forma parte de la cuarta unidad del programa de Geografía Humana y Económica, en la orientación Ciencias Sociales y Humanidades en el segundo año de bachillerato de Enseñanza Secundaria. Dicho progra- ma dispone de cuatro horas semanales y consta de cuatro unidades subdivi- didas en varios temas. Se plantearán aquí sus títulos y algunas de las temá- ticas abordadas.

  Unidad 1: Presentación y representación del mundo actual. Se plantean las características más salientes del proceso de globalización destacando la fragmentación territorial que se acentúa bajo su influencia.

  Unidad 2: Diferenciación espacial resultante de redes tangibles. En esta unidad se abordan flujos de población, redes urbanas, redes de transporte e intercambios comerciales.

  Unidad 3: Diferenciación espacial resultante de redes intangibles. Se re- saltan los flujos de capital e inversiones financieras y la circulación de infor- mación e ideas.

  Unidad 4: Desafíos que presenta la organización del espacio geográfico 1 mundial. Debates actuales.

  

Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Análisis del discurso en la

Enseñanza de la Geografía. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría en

Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

  La escala global es la mirada de fondo lo cual no deja de lado el diálogo con lo regional, lo nacional o lo local, cuando la explicación lo amerita, sobre todo, cuando se recurre al estudio de caso como metodología.

  El contexto institucional y el grupo de estudiantes do

  El grupo de 2 año de Bachillerato con el que se trabajará el tema pro- puesto pertenece al Liceo Nº 3, el cual se encuentra en un barrio residencial de Montevideo. Recibe alumnos de muy diversas procedencias geográficas del departamento y de variadas condiciones socioeconómicas, pero sin duda, son representativos sobre todo, los sectores medio y medio bajo de la socie- dad, ya que los alumnos con mayores dificultades económicas, difícilmente alcanzan a terminar el ciclo secundario básico.

  Planificación del tema

  Premisas teóricas de partida (fundamentación teórica del objeto de tra- bajo). Se procurará trabajar con los siguientes conceptos:

  • seguridad alimentaria
  • soberanía alimentaria
  • libre comercio
  • subsidios
  • dumping
  • agronegocios
  • nuevas ruralidades
  • inversiones extranjeras
  • transnacionales
  • campesinos Vivimos en un mundo cada vez más desigual. Una de las manifestacio- nes más ostensibles es la desigual distribución de la riqueza. El 20% de la población del mundo concentra el 84% de la riqueza mundial. En cambio el 80% restante de los habitantes solo recibe el 16% de la renta global. Las desigualdades se evidencian en las necesidades más elementales, como puede ser el acceso al agua y los alimentos. Cada vez más personas sufren hambre, es decir no gozan de seguridad alimentaria, ya que no tienen los medios para satisfacer una dieta mínima o sus recursos son insuficientes para lograrla. Por ello, dependen de la ayuda de algún programa social de alimentación para sobrevivir o de la acción de organizaciones no guberna- mentales que contribuyen suministrando alimentos.

  El concepto de seguridad alimentaria por si mismo no garantiza la reso- lución de las causas de fondo del Hambre. La seguridad alimentaria implica tener alimentos en cantidad y calidad suficiente. No interesa quién los produ- ce, ni cómo, ni de donde provengan. No importa la producción si se pueden comprar a bajos precios en el mercado internacional (Achkar, M. et al, 2006) La desnutrición está muy ligada a la pobreza y sus consecuencias en la vida de las personas suelen ser irreversibles. Puede producir desnutrición infantil, bajo peso al nacer, riesgo de enfermedades y mortalidad. Además compro- mete el desarrollo intelectual y el resto de las capacidades de las personas. Más de 800 millones de personas se encuentran subalimentadas a nivel mundial. En la escala global, África es el continente más afectado. Allí se suceden las crisis por falta de alimentos más que en cualquier otra área del planeta. De 35 países que enfrentan carencias alimentarias, 24 son africa- nos. Aún cuando en América Latina y el Caribe, el problema es menos grave, el 10% de la población (53 millones de personas) padece hambre. Especia- listas afirman que para promover la seguridad alimentaria de la población hay que procurar la soberanía alimentaria de las naciones. Esto significa el derecho de cada nación de mantener y desarrollar su propia capacidad de producir alimentos básicos de acuerdo con la diversidad natural y cultural con la que cuente.

  La organización Via Campesina, en la Cumbre Mundial de Alimentación realizada en Roma en 1996 expresa el siguiente concepto sobre Soberanía Alimentaria: “ Es el derecho de cada pueblo a definir sus propias políticas

  

agropecuarias en materia de alimentación, a proteger y reglamentar la pro-

ducción agropecuaria nacional y el mercado doméstico a fin de alcanzar metas

de desarrollo sustentable, a decidir en qué medida quieren ser autosuficientes,

a impedir que sus mercados se vean inundados por productos excedentarios

de otros países que los vuelcan al mercado internacional mediante la prácti-

ca del dumping… La soberanía alimentaria no niega el comercio internacio-

nal, más defiende la opción de formular aquellas políticas y prácticas comer-

ciales que mejor sirvan a los derechos de la población a disponer de méto-

dos y productos alimenticios inocuos, nutritivos y ecológicamente

sustentables.” (Citado por Domínguez, 2008)

  Un modelo productivo en procura de la soberanía alimentaria coloca a los productores de alimentos al igual que a los consumidores en el centro del desarrollo de las políticas alimentarias participativas. Lleva a considerar las siguientes cuestiones: ¿Para qué producir? ¿Qué producir? ¿Dónde produ- cir? ¿Cómo producir? ¿Quiénes producen? ¿Cómo acercar productores y consumidores? (Achkar, M. et al, 2005)

  Hipótesis de trabajo

  Se pretende relacionar la distribución territorial de la inseguridad alimentaria con la aplicación de políticas neoliberales en la producción y comercialización de alimentos en el mundo. En cuanto a la producción, con- siderar la planetarización de estructuras productivas y la configuración de “nuevas ruralidades” bajo la forma de agronegocios, así como lo relacionado con la incidencia de las políticas de libre comercio, los subsidios y el dum- ping. Ambos aspectos – producción y comercialización- se encuentran muy ligados produciendo la exclusión de campesinos y pequeños productores de los países pobres que son quienes producen mayoritariamente los alimentos en sus respectivos países. Estas políticas que provienen de las decisiones de los grandes centros de la economía mundial, van en contra del logro de la soberanía alimentaria de los países y hacen del sector agrícola un sector especulativo que se mueve en función de la rentabilidad (Domínguez, 2008).

  Aspectos vinculados a la producción

  Los agronegocios que son un complejo espacio económico en el que convergen inversiones de capital transnacional en el conjunto de las activida- des y sectores vinculados a la producción, distribución y comercialización de productos agrarios a escala global, generan múltiples transformaciones en las estructuras productivas. En lo cultural, la agricultura se transforma en agronegocio. En lo tecnológico la diversidad productiva es sustituida por la estandarización. La productividad desplaza a la producción y en lo social el productor es desplazado por el empresario. Estos agronegocios se llevan a cabo en territorios llamados eficientes que son aquellos que disponen de recursos naturales, están abiertos a las inversiones, presentan beneficios logísticos, económicos y fiscales. Permiten maximizar la producción minimi- zando los costos. Posibilitan la obtención de commodities y materias primas de origen agrícola (Achkar, M. et al, 2008)

  Estos territorios se apoyan en las demandas del mercado mundial y la gestión empresarial que busca la mayor rentabilidad en cada etapa integra- da. Presentan una cadena de actividades especializadas en la producción a partir de la valorización sectorial y fragmentada de los bienes y servicios de la naturaleza. La selección de estos territorios por parte del capital transnacional consolida la fragmentación espacial.

  Bajo un modelo de producción de este tipo basado en el libre comercio, los alimentos son mercancías y no un derecho humano. El mercado externo es el objetivo y no el mercado local. Los precios resultan de lo que dicte el mercado. El Hambre se considera que es consecuencia de la baja producti- vidad y la seguridad alimentaria se logra importando alimentos desde donde sean más baratos. Los campesinos es decir aquellos productores que culti- van los alimentos para ellos y la comunidad son excluidos de este sistema, el cual los considera ineficientes.

  Según Reboratti (2007) en América Latina la “nueva agricultura” se ca- racteriza por:

  • la concentración de procesos productivos y decisiones de inversión en pocas manos.
  • la fuerte relación de la producción agropecuaria con los centros finan- cieros mundiales a través de conglomerados de inversión en tierras, tecnología y maquinarias agrícolas.
  • homogeneización de las prácticas agrícolas con la adopción masiva de agroquímicos y de semillas transgénicas.
  • una subordinación a la producción industrial desde la generación de semillas a la producción de agroquímicos.
  • una subordinación a los mercados internacionales de consumo con- centrándose en productos masivos como la soja.
  • la homogeneización productiva en la que las variedades locales y las técnicas son eliminadas
  • el retiro del Estado: la innovación tecnológica queda en mano de las grandes compañías internacionales, se eliminan los créditos a los pe- queños productores, la expansión territorial se realiza por las grandes compañías
  • la producción para la exportación en detrimento del mercado interno
  • aparición de complejos agroindustriales que dominan la cadena pro- ductiva por parte de un solo inversor o un grupo de ellos
  • cuando no se capta toda la cadena aparecen sistemas de agricultura por contrato

  Hasta el momento si bien había disparidades sociales en el medio rural, todos los sectores participaban del sistema. El campo modernizado al no necesitar tanta mano de obra y expandirse hacia nuevas tierras deja sin futu- ro a una parte considerable de la población rural, no la emplea ni le deja margen en la producción. Por eso se los considera excluidos.

  Este mismo autor a propósito de todos estos cambios territoriales que se manifiestan en los paisajes rurales latinoamericanos hace referencia a una “nueva ruralidad” es decir a una nueva categorización de lo rural. Queda cada vez menos de lo específicamente rural. Hoy podemos encontrar espa- cios rurales de alta densidad de población, industrias ubicadas en el campo, trabajadores agrícolas que viven en la ciudad, máquinas sembradoras que se conectan con satélites.

  Aspectos vinculados al comercio

  Desde el punto de vista del comercio, las políticas neoliberales promovi- das desde los organismos internacionales de crédito y en particular la OMC han forzado a los países a “liberalizar” sus mercados agrícolas, esto es redu- cir las tasas de importación y a aceptar importaciones de al menos 5% de su consumo interno. Al mismo tiempo, las trasnacionales han seguido practi- cando dumping con los excedentes en sus mercados, utilizando todas las formas de subsidios directos e indirectos a la exportación.

  Un ejemplo de los efectos del libre comercio en la producción y comer- cio de alimentos es el de México. Después de catorce años del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, dicho país pasó de ser exportador de maíz a ser dependiente de la importación del cereal de Estados Unidos. A partir de la derivación de este alimento para elaborar agrocombustibles se produjo un gran aumento de los precios, lo que desencadenó la llamada “crisis de la tortilla”, es decir el encarecimiento de un alimento básico de la población en especial de la de menores recursos, lo que generó graves consecuencias. Situación parecida enfrentó Indonesia, cuando en 1992 abrió sus fronteras a los alimentos importados permitiendo que la soja barata de Estados Unidos inundara el mercado. Esto destruyó la producción nacio- nal. Hoy el 60% de la soja que consume el país es importada y la suba de precios de este cultivo provocó el alza de los precios del alimento básico (la carne de los pobres) realizado a partir de la soja. Se agrega a todo lo men- cionado la especulación que realizan los vendedores al acopiar alimento para que estos alcancen precios récord. La inestabilidad del mercado in- ternacional de productos agrícolas se ha vuelto permanente. Las causas de ello, se deben principalmente a la desregulación, la falta de control de los grandes agentes y la no intervención de los Estados en la estabilización de los precios.

  Los campesinos (con o sin tierra) se ven obligados a producir cultivos comerciales, bajo contrato, dejando de lado la producción de alimentos y teniendo que pagar por ellos elevados precios en el mercado. Las políti- cas de liberalización han expulsado a millones de personas a las áreas urbanas, donde pasan a residir en barrios pobres, no pudiendo ya produ- cir sus propios alimentos. El 60 a 80% de sus ingresos es destinado a cubrir sus necesidades de alimentación. Esta problemática que implica la pérdida de soberanía alimentaria requiere de otra forma de gestión de los bienes de la naturaleza y de las actividades productoras de alimentos. Es necesario atender la producción doméstica de alimentos en forma sus- tentable, recuperando también las semillas criollas y los alimentos locales que se han dejado de lado desde la Revolución Verde. Esto requiere de inversión a favor de los campesinos que son quienes producen los ali- mentos. Se hace indispensable regular las importaciones para proteger la producción interna con el objetivo de satisfacer la demanda de cada país evitando las fluctuaciones de precios que perjudican al campesinado y a los consumidores.

  Finalidades para la práctica de la enseñanza

  A la escuela le corresponde estructurar la sociedad en las nuevas gene- raciones a través de la construcción de discursos que articulan lógicamente los conocimientos que contienen las raíces de la civilización. Son discursos que permiten a los alumnos formas de pensar la realidad, de leerla a través de símbolos que se estructuran disciplinarmente. Los alumnos poseen un conocimiento previo que la escuela procura ordenar, incluir o armonizar en sus discursos. Los contenidos son recursos para comprender un ordena- miento lógico, son saberes reflexionados por la escuela. Los distintos discur- sos disciplinares implican diversas formas de observar la realidad. Enseñar- los es propiciar que los alumnos co-participen en el proceso de reflexión so- bre ella y en la construcción de preguntas sobre lo que se sabe y lo que aún no se conoce.

  Los contenidos que se pretende desarrollar en el tema elegido, tienen como principal objetivo mirar el mundo desde la Geografía. Esto implica, con- tribuir a la construcción del discurso geográfico lo cual constituye una forma de alfabetización. De acuerdo con Santos (2008) hablar de las cosas del mundo desde la Geografía implica tener como referencia la localización de las cosas y procesos que son parte de los fenómenos de los cuales habla- mos y finalmente reflexionar sobre el significado que tales localizaciones po- seen en la definición de las características que queremos realzar en el asun- to a tratar. A partir de la reflexión sobre la localización de esos fenómenos se puede comprender cómo estos funcionan. Siguiendo las reflexiones del mis- mo autor se considera que al construir el discurso geográfico, se tiene en cuenta que los fenómenos para existir poseen una dimensión espacial que influye en su existencia. Una de las finalidades de la enseñanza desde el punto de vista de la disciplina, en el tema que nos ocupa -la territorialización del Hambre en la escala global y los factores que en ella inciden- será su tratamiento a través del discurso geográfico.

  Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, las finalidades de la en- señanza serán:

  • Localizar el fenómeno del Hambre, el cuál tiene forma y posición, y es el resultado de un proceso sobre el cual se tratará de reflexionar.
  • Identificar el fenómeno por sus formas y en este sentido por su dimen- sión espacial.
  • Su apreciación a través de los sentidos nos llevará a considerar los paisajes resultantes de los procesos estudiados.
  • Al analizar los elementos y relaciones observadas atribuyéndoles sig- nificados debidamente localizados, se estarán reconociendo los territo- rios y la organización, que provoca entre otras consecuencias, la inse-
guridad alimentaria (una organización que se configura desde la esca- la global y que interactúa con lo nacional y lo local).

  • Definiendo los límites de la influencia del fenómeno estudiado, configu- rar un recorte el cual dará lugar a la región.

  No escapan a este desarrollo discursivo objetivos procedimentales (que también son parte de la alfabetización geográfica como por ejemplo, los rela- tivos al trabajo cartográfico) y actitudinales que son parte del curso en el sentido de promover la solidaridad, el desarrollo del sentido crítico y el com- promiso con una sociedad más justa y equitativa.

  Teniendo en cuenta lo antes expuesto, se explicita que desde el punto de vista epistemológico de la disciplina se pretende trabajar desde una mirada crítica es decir desde la concepción en la que los espacios (las formas resul- tantes de los procesos que constituyen los fenómenos), son construcciones sociales. Considerando la edad de los alumnos y el nivel alcanzado dentro de la educación media, a poco tiempo de cerrar este ciclo educativo, el obje- tivo principal, es procurar que alumnos, que ya disponen de ideas formadas sobre muchos temas, puedan re-observar los fenómenos, confrontarlos con sus ideas previas y reconstruir conceptos que les permitan comprender y preguntarse sobre un mundo en permanente transformación.

  Secuenciación de contenidos y actividades didácticas para desarrollarlos

  Para iniciar esta parte del trabajo se recurre a las apreciaciones realiza- das por Merieu (2001) acerca de una búsqueda permanente de la Didáctica: comprender las condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias a los cuales un sujeto construye determinados conocimientos. Lo ideal es poder responder para cada sujeto y para cada objeto de aprendizaje a la siguiente cuestión: según el nivel previo del alumno y las limitaciones especí- ficas del objeto ¿qué tareas se pueden proponer de modo que al efectuarlas el sujeto encuentre un obstáculo, pueda hacer de ello un problema y lo re- suelva por si mismo con el fin de adquirir una nueva habilidad cognitiva que pueda ser movilizada frente a problemas similares? Para el mismo autor “…una

  

situación didáctica supone en primer lugar que se haya definido un objeto de

aprendizaje en referencia a un programa determinado y a un nivel de desa-

rrollo cognitivo alcanzado por el sujeto”… “También supone que se haya iden-

tificado una tarea que pueda a la vez movilizar el interés del sujeto y hacer

emerger un obstáculo que el objeto permitirá superar.” La presencia de re-

  cursos apropiados dará al sujeto los medios para que él construya la solu- ción y efectuar un aprendizaje (lo cual no significa olvidar que es el educando el que aprende mediante un trabajo sobre si mismo). De acuerdo con los conceptos desarrollados en el curso que motiva este trabajo, aprendizaje implica esfuerzo y trabajo para poder resolver un conflicto, una contradicción que provoca confusión.

  Esta reflexión conlleva al docente a planificar dejando espacio para lo imprevisible. La persona del otro no se reduce a lo que se haya podido pro- gramar pues no se sabe realmente cómo y por qué cada uno aprende. La planificación es un elemento articulador de la enseñanza, el aprendizaje y la práctica áulica. Es un camino a seguir, un itinerario que deberá ser flexible y dinámico. De acuerdo con Bixio (1998), toda planificación habrá de articular significativamente, los objetivos, los contenidos, las actividades y los crite- rios de evaluación. Debe ser una guía para la selección de estrategias por parte del docente en la tarea de enseñanza. Esta misma autora desde una perspectiva constructivista da especial importancia a las secuencias didácticas y las define de la siguiente manera: “Las secuencias didácticas pueden pen-

  

sarse tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetivos, pero

cualquiera sea el caso, siempre han de estar imbricados estos elementos de

modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las

reales necesidades de los procesos de enseñanza- aprendizaje.”

  La secuencia propuesta para el desarrollo del tema elegido, tendrá en cuenta sobre todo una estructura lógica, es decir procurará tener en cuenta las ligazones conceptuales que articulan los contenidos en el marco de la disciplina. También se considerará la estructura lógica de los sujetos a quie- do nes va dirigida la enseñanza - en este caso los alumnos de 2 año de Bachi- llerato para los cuales, aunque sin generalizar, les cabría la realización de procesos más simbólicos en lo que significa la comprensión de la realidad.

  Secuencia didáctica

  

El hambre o la inseguridad alimentaria. Con- Trabajo con textos de FAO y artículos de

ceptualización prensa. Descripción de su forma, su espa-

cialidad.

El hambre, la localización en la escala glo- Trabajo cartográfico. Se observará el planis-

bal. Los lugares del hambre. Su significación ferio de la FAO sobre los países con dificul-

tad de acceso a los alimentos Reconocimien- to de la topología del fenómeno. Compara- ción con otros mapas y establecimiento de relaciones entre las localizaciones observa- das; por ejemplo planisferio de produccio- nes agrícolas y de participación de los sec- tores de actividad en el valor agregado na- cional.

  

Los paisajes del hambre. Análisis de las for- Observación y descripción de imágenes o

mas que resultan de los procesos que cons- documentales. Análisis de testimonios des-

tituyen los fenómenos. criptivos de distintos lugares (rurales o ur-

banos)

Los territorios detrás de esos paisajes. La Se propone como estudio de caso el de Méxi-

búsqueda de la organización o del orden que co con la suba de los precios del maíz, utili-

le da sentido a los distintos elementos zando como elemento disparador el artículo

de prensa: La tortilla vs el etanol. Para problematizar el conocimiento se tendrá como hipótesis de trabajo: La aplicación de políticas neoliberales a la producción y comercialización de alimentos en el mundo (en particular el libre comercio y los agronegocios) producen la ruina de los cam- pesinos e impiden la soberanía alimentaria provocando la inseguridad alimentaria. Se desarrollarán previamente al trabajo de in- vestigación de los alumnos, los conceptos involucrados: neoliberalismo, libre comercio, agronegocios, soberanía alimentaría. Se retomarán conceptos como: subsidios, dum- ping, campesinos.

  

Una propuesta alternativa de producción- Análisis de cuadro comparativo: modelo

comercialización: la soberanía alimentaria agronegocios vs modelo de soberanía ali-

menta. Discusión.

Conformación de regionalizaciones. A partir A partir de fotos, gráficos, cuadros estadísti-

de ciertos rasgos como los trabajados con- cos, referencias bibliográficas, expresar lo-

formar recortes territoriales a ser identifica- calizaciones de los espacios referidos en una

dos territorialmente cartografía de base que sirva como fuente

de reflexión oral y escrita. Elaboración de un planisferio que de cuenta de esos recortes territoriales.

  

Evaluación: Se fomentará la búsqueda de información, el uso de diferentes

  lenguajes, la argumentación, la resolución de las contradicciones. Se pro- pondrán tareas individuales y grupales. La realización de algún proyecto de investigación que reúna la ejecución de varias tareas que fomenten aprendi- zajes.

  Conclusiones a arribar

  Las conclusiones sobre esta propuesta (al menos las didácticas) necesi- tan de una puesta en práctica de la misma que aún no se ha efectuado. A priori se puede decir que se ha intentado desarrollar un discurso geográfico a través de un tema que se encuentra dentro de los grandes debates de la actualidad. El mismo puede ser abordado desde diversas disciplinas. En este caso se ha tratado de reflexionar a partir de la pregunta ¿dónde? para llegar a nuevas localizaciones que generen nuevas reflexiones. La Geografía bus- ca identificar la forma de los procesos – en este caso los de la inseguridad alimentaria – y su localización. Esta da identidad a dicha forma es decir a su espacialidad. Es claro que la inseguridad alimentaria permanente no se en- cuentra en las regiones centrales del mundo es decir aquellas de las que emanan las directivas del capitalismo mundial.

  A partir de una mirada del fenómeno del Hambre desde la escala global, se pretendió dar a los estudiantes algunas claves para identificar el fenóme- no en la escala nacional o local y algunos conceptos para continuar obser- vando y explicando una realidad tan compleja.

  Fundamentación de la secuencia didáctica

  La bibliografía consultada para la realización de buena parte del traba- jo y en especial de este apartado, es la aportada por el Prof Douglas Santos y a partir de ella y de los conceptos manejados por el docente, se intentará elaborar una justificación de la tarea didáctica propuesta. Parece importan- te comenzar esta fundamentación reflexionando sobre el significado de los contenidos elegidos en el desarrollo de los alumnos como personas. Los contenidos se encuentran formando parte de un programa del cual ya se ha expuesto la fundamentación. De todas formas el problema de la inseguri- dad alimentaria que afecta a un vasto sector de la población mundial, es un contenido que puede ser tratado por muchas disciplinas ya que da cuenta de una de las grandes contradicciones provocadas por la forma de organi- zación socioeconómica que ha logrado imponerse mundialmente. Dicha temática puede servir para elaborar lecturas del mundo a través de diver- sos discursos que son por cierto producto de las reflexiones que propicia la escuela. Una mirada desde la Geografía implica un desarrollo del pensa- miento en torno de categorías de análisis, es decir formas de pensar el mundo, algunas de las cuales le son específicas y otras que trascienden lo disciplinar. La reflexión geográfica tiene como referencia la localización de los fenómenos pues a partir de ella se puede comprender cómo estos se desarrollan. Por eso previamente se define la inseguridad alimentaria o el Hambre para pasar a localizarla, recurriendo por ello al concepto de lugar, pues desde la Geografía se afirma que los fenómenos para existir poseen una dimensión espacial que influye en su existencia. Por otra parte todos los fenómenos poseen una geograficidad, identificarla permite comprender su significado. De ahí que se haga referencia a los lugares del Hambre pues la noción de lugar lleva a pensar en un cierto tipo de identidad relacio- nada a una localización.

  Se considera lugar a todo fenómeno que tenga forma y posición que puedan ser identificadas y que posean una identidad relacionada a algún proceso específico que le da significado. El fenómeno de la inseguridad alimentaria tiene forma y localización, y una identidad que puede ser relacio- nada a determinados procesos. Se procura describirlos y explicarlos en el transcurso de las diversas clases, así como asignarle importancia a la carto- grafía en una visión del mundo desde la Geografía. Constituye parte del dis- curso geográfico el uso de palabras, figuras, colores, para representar la po- sición relativa de los objetos que componen y dan significado a los paisajes. Esto se comprende fácilmente recurriendo a la definición de mapa: mensaje construido para identificar la topología de un fenómeno, es decir reconocer sus posiciones relativas en una estructura temática. La secuencia se inicia por eso con la localización del fenómeno de la inseguridad alimentaria y las áreas con usos agrícolas específicos así como de otras variables que contri- buyen a las reflexiones sobre el tema. Tal como aparece en la definición de lugar, una de sus dimensiones es la forma la cual permite reconocerlo e iden- tificarlo (también es posible hacerlo por su localización). El hablar de forma conduce al concepto de espacio. Lugar y espacio son categorías de análisis que trascienden a la Geografía, Todos los campos del conocimiento refieren a estos conceptos.

  ¿Cómo identificar los paisajes sin poder reconocer las formas que las cosas poseen? El significado de espacio que el Prof Santos (2009) propone es “la forma resultante de los procesos constitutivos de cualquier fenómeno”. En la secuencia se propone abordar los paisajes característicos del Hambre, y eso se podrá hacer reconociendo las formas que adoptan los procesos que provocan dicho fenómeno como por ejemplo la pobreza de los campesinos o de los desplazados, sus condiciones de vida, las extensiones con cultivos de exportación y sus tipos de producción, la inversión extranjera materializada en máquinas, agroindustrias, logística para la exportación, etc. El estudio de las formas es uno de los caminos que poseemos para comprender cómo funcionan los fenómenos, y desde una postura crítica, cómo poder intervenir en ese funcionamiento para incidir a favor de la sociedad. Denunciar la reali- dad de los lugares del Hambre puede ir de la mano de la búsqueda de pro- puestas productivas y comerciales alternativas como la que busca la sobera- nía alimentaria.

  La Geografía estudia el espacio, en la medida que necesita el reconoci- miento de las formas de los procesos, para continuar su discurso partiendo del paisaje, la organización de tal observación y su posterior calificación. La secuencia didáctica continúa con el concepto de paisaje. Este concepto fue propuesto por la escuela francesa como un observar sobre el territorio (visage= observar y pays = territorio). Sin embargo no podemos limitar las percepcio- nes solo a la posibilidad de ver. Un concepto más amplio de paisaje sería de acuerdo con Santos (2009), el de la expresión que identifica el primer contac- to que un sujeto tiene con un ambiente. Sus sentidos se apropian de las sensaciones pero aún ellas no poseen un sentido propio.

  Paisaje es entonces el contacto con la apariencia de los lugares. Para acceder a los paisajes propios de los lugares donde se verifican crisis alimentarias con regularidad, será necesario propiciar la descripción, me- diante la observación o la lectura de imágenes o textos que manejan distin- tos tipos de imágenes a través del lenguaje escrito. La reflexión sobre el tema pretende trascender lo descriptivo así que “desvendar” los lugares del Hambre requerirá que el conjunto de estímulos que ofrece el paisaje pase a ser algo ordenado, cargado de sentidos. La sistematización de varias expe- riencias que implique un ordenamiento de los objetos que componen los lu- gares desde el punto de vista de sus posicionamientos y de sus significados hace posible comenzar a hablar de territorios. Cuando lo sensorial se carga de sentido transitamos del paisaje al territorio. Ambos conceptos llevan al conocimiento de los lugares. Para configurar esta categoría se propone en la secuencia, un estudio de caso que permita comprender el sentido de los elementos perceptibles en una organización que da origen a los procesos que caracterizan a la inseguridad alimentaria. Para eso, se necesita abordar algunos conceptos relevantes como neoliberalismo, agronegocios, libre co- mercio, y otros que son subsidiarios de estos. Consecuentemente y como otra forma de organización que dé otros sentidos a los elementos observa- dos se perfilará el concepto de soberanía alimentaria.

  La región concluye esta secuencia didáctica al tratar de distinguir recor- tes territoriales con un interés específico, es decir se mira algo en especial. Teniendo como perspectiva el problema del Hambre se tratará de distinguir porciones territoriales de acuerdo a diferentes producciones, calidades de vida, problemas ecosistémicos, volumen de las inversiones extranjeras, pre- sencia de grupos agroindustriales, acuerdos comerciales u otros criterios de regionalización que pudieran surgir del tratamiento del tema. El concepto de región que estamos considerando es el que la identifica con un territorio que posee cierta especificidad atribuida por quien lo analiza. Para concluir, lo que se ha tratado de hacer es contribuir a la alfabetización geográfica. Describir, nombrar, calificar, ordenar (en ese sentido localizar y significar) y finalmente ordenar en forma temática son algunas de las operaciones características del discurso geográfico.

  Bibliografía

ACHKAR, M.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2008) Agonegocios Ltda.Nuevas mo-

dalidades de colonialismo en el Cono Sur de América. FWW. Redes- AT Uru- guay. Montevideo.

  

ACHKAR, M.; DOMINGUEZ, A. y PESCE, F. (2005) Línea de Dignidad y Soberanía

Alimentaria en Uruguay. En: Pacheco, T. (Org.) Linha de Dignidade: construindo a sustentabilidade e a cidadania. Rio de Janeiro: FASE. Pp 106-119.

  

ARZENO, M.; CASTRO, H.; GARCÍA,P.; MINVIELLE,S.; TAGLIAVINI,G. y

ZIBECCHI,C.(2007) Geografía mundial y los desafíos del siglo XXI. Buenos Aires: Santillana.

BIXIO, C. (1998) Enseñar a Aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza

–aprendizaje. Homosapiens Ediciones.

DOMINGUEZ, A. (2008) La soberanía alimentaria vs. Agronegocios. Curso: Facul-

tad de Ciencias- Facultad de Veterinaria.

DURÁN, D.,BAXENDALE ,C. PIERRE, L. (2001) Geografía Mundial. Buenos Aires:

Troquel.

FERNÁNDEZ CASO, M. Y GURÉVICH,R.(Coords.) Geografía. Nuevos temas, nue-

vas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires: Editorial Biblos MERIEU, P. (2001) La opción de educar. España: Octaedro.

  SANTOS, D. Referencias curriculares da fundación Bradesco. S/F

  

DISEÑO DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DEL

TEMA: LOS RECURSOS NATURALES.

LA PROBLEMÁTICA DEL AGUA A NIVEL MUNDIAL

  1 Prof. Lurde Morales

Profesora de Geografía Liceo Nº 20

  Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

  Delimitación del objeto de trabajo

  El objeto de trabajo es el diseño de planificación didáctica del tema: “Los recursos naturales. La problemática del agua a nivel mundial”.

  Contextualización del objeto de trabajo seleccionado

  El tema seleccionado corresponde a la currícula de Geografía que se aplica en el primer año del Ciclo Básico (en su reformulación del año 2006) y constituye uno de los tópicos de la segunda unidad programática referida a la macro-temática “El mundo y la relación sociedad-naturaleza-tecnología”

  Caracterización del Programa

  La estructura del programa consta de los siguientes ítems:

  • Fundamentación
  • Objetivos generales de la asignatura en el Ciclo Básico
  • Definición y descripción de los contenidos básicos esenciales
  • Cuadro de diseño analítico del programa: contiene el título de cada unidad del programa, los ejes temáticos a trabajar, los temas sugeridos a abordar y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a trabajar durante el curso.
  • Orientaciones para el logro de los aprendizajes
  • Propuestas de evaluación
  • Selección bibliográfica para el docente y para el alumno • Sugerencia de uso de programas informáticos y de videos.
  • 1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso Análisis del discurso en la

      

    Enseñanza de la Geografía. Docente Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría en

    Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES.

      En la fundamentación del programa de Geografía de primer año del Ciclo Básico (en su reformulación del año 2006) se establece la importancia que las asignaturas tienen para permitir crear ambientes de aula y que los alum- nos se acerquen a la comprensión del complejo mundo en que vivimos, en el cual la revolución de la ciencia y la tecnología imprime profundos y vertigino- sos cambios. A partir de esta realidad cambiante y tan compleja, es importan- te ubicar al estudiante y permitir que se constituya en ciudadano consciente y responsable del espacio y del tiempo en el que vive. Comprender la dinámi- ca del mundo, implica un acercamiento a los distintos procesos que delinean el nuevo orden mundial, en espacios geográficos con recursos y bienes que promuevan una mejor calidad de vida para todos. Es así que propone que se trabajen en el ámbito aúlico ejemplos de equilibrios, riesgos, problemas y oportunidades que posibilite la comprensión de la relación sociedad-natura- leza-tecnología, en un análisis multi-escalar. Se busca una participación res- ponsable de los alumnos en el análisis de los temas, una mirada constructiva y un accionar colaborativo junto a sus pares en la comunidad educativa y social.

      En el diseño del programa se establecen tres unidades temáticas:

    • UNIDAD 1: “Del lugar al mundo”
    • UNIDAD 2: “El mundo y la relación sociedad-naturaleza-tecnología”
    • UNIDAD 3: “Sociedad, economía y territorios” El tema seleccionado como objeto de este trabajo, se enmarca dentro de la Unidad 2. Dentro de esta unidad se presentan 2 ejes temáticos:
    • El mapa físico, demográfico y político del mundo
    • La biosfera, la sustentabilidad de los recursos naturales y el rol de la tecnología

      El tema que constituye el objeto de este trabajo, se contextualiza dentro del segundo eje mencionado y forma parte de un conjuntos de temáticas incluidas dentro del eje tales como: dinámica de la corteza y riesgo ambien- tal, suelos (erosión y conservación), cambio climático global, fuentes de ener- gía (crisis y alternativas) y crecimiento urbano y desafíos ambientales. Para el abordaje de Los recursos naturales. La problemática del agua a nivel mun-

      

    dial, se sugieren ejemplos a trabajar con la posible modalidad de “estudio de

      caso”. Estos ejemplos son: ríos y acuíferos en África, sobreexplotación del recurso agua en la cuenca del Mar Aral, biodiversidad y contaminación de océanos. Dentro de los contenidos conceptuales que se indican trabajar, se encuentran: recurso natural, hidrosfera, curso fluvial, usos de ríos, etc. En cuanto a los contenidos procedimentales, se sugiere lograr los siguientes: observar, analizar, interpretar, decodificación de mapas, comprensión y ma- nejo de textos y de vocabulario específico. Atendiendo a los contenidos actitudinales, se establece: saber actuar en ámbitos de colaboración y co- operación y con responsabilidad hacia el ambiente.

      Presentación del contexto institucional

      Se trabaja en un liceo público de Montevideo, de Ciclo Básico, inserto en un medio socio-cultural medio-alto (barrio Punta Gorda). A este centro de estudios concurren sin embargo, alumnos de distintos lugares de proceden- cia que configuran una realidad social diversa en cuanto a formación, medio socio-económico, conformación familiar y expectativas. El equipo de direc- ción (constituido por una directora, subdirectora, profesor orientador pedagó- gico y psicóloga) tiene permanencia en el cargo y se muestra dispuesto a los cambios y a las propuestas innovadoras. La institución cuenta con aproxima- damente 800 alumnos distribuidos en dos turnos (matutino y vespertino). La institución presenta una estructura edilicia moderna, con buenas condicio- nes de mantenimiento y una adecuada distribución de espacios áulicos, re- creativos y de trabajo técnico en laboratorios y salas informáticas.

      Presentación del grupo de estudiantes

      El grupo de estudiantes (26 alumnos que concurren con regularidad) co- rresponde a un primer año de Ciclo Básico del turno vespertino. Si bien el grupo trabaja con mucho interés, y son muy afectivos en su relación cotidia- na entre pares y con los adultos referentes, muestra un ritmo de trabajo lento y con niveles muy heterogéneos de formación escolar. El diagnóstico inicial, realizado al comienzo de los cursos, pudo evidenciar importantes dificulta- des en el manejo cartográfico y en la elaboración y aplicación de conceptos. Por otra parte, se han visto fortalezas en cuanto al desempeño en expresión escrita y oral, logrando niveles aceptables de comprensión lectora y de ela- boración de textos. La edad promedio de los integrantes del grupo es de doce años y los antecedentes familiares muestran que pertenecen mayoritariamente a un nivel socio-económico medio a medio-bajo.

      Planificación del tema Premisas teóricas de partida

      Atendiendo al tema que se abordará: Los recursos naturales. La proble- mática del agua a nivel mundial, los contenidos conceptuales que se trabaja- rán son: recurso natural, factores que intervienen en la valoración de los recursos, agua como recurso vital, oferta hídrica, distribución y uso de aguas continentales, importancia del agua dulce y problemática oferta-demanda en especial en el caso de la cuenca del Mar Aral. Las personas, tanto individual- mente como integrantes de grupos sociales, desarrollan muchas actividades en un escenario conformado por múltiples elementos ofrecidos por la natura- leza: suelo, agua, luz solar, plantas, animales, entre otros. La vida de los seres humanos se desarrolla en un complejo y dinámico sistema de elemen- tos naturales y artificiales que permiten su desarrollo y organización en un territorio concreto. El ser humano utiliza con mayor o menor grado de trans- formación, varios elementos que lo rodean y cuando este accionar recae en elementos que no han sido producidos por él, sino por la dinámica de la naturaleza, entonces comienza a cobrar sentido el concepto de recurso natu-

      

    ral. “Se entiende por recursos naturales aquellos elementos y funciones de la

    naturaleza que son utilizados por la sociedad en un determinado momento

    histórico para satisfacer necesidades sociales. A través del trabajo, las socie-

    dades se apropian de la naturaleza transformando sus elementos en recur-

    sos y en este sentido definimos este concepto como histórico-social.”

      Los recursos son considerados así, una base fundamental para lograr la obtención de una serie de bienes, a veces directamente y a veces transfor- mándolos mediante procesos industriales, pero es el contexto histórico el que permite comprender las condiciones que llevan a un elemento o función de la naturaleza a ser considerado como recursos para la sociedad. Pensar este concepto desde los intereses, valores y conflictos de la dinámica de las sociedades, permite otorgarle un significado de trascendencia social. Al decir de Gurevich: “(…) la economía, la tecnología, las pautas culturales, etcétera,

      

    condicionan o directamente deciden la valoración de la naturaleza”. En este

      sentido resulta oportuno hacer referencia a la postura de Reboratti (1999) que establece: “La transformación de un elemento natural en un recurso na-

      

    tural pasa por una serie de fases: el conocimiento del elemento como posible

    recurso, (…) la valoración del recurso, la determinación de la tecnología de

    explotación y la explotación propiamente dicha (…)”

      Esta serie de etapas a las que hace referencia el autor permite, en sus respectivos análisis, considerar el contexto histórico en el cual estos elemen- tos y funciones de la naturaleza son considerados recursos. Por otro lado, existen marcadas diferencias en la cantidad y complejidad de los recursos y en las formas en que estos pueden ser conocidos, valorados y explotados, lo que ha creado la necesidad de clasificarlos en distintos tipos. Tomando en cuenta la clasificación que establece Reboratti, podemos distinguir entre

      

    “(…)recursos perpetuos (también llamados básicos o permanentes), los no

    renovables (de existencia fija), los renovables (o de flujo) y los potenciales”.

      Son conocidas muchas formas de clasificar a los recursos naturales y no se debe perder la perspectiva de ordenamiento que cada una de ellas impone, aún así, adherirse a tal o cual exige ser coherente con la postura asumida con el concepto y la temática que aquí se plantea. Dicen Mather, A. y Chapman, K. (1995) citados por Reboratti “(…) “Es dudoso que exista una clasificación

      

    de recursos que pueda ser al mismo tiempo totalmente abarcativa, lógica-

    mente sólida y consistente e integrada por categorías que sean mutuamente

    excluyentes”.

      Otra mirada que es necesaria abarcar cuando se trabaja con el concepto de recurso natural, se relaciona con el impacto ambiental que es generado por la singular forma de extracción o utilización que se hace de los mismos. Desde un enfoque histórico-social, se impone un acercamiento a los ecosistemas, a las modalidades de explotación y a los agentes que intervie- nen en ella, desde la óptica del desarrollo sustentable. El desarrollo susten- table, según Di Pace, (1992) citado por Gurevich, “(…) no supone, como

      

    objetivo único, la conservación de la naturaleza en su estado original, sino

    que significa la aplicación de un modelo de desarrollo socialmente equitativo

    que minimice la degradación o destrucción de su propia base ecológica de

    producción y habitabilidad, y permita el desarrollo de futuras generaciones.”

      Esta perspectiva da lugar a la cuestión ambiental en el contexto de los proce- sos productivos y reconoce que en las características que ellos adopten se centra la responsabilidad de las condiciones ambientales y del estado de los recursos.

      Atendiendo a la temática que se aborda en este trabajo, dentro del con- junto de recursos naturales, se enfatizan las características y problemáticas que se relacionan con el agua como recurso natural. Profundizando en las características de este recurso vital para el desarrollo de todas las activida- des socio-productivas, es que debemos considerar inevitablemente la dimen- sión histórico-social, que permite comprender la importancia que ha tenido y tiene el agua en el desarrollo de la vida del hombre y de las sociedades. Al decir de Achkar, M. Cayssials, R. y otros. (2004) “Desde tiempos inmemoriales,

      

    diversas culturas han rendido culto al agua a través de divinidades, de acuer-

    do a la importancia que este bien natural ha tenido para su desempeño so-

    cial. El agua ha sido un factor fundamental en la localización de los diversos

    asentamientos humanos que, atraídos por la presencia del recurso y sus

    potenciales usos, se fueron instalando donde el vital elemento estuviera dis-

    ponible…”

      La escasa disponibilidad de los recursos hídricos para el consumo hu- mano (teniendo en cuenta las aguas dulces), genera una de las problemáti- cas a atender, ya que es pequeña la proporción de estas, considerando el total de las aguas de la hidrosfera. Una mirada a escala mundial, da cuenta de la distribución desigual del recurso, distinguiendo algunas áreas de abun- dancia y otras de escasez. La problemática se complejiza si también toma- mos en cuenta la relación oferta-demanda que se establece en las diversas regiones del planeta. Como lo plantean los autores:“(…) se presentan aspec-

      

    tos cuantitativos vinculados a la relación entre oferta y demanda hídrica, lo

    que incide en el uso y la gestión que las colectividades realicen del agua (…)”

      La existencia de una gran disparidad con respecto a la disponibilidad de los recursos hídricos en las grandes áreas continentales y las necesidades de consumo que tienen las sociedades que habitan en las mismas, merece una reflexión que sea capaz de generar propuestas que atiendan a un uso inte- grado del recurso en un marco de respeto hacia las condiciones del ambien- te y del estado del recurso en si mismo.

      Es una cuestión medular dentro de la problemática del agua como recur- so, no solamente atender a la cantidad sino fundamentalmente al estado de calidad del mismo. “… problemas cualitativos y cuantitativos, no sólo afectan

      

    a sociedades consideradas pobres, sino también a sociedades con un alto

    desarrollo económico que, con el actual sistema de gestión de los recursos

    hídricos superficiales y subterráneos, incide en sus grados de libertad a futu-

    ro.” (Achkar, et al. 2004) La gestión del agua se convierte así en una cuestión

      vinculada necesariamente al Estado y a la relación entre Estados, incorpo- rando en la misma, el valor estratégico que este recurso posee. De ahí que se haya producido en los últimos años un rediseño de la geopolítica del agua, que da cuenta de los intereses que en torno, especialmente de las aguas potables de numerosas regiones del planeta, crean relaciones de poder en las que los Estados tienen un rol protagónico junto a otros grupos. Esta geopolítica imperante deberá enfrentarse con otra alternativa, que tiene como partícipes a organizaciones sociales que intentan además de una mejor ges- tión de los recursos, lograr disminuir algunas relaciones de dependencia que se han establecido a lo largo de la historia. Es así que se hace acuerdo con varios autores cuando afirman: “La sociedad mundial sigue enfrentando un

      

    gran desafío. O se sigue apoyando y fortaleciendo este modelo de desarrollo

    que es socialmente inequitativo, económicamente injusto, ambientalmente

    depredador y políticamente antidemocrático o se realizan esfuerzos para lo-

    grar nuevos estilos de desarrollos sustentables” (Achkar, et al. 2004) Final-

      mente, construir y reconstruir una cultura del agua es un camino que exige un trabajo comprometido de todos los actores sociales.

      Finalidades para la práctica de la enseñanza

      Elaborar un plan de clase significa diseñar en lo cotidiano de nuestra labor en las aulas, prácticas que mantengan coherencia con una planifica- ción anual y por unidades, las que forman parte de un marco conceptual que es nuestro referente. En ese plan, el planteo de objetivos tanto cognitivos como procedimentales y actitudinales, permite guiar y crear nuestras estrate- gias de enseñanza que faciliten una construcción significativa de los aprendi- zajes en nuestros alumnos, contemplando la diversidad de potencialidades dentro del grupo al que pertenecen. Muchas son las preguntas que permiten comenzar a pensar en el diseño de la planificación. En particular, conside- rando el tema que aquí se abordará, surgen algunas que atienden a los con- tenidos a enseñar, tales como ¿Cuál es la importancia de la existencia de los recursos naturales? ¿Por qué los recursos naturales son complejos de clasi- ficar? ¿Qué factores intervienen en la valoración de los recursos a través del tiempo? ¿Somos concientes que el agua es un recurso natural en riesgo? ¿Qué participación tenemos en la preservación de este recurso? ¿Hacemos un uso sustentable del recurso agua? ¿Cuál es la relación entre la demanda y la oferta hídrica a escala planetaria, continental y nacional?

      Otras preguntas se relacionan con la finalidad para lo que se enseñan los contenidos. En nuestro caso pueden ser las siguientes: ¿Por qué es im- portante que nuestros alumnos identifiquen y valoren los recursos naturales? ¿Para qué actividades de la vida cotidiana, les sirve conocer el manejo de los recursos naturales? ¿Qué sentido tiene mostrarles las diferencias de oferta hídrica que existe a escala global y nacional? ¿Para qué evidenciar los des- ajustes que existen entre oferta y demanda hídrica en el planeta?

      Todas estas preguntas y muchas otras permiten ir elaborando un plan que atienda a los contenidos exigidos en la propuesta programática y que también atienda a lo significativo que el aprendizaje deberá ser para los alumnos, pensando en estrategias metodológicas apropiadas para lograr los objetivos no solamente restringidos a nuestra práctica desde la asig- natura, sino también pensando a nivel institucional. Es en lo institucional donde el individuo es colocado a una escala nacional y planetaria. Es dentro de la escuela, donde el discurso se organiza y se sistematiza, articulándose en forma lógica. La escuela reordena la manera como se piensa, permitiendo el pasaje del mundo familiar al mundo global y ello implica “rehacernos”.

      En este “rehacernos” debemos construir nuevas palabras y nuevos sig- nificados y son las disciplinas las que construyen significados, utilizando los contenidos como excusa para lograr el orden lógico. En el discurso geográfi- co, la localización permite ordenar, organizar y tiene una íntima relación con la idea de pertenecer a un proceso y a un lugar. Es este discurso el que permite construir un proceso cognitivo que contribuye a desarrollar las ope- raciones mentales necesarias para que el alumno utilice determinadas herra- mientas que le posibilita construir sus propios pensamientos.

      Secuenciación de contenidos y actividades didácticas

      Partiendo de la idea que los conocimientos de nuestros alumnos se construyen, es que se intenta pensar en herramientas que contribuyan a esa construcción. Herramientas o estrategias que deberán estar significativamente articuladas con los objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación para darle coherencia al proceso de enseñar y apren- der que se pretende llevar a cabo. Así lo plantea Bixio (1998) “Las secuen-

      

    cias didácticas pueden pensarse tomando como ejes los contenidos, las

    actividades o los objetivos, pero, cualquiera sea el caso, siempre han de

    estar imbricados estos elementos de modo tal que se sostengan unos so-

    bre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos

    de enseñanza-aprendizaje.”

      Las actividades planteadas en esta planificación, están interrelacionadas entre sí, de manera que una lleve a la segunda, la contenga de alguna mane- ra y la supere en su grado de complejidad. Los contenidos conceptuales secuenciados intentan un orden, desde los conceptos más inclusivos hasta llegar a abordar los más particulares. Toda planificación presenta, al decir del citado autor “(…) decisiones didácticas que el docente toma para la selec-

      ción, secuenciación y presentación de los conceptos científicos.” SECUENCIACIÓN SECUENCIACIÓN DE

    DE CONTENIDOS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

      

    Aproximación al concepto de recurso Presentación de la imagen de un paisaje con pre-

    natural y al planteo de una posible cla- dominio de elementos naturales. Los alumnos ob-

    sificación de los recursos naturales. servarán e identificarán los distintos elementos

    naturales y propondrán los usos que puede hacer la sociedad, de cada uno de ellos Análisis de texto que relata la explotación de un recurso en distintos momentos históricos.

      

    La valoración de los recursos natura- Dinámica grupal donde los alumnos en grupos de

    les. Factores que intervienen en la va- 3, observan y analizan los datos aportados por un

    loración de un mismo recurso en dis- cuadro titulado “El agua en el planeta”.

    tintos momentos históricos. Elaborarán una gráfica con los datos aportados por

    el mismo y establecerán conclusiones.

      

    Presentar el agua como elemento vi- Trabajo con planisferio físico. Se identificarán di-

    tal. La Hidrosfera y el agua como re- versas fuentes de agua en las distintas áreas del

    curso natural planeta y se presentará a modo de pregunta para

    reflexionar ¿qué aguas no están representadas cartográficamente? ¿Por qué?

    Distribución de las aguas a nivel pla- Trabajo de observación y decodificación de pla-

    netario. Se abordará el concepto de nisferio con información acerca de “disponibilidad

    oferta hídrica. de agua dulce en relación al nº de habitantes”

    Distribución de las aguas dulces a ni- Identificación de áreas de escasez, abundancia y

    vel mundial. Uso del agua dulce en ac- vulnerabilidad. Situación de nuestro continente y

    tividades humanas (socio-económi- de nuestro país. cas). Problemática oferta-demanda hídrica.

      La secuencia de contenidos y actividades presentadas contemplará emer- gentes que muchas veces escapan a las propuestas pensadas y diseñadas, más aún en una temática como la que aquí se plantea, ya que permitirá a los alumnos relacionar y ejemplificar con experiencias personales. Es por este motivo que establecer un tiempo de ejecución, debe considerar cierto mar- gen de flexibilidad. Se estima que esta secuencia insumirá aproximadamen- te 5 horas clase de 45 minutos cada una.

      En cuanto a la evaluación (concebida como herramienta de identifica- ción de un proceso), debe permitir reconocer los saberes que los alumnos ya poseían y por otra parte, reconocer los contenidos y procedimientos que fue- ron incorporados y que muestran evidencias de una maduración. Esta madu- ración permitirá al alumno manipular los lenguajes que le han posibilitado apropiarse de los contenidos que fueron trabajados en el aula.

      Dentro de las propuestas para evaluar la secuencia, se consideran: la elaboración de un texto donde los alumnos relatarán la importancia que tiene en su hogar el uso del agua. En este relato se tomará en cuenta el lenguaje técnico utilizado y la incorporación de conceptos trabajados así como el gra- do de interrelación que tiene el grupo familiar para involucrarse con la tarea. También se propondrá una localización, en un plano de la institución, de los ámbitos donde se utiliza el agua con mayor frecuencia y para qué tipo de

      Trabajo con recibo de O.S.E (Obras Sanitarias del Estado) que apunta a trabajar: consumo mensual por hogar, unidad de medida del consumo, actividades diarias que destinan mayor gasto de agua, etc En clase puesta en común de datos e informa- ción aportada por los alumnos a partir del trabajo

    anterior. Trabajo de indagación y reflexión acerca de la fuen- te hídrica que suministra el agua a nuestros hoga- res y actividades que permitirían un uso sustenta- ble del recurso Ejemplificación de la temática a partir del estudio de un caso concreto. Se trabajará con el texto “Sobreexplotación del mar Aral”. Trabajo con mapa físico y político de Asia. Conocimiento de la pro- blemática, análisis de las causas y consecuencias del uso no sustentable del recurso agua. Relación de la problemática planteada con una secuencia de imágenes presentada que muestra cambios a través del tiempo, en las dimensiones y cantidad de agua del Mar Aral. Posibles soluciones que se proyectan y actores involucrados. Actores implicados en el uso y mane- jo del agua dulce. Problemática que genera el uso depredatorio y solucio- nes que aporta el uso sustentable del recurso Actores involucrados en la problemá- tica del agua a escala global, regio- nal, nacional y local actividades. Se pretende así ejercitar la localización, la codificación y esta- blecer relaciones de oferta-demanda hídrica.

      Por otra parte, se solicitará la búsqueda de información y elaboración de un breve informe que incluya reflexiones personales acerca del organismo que regula, a nivel nacional el uso y el estado del agua en nuestro territorio. Se evaluará el interés de los alumnos en esa búsqueda, el lenguaje utilizado en el informe y la profundidad que demuestra en la reflexión acerca de su rol como protagonista de la temática.

      Conclusiones a arribar

      Se plantean algunas reflexiones a modo de conclusiones, en relación a la práctica de la enseñanza y la importancia de la Geografía en la educación.

    • Los recursos naturales permiten a los seres humanos el desarrollo de actividades sociales y productivas que forman parte de nuestra cultu- ra y de nuestra existencia como sociedad.
    • La valoración de los recursos naturales nos hace partícipes de un accionar colaborativo, responsable y democrático para con el entorno y nos permite pensar en una proyección a escala planetaria.
    • El agua, como uno de los factores reguladores de los ecosistemas del planeta y como elemento vital en el desarrollo de nuestra vida, es un recurso que, el conjunto de actores sociales debemos preservar en su cantidad y calidad, ya que el uso no sustentable del mismo, ha generado y continúa generando problemáticas que impactan directa o indirectamente en nuestro ambiente.
    • La problemática del agua a nivel mundial, intentará ser movilizadora para los alumnos, promoviendo la valoración del entorno cercano y lejano, ya que a partir del conocimiento de situaciones de escasez y de vulnerabilidad de este recurso en otras áreas del planeta, se inten- ta valorar las ventajas comparativas que ofrece nuestro continente y nuestro país y a la vez, reflexionar acerca de que el derecho de acce- so al agua no está garantizado para todos los habitantes del planeta.
    • A partir de la enseñanza del tema propuesto, el alumno construirá identidades, se apropiará de vocabularios, de comportamientos e iden- tificará problemas, es decir, construirá racionalidades específicas, poniendo en práctica juicios de valor como herramientas lógicas. En- señar desde la Geografía, es siempre enseñar un lenguaje específico que forma parte del proceso de alfabetización de nuestros alumnos.
    • La Geografía enseña “(…) una forma de pensar el mundo de una

      manera específica, y tal manera de pensar está en las raíces de la construcción cultural de nuestra sociedad” (Santos, 2009)

    • Por último, debemos tener presente que todo tema que tratamos en clase, sobrepasa el interés inmediato del mismo y dialoga intensa- mente con la subjetividad de los sujetos involucrados.

      Fundamentación de la secuencia didáctica

      La fundamentación de la secuencia didáctica de contenidos y activida- des propuesta con anterioridad, intenta dialogar con conceptos y categorías aportadas y trabajadas por el profesor Douglas Santos en el curso “Análisis del Discurso en la Enseñanza de la Geografía”. Es importante tener en cuen- ta, que en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que vivimos en la insti- tución educativa, y más específicamente en el aula, los contenidos a ense- ñar, en este caso, dentro de la temática “los recursos naturales. La problemá-

      

    tica del agua a nivel mundial” son una excusa que permite enseñar la lógica

      de lo que hacemos, decimos, vemos, etc. Todo ello tiene un sentido y dicho sentido está en hacer que las nuevas generaciones tengan disponibles las estructuras cognitivas que dan identidad a nuestra sociedad.

      En el caso de la Geografía, los alumnos deben desarrollar la capacidad de observación, practicar la simbología para lograr la geograficidad de los lugares, por ejemplo mediante la identificación de los fenómenos y la apro- piación de vocablos y nomenclaturas. En la medida que nombro y reconozco un fenómeno, me apropio de él. También es importante ejercitar la observa- ción, la clasificación, ordenar y expresarse a través de la palabra escrita, de la presentación de fotos, elaboración de mapas, etc, lo que permite encade- nar procesos de madurez y no es un encadenamiento de contenidos. Cada cosa que se enseña debe estar articulada con: una representación, un texto, una imagen y/o un discurso. Debemos tener el cuidado de hablar sobre las cosas del mundo, teniendo como referencia la localización de las mismas y los procesos que forman parte de los fenómenos sobre los cuales hablamos. Es importante averiguar que es lo que saben nuestros alumnos, para partir de ese saber y crear el discurso. Un discurso que permita dialogar con el discurso que viene de lo cotidiano y de la familia.

      La enseñanza escolar de la Geografía debe dialogar con los saberes que los alumnos ya poseen y a su vez debe tener como objetivo la especifici- dad como saber científico. De ahí que es importante conocer las ideas pre- vias de los alumnos, en las que se asientan bases para luego crear nuevos conocimientos. Cuando en la secuencia de actividades, los alumnos estable- cen distintos usos a distintos elementos naturales, se está recurriendo a des- cubrir conocimientos previos, directos o indirectos que poseen y sobre ese conocimiento incorporar terminología y saberes específicos que permitirán ir construyendo nuevos conocimientos.

      Proponer como actividad, la observación de un paisaje a través de una lámina, implica trabajar con la apariencia. Lo que el alumno reconoce en el paisaje está mediado por lo que la cultura le ha dado. Cada elemento que selecciona y reconoce, lo hace a través de los sentidos y si bien, el sentido más utilizado en este tipo de observación, es el de la vista, éste le traerá recuerdos sensoriales de otros sentidos que están mediados por lo cultural. Los alumnos aprenden a distinguir en los paisajes, señales que le permiten reconocer elementos que forman parte de su memoria. Identifican formas que permiten ir construyendo el discurso geográfico. Según Santos, “Paisaje

      

    es una expresión que usamos para identificar el primer contacto que un suje-

    to tiene con un ambiente, es decir, las maneras por las que sus sentidos se

    apropian de las sensaciones, más aún, ellas no poseen un sentido propio.

    Es, en otras palabras, el contacto con la apariencia de los lugares”

      En la propuesta de actividades, cuando se solicita al alumno, distinguir los elementos naturales de los artificiales, y éste comienza a otorgarle un sentido y una organización mental a estos elementos, entonces estamos co- laborando en la construcción del concepto de territorio. Del mismo modo, las intenciones se repiten cuando los elementos que forman parte de la cuenca del Mar Aral, deben ser captados por los alumnos, relacionados unos con otros y organizados para lograr la comprensión de la problemática en torno al uso del agua que en ese territorio se produce. Al decir de Santos “(…)lo que

      

    era, simplemente un conjunto de estímulos pasa a ser algo ordenado, carga-

    do de sentidos. (…) el territorio (área de dominio) no es más que el mismo

    lugar del paisaje sólo que, ahora, mentalmente ordenado.”

      En la propuesta de trabajo, el alumno establece ciertos usos de los ele- mentos naturales que permiten darle un sentido a cada elemento y un signi- ficado que lo convierte en parte de un territorio. Encontrará relaciones de los elementos naturales entre sí y de los elementos naturales con la sociedad. Se pretende a partir de esa observación y de esa organización, hacer un recorte que permita centrar la atención en el tema que nos convoca y que apunta fundamentalmente a guiar nuestra mirada, al recurso agua.

      Por otra parte, en distintas actividades de la secuencia didáctica, se planifica el trabajo con cartografía. Una secuencia de mapas que pretende ir construyendo la topología del fenómeno en distintas escalas, colaboran- do a organizar en la mente de los alumnos la posición relativa de los luga- res. El trabajo con mapas, permite ir construyendo el discurso geográfico tal como lo plantea Santos cuando afirma: “(…)Sin los mapas el discurso

      

    geográfico pierde gran parte de su operacionalidad (…)”. La ejemplificación

      de la problemática del agua en un territorio como el de la cuenca del Mar Aral, intenta abordar una territorialidad específica del fenómeno, donde se hace referencia a la temporalidad, se reconocen actividades e intereses específicos en torno al uso de las fuentes de aguas continentales que allí han existido y existen hasta hoy. Cuando hay una territorialidad específica, hay una región.

      Se está identificando el significado de la problemática del uso no susten- table del recurso agua, teniendo como referencia la dimensión espacial que este posee y también la dimensión temporal del mismo. Sabido es que las categorías de espacio y tiempo pertenecen a todos los campos de la ciencia y que tienen por objetivo identificar procesos. Estos cobran carácter espacial cuando las sociedades poseen símbolos que las identifican con determinado lugar y les permiten apropiarse de sus ambientes.

      Bibliografía

    ACHKAR, M., et al (2004) Hacia un Uruguay sustentable. Gestión integrada de cuen-

    cas hidrográficas. Montevideo: REDES Amigos de la Tierra Uruguay.

    BIXIO, C. (1998) Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza

    – aprendizaje. Rosario-Santa Fé: HomoSapiens Ediciones.

    GUREVICH, R. et al. (2001) Notas sobre la enseñanza de una Geografía Renova-

    da. Buenos Aires: Aique.

    PESCE, F. (2001) Didáctica de la Geografía. Manual para el curso de 3 año. Monte-

    video: ANEP. CODICEN. Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docen- te. Departamento de Educación a Distancia.

    REBORATTI, C. (1999) Ambiente y sociedad. Conceptos y relaciones. Buenos Ai-

    res: ARIEL. SANTOS, D. (s/d) Referencias Curriculares Da Fundacao Bradesco.

    ATLAS DE LE MONDE DIPLOMATIQUE. (2006) Artículo: “El agua se convierte en

    un bien escaso”. Buenos Aires: Edición Cono Sur.

    PROGRAMA DE GEOGRAFÍA DE PRIMER AÑO CICLO BÁSICO- REFORMULACIÓN

    (2006). ANEP-CODICEN. Consejo de Enseñanza Secundaria.

      

    PLANIFICACIÓN DE UN TEMA

    LA CIUDAD COMO ORGANIZADORA

      1 DEL ESPACIO

    Prof. Claudia Varela Estévez

      

    Institutos Normales de Montevideo

    Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

    Características y finalidades generales del programa Selección del tema a trabajar

      La temática objeto de este trabajo está enmarcada dentro del programa de Segundo Año de Bachillerato, Plan 2006, opción Humanístico, en la asig- natura que se denomina Geografía Humana y Económica del Mundo Actual. La reciente incorporación de la disciplina Geografía en el Bachillerato consti- tuye un verdadero logro conjunto, de docentes organizados en las Asam- bleas Técnico Docentes liceales (ATD), la inspección de Educación Secun- daria de la disciplina y de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía (ANPG), ya que por largo tiempo fue una materia ausente en este ciclo del sistema educativo uruguayo. El curso está planificado con 4 horas semana- les, dentro de la curricula. El desarrollo analítico de contenidos esta presen- tado en 4 unidades. El tema seleccionado está inserto en la Unidad 2, dentro del siguiente punto: Redes urbanas y organización del territorio. Redes urba- nas a escala mundial, continental y nacional.

      La ciudad como organizadora del espacio

      Este tema está precedido por una serie de contenidos trabajados en la unidad 1 y en la primera parte de la unidad 2, por lo cual, el alumno -se supone - ya ha realizado sucesivos acercamientos al tema y a las problemá- ticas que este conlleva. La Unidad 2 se trata a partir del estudio de los flujos de población como hecho y como proceso, así como las características del crecimiento y de la estructura de la población y sus consecuencias ambienta- les y socioeconómicas. A partir de este contexto general es que se aborda la 1 temática urbana. Dentro de la misma está implícito el concepto de ciudad y

      

    Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Análisis del discurso en la

    Enseñanza de la Geografía. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES. del crecimiento del fenómeno de urbanización a diferentes escalas y las rela- ciones campo – ciudad.

      Contexto Institucional y grupal

      La institución educativa en la que se abordará esta planificación corres- ponde a un liceo público, localizado en la ciudad de Montevideo en un barrio de contexto económico medio-bajo (Tres Cruces – Cordón). El liceo es nue- vo, fue construido para comenzar sus funciones en el año lectivo 2007. Debi- do a esta situación, en él se desarrollan los cursos para primero y segundo año de bachillerato en todas las orientaciones.

      La dirección, como el cuerpo de profesores y demás funcionarios, recién está estableciendo lazos para conformar esta comunidad educativa en cons- trucción, pero con el aliciente de contar con un edificio a estrenar y un con- texto educativo a investigar. Algunos inconvenientes de su reciente funciona- miento están vinculados con la carencia de personal en relación al número de alumnos con los que cuenta la institución y con falta de materiales tanto de mobiliario, como didácticos, que lentamente se están logrando. Las ca- racterísticas del alumnado es en general aluvional y aunque no hay muy buena locomoción en el área próxima, igualmente los alumnos proceden tan- to de barrios cercanos como lejanos. El grupo específico con el que trabajo, pertenece a un segundo año de bachillerato orientación humanístico del tur- no matutino y tiene un promedio de 30 alumnos que asisten en forma regular, con edades que oscilan de los 16 a los 18 años. Ninguno de los alumnos trabaja. El grupo presenta diversos grados de heterogeneidad, en relación tanto a su constitución familiar, lugar de procedencia, pasaje de grado, inte- reses y vivencias personales. El nivel general del grupo se consideró acepta- ble a partir de los sondeos realizados, sin dejar de tener en cuenta ciertas carencias que los alumnos poseen vinculadas principalmente a la lectura e interpretación de textos y consignas, así como también en el manejo propio de la disciplina tanto en relación a conceptos como al desarrollo de habilida- des principalmente cartográficas.

      Fundamentación teórica del tema seleccionado

      Premisas teóricas de partida: ¿Cómo podemos “leer” en la actualidad el complejo mundo urbano desde la Geografía? ¿Cuál es el significado de sus localizaciones internas? ¿De qué forma podemos explicar las causas de su innegable crecimiento? ¿Quiénes intervienen en el mismo? ¿En qué esca- las? ¿Cuáles son algunas de sus consecuencias en el tiempo y en el espa- cio? ¿Ha cambiado a lo largo de la historia? ¿Ha cambiado la relación campo

    • – ciudad?

      Fundamentación del tema “El de hoy es un mundo urbano, como nunca antes lo había sido: un tapiz

    a nivel planetario. Son múltiples los orígenes, los tamaños y las formas en

    que se presentan las ciudades del mundo, sus actores predominantes y sus

    funciones, pero es innegable el predominio de las concentraciones urbanas

    en la actualidad. Predominio que se hace reconocible, no sólo por la alta

    concentración de personas y actividades económicas en espacios continuos

    de edificación sino, básicamente, por la difusión de las formas de vidas urba-

    nas. Estas formas están ligadas a la disponibilidad de una variedad de servi-

    cios típicamente urbanos como la educación, la salud, el uso del tiempo libre,

    el transporte y las comunicaciones”. (Blanco et al, 2003). El fenómeno de lo

      urbano parece avanzar a una velocidad cada vez más vertiginosa en el pla- neta, cada vez vive más gente en las ciudades que se expanden en los dife- rentes países del mundo con todas sus contradicciones, injusticias, desven- tajas y ventajas para quienes las habitan y para los que de una u otra forma se ven envueltos en sus tomas de decisiones y en los resultados de sus nuevas configuraciones territoriales.

      Es a partir de la segunda Guerra Mundial que se producen grandes transformaciones en el mundo y en relación al proceso de reorientación del capitalismo. El modelo capitalista pretendió a través de la planificación ur- bana promover el desarrollo y eliminar las desigualdades socioespaciales. Es así que tanto los estudios urbanos como los relacionados con el movi- miento de las poblaciones rurales hacia las ciudades, se tornaron de gran importancia para la acumulación capitalista y el planeamiento del Estado. En nombre del desarrollo y del progreso se marcó el camino para impulsar el crecimiento urbano.

      El planteo de Ciccolella, parece oportuno cuando afirma “El retroceso de

      

    la capacidad articuladora que, en términos territoriales, los Estados-nación

    cumplieron durante buena parte del siglo pasado no tiene solamente relación

    (…) con el proceso de globalización económico – financiera, con el avance

    del poder de las empresas trasnacionales (…) En otras palabras, son las

    ciudades –y ya no los países- los que compiten entre sí por la localización de

    inversiones y generación de empleo.” Pero sin duda esto es el resultado de

      un largo y complejo proceso que no escapa a la fragmentación territorial en unidades más o menos centrales y hegemónicas interdependientes, que con- viven con otras periferias dependientes.

      Si pensamos que hace diez mil años en el desarrollo de la humanidad, comenzaron a desarrollarse los primeros agrupamientos urbanos, son mu- chas las transformaciones que se han producido a nivel de las sociedades a partir de este fenómeno. A comienzos del siglo XIX solamente un 1,7% de la población vivía en las ciudades, en 1950, el porcentaje aumentó al 21%, en solo 10 años a 25%, en 1970 cerca del 41,5 % y 45% en los años noventa mientras que en la actualidad supera el 50%. Se prevé que para el 2030, la población urbana llegará al 60% y que la población rural disminuirá aún más. Acompañando este crecimiento avasallador, es importante observar las dife- rencias marcadas entre países ricos y pobres; los países pobres han tenido y tienen una verdadera revolución urbana que ha aumentado aceleradamente en las últimas décadas, a diferencia de la evolución urbana en los países más ricos; la urbanización avanza pero de modo desigual. En un artículo de Le Monde Diplomatique se señala, “Según el historiador Fernand Braudel, la

      

    ciudad es un accidente feliz de la historia, contemporáneo al nacimiento de la

    agricultura, que tiene de 8.000 a 10.000 años de antigüedad. En el umbral

    del siglo XXI, estamos asistiendo a una situación inédita para la humanidad:

    la decadencia programada del campesinado y la desaparición de las culturas

    rurales” (Le Monde Diplomatique, 2006)

      Analizar el concepto de ciudad implica aspectos cuantitativos pero sobre todo en este momento histórico cualitativos. La ciudad está presente en to- das partes del mundo, sin embargo no es sencillo llegar a un acuerdo para poder definirla, es así que algunos países consideran aspectos administrati- vos, otros criterios estadísticos, otros económicos u otros la combinación de varios criterios. De todas formas hay algunos elementos que son comunes a todos estos criterios: aglomeración de población duradera, desarrollo de gran variedad de funciones, predominio de población dedicada a trabajos no rura- les; el predominio de lo artificial que sustituye a lo natural.

      Pero, el proceso de urbanización posee en si una mayor complejidad que el concepto de ciudad. El mismo abarca temáticas que no pueden dejar- se de lado como lo son el uso del suelo urbano y los diferentes valores de renta, la distribución y desigual accesibilidad de la población a los servicios de uso colectivo (comunicación, transporte, educación, salud etc), dónde se localizan las áreas de producción y el trabajo, dónde está y en qué consiste su equipamiento e infraestructura, dónde se evidencia y de qué maneras la segregación social y la violencia urbana, cómo se desarrolla la cotidianidad de la vida de sus habitantes, dónde predomina y cómo es su deterioro am- biental. La ciudad capitalista actual es el resultado de la conjunción del accio- nar de múltiples actores con diversos objetivos y que influyen en diferentes escalas (locales – regionales – globales): actúa el Estado en la producción del suelo urbano, pero también actores sociales, económicos, culturales, po- líticos, entre otros. “Puede afirmarse que el espacio urbano es fragmentado y

      

    articulado a la vez; reflejo y condición de las características de vida de la

    población. La ciudad detenta un conjunto de brutales desigualdades, pero al

    mismo tiempo alberga símbolos de distinción social, política, cultural y eco-

    nómica, situación que la convierte en un campo permanente de disputas y

    luchas sociales” (Lobato Correa, 1997).

      La contradicción en las ciudades es permanente, pero su análisis sería incompleto si no se vincula la misma con la dialéctica que se establece entre campo y ciudad, uno y otro forman parte del mismo proceso de producción del espacio sustentado por los modelos de producción en los que están in- sertos. Ni el campo puede estar ajeno a la ciudad, ni la ciudad del campo, así lo afirma Gurevich (2005) “Las acciones de los actores urbanos también

      

    impactan en la organización de los espacios rurales y no sólo en los circun-

    dantes a las ciudades donde dichos actores se asientan, sino en otros, inclu-

    so físicamente muy distantes de ellos. Esto es así, básicamente por tres ra-

    zones: primero, porque la población consumidora de alimentos y materias

    primas se concentra en espacios urbanos y por lo tanto direcciona las prefe-

    rencias y los consumos; segundo porque la producción y comercialización de

    maquinarias e insumos para las actividades agropecuaria, minera y forestal

    se realizan en ciudades; y tercero, porque las innovaciones tecnológicas,

    productivas y logísticas para el desarrollo del sector primario de la economía

    provienen de empresas e instituciones propias del mundo urbano”.

      Si se analizan otros aspectos de la urbanización, se observa que el pla- neta presenta diversos contrastes, mientras en gran parte de Europa las ciu- dades aparecen como manchas difusas extendidas en el territorio, en Las Américas aparecen gigantes ciudades con millones de habitantes, como es el caso de Ciudad de México, Los Ángeles, Buenos Aires, San Pablo o Nue- va York donde cada una superan los 15 millones de habitantes (si bien Mon- tevideo no es una de las ciudades mencionadas por el número de habitantes, es importante aclarar que Uruguay ocupa uno de los primeros lugares del mundo en cuanto a tasa de urbanización, ya que el 92% de los uruguayos vivimos en ciudades). Simultáneamente en otras partes del mundo también la urbanización se acelera y crecen ciudades en África como El Cairo o La- gos y en Asia, como Bombay, Yakarta, Tokio o Shangai.

      En muchas de estas ciudades, la expansión urbana se produce en forma caótica y acelerada, tratando de asimilar a la población que llega principal- mente de áreas rurales en busca de mejoras en su calidad de vida o por pura sobrevivencia; simultáneamente la propia ciudad expulsa a sus propios mo- radores cuando suben los precios de las rentas o falta el trabajo. Como consecuencia crecen los barrios y asentamientos precarios (taudis, squats, asentamientos, villas miseria, favelas, colonias proletarias, kampong,…) en donde los problemas ambientales, la falta de equipamiento e infraestructura, así como la pobreza, son algunas de las dificultades diarias que deben afron- tar sus habitantes. Por contraste, en las ciudades también aumentan los ghetos (gated communities) de gente adinerada, que suele “encerrarse” en enclaves residenciales. Las ciudades en si mismas presentan contradicciones y con- flictos de intereses, pero a su vez potencian las posibilidades de nuevas or- ganizaciones de transformación social.

      Finalidades para la práctica de la enseñanza

    • Construir el discurso geográfico a partir de la localización de la multipli- cidad de elementos que componen la ciudad (comercios, casas, indus- trias, escuelas, avenidas…) y su reflexión a partir de su geograficidad.
    • Promover el uso de vocabulario propio de la Geografía.
    • Proveer al alumno de herramientas cognitivas para que pueda leer (ob- servar, identificar, nombrar, describir) y comprender el fenómeno urba- no (establecer y reconocer relaciones y significados).
    • Analizar la ciudad como fenómeno altamente complejo, dinámico y con- tradictorio; establecer relaciones con lo rural.
    • Acompañar el desarrollo temático con cartografía pertinente.
    • Involucrar al alumno desde su ser social como responsable activo de la construcción de la ciudad en la que habita.

      Secuenciación de contenidos y actividades didácticas Reflexiones iniciales desde lo didáctico – metodológico

      Para el abordaje del curso, se hace necesario repensar la situación particular que estamos viviendo en los primeros años del siglo XXI, no solo con respecto a la educación, sino también al mundo en el cual vivimos. Es un mundo de incertidumbres en donde se hace imprescindible aprender a construir saberes relativos, parciales, fragmentados que nos permitan y que permitan también a nuestros alumnos formar parte activa de la vida social y cultural, en continuo cambio. Citando a Litwin “Entendemos a la didáctica

      

    como teorías acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los

    contextos socio – históricos en que se inscriben. (…)Las prácticas de la

    enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los do-

    centes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un re-

    corte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también

    limitaciones”.

      Varios presupuestos en relación a las prácticas de la enseñanza surgen a partir del análisis del planteo de Litwin:

    • Lograr una buena enseñanza y una enseñanza comprensiva, implica promover el reconocimiento de contradicciones y analogías, así como el de- sarrollo de procesos reflexivos y continuamente “recurrir al nivel de análisis epistemológico”.
    • Es necesario tratar de encontrar la mejor forma de enseñar cada con- tenido.
    • La enseñanza desde la disciplina implica conocer cuales son sus temas principales, los principios que la rigen, sus vínculos con otros campos disci- plinarios y de qué forma se construye el pensamiento que le es propio.

    • Vincular la práctica con la teoría y poder investigar a partir de las activi- dades de los profesores en el aula, posibilitan la oportunidad de construir un currículo más abierto, trabajar con lo emergente así como elaborar secuen- cias didácticas más espontáneas.
    • Realizar procesos de negociación de significados en el aula a partir del intercambio entre alumnos y profesores facilita la construcción del conoci- miento.
    • El manejo del discurso en la clase actúa como verdadero articulador de los marcos personales y materiales, y sin duda potencia la posibilidad de negociar y compartir significados con el propósito que los alumnos puedan construir el conocimiento.
    • El valor de la pregunta, posibilita reconstruir conceptos, se vincula a la epistemología de la disciplina, produce contradicciones que bien aprovecha- das pueden permitir la desconstrucción conceptual.
    • Las explicaciones son un elemento esencial en el discurso educacional y en el análisis didáctico; operan para clarificar ideas, procedimientos, con- ceptos, favorecen la comprensión y son el reflejo de las concepciones peda- gógicas del docente.
    • La enseñanza se hace con alguien, por lo tanto lograr una enseñanza reflexiva y crítica implica crear un contexto en el aula para que esta sea posible.
    • La reflexión a partir de las prácticas en el aula permiten el pensar nueva- mente en la clase, para poder aprender antes, durante y finalizada la misma. Poderla repensar desde otra óptica facilita generar una propuesta nueva más comprensiva y mejor. La reflexión didáctico – metodológica es de innegable valor, pero siempre debe ir acompañada de la reflexión epistemológica del campo disciplinar en el que se trabaja.

      Cada paradigma de la Geografía es el resultado de un contexto científi- co, social, histórico y cultural en el que se ha desarrollado. La selección de un marco epistemológico, entonces, está en estrecha relación con los conteni- dos a desarrollar y su forma de abordaje. Desde mi opinión los paradigmas social y ambiental se adecuan al planteo temático explicitado.

      La secuencia didáctica

      La elaboración de una secuencia didáctica, implica: 1. La construcción de un contexto significante.

      2. Articular las ideas previas de los alumnos y sus posibles significaciones.

      3. Conectar los diferentes conceptos y procedimientos con relación al contexto antes mencionado.

      La secuenciación de los contenidos, según autores como Ausubel, está relacionada con el proceso de asimilación de los conceptos en situación de aprendizaje.

      SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS ♣ Aproximación al concepto de ciudad a través de la elaboración de un mapa mental vinculado con la propuesta de guía urbana (permite reconocer signifi- cados, recordar lugares, organizar men- talmente el espacio). ♣ Identificación y localización de algu- nos de los elementos que componen el paisaje urbano; sus interrelaciones y los impactos ambientales de la ocupación humana.

    ACTIVIDADES DIDÁCTICAS ♣ Elaboración de una guía de recorrido urbano

      ♣ La localización de las ciudades a ni- vel global. Áreas con mayor urbaniza- ción. Su desigual distribución, diferen- cias visibles entre países ricos y pobres a través de la lectura cartográfica.

      ♣ Crecimiento del fenómeno de urbani- zación. Los problemas que acompañan el mencionado crecimiento: se destaca la expansión de la periferia urbanizada. Relaciones ciudad – campo. Situaciones a nivel global, regional y local: su dimen- sión escalar.

      La misma se realizará a partir de la selección de un tramo de la ciudad por los alumnos y en acuer- do con el profesor, para ser recorrida. Este trabajo tiene como objetivos incentivar la observación, la descripción de los elementos observados (morfología urbana), la orientación de sus localizaciones para promover la capaci- dad de seleccionar, ordenar y organizar la infor- mación espacial. El registro se realizará a partir de la producción de textos, del trabajo con carto- grafía apropiada y fotografías. Se proyectará la realización de entrevistas con el objetivo de re- coger información de los vecinos en vínculo con el espacio que los rodea. ♣ Actividad a realizar a partir del trabajo con dos representaciones: el primero realizado a partir de una foto satelital nocturna del planeta y el se- gundo, un planisferio que detalla los porcentajes de población urbana por países. Ciudades de más de 10 millones de habitantes (2000). El objetivo de esta actividad está centrado en reforzar la competencia cartográfica y profundi- zar el análisis espacial a través de los principios de la Geografía; búsqueda de analogías entre la información del mapa y los contenidos que se están desarrollando, descripción e interpretación a partir de su lectura y planteo de reflexiones. ♣ Actividad a partir del análisis de un artículo de diario: “Las ciudades al límite. La mitad de la población mundial es urbana”. Publicado por el diario El País, el 3/02/2008.

      La lectura de este texto puede ir acompañada de cartografía, cuadros, gráficos, etc. con el ob- jetivo de promover una tarea que supone el aná- lisis y discusión de los conceptos, de los conte- nidos y de nuevos acercamientos a las múltiples asociaciones y sentidos que los lectores (alum- nos – docentes) les puedan dar. El artículo en sí es una invitación a las preguntas, a la interpreta- ción y a la indagación.

      El tiempo estimado para el desarrollo de esta secuencia didáctica está

      sujeto a modificaciones en cuanto al logro de las negociaciones pertinentes con el grupo y a las situaciones que no pueden ser previstas antes de su puesta en práctica:

    • En cuanto a la preparación y elaboración de la guía urbana, previa a la salida, se destinarán horarios por fuera de la clase (espacio de coordinación) para su armado a nivel de subgrupos de trabajo con la finalidad de seleccio- nar, ordenar y organizar tanto la información, materiales de trabajo, así como la distribución de actividades. En forma conjunta (docente – alumnos) se elegirá el área urbana a ser recorrida. Se invitará a participar a otros docen- tes de la Institución y del grupo, lo que permitirá realizar una actividad interdisciplinar. La salida propiamente dicha se realizará en dos horas clase extendiéndose una hora más por fuera del horario del turno. Posterior a la realización de la misma se estima un trabajo de 4 horas clase para abordar los resultados obtenidos y lograr su sistematización, análisis y reflexión.
    • Se estima la actividad cartográfica a realizarse en 1 hora clase y co- menzar con la tercera actividad vinculada al texto, que puede implicar unas 3 horas de trabajo.
    • En cuanto a la última tarea de la secuencia didáctica se planifica su desarrollo en 2 horas clase.

      De acuerdo al planteo del desarrollo de la secuencia presentado, en la misma se evaluarán los siguientes items: ƒ El uso del lenguaje propio de la Geografía, así como la utilización, in- terpretación y elaboración de algunas de sus herramientas básicas.

      ƒ El manejo adecuado y pertinente de las categorías geográficas. ƒ Identificar y reconstruir conceptos. ƒ La fundamentación de respuestas con argumentaciones válidas; la elaboración de hipótesis e inferencias.

      ♣ Paisajes urbanos. Observación, des- cripción y análisis de la localización de los elementos que los componen. Se- mejanzas y diferencias. Ciudades en países ricos, ciudades en países pobres, ciudades ricas en países pobres. Otra cara de la problemática urbana.

      ♣ Actividad planificada a través de imágenes seleccionadas de la Revista Nacional Geographic Las ciudades de Chicago, Shangai y Dubai; de la Revista Geo: las ciudades de Buenos Aires, El Cairo y Bombay. Se plantea una dinámica grupal donde los alumnos deberán responder a las preguntas fundamentales de la disciplina: ¿dónde está localizada? ¿qué es?¿cómo es? ¿qué la compone? ¿qué características tiene?. A través de este trabajo se observan los aspec- tos visibles de un paisaje, buscando capturar los elementos del presente y/o pasado, su distribu- ción, organización. También puede acompañarse de la cartografía adecuada.

      ƒ El trabajo extra – aúlico responsable. ƒ Promover la autorregulación y el autoconocimiento de las formas de aprender que cada alumno desarrolla.

      ƒ El valor como ciudadano activo y el respeto frente a la diversidad y a la sociedad a la que pertenece.

      Fundamentación final: ¿Por qué y para qué se propone esta secuencia didáctica? “La organización de la posibilidad de conocer una ciudad, de ofrecer a

    sus aprendices los secretos que la constituyen, implica llevarlos impercepti-

    blemente a la condición de ciudadanos” (Caivano, 1989)

      El seleccionar la temática urbana como objeto del tema presentado tal vez nos permita remitirnos a otra pregunta, ¿por qué enseñar Geografía en el li- ceo? El conocimiento geográfico se ha desarrollado junto con la evolución de la humanidad en el planeta, a medida que los hombres necesitaron sobrevivir, también necesitaron reconocer los fenómenos que ocurrían a su alrededor, así como dónde estaban localizados, cuál era su significado, así como el sentido de identidad con ese lugar y no con otro. Por ello, es que necesitaron recoger y asimilar la información del mundo que los rodeaba. Con el transcurrir del tiempo esta información no solamente ha sido sistematizada, sino que a nivel científico se ha convertido en objeto de estudio y parte de nuestra cultura.

      Enseñar entonces Geografía en las aulas procura trascender y relacio- nar lo que el alumno ya tiene vivenciado como aprendiz del espacio que lo rodea, con los conceptos, los principios y los contenidos del cuerpo teórico propio de la disciplina. Se hace acuerdo con Douglas Santos (2009) cuando sostiene “(…) enseñar Geografía forma parte, en el momento en que posee

      

    un lenguaje específico, del esfuerzo de proporcionarle al educando herra-

    mientas que lo ayuden a desarrollarse cognitivamente. Se trata por lo tanto,

    en un plano más general, de un gran ejercicio en busca de herramientas

    cognitivas que nos permitan mirar al mundo y entender al mundo, traspasan-

    do los límites de las simples sensaciones y atendiendo al nivel de cognición”.

      Es a través del discurso geográfico que utilizamos en el aula, que pode- mos identificar lo que el alumno sabe, lo que debe saber y el camino que debe recorrer entre lo que debe saber y lo que sabe. Este discurso es subje- tivo, está mediado por lo que el profesor posee en cuanto a conocimiento científico disciplinar, pero también inciden sus vivencias, las formas de ver el mundo y la cultura a la que pertenece. Por medio de este discurso se tiene que realizar un recorte de la totalidad, lo que implica una selección, que debe de responder a aspectos didáctico - metodológicos, epistemológicos disciplinares teniendo como ejes, la identificación de las formas (reconocien- do el paisaje) y de la distribución (localización de los fenómenos y reconoci- miento del territorio) y develar el significado (consiste en que podamos apun- tar al papel de cada uno de los factores observados en la constitución de los lugares que estudiamos, articulándolos entre si, definiendo sus límites de influencia y por lo tanto, logrando definir su regionalidad) (Santos, 2009)

      Es así, que a través del estudio de la ciudad, de lo urbano, podemos poner en juego varias categorías propias de la Geografía así como sus prin- cipios metodológicos disciplinares (localización, observación, descripción, ex- tensión, comparación, explicación, conexión, dinamismo). A través de ello y mediado por el discurso geográfico, se busca que los alumnos no solo se puedan apropiar de los fenómenos que ocurren en el espacio a través de lo percibido, sino de los conceptos que estos involucran. Siguiendo este pensa- miento, cuando se plantea la secuencia didáctica, los alumnos al realizar la salida didáctica están observando un lugar, que tiene una identidad en rela- ción a su localización precisa y por ello están en contacto directo con el pai- saje urbano que está conformado por una multiplicidad de elementos y sus procesos, que tienen un determinado ordenamiento espacial identificado en un territorio. “Paisaje y Territorio identifican al mismo lugar: la diferencia está

      

    en el hecho de que a primera vista se refiere a la relación que se da, sola-

    mente, en el plano sensorial, en cuanto la segunda a un reconocimiento ca-

    paz de asociar lo sensorial a un conjunto más o menos amplio de significa-

    dos” (Santos, 2009)

      A partir del conocimiento empírico de este lugar y de la observación directa e indirecta de paisaje/s (posterior actividad con láminas), así como de la des- cripción e identificación de su orden y de sus lógicas, el alumno, de acuerdo a su etapa etaria va a tener la posibilidad de construir también su propio discur- so. El desarrollo cognitivo de los alumnos de bachillerato parece adecuado para que puedan develar los elementos que componen el lugar y sus proce- sos, que a través de sus sentidos: al mirar, escuchar, tocar,…y también desde lo afectivo, localicen y reconozcan el paisaje y que al poder otorgarle significa- dos y orden a lo fenoménico, construyan el concepto de territorio. La compleji- dad, dinamismo y heterogeneidad, de la temática urbana están presentes en todo el desarrollo de la secuencia: el rol de los actores en la construcción del espacio urbano, relaciones territoriales, las desigualdades espaciales a nivel local y global, la expansión urbana, los problemas sociales, ambientales, eco- nómicos, solamente son mencionados a modo de ejemplo.

      En la planificación realizada en cada uno de los pasos está implícito el uso de la herramienta fundamental de la Geografía: los mapas; en primera instancia además de trabajar con los planos y mapas pertinentes para el recorrido a realizar, también se trabajará con la elaboración y construcción de mapas mentales, que responden a la organización mental del lugar y al reconocimiento de sus significados. En palabras de Damin (…)”los sujetos

      

    sociales tienen una imagen mental del medio la cual depende de su relación

      

    con él (codificación del medio). El comportamiento humano cotidiano está en

    función de la imagen que los sujetos tienen del mundo. Es necesario conocer

    cómo se elabora este modelo simplificado que es la imagen mental: la di-

    mensión psicológica se incorpora de este modo al análisis geográfico”. Avan-

      zando en la secuencia son otros los materiales cartográficos a ser incorpora- dos, con el objetivo de localizar, describir, identificar, relacionar, vincular y analizar otros aspectos de la temática urbana abordada desde diferentes escalas de análisis.

      Continuando con esta revisión, y si bien, en la secuencia didáctica no se menciona la categoría espacial de región, ¿es posible utilizarla?. Basándome en el análisis planteado por Santos “Paisaje, territorio y región no son nombres

      

    de diferentes tipos de lugares. En verdad se trata de diferentes niveles de

    conocimiento que construimos sobre un mismo lugar ( o conjuntos de luga-

    res)”. Por lo tanto, sí, podemos hablar de regiones urbanas, siempre y cuando

      abordemos un recorte temático del territorio con su ordenamiento y unidad; podemos entonces identificar sus fronteras, lo que nos permite utilizar una vez más, el lenguaje cartográfico. Cabe destacar que si trascendemos la idea de continuidad en relación a la categoría región, se abre la posibilidad de integrar el significado de redes. El trabajo con redes urbanas es un concepto de suma importancia a desarrollar posteriormente dentro de la unidad donde está inser- to el tema urbano. Dos reflexiones, se suman a las anteriores en relación al desarrollo de esta temática. Si partimos del título del tema seleccionado en la unidad: La ciudad como organizadora del espacio, se hace imprescindible re- pensar el concepto de espacio y también de tiempo. ¿Pero a qué nos referimos cuando hablamos de espacio? Si bien al igual que el tiempo es una categoría utilizada por todas las ciencias, espacio y tiempo se conjugan para poder en- tender la ciudad, pues el espacio hace referencia a la forma y el tiempo al movimiento. Ambos conceptos son neutros y también polisémicos.

      En palabras de Santos “(…) la noción de espacio es aquella que nos

      

    permite dar orden a la externalidad, identificando cada cosa en su lugar”. El

      tiempo se materializa entonces en la geometralización del espacio. La ciu- dad está integrada por formas, por elementos concretos, materiales, por lo tanto tiene un carácter espacial, y también implícitamente está presente lo temporal, porque ellas son el resultado de un proceso de cambio, de trans- formación. Ambas categorías están presentes, de una u otra manera, a lo largo de la evolución en el tiempo de todas las sociedades. Y al decir de Milton Santos (1996) “El espacio debe considerarse como el conjunto

      

    indisociable del que participan, por un lado, cierta disposición de objetos

    geográficos y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la

    sociedad en movimiento.”

      Como cierre a este planteo, la temática de la ciudad o en otras palabras, la ciudad como educadora es parte de un contenido conceptual que se po- tencia en el momento que podemos trabajar con los alumnos las relaciones de las personas con el trabajo, con el esparcimiento, con los intercambios cotidianos, con el transporte, con lo lugares de residencia, etc. La ciudad es parte de nuestra cultura e identidad, de hacer y vivir en un espacio en donde los contactos, la información, las relaciones sociales simbólicas y concretas están produciéndose en forma continua y cambiante. Motivar su estudio, re- flexión y análisis más allá de lo cotidianamente conocido y percibido, es un desafío como educadores de la Geografía.

      Bibliografía

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    GUREVICH, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una

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    Revista National Geographic: Enero 2007; Mayo 2008; Noviembre 2008. México

    D.F: Editorial Televisa.

    Revista Geo: Año 2001- Nº 178, Año 2005 Nº 227, Año 2006 Nº 236. España: G y J

    España Ediciones.

    Programa Oficial de Geografía de Segundo Año de Bachillerato, Plan 2006. Consejo

    de Educación Secundaria. Uruguay.

      

    PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DE UN TEMA

    PARA ENSEÑANZA SECUNDARIA

      1 EN CONFLICTO: LOS MAPUCHES

    Prof. Laura Aguinsky

      

    Centro Regional de Profesores del Sur -Atlántida- Canelones

    Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

    Resumen

      La planificación de una unidad didáctica es uno de los problemas centrales del trabajo de un profesor. Son temas que se encuentran en los programas de Didáctica 2 (tercer año) y Didáctica 3 (cuarto año) de los centros de Formación Docente, por lo tanto este trabajo está dirigido tanto a profesores de Didáctica, como practicantes y profesores de Educación Secundaria que trabajan con el programa de segundo año del Ciclo Básico llamado “Geografía de las Améri-

      

    cas en un Mundo Globalizado”. Uno de los ejes temáticos transversales en el

      programa es trabajar con las concepciones y construcciones del espacio geo- gráfico en las diferentes culturas y uno de los contextos sugeridos es la nación mapuche. Para este trabajo se elige trabajar solo con los indígenas mapuches que viven en el territorio que coincide con el estado Chileno.

      La razón de la elección de este tema, es básicamente, porque busca acercar al alumno a problemáticas lejanas a él, teniendo en cuenta que en el Uruguay no hay comunidades indígenas que reivindiquen territorios. La pro- puesta intenta ser motivante y problematizadora, sin embargo esto no es sencillo. Stenhouse (en Marlí, 2007) considera que el docente debe ser un profesor reflexivo que trabaje identificando problemas de enseñanza, cons- truyendo propuestas, implementando alternativas de solución y finalmente observando y analizando los datos obtenidos.

      

    Fundamentación teórica del objeto de trabajo: Una postura disciplinar

      Muchas veces resulta difícil entender para nuestros alumnos por qué 1 determinados temas son estudiados en Geografía y que es lo que esos te-

      

    Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Análisis del discurso en la

    Enseñanza de la Geografía. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES. mas tienen para ser exclusivamente geográficos, ya que asignatura tras asig- natura van viendo las mismas temáticas repetirse en los distintos cursos. Entonces, cabe preguntarse, ¿qué es lo que estudia la Geografía específicamente? Para Santos (2008)…” los asuntos tratados por la Geogra-

      

    fía también pueden ser tratados por los demás campos del conocimiento, es

    preciso que sepamos cual es de hecho la identidad del discurso

    geográfico…teniendo como referencia la localización de las cosas y proce-

    sos que hacen parte del fenómeno que hablamos…y finalmente que tenga-

    mos la condición de reflexionar el significado que tales localizaciones poseen

    en la definición de las características que queremos recalcar”.

      La problemática seleccionada puede ser abordada por diversas discipli- nas como Historia, Sociología, Derecho u otras. En el caso del estudio de una minoría étnica, que esta viviendo un conflicto por su territorio con un estado estructurado mucho después de que esta cultura surgiera, y en donde sus intereses no se ven reflejados, la Geografía tiene mucho para aportar. Albet y Benejam (2000) sostienen que:”La Geografía trata de comprender,

      

    interpretar y transformar estos mundos locales y globales en los que esta-

    mos inmersos y contribuye decisivamente a ofrecer pautas de explicación,

    representación y valoración de nuestro lugar en este mundo cambiante”. A la

      hora de analizar una cultura local, no es posible, que su perspectiva sea entendida, si no se conoce la dinámica económica y política de la globalización, porque una se entiende a partir de la otra. Los problemas territoriales de los mapuches están relacionados con las políticas de expansión de las multina- cionales de la madera que buscan plantar monocultivos para la generación de celulosa y la construcción de represas hidroeléctricas con capitales ex- tranjeros (en el caso de Chile). Según Taylor y Bogdan citados por Meza Cascante (2008) ”…en las ciencias sociales han prevalecido dos perspecti-

      

    vas teóricas principales: la positivista que busca los hechos o causas de los

    fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de las per-

    sonas y la fenomenológica que quiere entender los fenómenos sociales des-

    de la perspectiva propia de los actores”. Se hace acuerdo con la postura

      fenomenológica ya que el tema elegido busca posicionarse en el lugar del “otro”, aquel no conocido a través de los medios de prensa o de las declara- ciones oficiales, no para tomar partido, sino para acercarnos a la compren- sión de su problemática y su lucha.

      La perspectiva de la Geografía cultural

      Este trabajo se posiciona en la perspectiva de la Geografía Cultural y el interrogante fundamental que ésta se plantea es: “¿Por que los individuos

      

    no viven en los lugares del mismo modo, no los perciben de la misma mane-

    ra, no los organizan en función de los mismos criterios, no descubren en

      

    ellos las mismas ventajas y los mismos riesgos, no asocian a ellos los mis-

    mos sueños y las mismas aspiraciones?” (Claval, en Rosendahl, 2001). En el

      tránsito hacia una renovación de la Geografía Cultural encontramos que sur- gen con fuerza nuevos temas que se agregan a los tradicionales que se trabajaban. Interesa para este trabajo el tema de la espacialidad de las etnias y sus conflictos territoriales.

      La postura didáctico – pedagógica

      También se toma una postura respecto a la Corriente Crítica. Según José Contreras (1994) la enseñanza crítica…”pone en crisis nuestras con-

      

    vicciones y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivos

    que requieren nuestras respuesta, nuevas maneras de mirar, nuevas ma-

    neras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda a

    revelar las condiciones bajo las cuales nuestra práctica docente está

    estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestro propio pen-

    samiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la en-

    señanza se desenvuelve.”. Busca ser un tipo de enseñanza que cree las

      condiciones para desarrollar el pensamiento crítico y promueva la transfor- mación o el cambio en personas. Pero este cambio se realiza en forma gradual, cada contenido nuevo que se aprende, modifica a otro aprendido previamente.

      Las finalidades: decisiones sobre las intenciones

      Al posicionarnos en la Didáctica Critica los objetivos serán enunciados como Intenciones. Desde esta perspectiva se sostiene que el proceso de enseñanza es independiente del proceso de aprendizaje, lo único que sabe- mos con relativa certeza es que es lo que nos proponemos enseñar, saber cuanto de eso han aprendido nuestros alumnos es más difícil. Es por esto que al momento de redactar nuestras intenciones nos posicionamos en lo que el docente puede hacer para ayudar al alumno en su aprendizaje.

      Las intenciones seleccionadas son:

    • Estimular la valoración del entorno cercano y lejano, con una actitud respetuosa y responsable hacia las diversas culturas y sociedades.
    • Sumergir al alumno en los procesos reflexivos que permitan profundi- zar en el conocimiento de la problemática de una minoría étnica ameri- cana.
    • Favorecer la comprensión y aplicación de las diferentes categorías de análisis geográficas.

      Secuencia Didáctica

      Se utilizará un modelo de secuenciación según la Teoría de la Elabora-

      

    ción. La propuesta se basa en microsecuencias de cortos periodos. Para

      que tenga una organización lógica, es necesario tomar algunas decisiones, es por eso que el docente debe ser visto desde esta perspectiva como un

      

    tomador de decisiones. Esta secuencia didáctica presenta una serie de fa-

      ses, comienza por el epitome que es el primer paso de esta secuencia elaborativa y nos presenta una panorámica global que integra componentes esenciales y más simples. A ello le agrega progresivamente más complejidad y detalle en capas o lecciones sucesivas denominadas “elaboraciones”. La secuencia elaborativa prescribe la necesidad de agregar un resumen y sínte- sis al final de cada elaboración. (Damín, 2008)

      ETAPAS DE LA SECUENCIACIÓN PROPUESTA DE SECUENCIA DE CONTENIDOS ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS

    EPÍTOME Presentación de la sociedad ame- Lectura y análisis con una ficha

    ricana (anglosajona y latinoame- de trabajo que incorpora un tex- ricana) como un conjunto hetero- to sobre la sociedad americana y géneo de grupos humanos, aná- su evolución histórica con una lisis histórico del poblamiento, guía de trabajo. Se solicita com- concepto de etnia y nación. Ubi- pletar un mapa político de las cación de los principales grupos Américas donde van ubicando los étnicos y de las principales áreas distintos grupos y con un sistema de conflicto por el territorio. de referencias que ellos creen, colocar los principales conflictos étnicos vinculados a los territorios.

      

    PRIMER Evolución histórica de la nación A través de un mapa político de

    NIVEL DE mapuche, ubicación y localización América del Sur los alumnos ubi-

    ELABORACIÓN dentro del estado chileno. Con- carán el territorio mapuche, po-

    cepto de territorio, forma de orga- niendo énfasis en el espacio ocu- nización del estado chileno, cons- pado por los mapuches chilenos. tatación de la contradicción de su- Luego cambiando de escala y ob- perposición de territorios y plan- servando un mapa político de teo de la problemática territorial Chile identificarán las regiones

      VIII y IX del estado Chileno loca- lizándolas a través de coordena- das geográficas. A partir de un tra- bajo en pequeños grupos y con una guía de preguntas se preten- de que constaten la superposición de territorios y deduzcan la pro- blemática territorial en cuanto a la compleja organización.

      SEGUNDO NIVEL DE ELABORACIÓN TERCER NIVEL DE ELABORACIÓN CUARTO NIVEL DE ELABORACIÓN Tiempo estimado: 10 clases Concepto de bioma, cultura, iden- tidad cultural y formas simbólicas espaciales. Caracterización de la importancia del bioma forestal de bosque mixto caducifolio de lati- tudes medias y su estrecha interrelación con las distintas ca- racterísticas culturales de la etnia de los mapuches del área de la cordillera, los pehuenches: análi- sis de su dieta, su vestimenta, vi- viendas, lenguaje, música y ritua- les. Concepto de paisaje, el pai- saje pehuenche. Problemas de discriminación de una minoría étnica La denuncia y reivindicación de los mapuches sobre la venta de parte de su territorio por parte del estado. La pérdida de la biodiver- sidad por la eliminación de la araucaria para la forestación de los pinos, por las demandas ex- tranjeras de celulosa, y los pro- blemas de la instalación de re- presas hidroeléctricas, que se- pultan miles de hectáreas de bos- que. El principio de la multiperspecti- vidad, la necesidad de escuchar la mirada del gobierno chileno y sus razones. Aprender a estar y actuar en un debate.

      Análisis de las características del paisaje a partir del estudio de una serie de imágenes. Completar en subgrupos un esquema desde el enfoque sistémico para estable- cer las interrelaciones del bioma. Trabajo de audio escuchando canciones de jóvenes de esta et- nia para lograr una sensibilización y empatía cultural. Lectura de un cuento y redacción de un final en pequeños grupos con una pues- ta en común.

      A través de la observación de un video que plantea la problemáti- ca, sus reivindicaciones, sus mar- chas a Santiago y la denuncia de su mártir Matías Catrilea. (Se agrega en la bibliografía la direc- ción para ubicarlo) Lectura de una noticia periodísti- ca sobre un análisis de un inte- grante del gobierno chileno refe- rido al conflicto. Propuesta de un juego de simulación de roles con un debate final, planteando pau- tas muy claras para obtener un éxito acorde a la importancia de la temática con vistas a una eva- luación y cierre.

      Fundamentación de la secuencia didáctica en diálogo con las categorías tiempo, espacio y sociedad

      Para fundamentar la secuencia didáctica se considera fundamental, te- ner claro cuales son los ejes estructuradores de la disciplina que se van a usar, los contenidos conceptuales referidos a las categorías de análisis y los que son fundamentales para entender esta problemática, así como la meto- dología y las estrategias didácticas a usar.

      Los Contenidos: Los principios geográficos como ejes estructuradores de la disciplina.

      Para cualquier desarrollo temático en geografía y en especial para este trabajo es necesario tener en cuentas algunos de los principios estructuradores de la disciplina que son: la localización, descripción, explicación, multiescalaridad, multicausalidad.

      La localización – La función de la Geografía es localizar con precisión

      exacta los fenómenos que va a estudiar, tanto si queremos ver la variación de un fenómeno de un lugar a otro, o la distribución espacial de una actividad económica. En el caso del territorio de los mapuches saber exactamente donde viven y como su territorio se superpone a la división regional del esta- do chileno, resulta fundamental para la comprensión del trabajo.

      La descripción – David Harvey (en Jensen, 1987) habla de descripción

    cognitiva como una de las formas reconocibles de explicación científica en el

      campo de la Geografía, sosteniendo que es la simple descripción de lo que se conoce como resultado de una clasificación y ordenación más o menos afortunada de los datos que se han recogido. La descripción densa de las pautas culturales que surgen de la interacción con el sistema ecológico en el que viven los mapuches nos aporta elementos sustantivos para comprender el valor de su reivindicación.

      La explicación - Indudablemente la descripción y la interacción pre-

      sentan una estrecha relación. Este principio, para Sánchez (1999) “le con-

      

    fiere a la Geografía su mayor rigor como ciencia, por cuanto la descripción

    de los hechos geográficos debe ser completada con la explicación, con la

    exposición de los porqués, ya que la Geografía se consolida como ciencia

    cuando se hace explicativa.” Es así, que como producto de una descripción

      cognitiva del hábitat de los mapuches y su interacción podemos explicar claramente el valor simbólico que adquieren determinados elementos de la naturaleza.

      La multicausalidad – Para la comprensión de los fenómenos y proce-

      sos que tienen lugar en el territorio, es necesario, entender las complejas interacciones entre los agentes humanos y naturales. Estos hechos tienen varias causas y es necesario buscarlas y jerarquizarlas. Desde el punto de vista didáctico este principio tiene alto valor ya que como sostiene Pinchemel (en Sánchez, 1999) “El análisis espacial ayuda a clarificar a los estudiantes

      

    que nada es sencillo y que las explicaciones simplistas, una interpretación

    simple de causa y efecto, raramente son correctas”. No es fácil plantear este

      tipo de explicación con alumnos de primer ciclo (12 a 15 años) ya que debe- mos eliminar las explicaciones estereotipadas y simplistas para llegar a la reflexión y al tratamiento en profundidad de los contenidos. El tema elegido para este trabajo es muy rico en cuanto a la gran cantidad de variables que atraviesan la problemática.

      La multiescalaridad- En nuestra disciplina el estudio de un fenómeno

      varía notablemente de acuerdo al tipo de escala que se trabaje, por otra parte resulta fundamental el análisis de las interdependencias que se dan en esas escalas en la explicación de los hechos geográficos. Tal como se plan- tea desde un principio en la secuencia didáctica presentada, se comienza a trabajar con el tema desde la escala continental a la regional y a través del cuento a la escala local. Sin embargo, no es necesario empezar un tema desde lo macro, para llegar a lo local, puede utilizarse el sentido inverso.

      Contenidos conceptuales: Categorías de análisis geográficas Se trabajarán los conceptos de espacio, territorio, región, paisaje y lugar.

      Quizás para reflexionar, la primera idea, es que cada uno de estos conceptos no tiene existencia material en sí, sino que son construcciones hechas desde la ciencia para poder trabajar distintas operaciones de pensamiento como la percepción, observación, descripción, explicación, generalización, distribu- ción y clasificación entre otros que permitan clarificar el objeto de estudio de nuestra ciencia.

      Espacio

      Si bien el programa plantea como eje temático explícito: “trabajar con

      

    las concepciones y construcciones del espacio geográfico en las diferentes

    culturas” es claro que toma una postura sobre considerar el espacio geo-

      gráfico como una categoría de análisis exclusiva de la geografía. Sin em- bargo, algunos autores como Douglas Santos sostienen que el concepto de espacio es una categoría usada por todo los campos del conocimiento.

      

    “Espacio. Finito o infinito, relativo o absoluto, receptáculo o simplemente,

    un involucramiento de los objetos, el uso de tal categoría es sin duda y en

    nuestros días, prácticamente obligatorio en cualquier tipo de debate acadé-

    mico.” (Santos, 2002).

      Paisaje, Territorio, Región y Lugar

      En la perspectiva de Douglas Santos las categorías de análisis están entrelazadas: “Paisaje, Territorio y Región no son nombres de diferentes ti-

      

    pos de lugares. La verdad se trata de diferentes niveles de conocimiento que

    construimos sobre un mismo lugar (o un conjunto de lugares)”.

      El lugar es una categoría genérica de la naturaleza, es en realidad todas las cosas, según Douglas Santos (2009) “es un fenómeno cualquiera que

      

    tenga forma y posición que pueda ser identificado y que, tal forma o posición

    posea una identidad relacionada a algún proceso especifico que le de signi-

    ficado”.

      El paisaje tal como lo llamaron los franceses significa mirar el territorio.Paisaje es una expresión que usamos para identificar el primer contacto que

      

    un sujeto tiene de un ambiente, esto es, las maneras por las cuales sus

    sentidos se apropian de las sensaciones, pero además ellas no poseen un

    sentido propio. Y en otras palabras el contacto con la apariencia de los luga-

    res” (Santos, 2009) Ya que la observación del paisaje mapuche nos es leja-

      na, se utilizan para este trabajo imágenes fijas y móviles con sonido, para sensibilizar a los alumnos.

      El Territorio también puede ser el resultado de la observación, pero ade- más es resultado de un conjunto de vivencias que sistematizan objetos y significados que les atribuimos. El mismo autor, considera que el paisaje y territorio identifican el mismo lugar y se diferencian en que, el primero visualiza las relaciones en el plano de lo sensorial y el segundo incorpora en las rela- ciones el plano de los significados. Las distintas intencionalidades generan actividades que tienen su propia territorialidad y esa dimensión es posible llamarla región. Es así que para el gobierno chileno la regionalización que hace de su territorio se corresponde con una intencionalidad ajena a los inte- reses de los mapuches. El estado chileno está dividido en 14 regiones jurídi- co administrativas.

      Las regiones de Chile son las subdivisiones territoriales superiores del país, sobre las provincias y superiores a las comunas. Desde 1974, está dividido políticamente en regiones, las que se subdividen en provincias. Has- ta 2007 la cantidad de regiones de Chile era 13, y en la actualidad el total es de 15 regiones.

      El territorio de los Mapuches

      Si el territorio es una dimensión espacial que incorpora lo sensorial al plano de los significados, entonces cada actor social va a considerar distin- tas concepciones para un mismo territorio. En el caso de Chile la división jurídica -administrativa que hace el estado chileno de su territorio, se super- pone al del territorio Mapuche. Dentro de Chile el hábitat del pueblo Mapuche ocupa el espacio comprendido por el área sur de la región VIII del Bío Bío y 2 por la novena región de la Araucanía. Tiene una superficie de 32.471,8 km equivalente al 4,3 % del territorio de Chile. El problema es que esta división territorial genera conflictos importantes a la hora de su organización ya que los mapuches visualizan este territorio como una unidad y el estado chileno como dos regiones político-administrativas con diferentes gobernadores que no siempre coinciden en sus propuestas. Este es un aspecto relevante que debe quedarle muy claro a los alumnos al tratar la problemática a estudiar.

      Contenidos conceptuales propios del tema elegido

      Al posicionarnos en la Geografía Cultural necesitamos definir una serie de conceptos claves para entender el tema desde esta perspectiva. Una de- finición empática con esta propuesta es la que maneja la Antropología her- menéutica desde la perspectiva de Clifford Geertz (1987): “… la cultura es

      

    esa urdimbre y el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia

    experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de

    significaciones”, este autor nos muestra a la cultura desde la perspectiva de

      la complejidad, donde la búsqueda de significaciones no depende solo de la perspectiva del observador. Pero también los geógrafos le han aportado una perspectiva original al concepto de cultura, tal es el caso de Denis Cosgrove (en Romero, 2007) que agrega “… la cultura no es solo una construcción

      

    social que se expresa territorialmente, sino que, la cultura está en sí misma,

    constituida espacialmente”, viendo como el énfasis del geógrafo radica en el

      análisis de la espacialidad de la cultura. Indudablemente para comprender a la etnia Mapuche y su problemática debemos sumergirnos en todas las di- mensiones posibles de su cultura y así no caer en explicaciones simplistas de realidades complejas.

      Otro concepto fundamental es el de identidad cultural. Según Olga Molano (2007) el concepto de identidad cultural encierra un sentido de perte- nencia a un grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias. La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua de la influencia exterior. Probablemente la situación de conflicto generada des- de las acciones del gobierno para delimitar y disminuir su territorio haya posi- bilitado un reforzamiento de esa identidad cultural, unificando sus diferencias internas para poder enfrentar las adversidades. Por otra parte, en los diferen- tes censos se publican cifras que no coinciden con las que declaran los pro- pios mapuches. Es posible considerar el caso de aquellos integrantes del pueblo mapuche que emigraron a las ciudades y por lo tanto dejaron de vestirse como tales, hablar su lengua y cambiado sus costumbres, y decidie- ron no declarar su verdadera identidad.

      La nación Mapuche Nación, en sentido estricto, tiene dos acepciones: la nación política y la

    nación cultural, concepto socio-ideológico más subjetivo, que se puede definir

      a grandes rasgos, como una comunidad humana con ciertas características culturales comunes, a las que dota de un sentido ético-político. Para poderlo comprender mejor quizás haya que ir a la evolución histórica del pueblo mapuche.

      Los mapuches se dividían en diferentes grupos según el territorio que ocupaban, se postula que en un principio se trataba de pueblos diferentes unidos por el idioma. Durante los siglos XVII y XVIII comenzó un proceso de expansión que causó la aculturación de pueblos vecinos ubicados más al este, a ambos lados de los Andes: los poyas, luego «poyuche» habitaban y sus descendientes habitan, principalmente las zonas montañosas del sur de la provincia del Neuquén y noroeste de la provincia de Río Negro, los pehuenches al parecer llamados a sí mismos penk’n, habitaban en la Pehuenia, norte de la provincia del Neuquén y el sur de la provincia de Mendoza.

      Como llamamos a los pueblos: los nombres

      Sostiene Douglas Santos (2009: 5) “Los nombres de los lugares, al prin-

      

    cipio, indican experiencias vividas y por tanto, están relacionadas a la memo-

    ria de cada pueblo.” Los mapuches rechazan el uso del nombre araucano,

      porque les fue otorgado por sus enemigos. La palabra awka fue adoptada por los mapuches con el significado de «indómito», «salvaje» o «bravo». De ahí que la autodenominacion y las denominaciones que hacen los que no pertenecen al grupo, muy comúnmente son distintas (este aspecto es igual para los esquimales que se autodenominan “inuit”).

      Las formas simbólicas y su espacialidad

      Las formas simbólicas según Stuart Hall (en Correa, 2007), son repre- sentaciones de realidades resultantes del complejo proceso por el cual los significados son producidos y comunicados entre personas de un mis- mo grupo cultural. Según Lobato Correa (2007), las formas simbólicas

      

    se tornan espaciales cuando son constituidas por fijos y flujos, o sea por

      localizaciones e itinerarios, presentando por tanto, los atributos primeros de la espacialidad. Pueden ser: palacios, templos, cementerios, memo- riales, obeliscos, estatuas, monumentos en general, shopping center, ciu- dades y elementos de la naturaleza. Otro aspecto que destaca Lobato Correa es que las formas simbólicas adquieren un significado político cuando buscan glorificar el pasado o la identidad de un grupo religioso o étnico.

      

    El bosque mixto caducifolio de latitudes medias como forma simbólica

      Toda la región presenta un clima templado con estación seca corta, en la parte septentrional, mientras que en la meridional el clima es lluvioso, con un promedio de 2000 mm de precipitaciones. Fruto de ello es un área muy rega- da por cuencas hidrográficas (ríos Imperial y Toltén). Tanto en el área costera como el área andina existen reservas forestales del bosque nativo, abundan las especies de roble, canelo, y otras especies arbóreas alternadas con plan- tas parásitas y epifitas. En las zonas más altas (800 metros) se encuentra el

      

    bosque de araucaria (araucaria, araucana o pehuén). Este bosque es de

      vital importancia y va perdiendo su biodiversidad por el avance del pino insig- ne, plantaciones de monocultivo a través de las empresas madereras. Ximena Toledo es una geógrafa chilena que vivió muchos años educando a la pobla- ción mapuche. De la lectura de sus trabajos se toma algunas ideas de aspec- tos culturales y costumbristas.

      “La relación de los Mapuches con el bosque es total. Por ejemplo los

    indígenas que viven en el medio rural, viven en rucas de palos y ramas.

    Estas son construcciones de forma circular, que miden entre diez y veinte

    metros de diámetro. En el interior están divididas en espacios funcionales a

    la familia, en el centro hay un fogón y sobre el una abertura en el techo. La

    música y el baile son muy importantes para ellos, los instrumentos como el

    tambor ceremonial, la flauta de caña y de madera, el instrumento de cuerda y

    los cascabeles se hacen con maderas y fibras del bosque. También practican

    deportes, el palín es un juego de pelota empujada por un palo, algunos creen

    que es el origen del hokey.” (Toledo, 2003)

      Se podría considerar entonces que el bosque de araucaria es una forma simbólica que tiene cierta espacialidad y que además adquiere un significado político en tanto es reivindicado por los mapuches como elemento identitario de su cultura.

      

    Las estrategias metodológicas elegidas para desarrollar las activida-

    des: el estudio de caso

      La metodología elegida para este trabajo es el estudio de casos, ya que posibilita el uso de distintas estrategias de enseñanza. Los casos pueden ser vistos de forma diferente según los autores. Para este trabajo se utiliza a Selma Wassermann. Esta autora considera que un caso es un instrumento educativo complejo, que reviste la forma de narrativa, por lo tanto es una construcción subjetiva del sujeto que protagoniza una situación. En general

      

    se basan en problemas de la vida real que se les presentan a personas

    reales.

      Esta autora propone realizar un cuento (en donde cada personaje pre- senta su propia perspectiva de la problemática planteada) que esté construi- do en torno a problemas y que incluya información y datos. Deberá buscar la empatía con otras culturas y un acercamiento a realidades desconocidas por los alumnos. Las distintas perspectivas deben ser confrontadas y deba- tidas en clase con fuerte fundamentación teórica. Al final del relato, es nece- sario elaborar una guía de trabajo para el alumno. La redacción adecuada de la consigna resultará clave para el éxito de la resolución del caso.

      Las estrategias didácticas y los recursos

      Los recursos didácticos elegidos son: un cuento, imágenes, video docu- mental, documentos oficiales.

      El Cuento “Matías y José son compañeros de clase. Están cursando primer año de secun- daria en la ciudad de Temuco en Chile. Los profesores de esta institución idea- ron un proyecto junto con los alumnos para fortalecer las relaciones entre los compañeros del curso. Motivó esta decisión los continuos problemas de falta de solidaridad entre ellos, robos de lapiceras y cuadernos, bromas pesadas y acti- tudes egoístas. La propuesta consistía en que cada alumno invitara a pasar un fin de semana en su casa con otro compañero de clase que le tocara por sorteo y al otro fin de semana debería ser a la inversa. Matías y José salieron sortea- dos. José en realidad se llama Mawida y es un mapuche que vive en el bosque. Se queda en una residencia para estudiantes y cada 15 días va a visitar a su familia. José invita a viajar a Matías varios kilómetros y quedarse con su comu- nidad, que vive en una aldea junto con 120 mapuches de la comunidad. Los padres de Matías son empleados de un banco estatal de la ciudad de Temuco.

      Están preocupados por esta invitación. No les gustan mucho los mapuches, no saben nada sobre ellos pero le genera miedo el trato que le puedan dar a su hijo. Matías por el contrario está muy entusiasmado porque nunca fue al bos- que, les asegura que va a estar bien y que lleva el celular para comunicarse muy seguido. No muy seguros pero confiando en su hijo lo dejan ir. Al otro día, tem-

      prano, viajan cuatro horas en un bus hasta llegar a la aldea de José. Allí están sus padres, su abuelo y varios niños pequeños, todos salen a su encuentro. El rostro de Matías se sorprende pues él no esta acostumbrado a

      …”

      La consigna de trabajo para los subgrupos esta referida a:

    • continuar el cuento relatando las aventuras de los dos chicos, vinculan- do toda la información que estudiaron previamente a través de lecturas de las fichas, observación de diversas imágenes y escuchar canciones.
    • Elaborar dos preguntas al grupo que motiven la reflexión sobre aspec- tos controvertidos de la temática.

      La imagen como recurso didáctico

      Para la Geografía como disciplina, las imágenes visuales, acústicas, olfativas y táctiles configurarán un primer esbozo de la personalidad de los enclaves paisajísticos, por eso es necesario utilizar todos los recursos que están disponibles para facilitar la posterior profundización científica en la caracterización geográfica de los mismos. La posibilidad de usar una imagen en el aula nos posibilita trabajar con el concepto de paisaje. El análisis de imágenes que muestren el bosque mixto caducifolio de lati- tudes medias al que los alumnos no está familiarizado, resulta fundamen- tal. Sin embargo Douglas Santos sostiene que podemos hacer descrip- ciones a partir de imágenes, pero el paisaje siempre tendrá un significado que nos es oscuro.

      La evaluación

      Giné sostiene que la complejidad del aprendizaje humano no puede evaluarse con rigurosidad, mas bien que nos acerca parcialmente al cono- cimiento de los aprendizajes que ha realizado una persona. Por eso la eva- luación debe ser procesual, ya que ofrece mas posibilidades de conocer que y como aprende un alumno. De acuerdo con esta postura la evaluación se irá haciendo a través de una actividad sencilla al final de cada microsecuencia, y se volverá más compleja hacia el final con el desarrollo de un debate.

      Conclusiones sugeridas a las que se busca llegar con los alumnos:

    • La sociedad no es homogénea y cada grupo humano que la integra tiene distintos intereses y estos deben ser escuchados.
    • Los problemas de las minorías étnicas son temas que se estudian en

      Geografía y que los futuros ciudadanos sudamericanos deben conocer para cuando sea necesario tomar posturas y actuar.

    • El territorio que habitamos tiene distintos significados para cada grupo que vive en él como consecuencia de la diferente valoración de las culturas.
    • El sentimiento de discriminación al otro es natural al ser humano, pero la escuela puede ser un buen ámbito para modificarlo positivamente, en tanto aprendamos a conocer al diferente.

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    VIDEO sugerido para la actividad con los alumnos: Matías Catrileo erail du poliziak

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      Amorrortu. Buenos Aires

      1 Una Propuesta Didáctica

    Prof. César Cutinella

      

    Profesor de Geografía en el Liceo de Progreso

    Instituto de Profesores Artigas

    Maestrando en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

      “Lo que de veras importa al hombre es saber dónde está parado”

      F. Hegel Introducción

      Esta propuesta consiste en la planificación didáctica del tema “El Am- biente Uruguayo”. La discusión de las características ambientales del territo- rio uruguayo se incluye en la currícula nacional en el curso de Geografía de 3º año del Ciclo Básico de Enseñanza Media. En nuestro país, si bien la enseñanza compartimentada en áreas de conocimiento comienza en la Es- cuela, es en Enseñanza Secundaria donde la separación de los campos del conocimiento se materializa en docentes individuales, que manejan diferen- tes lenguajes, ritmos y estilos, con los que el estudiante mantiene una rela- ción particular y distinta (con los saberes, con los docentes, con los lengua- jes). La Geografía aparece como integrante de la grilla curricular, con sus contenidos y lenguajes propios. Asignatura que tiene un ciclo de vida relati- vamente corto en nuestra Enseñanza Media: 3 años. Sólo se encuentra en los cursos de 1º, 2º y 3º año, en lo que se denomina Ciclo Básico, para aparecer en forma muy aislada en algún curso u orientación del Bachillerato.

      Este ciclo de educación en Geografía se propone, desde lo programático,

      

    “el trabajo, en el ámbito áulico, sobre los principales equilibrios, riesgos, pro-

    blemas y oportunidades que se desprenden de la relación sociedad-natura-

    leza-tecnología, en las escalas mundial, regional y local.” (CES, 2006:1). Estas

      diferentes escalas de análisis se concretan en tres distintas propuestas programáticas dirigidas a los respectivos cursos del Ciclo Básico. En el pri- mer curso, el programa abarca problemáticas a escala mundial. En 2º año, el 1 Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Análisis del discurso en la

      

    Enseñanza de la Geografía. Docente: Dr. Douglas Santos (Brasil) Posgrado y Maestría en Didáctica de la Enseñanza Media en Geografía. IPES. programa aumenta la escala y centra su enfoque en el continente americano. Y por último, el ciclo se cierra en 3º año con el estudio del espacio uruguayo, su vinculación con la región y su inserción a escala continental y mundial.

      Este tercer curso posee un programa que se estructura en tres grandes uni- dades: 1-Variables que inciden en la configuración del territorio, 2- La gestión del territorio: paisajes resultantes y 3- Inserción de Uruguay en la dinámica mundial (CES, 2008:3-4)

      El tema elegido para la presente propuesta didáctica se inserta en la primera unidad del curso. Esta unidad será estructurada en cuatro grandes temas, buscando presentar las distintas variables que han incidido a lo largo del tiempo en la configuración del territorio nacional: a) el contexto regional en que se encuentra nuestro país, b) las características ambientales, c) la sociedad uruguaya y d) las bases de la economía nacional y de gestión del territorio. De esta manera aparecen desarrolladas las distintas dimensiones de la sustentabilidad del espacio uruguayo: dimensión físico- química- bioló- gica o ecológica, dimensión social, dimensión económica y dimensión políti- ca (Achkar et al, 2007:15)

      El Ambiente Uruguayo, se encuentra, por una parte, en un curso terminal para los estudiantes de Ciclo Básico. Esto implica que ya se han trabajado aspectos conceptuales de la dinámica natural y de la relación sociedad-natu- raleza, tanto a nivel general como en casos concretos a escala mundial y continental. Por otro lado, en un país de base estructuralmente agropecuaria, el conocimiento de su dinámica ambiental y su diversidad natural permitirá comprender mejor su construcción territorial, a la vez que discutir alternati- vas ambiental, económica y socialmente sustentables.

      El contexto institucional y el grupo de estudiantes.

      Los alumnos a los que está dirigida la propuesta forman parte de la red escolar pública dependiente del Consejo de Educación Secundaria. El Liceo en que trabajo es el “Gilberto Iglesias”, de la ciudad de Progreso, Canelones. Allí funcionan cinco grupos de 3º año, con aproximadamente 30 alumnos por clase. Ellos poseen entre 14 y 16 años de edad. El plantel docente está constituido mayoritariamente por residentes en Progreso o que hace mucho tiempo trabaja en el Liceo, lo que lleva a un fuerte sentimiento de pertenencia y compromiso con la institución y su estudiantado.

      Progreso tiene la particularidad de encontrarse en el Área Metropolitana de Montevideo (A.M.M.), una zona de potente crecimiento urbano y demo- gráfico. La localidad, de menos de 20.000 habitantes, ha sido absorbida por la metrópolis a partir de su expansión en el eje de la ruta nacional N°5. La que otrora fuera llamada “capital granjera” del país fue convirtiéndose en una ciudad dormitorio. Pero el proceso de urbanización no desplazó totalmente al medio rural, ni espacial, ni culturalmente. De hecho, el área urbanizada se restringe a una estrecha faja a ambos lados de la carretera en su área central y a una sucesión de fraccionamientos o villas perladas en torno al eje vial. El paisaje rural se mantiene en torno a la mancha urbana y se intercala en espacios residuales. La vida económica y social de Progreso ya no gira ex- clusivamente en torno a la actividad hortifrutícola, pero ésta continúa dando su impronta al paisaje progresense.

      El incesante crecimiento poblacional de la localidad ya no proviene del éxodo rural tradicional de nuestro país. En la actualidad el movimiento migra- torio predominante, que explica la expansión urbana y el incremento de la población del área, es de personas provenientes de otras zonas del A.M.M. Es decir, son personas provenientes de un medio urbano que van instalándo- se en lo que fuera un espacio rural y lo van reconstruyendo, urbanizándolo.

      Todo esto le da características especiales a la población en general, y estu- diantil en particular. Se entremezclan en las aulas culturas urbanas y rurales, distintas clases sociales, diferentes grados de identificación con la localidad y su entorno, múltiples visiones del mundo.

      La problematización como fundamento didáctico

      Me propongo trabajar el tema Ambiente Uruguayo desde un punto de vista problematizador, no solo en el entendido de que aprender es, estructuralmente, contradictorio (Santos, 2008:39), sino buscando generar la inestabilidad conceptual necesaria para transformar lo conocido e incorporar y crear ideas y conceptos nuevos en el alumno. En vez de la tradicional visión estática, homogénea y compartimentada que existe de la dinámica natural que conforma el territorio nacional (el “paisito” suavemente ondulado, sin recursos minerales, templado y húmedo, de verdes praderas y suelos fértiles), me propongo trabajar con la idea de un ambiente de transición. Un ambiente que ha ido modificándose a lo largo del tiempo (con ritmos natura- les propios e histórico-sociales), pero también del espacio. Es producto de la confluencia de características ambientales diversas que exceden y atravie- san el territorio nacional.

      “Este horizonte de cuchillas, que caracteriza al Uruguay, posee una

    individualidad geográfica muy peculiar. Se trata de una suma de

    marginalidades; no es un territorio de contrastes sino de matices; configura

    una zona de transición entre diversos complejos geológicos, orográficos,

    climáticos, climáticos, vegetacionales y faunísticos, que confluyen y se mez-

    2.

    clan en el pequeño cuerpo de un país de menos de 180.000 km » (Vidart,

      1997:11) Este punto de partida epistemológico aspira a un diálogo proble- mático (en el sentido de un proceso de enseñanza y aprendizaje) en varios aspectos.

      En primer término, busca dialogar críticamente con el saber previo ad- quirido por el estudiante en su entorno social. Es un saber tradicionalmente despreciado por la escuela, pero que le ha permitido al alumno sobrevivir en el mundo y transitar por él. Y, en una zona con fuerte tradición agrícola, se ha construido un imaginario y un conocimiento sobre el entorno que, en el acier- to o en el error, condiciona las prácticas cotidianas. El proceso cognitivo de nuestros estudiantes se da, en parte, a partir del diálogo entre dicho saber y el impartido por el docente. “Existen dos contextos bien diferenciados en los

      

    que se produce enseñanza aprendizaje: el escolar y el cotidiano. En cada

    uno de ellos, no sólo se aprenden cosas distintas, sino que también se aprende

    de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente.”

      (Broudy, 1977)

      “Los saberes tradicionales sobre los ambientes tienen una finalidad prác-

    tica: su utilidad es mayor en cuanto contribuyen a la comprensión de la diná-

    mica del entorno y de las asociaciones que lo componen” (Claval, 1999:189).

      Pero, en la medida en que buena parte de las tradiciones agrícolas del área fue transplantada por colonos europeos desde su lugar de origen, sus prácti- cas e imaginario no necesariamente se ajustan a las dinámicas ambientales locales.

      Es importante el reconocimiento y la valoración del saber construido co- lectivamente a través de prácticas individuales o sociales. La escuela puede tornarse un legitimador del saber popular. Pero, al mismo tiempo, debe dis- cutirlo críticamente, profundizando los contenidos y presentando a los alum- nos aspectos y enfoques que no circulan informalmente (Chanan y Gilchrist, 1982:48).

      En segundo lugar, debe intentar confrontar con el saber previamente ad- quirido por el alumno en la escuela. La currícula debe ir acompañando al estudiante en su desarrollo cognitivo, complejizando su visión del mundo y potenciando las herramientas de conocimiento. No puede, simplemente re- afirmar conceptos y prácticas ya adquiridas, sino pararse en ellas para seguir avanzando. En nuestro caso, tanto en el primer como en el segundo curso de Enseñanza Media han trabajado sobre grandes unidades ambientales. La necesidad de establecer diferencias entre lugares a nivel planetario lleva a la construcción de un imaginario donde estas unidades ambientales aparecen con ciertas características particulares estáticas y homogéneas, y con límites claros y precisos. Es necesario romper con dicha simplificación dando un abordaje más complejo de la dinámica ambiental. Esto nos lleva, en tercer lugar, a otro problema generado por las características propias de esta, nuestra escuela, gestada por la revolución industrial. La compartimentación de los saberes a nivel académico se traslada al aula y, luego, a las dificultades que un saber fuertemente dividido en disciplinas tiene para interactuar con la rea- lidad. Para la temática a abordar se hace necesario tomar un concepto de ambiente como compleja trama de interacciones, y no en una visión parcializada e instrumentalista (Tombolini, 1999:5).

      “La mayoría de las veces la narrativa didáctica presenta a la naturaleza

    en forma fragmentada, cosificada e inerte. Se enseña a leer e interpretar la

    Naturaleza desde una didáctica dominantemente cartesiana. Se analiza el

    relieve, el clima, los suelos, los ecosistemas, las especies como cosas aisla-

    das con comportamientos uniformes, geográficamente homogéneos y como

    una entidad externa a la sociedad.” (Achkar et al, 2007:30) En Geografía en

      particular, la segmentación de acuerdo a los distintos temas agudiza el pro- blema. No podemos insistir en la construcción del espacio en “capas” (rocas- clima-relieve-suelo-población-actividades económicas) y que luego los alum- nos internamente logren unificar todas ellas. El trabajo regional debe ser reterritorializado para que no quede en una abstracción ajena a la realidad.

      En cuarto lugar es necesario apuntar a la idea de que el espacio urugua- yo no es un sistema cerrado. La tradición que hizo posible la construcción cultural del estado-nación se vio en la necesidad de exacerbar las diferen- cias con nuestros vecinos. El “uruguayo” es bien distinto al “argentino” o al “brasileño”. Pero estas diferencias no quedaron restringidas a lo cultural o histórico. También se construyó un imaginario ambiental sobre nuestros terri- torios. Se hace imprescindible reconocer características comunes con los países limítrofes e incluso el hecho de compartir la responsabilidad y las consecuencias sobre la gestión del territorio.

      En quinto término, desde el punto de vista etario, los estudiantes se en- cuentran ya en la adolescencia, una etapa en la cual el papel jugado hasta entonces por la familia, si bien sigue siendo importante para la consolidación de las experiencias en lo que concierne a las técnicas y actitudes que convie- ne para la vida cotidiana, comienza a ser ocupado por las instituciones edu- cativas, los medios de comunicación y los grupos de pares (Claval, 1999:60- 9). Ello implica dialogar con los saberes amalgamados a partir de las distin- tas fuentes, pero también hacerlo con la inseguridad que plantea la multiplici- dad de influencias y la presión por convertirse en ser social e individual al mismo tiempo.

      Mención aparte merece el hecho de que la población etaria con que se está trabajando suele realizar una lectura fuertemente maniquea de la reali- dad. Insistir con la idea de unidades fuertemente contrastantes, estáticas y homogéneas sólo consigue reforzar esa forma de ver el mundo. Mirar al ambiente uruguayo como un ambiente de transición, tanto espacial como temporal implica apostar a un proceso cognitivo que amplíe la complejidad del abordaje. En otro sentido, la adolescencia marca el inicio de la madurez en el dominio de la concepción espacial. Se adquiere en esta etapa la capa- cidad de localización y se identifican formas que no tienen un contenido con- creto (Alcaraz, 2005:224). Por ello Trepat y Comes señalan que es necesario apuntar a que el adolescente “tenga un dominio de la esquematización gráfi-

      

    ca que le permita sintetizar las interpretaciones espaciales de manera autó-

    noma y no sólo las referidas al espacio actual, también desde una perspecti-

    va de evolución temporal.” (Trepat y Comes, 1998:185). Es importante men-

      cionar la existencia de procesos sociodemográficos que ha llevado a una adolescentización temprana o tardía de parte de la población juvenil urugua- ya, trastocando las conceptualizaciones históricas en psicología evolutiva.

      En sexto lugar, dicha madurez permite profundizar en la conceptualiza- ción de la geograficidad. En tercer año ya están en condiciones de un trabajo aceitado con los distintos niveles de conocimiento geográfico, moviéndose de una a otra escala de análisis con mayor facilidad. Es una edad donde el paisaje cercano ya ha sido medianamente ordenado y jerarquizado a partir de los saberes sociales (a través de la familia, pero también de vecinos, amigos, medios de comunicación; saberes locales, pero también globales) y escolares. Ese contacto con la apariencia de los lugares o Paisaje, percibidos a través de lo sensorial (Santos, s/f:8), es realizado a partir de lugares que escapan de su mirada cotidiana, viajes a otros sitios o de imágenes de luga- res nuevos. Muchas veces, no obstante su edad y el tamaño relativo de la localidad, los adolescentes de Progreso tienen un conocimiento parcial de su entorno. En una ciudad fuertemente marcada por un eje vial, la mayoría de ellos poseen un conocimiento ordenado de su barrio y la ruta. Por fuera de los recorridos cotidianos, buena parte de los barrios son desconocidos para ellos. Pero, además, en un área bastante dinámica en sus transformaciones espaciales, permanentemente deben reconstruir la imagen que poseen de su entorno. Es así como, a partir de sus propias experiencias y el bagaje cultural social, van dotando de sentido al paisaje, nombrándolo, ordenándo- lo, marcándolo y delimitándolo.

      “Una verdadera alfombra de nombres recubre la tierra que se convierte

    así en objeto de discurso” (Claval, 1999:162). No se trata solamente de ayu-

      dar a señalar unos de otros. Se trata de una verdadera toma de posesión (simbólica o real) del espacio. Los nombres de lugares y categorías de paisa- je permiten hablar del mundo y discurrir sobre él. Transforman el universo físico en un universo socializado (Claval, 1999:177).

      “Esta observación, vivencia, sistematización de un conjunto de experien-

    cias que se torne algo ordenado, tanto desde el punto de vista de la distancia

    relativa (y, por tanto, de los posicionamientos) entre los objetos que lo com-

    ponen, como del significado que cada uno de esos objetos posee para cada

    persona” (Santos, s/f:8-9), da como resultado la conformación del Territorio

      en cuanto categoría de la Geografía, en otro nivel en la construcción del conocimiento geográfico.

      Pero, al mismo tiempo que ordenan lo percibido, construyendo lo senso- rial pensado, comienzan a trazar límites. “Los límites compartimentan el es-

      

    pacio: este está hecho de conjuntos que difieren por sus calidades. Los gru-

    pos o las categorías sociales le son asignados en virtud de estas propieda-

    des. Este juego se desarrolla en muchas escalas” (Claval, 1999:185). Se

      crean recortes territoriales referidos a distintos aspectos de la vida, de lo cotidiano, de las relaciones que las personas establecen entre sí y con el resto de los elementos espacio-temporales del entorno. Cada actividad o interés posee una territorialidad específica, y a este tipo de recorte es que llamamos Región (Santos, s/f:9).

      La imposición de los límites conduce necesariamente a definir los luga- res y a la territorialización de determinados aspectos de la realidad. Se dife- rencian así campo de ciudad, áreas agrícolas de ganaderas, praderas de montes. De hecho, el ambiente es en sí una regionalización del territorio uruguayo. Esto permite discriminar territorialmente distintas esferas de inte- rés. Es un proceso que va desarrollándose a través de las distintas etapas del desarrollo cognitivo. En este caso, los alumnos están en condiciones de realizar regionalizaciones relativamente complejas. Ello se hace posible, en séptimo término, a través del manejo de un lenguaje propio de la geografía, habilidad desarrollada y ejercitada a lo largo de los cursos anteriores. En este cierre de ciclo, deben estar en condiciones de plasmar dichas prácticas (propuestas, evaluadas y retomadas en el aula) en un dominio del lenguaje cartográfico y su aplicación en la representación de las distintas regionalizaciones (Trepat y Comes, 1998:147). O sea, deben poder elaborar un discurso geográfico sobre el mundo y representarlo lógica, simbólica y discursivamente como forma de construir conocimiento y trasmitirlo. Deben ser capaces de integrarse a la sociedad en su carácter de individuo social que produzca, decodifique y reproduzca críticamente conocimientos geográ- ficos.

      Los mapas no son la única forma de llevar adelante esto, pero es nuestra principal herramienta de representación de la territorialidad de los fenóme- nos, la geograficidad del mundo (Santos, s/f:18-20). De ahí que sea muy importante el trabajo cartográfico sistemático, a diversas escalas y con dis- tintos recortes territoriales. Y analizar a través de ellos las relaciones locacionales que existen entre los distintos fenómenos o aspectos de un fe- nómeno. Y reterritorializar luego las regionalizaciones para volver a dotar de orden y sentido al mundo. Porque nombrar, ordenar, marcar, limitar implica apropiarse del mundo.

      Y aquí aparece el octavo y último punto de la propuesta didáctica plan- teada a través de la discusión del ambiente uruguayo: la apropiación simbó- lica de la naturaleza, históricamente y socialmente construida. No debemos quedarnos en la descripción o apropiación del aspecto paisajístico que pre- senta la naturaleza (inventario de bienes ambientales, localización y exten- sión geográfica) (Achkar et al, 2007:65). Es necesario un abordaje político de la cuestión ambiental. De modo de “explicitar la imposición de los límites que

      

    los hombres se imponen a sí mismos en la búsqueda de sus realizaciones

    sociales, teniendo como telón de fondo a la propia naturaleza” (De Carvalho,

      1986:48). Porque ello permitirá comenzar a discutir, a partir de lo que ha sido y es, lo que puede ser. Que los alumnos puedan encarar una reapropiación del territorio a partir de su resignificación. Apuntando a discutir una gestión democrática e integral de los bienes ambientales (Achkar et al, 2007:66).

      Secuenciación pedagógica de la propuesta

      Para hacer esto posible, la propuesta se desarrollará a lo largo de dos meses y medio de trabajo (20 horas de clase) y a partir de la utilización de Fichas de Trabajo. Las fichas de trabajo son materiales didácticos compues- tos por textos, imágenes, gráficos, mapas, etc., con actividades y ejercicios diseñados para trabajar antes y durante la clase. Este material permite insta- lar y enfocar la discusión previa de la temática a tratar, por medio de la reso- lución de ejercicios, la búsqueda de información, la discusión en el hogar del estudiante y con amigos, y la lectura de material escrito, gráfico o cartográfico.

      Tiene en cuenta las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdo al contexto en el que se produce la labor docente y las particularidades de cada estudiante (Pesce, 2001:43). En este caso, se utilizarán 7 fichas de trabajo, que irán abordando los distintos contenidos. El proceso de enseñan- za y aprendizaje constará de 3 etapas o momentos didácticos: a) Presenta- ción del tema o construcción territorial del ambiente uruguayo, b) Regionalización o recorte conceptual del ambiente uruguayo en diferentes aspectos (geología, geomorfología, suelos, clima, biomas, hidrología) y c) Reterritorialización de las diferentes regionalizaciones.

      Presentación del Tema. Se pretende introducir a los estudiantes al am-

      biente uruguayo por medio de su conceptualización como un ambiente de transición. La discusión del territorio uruguayo se dará a partir del texto del antropólogo uruguayo Daniel Vidart ya citado y en referencia al paisaje que los alumnos conocen y los significados y ordenaciones que estos les han dado. A su edad, y en función de sus experiencias personales y sociales, es difícil que puedan percibir su entorno como paisaje. A partir de sus viven- cias directas y/o mediadas por la comunidad a la que pertenecen, el paisaje cercano se ha convertido en un territorio cargado de significaciones y sen- tidos. Las referencias a paisajes como tales, sólo percibidos por los senti- dos y sin referencias previas, solo podrán ser aprovechadas a partir de prácticas pedagógicas como excursiones o el trabajo con imágenes de otras zonas del país.

      Regionalización. A partir de la construcción del ambiente uruguayo como

      ambiente de transición, se buscará ir realizando distintos recortes del orde- namiento territorial de los fenómenos. De esta manera, será posible la profundización en la aproximación cognitiva a distintos aspectos de la reali- dad, la densificación significativa de la territorialidad, la delimitación o esta- blecimiento de fronteras entre distintos fenómenos, el cartografiar distintos elementos y dimensiones del territorio, la reafirmación de la idea de transi- ción (espacial y temporal) del ambiente uruguayo y la reapropiación identitaria del lugar. Con estos objetivos, se irán realizando distintas regionalizaciones que implicarán diferentes recortes del territorio: geología, geomorfología, sue- los, clima, biomas e hidrología, no sólo tratando sus dinámicas naturales y localización diferencial, sino también discutiendo los procesos históricos y sociales que han actuado en ellos, el valor que se les ha asignado social- mente y las transformaciones que han sufrido. Así, al regionalizar geológicamente el territorio uruguayo, además de plantear la evolución es- tructural del subsuelo y la localización de las distintas rocas, se planteará su relación con el contexto regional y con el concepto de recursos (minerales), dejando la puerta abierta para profundizar más adelante en la actividad mine- ra en nuestro país.

      Con el relieve, se buscará identificar distintas regiones geomorfológicas a partir de las características geológicas y las distintas formas de relieve resul- tantes. Esto hará posible ir relacionando diferentes aspectos del territorio, ya que a la relación geología-geomorfología se sumará luego la diferencial locali- zación y caracterización de suelos, red hidrográfica y biomas, y su relación con la principal y más tradicional actividad económica del país: la agropecuaria. Desde el punto de vista edáfico, se localizarán distintos tipos de suelos, vincu- lándolos con rocas y relieve, pero también con las actividades antrópicas, sobre todo a partir de los procesos de erosión. Esta caracterización será revisitada al estudiar las distintas actividades agropecuarias que se realizan en el país. A nivel de clima, se discutirán sus características y los factores que influyen en él. Se hará hincapié en el carácter variable de sus tiempos y en el ordenamiento temporal y locacional de las actividades agropecuarias.

      En un país agropecuario, la regionalización biótica es de gran importan- cia para comprender los usos y el valor asignado al ambiente. También lo es comprender las distintas transformaciones que, a partir de la introducción de la ganadería primero, y de la agricultura después, se han realizado en los diferentes biomas. El contexto regional ayudará a ampliar la mirada, inten- tando, a partir de fenómenos fácilmente visibles e identificables paisajísticamente como biomas o especies, romper la visión insular que exis- te del territorio uruguayo. Por último, trabajar con recursos hídricos, tanto superficiales como subterráneos, permitirá ir relacionando los distintos as- pectos ambientales y antrópicos en cuanto a localización, usos y trasformaciones, y su contexto regional. Además, la revisión del concepto cuenca, trabajado en la primer unidad del curso, dejará abierta su posible utilización en la reterritorialización de los diferentes recortes regionales. Las distintas regionalizaciones partirán de los diferentes territorios construidos por los alumnos a partir de lo sensorial pensado, tanto en base a sus expe- riencias, como a la apropiación de los diferentes constructos sociales (saberes académico-escolar y cultural-comunitario). Se buscará rescatar y discutir esos saberes previos como forma de reconstrucción y reapropiación del territorio a través de la abstracción regional.

      Reterritorialización. La realización de un trabajo grupal como cierre de la

      unidad cumplirá, en simultáneo, con dos objetivos. Por una parte, servirá como instancia de evaluación de los procesos cognitivos desarrollados du- rante la unidad y como indicador del grado de cumplimiento de los objetivos trazados. Obviamente, esta evaluación no se restringe al trabajo grupal, sino que, de distintas formas, se irá realizando a lo largo del desarrollo del tema: el trabajo de los estudiantes al realizar las fichas y en sus cuadernos, la observación sistemática del trabajo de los alumnos en clase (atención e inte- rés, participación oral) y la realización de pruebas o ejercicios periódicos. “En

      

    la evaluación recorreremos un camino que va desde los conocimientos pre-

    vios que tiene el alumno hasta los del momento en que se realiza, cuando se

    ha de permitir que los cuestione, los ratifique y elabore otros nuevos”, tenien-

      do en cuenta las diferencias entre los estudiantes, sus saberes previos, sus ritmos de aprendizaje, su capacidad de articular conocimientos, etc. (Domínguez, 2005:393-5).

      Por otra parte, el trabajo a realizar pretende la reterritorialización de los distintos recortes regionales, por medio de la interrelación localizada de los conocimientos adquiridos. Se buscará que los alumnos reensamblen los con- tenidos discutidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje e intenten re- construir el territorio a partir de ello. Esto no sólo dará sentido a los diferentes recortes regionales y sus representaciones cartográficas, sino también a complejizar la visión ambiental que sobre el territorio se posee, localizar espacialmente los fenómenos y sus relaciones y abrir las puertas a nuevas regionalizaciones (ambientales, económicas, políticas, sociales, culturales, de gestión, etc.). La tarea consistirá en un trabajo grupal sobre un área del territorio nacional, de la cual los estudiantes tendrán que explicar su confor- mación ambiental, mencionando y explicando las características de la diná- mica natural que las sustenta y las transformaciones socio-históricas que han ocurrido en ese ambiente, extrayendo conclusiones e ideas que tras- ciendan la mera repetición de información. Como unidad de análisis se toma- rán distintas cuencas, en el entendido de que son “espacios delimitados na-

      

    turalmente [...], compuestos de una gran diversidad de componentes bióticos

    y abióticos que interactúan entre sí [y que] permiten comprender el funciona-

    miento del sistema ambiental y las potencialidades a los efectos de diseñar

    escenarios cuya meta sea alcanzar la sustentabilidad” (Achkar et al, 2004:12).

      Además de la presentación monográfica del trabajo realizado, deberán hacer una pequeña presentación oral para debatir con los otros compañeros.

      Bibliografía

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    VIDART, D. (1997). La trama de la identidad nacional. Tomo I. Montevideo, Banda

    Oriental.

      

    GEOGRAFIA Y LAS TICS EN LAS CLASES

    DE GEOGRAFÍA EN EL CICLO BASICO

    Prof. Lic. Ana Ma. González Dea

      

    Instituto de Profesores Artigas

    Introducción

      La globalización y la mundialización llevan a generar el concepto de tota- lidad y de globalidad donde se acelera la circulación de flujos, tecnología, cultura, de información y de mensajes que se dan a distintas escalas, alcan- zando la global fruto de la tecnología. La Globalización describe una configu- ración mundial donde las posibilidades de comunicación e información en todo el planeta están marcadas por la inmediatez. Internet, la red de redes, ocupan un lugar importante en este mundo globalizado, donde se comunica y comparte información de diverso tipo y distinta procedencia. Los avances tecnológicos y culturales transforman la percepción, las estrategias de pen- samiento, el tratamiento de la información, la producción y adquisición del conocimiento, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

      El Sistema Educativo no puede quedar por fuera de los cambios tecnoló- gicos actuales, es necesario en la formación de los ciudadanos. La introduc- ción de dichas tecnologías tiene como objetivo favorecer los aprendizajes y brindar un medio para colaborar en la formación del conocimiento y para que los estudiantes puedan desarrollar las competencias necesarias para la in- serción social y profesional. Es educar para el futuro, educar para la adapta- ción al cambio y por tanto el ciudadano debe estar preparado y capacitado para desarrollar su vida y sus posibilidades, comunicándose y reconstruyen- do sus saberes en esta sociedad de la información y de la comunicación.

      Distintos autores reflexionan sobre las Nuevas Tecnologías de la Infor- mación y de la comunicación y su relación con la Educación como: a) Ferrés que entiende que la tercera crisis de la educación occidental en la Historia coincide con la Revolución Tecnológica, superada la década de los tecnófilos y tecnófobos. Los educadores actuales, en su mayoría, han considerado las nuevas tecnologías como una prolongación de la cultura verbal tradicional, cuando en realidad deberían imponer una redefinición del 1 1 concepto de cultura. Cabero (1999: 55) sostiene «Como cada cierto tiempo, Cabero, Julio (Coord.) (1999). Tecnología Educativa. Madrid: Síntesis. 131-149.

      

    de nuevo se nos presenta una tecnología que pretende ser la panacea para

    resolver muchos, por no decir todos, los problemas educativos. Inicialmente

    nos encontramos con la radio, después la televisión, a la que siguió el vídeo,

    para finalmente llegar a la informática. Ahora surgen las denominadas redes

    de comunicación con su conocida Internet, como el instrumento mágico de

    finales de siglo que nos permite llegar a muchos sitios, obtener multitud de

    información, y ponernos en contacto con personas situadas en diferentes

    partes del planeta.” Surge hoy la concepción de entornos de aprendizaje en-

      riquecidos por las TICs.

      En la actualidad, la utilización de las nuevas tecnologías en la Educación es un desafío para todos los actores institucionales involucrados en el Trián- gulo didáctico: el docente, el alumno y el saber. En la elaboración de los nuevos Planes de Estudio sea en Primaria, Media, Terciaria se tiene que pensar en la organización del currículum y se debe pensar en como se utili- zará este medio tecnológico para reflexionar y poder lograr los objetivos de alcanzar una formación integral de la persona y reducir la brecha entre la incidencia del avance tecnológico y el sistema educativo actual.

      Las nuevas tecnologías se pueden utilizar de tres maneras:

      a) como objeto de aprendizaje, b) como medio para aprender y como

    apoyo para el aprendizaje, c) como medio de comunicación.

      pectos de la informática a trabajar, lo que permite que los alumnos se familiaricen con el ordenador y desarrollen las competencias necesa- rias para establecer el medio como un instrumento de trabajo. Los alumnos de la actualidad están viviendo un mundo informático y pre- cisan conocimientos relacionados a ellos. Por tanto, se debe ofrecer al alumno: 1) una enseñanza teórica – la que consiste en una cultura básica sobre esta tecnología como medio para aprender, tendiente a saber manejar y usar en su vida profesional y personal, lo utilizarán para realizar cursos a distancia, enviar e-mails, videoconferencias, etc. 2) una formación técnica- que les brinda pautas de actuación que pueden utilizarse y transferirse a otras áreas del conocimiento. En esta formación le posibilitará familiarizarse con el funcionamiento y manejo del ordenador, conocimiento de los procesadores de textos, las bases de datos, gráficos, etc. Papert 2 expone que el lenguaje Logo utilizado posibilita: un aprendizaje constructivo y se efectúa al ritmo del niño, el alumno deduce que proyecto quiere realizar.

      b) El ordenador como medio para aprender y como apoyo para el aprendi- zaje: esto determina la integración al sistema educativo. La computado-

      ra tiene una función educativa, para la adquisición de conocimientos y como apoyo para el aprendizaje, esta tecnología está relacionada con la enseñanza en el aula y se utiliza en el desarrollo del saber. El ordena- dor es un instrumento de ayuda en el aula, donde se aprende a utilizarlo para Procesamiento de datos, gráficas, etc. Los alumnos con discapacidad se pueden desempeñar más autónomamente con un or- denador, el cual puede ser programado para tomar decisiones respecto a la estrategia de aprendizaje más adecuada a las necesidades de cada alumno. El ordenador permite realizar cursos virtuales, y alcanzar un cierto grado de interacción entre alumno y programa, también se reali- zan tutorías entre el alumno, el programa y el docente.

      el ordenador ha entrado no solo en el aula sino en la administración, el laboratorio y la adscripción. Se le utiliza en tareas diversas pero también en tareas mecánicas que colaboran en el quehacer educativo.

      La Influencia de las Nuevas Tecnologías en la Enseñanza

      La influencia de las nuevas tecnologías en la enseñanza se pueden apre- ciar desde dos visiones distintas: “la primera consiste en reconocer sus dos

      

    potencialidades: la información y la comunicación. La segunda implica iden-

    tificar las características que presentan los proyectos de los docentes desde

    3

    una perspectiva didáctica” . La primera afirmación es la visión de la tecnolo-

      gía y en la segunda se muestra la mediación didáctica mediante la cual aspi- ramos a alcanzar la aplicación de la nueva tecnología con un fin metodológico. Esto nos está contestando el qué, para qué, cuando, cómo y por qué, que son las guías de nuestro quehacer docente y planificamos nuestro trabajo didáctico con los objetivos de realizar el planteo conceptual, procedimental y actitudinal.

      En el triángulo didáctico encontraremos: a) El docente que tendrá que buscar estrategias educativas que permitan emplearlas en forma ar- mónica, sin menoscabar lo académico, permitiendo espacios interactivos para la reflexión entre docente y alumno. Manejar y aplicar las innovacio- nes en lo educativo y en lo disciplinar en particular, es el reto que el do- cente debe alcanzar, incorporar y dominar. b) El alumno debe ser partici- 3 pante activo en la adquisición de sus propios conocimientos para que se

      Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologías en las aulas. Amorrortu editores. Bs. As. transformen en aprendizajes significativos y es responsable de su propia formación, por lo que es el constructor de su conocimiento. c) El saber es el conocimiento sobre el que se reflexiona y se transmite por medio de las distintas disciplinas.

      Por tanto, nos podemos preguntar: a) ¿Cómo aprenden los alumnos

      

    las nuevas tecnologías? No hay un único camino en el aprendizaje, el alumno

      se apropia del conocimiento a través de distintas aproximaciones al objeto de estudio. El alumno aprende lo que comprende, ello es aprehender los significados y establece relaciones conceptuales. Con el uso de la compu- tadora se amplía la gama de recursos que utiliza el docente, para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento a través de los distintos tipos de inteligencia múltiples como plantea Gadner. b) ¿Cómo debe enseñar el

      

    docente? El docente debe desarrollar nuevas prácticas de enseñanza y

      aprendizaje, por lo que se plantea revisar el modelo tradicional de ser y de hacer el trabajo. En el proceso de enseñanza, la transposición didáctica y la profesionalidad docente tienen gran importancia, el docente debe ser consultor y mediador y debe ser capaz de enseñar en contextos críticos. Pero en la realidad, los adelantos tecnológicos y los centros escolares es- tán lejos de utilizar las tecnologías educativas para crear nuevas situacio- nes de aprendizaje.

      Debemos innovar en Educación y por tanto debemos reinventar los pro-

      

    cesos de enseñanza y de aprendizaje. Los responsables de las Políticas

      Educativas y los profesores no han hallado aún la forma de integrar su rol docente en la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Los docentes aun deben perder el miedo o impotencia ante la nueva tecnología y buscar propuestas que lo estimulen a él y el alumno para trabajar con nuevas estra- tegias metodológicas incluyendo las nuevas técnicas. Papert (1981) expo- ne:” la mayoría de los docentes hoy, utilizan la computadora, como una com-

      

    binación lineal de antiguos métodos de educación con tecnologías nuevas” o

      como sostiene De la Corte “La computadora ha sido incorporada como un

      

    agregado al ambiente del salón de clase que permanece inalterado, donde

    no se aprovechan los beneficios que posibilita la computadora, como son sus

    4

    facultades de interacción, presentación y manejo de datos”. (De Corte, 1993) .

      Por momentos se constata la utilización de las Nuevas TICs al servicio de viejas tecnologías.

      En la Propuesta para el debate del Ministerio de Educación y Ciencia de España en 1987 cuando se propone el Proyecto de Reforma de la Educación se expone “la mejora de la enseñanza requiere, además, una adecuada do- 4

    tación de medios didácticos a los centros y aulas. Esta dotación debe vincu-

      

    De Corte, E. (1993) El aprendizaje basado en tecnologías: Análisis crítico y perspectivas

    futuras. Gmunden. Austria

      

    larse a la puesta en práctica de reformas curriculares, de modificaciones en

    los estilos y proceso de enseñanza y a la realización de proyectos pedagógi-

    cos específicos de innovación curricular y didáctica por parte de centros o

    5

    grupos de profesores” . El rol del docente no ha tenido el desarrollo necesa-

      rio para enfrentar una ruptura epistémica referida a como los alumnos apren- den hoy, y como construyen el conocimiento, el cual se produce de una for- ma multidimensional, interdisciplinaria, alejada de los estilos lineales que aún 6 se mantienen en las prácticas, por lo que Litwin y Maggio sugieren que se deben ver a “las nuevas tecnologías no sólo como recursos externos, sino

      

    también como transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más

    7

    cuando afectan a la palabra” y recuerdan para reafirmarlo a Ong para funda-

      mentar el uso de estas tecnologías artificiales tan naturales para los usuarios de nuestra época “la tecnología no degrada la vida humana sino, por el con-

      trario, la mejora”.

      

    ¿Qué ocurre en las aulas y especialmente en las clases de Geografía?

      En las clases de Geografía, cualquiera sea su nivel, se está haciendo énfasis en la explicación de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, y en especial la informática. En el año 2009, en nuestro país, el 42 % de la población se conecta a Internet (Diario El País, Marzo 2009), ello evidencia que gran parte de los estudiantes utilizan esa pista del conoci- miento para diversos fines: correo, Chat, búsqueda de información, etc., hoy el Proyecto CEIBAL, tiene como objetivo la disminución de la brecha infor- mática y como meta universalizar en el primer nivel educativo el acceso informático en el 2009. Con los siguientes principios estratégicos: a) Derecho a la educación b) Derecho a la identidad c) Igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnología d) Democratización del conocimiento e) Promoción de un nuevo concepto de pensamiento (la inteligencia digital).

      El plan tiene un componente educativo con una nueva propuesta peda- gógica, un componente tecnológico, un niño-una laptop, pero principalmente un componente social de equidad, CEIBAL es un plan de inclusión social. Desde el año 2009, los alumnos de 1er. Año de Ciclo Básico llegan con sus

      XO a clase y los docentes de Educación Media y en este caso los Profesores de Geografía tienen que emplear nuevas estrategias didácticas para conti- 5 nuar el proceso comenzado. 6 Colom Cañellas, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel. Madrid.

      

    Litwin, L, M. Maggio y M. Lipsman (Comp.) (2005) Tecnologías en las aulas. Amorrortu

    7 Editores. Bs. As.

      Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México F.C.E.

      La Geografía es “la ciencia que estudia la organización del espacio”, y tiene como cometido estudiar y analizar dicho espacio geográfico. Es una ciencia integradora de saberes científicos que contribuye a la formación inte- gral del ser humano. Los nuevos enfoques de la Ciencia Geográfica y las nuevas tecnologías en Geografía se incluyen en los nuevos objetivos y con- tenidos para comprender la dinámica del mundo, implica un acercamiento a los procesos que muestran un nuevo orden mundial, en espacios geográfi- cos con recursos y bienes que promueven una mejor calidad de vida. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la Geografía encuentran en la apertura hacia el entorno escolar, una opción para mejorar su labor formativa. Específicamente, el rescate de las ideas, criterios, pensamientos y concep- ciones, resultantes de procesos de construcción empíricos originados en el mismo desenvolvimiento de las actividades diarias, como habitantes de una determinada comunidad.

      La introducción de las TICs en los procesos de enseñanza y de aprendi- zaje de la Geografía en el nivel secundario, puede contribuir a la satisfacción de las exigencias de la sociedad actual y dentro de los objetivos procedimentales en el Programa de 1er. Año de Ciclo Básico se aspira a:

    • Poder aplicar los principios básicos de la Geografía.&rd>- “Saber evidenciar el manejo espacial competente a través de una ade- cuada lectura de mapas, gráficos e imágenes&rdq
    • Saber operar las nuevas tecnologías y la información en función de
    • 8

        una selección pertinente y jerarquizada”

        Dentro de esta última propuesta debemos trabajar para acercar a los alumnos a desarrollar las competencias y habilidades para utilizar las nuevas tecnologías para el aprendizaje. El ciberespacio al que acceden es conside- rado un no lugar donde la virtualidad y la realidad se mezclan descubriendo horizontes desconocidos, donde las autopistas informáticas, la utilización de las imágenes virtuales, la tridimensión, están presentes y la organización del espacio informático sería “la creación de una civilización transnacional, des- 9

        

      arraigada, libre, inasible” (Jacques Buor,1995) . Se tiene que pensar en que

        el espacio geográfico y el espacio geográfico incorporado a la computadora no son los mismos, pues pasar de uno al otro implica determinados procesos de comprensión de cómo el paisaje real se puede apreciar en el mundo vir- tual. El mundo real es el entorno de vivencias donde lo geográfico, histórico, económico y político se interrelacionan y se desarrollan en un mundo natural 8 con el que forman un sistema. El Espacio geográfico que se va a representar 9 CES- Geografía 1er. Año- Reformulación 2006 Durán, D. (1996) Geografía y transformación curricular. Edit. Lugar Editorial- B. Aires se transporta a un modelo conceptual del funcionamiento y se le realiza con una superposición de cuadros digitalizados y el trabajo con estas nuevas herramientas pueden ayudar al docente y estudiante a hacer simulacros de distintos fenómenos para poder internalizar dicho conocimiento y que se trans- forme en significativo.

        Algunos de los aspectos que limitan el uso de las TIC en el aprendizaje de la Geografía pueden ser los siguientes: el papel que suele jugar el profe- sor como transmisor de información; la lentitud con la que se introducen los cambios y la innovación; la falta en nuestro contexto de experiencias de refe- rencia que sirvan de guía. En el presente, se aspira a que “el alumno haya

        

      adquirido algunos saberes espaciales integradores del ser humano y ciuda-

      dano de su país y el mundo, que le permitan una adecuada percepción y

      10 comprensión del mismo”

      Propuesta de un Proyecto de Aprendizaje: Portal del Aula de Geografía

        La creación de nuevas técnicas de acceso al conocimiento supone un cambio de actitud y de roles en el docente y en el alumno pues las prácticas que todavía se realizan en el aula con el uso del ordenador tienden a “infantilizar al niño” (Papert), más que a promover su desarrollo como seres autónomos.

        El desarrollo de las competencias con el ordenador comienzan a avan- zar cuando el docente trabaja interdisciplinariamente y en especial en la clase de Geografía cuando se trabaja con el apoyo informático y se co- mienzan a desarrollar las habilidades de aprendizaje: habilidades de Infor- mación y comunicación, habilidades de pensamiento y de solución de pro- blemas y habilidades interpersonales y de autonomía. Al utilizarse el Orde- nador, más allá de utilizarlo como procesador de texto, y navegar por Internet buscando materiales como en este caso específico material sobre determi- nado tema, país, ciudad, fenómeno, se puede entrar a Google Earth, se aprende a utilizar las SIG y se podrán utilizar simuladores para comprender fenómenos naturales y sociales. Estos aspectos tendrán como objetivo lo- grar una mejor comprensión del espacio geográfico como ciudadano del mundo y potenciar la clase presencial con la utilización de las Tecnologías de la Información y comunicación y por tanto la Informática se trabajará con el Proyecto Pedagógico de construir un Portal del Aula de Geografía en Ciclo Básico.

        Este Portal podrá ser una herramienta cognitiva integrada por soportes 10 informáticos para apoyo del docente y principalmente para el alumno; tendrá CES (2005) Geografía 1er. Año de Ciclo Básico- Reformulación 2006. que tener su hoja virtual de presentación y los links de información general. Los contenidos y tareas serán elaborados por docentes del Centro Educati- vo, y estos deberían estar organizados según los cursos de 1er año, 2do año y 3er. Año y los alumnos podrán enviar sus ejercicios y actividades mediante su correo electrónico en el plazo establecido por el docente, las que tendrán comentarios y calificación, y que podrán tener conocimiento de ellos entran- do a un link de Calificaciones.

        En el Portal se instrumentará la entrada mediante LINKS a sitios de Internet, quiere decir Enlaces a otros sitios WEB, que puedan aportarle al docente y al alumno información importante a sitios Web de Bibliotecas, Or- ganismos Internacionales, Museos, Google Earth, de los cuales se puedan bajar archivos, apreciar lugares importantes, etc. Se sugiere abrir blogs, re- copilando cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores. Habi- tualmente, en cada artículo, los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles respuesta, de forma que es posible establecer un diálogo.

        Se estima conveniente utilizar un software de mapas conceptuales que sirve para la planificación y ejecución de secuencias, se centra fundamental- mente en la elaboración de mapas conceptuales como técnica de represen- tación gráfica del conocimiento. Este instrumento permite al docente y al es- tudiante establecer los nexos entre sus conocimientos previos y adquirir nue- 11 va información. Se pueden utilizar Simuladores , que pueden ayudar a do- centes y estudiantes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con esta herramienta se puede construir un modelo del fenómeno a reproducir; por ejemplo la creación de una represa, apreciar como se produce una inun- dación, los movimientos de la Tierra, la construcción de mapas secuenciales, el ciclo del agua, una cuenca hidrográfica, etc.

        El Portal del Aula de Geografía para Ciclo Básico es una herramienta donde los docentes y estudiantes aprenden a trabajar en Geografía en forma virtual. Ferrés y Cabeto coinciden pedagógicamente en el rol preponderante del docente a la hora de introducirlos en su práctica, a la hora de diseñarlos, a la hora de aplicarlos y de evaluarlos. De la adecuación de su empleo de- penderá en gran medida que el aprendizaje culmine con éxito o no. Es un desafío para los adultos del sistema educativo, que deben alfabetizarse en el conocimiento y utilización de una tecnología que es de uso frecuente para los jóvenes pero no tanto para los docentes, directores e inspectores; pues si bien se ha superado la situación de tecnófobos y tecnófilos de fines de los ´90, el Sistema Educativo cuenta con diversidad de personas en lo que res- pecta a la incorporación de las TICs a la situación de acción didáctica y a la 11 gestión de los Centros.

        Colom Cañellas, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel Madrid.

        En relación con la utilización de las Nuevas Tecnologías los docentes de Educación Secundaria exponen en el Censo Nacional de Docentes:

        

      “además de utilizar la herramienta para la elaboración de informes y ma-

      teriales de clase, la usan con frecuencia para actividades que suponen

      manejo de Internet, orientado a búsqueda de información para su práctica

      docente o de información en general” (ANEP 2007: 155), mientras que los

        maestros utilizan poco la computadora, los que más la utilizan son los docentes de Formación Docente para el correo electrónico y la búsqueda de materiales.

        Los docentes del CES exponen que tienen dominio en el uso de la com- 12 putadora según los siguientes porcentajes: a) 17,9% domina varios progra- mas informáticos, b) 55,6% tiene un manejo aceptable de los programas bá- sicos, c) 22,4% tiene un manejo limitado, d) 4,1% no tiene conocimientos de computación. En relación a las actividades que realizan: a) 56,3% la utiliza para comunicarse via mail, b) 44,6% busca materiales para sus clases en Internet; c) 31,25 lee noticias, d) 15,7% chatea, e) 23,8% consulta páginas institucionales, f) 38,2% elabora sus informes.

        Los docentes deben realizar una actividad pedagógica y geográfica asen- tada en la explicación reflexiva y crítica de la realidad, y los educandos como ciudadanos, comprenderán su posición de actores de los acontecimientos de su espacio. El camino de abrir el aula al trabajo desde y con el ordenador y el mundo que abren las TICs, puede iniciarse con un diálogo fructífero entre el estudiante, el docente y la máquina desde cada una de las disciplinas del currículo y en este caso desde la Geografía, trabajando desde una óptica interdisciplinaria en la divulgación y socialización de cada producto elabora- do, de cada meta de comprensión lograda. Esta propuesta es una propuesta a la Innovación, y este concepto de innovación esta referido a los cambios o transformaciones que se manifiestan en productos o procesos en modelos de prácticas de enseñanza y de aprendizaje con el objetivo de mejorar en el campo en que se desarrollan.

        Este cambio debe provenir de los propios docentes como individuo per- sonal que está motivado y de las instituciones donde se llevan a cabo las propuestas de innovación. Estas pueden ser un camino a recorrer para cons- truir nuevas propuestas de enseñanza, o de producción de saberes que pue- den traspolar al Centro Educativo. Las prácticas innovadoras requieren una información actualizada y en la actualidad las TICs pueden colaborar en in- novar en las clases de Geografía en el Ciclo Básico, donde se pueden cons- 12 truir y reflexionar sobre la práctica por ejemplo con Simuladores o con Siste- Censo Nacional Docente 2007. mas de Información Geográfica, y elaborar proyectos sobre temas y proble- mas de los espacios y el territorio.

        Los medios y lenguajes utilizados en los proyectos y recursos escogidos en cada situación de enseñanza, serán examinados para que sean compati- bles con los contenidos propuestos. El valor de esta innovación tecnológica es atender la relación entre lenguaje, tecnología, conocimiento, información y destrezas; en Geografía se están incorporando capacidades para codificar, almacenar, procesar y transmitir todo tipo de información visto las transfor- maciones de las dos coordenadas básicas en la comunicación: el espacio y el tiempo. Este nuevo contexto de enseñanza y de aprendizaje le exige al docente y al alumno nuevos desempeños y nuevas competencias, el profe- sor se constituye en un facilitador y orientador sobre la validez y confiabilidad de las fuentes de información, colabora en seleccionar, interpretar y procesar la información. Se trata de instalar en las prácticas educativas procesos de apropiación, de uso y de reflexión sobre las TICs, y de establecer lo esencial: producir aprendizajes significativos en general y en Geografía en particular. Por lo que la Enseñanza asistida o acompañada por el Ordenador debe se- 13 gún Colom Cañelas : a) adecuar el ritmo de aprendizaje, b) secuenciación de la información en el ordenador, c) ramificación de los programas, d) res- puesta individualizada al usuario, e) flexibilidad de utilización y f) velocidad de respuesta.

        En el Portal se desarrollarán: a) Contenidos; b) Simuladores de fenóme- nos; c) Modelos de Espacios Geográficos; d) Utilización de los SIG; e) Insta- lación de un Foro donde se puedan discutir temas ya sea a nivel de Docentes y de estudiantes; f) Chat.

        Organización del Trabajo

        El curso podrá estar estructurado en 4 semanas y los temas se agrupa- rán en Unidades. Cada semana se subirán los Contenidos de la Unidad a trabajar y los foros estarán abiertos durante todo el curso para intercambio de información y de experiencias entre los estudiantes y los docentes. En todas las sesiones habrá un cierre del docente tutor que monitoreará las intervenciones y dará respuestas a las dudas, aprendiendo desde el error. El intercambio obtenido en esta instancia es muy rico para enriquecer la pro- puesta.

        131 Planilla de Articulación

        Medios Clases Presenciales de la Asignatura- Geografía Inicio del curso Objetivos: Introducir a los alumnos en los conocimientos de la Geografía y de los medios tecnológicos. Dejar claras las funciones del docente, del tutor, y de los alumnos. Foro de Bienvenida Elaboración del portal: Trabajo con la Asignatura. Planificación de la primera sesión correspondiente a facilitar la selección de la imagen identificatoria de Egipto como espacio a analizar con los alumnos de 1er. Año, pautas y acompañamiento en el diseño de un texto breve de presentación.

        ——————————— Con los alumnos de 2do año se trabajará sobre los Recursos Naturales ——————————— Con los alumnos de 3er. Año la Red de transporte y Comunicaciones Elaborar una webquest. El docente solicitará trabajar en características geográficas, límites, lo cual potenciará la competencia de producir textos sobre el país o tema según el curso y para su colocación en el Portal.

        MOODLE Instrucciones de inicio.

        Presentación Plataforma Ideas previas 1 clase 2 hs Búsqueda en Internet de una imagen del país y localización de sitios de interés. Producción de un texto breve ———————

        BLOGS Permanente Instrucciones creación Blog 1 clase 2 hs Subir fotos y datos del país al blog así como ideas o propuestas de trabajo. Intercambiar experiencias para manejo de blogs.

        Subir comentarios sobre la información brindada por los docentes

        Chats Semanal Propuesta/ de temas para trabajo comunicativo 1 clase 1 hora a coordinar El Chat se coordinará para una hora que convenga a todos. Se trabajará sobre Egipto selecciona el tema y se dialoga sobre el mismo. ——————— Se trabajará sobre Amazonia ——————— Se trabajará Vías de comunicación

        Foro Permanente Propuesta de trabajos Dos clases de 2 horas En el Foro se profundiza la comunicación con fechas establecidas y temas sobre la Identidad local y el entorno Geográfico.

        Lo inicia y lo cierra el docente WEB-QUEST Dos semanas Trabajo de síntesis de los estudiantes 1 semana Acceder, entender y transformar la información existente, teniendo en cuenta una necesidad, problema o meta significativa. El Proyecto deberá evaluarse, por lo que se deberá tomar en cuenta:

      • La responsabilidad personal del alumno, del docente y la flexibilidad en los contextos personales, de trabajo y de la comunidad.
      • Establecer y alcanzar estándares y metas: la mejora de los rendi- mientos académicos.

        Bibliografía

      AUSUBEL, D. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona. Paidós.

        BRUNER, J. (1997) La educación puerta de la cultura Madrid, Visor CES (2006) Geografía- 1er. Año de Ciclo Básico- Reformulación 2006.

      CES (2007) Geografía- Programa de 2do año de Ciclo Básico- Reformulación 2006.

      CES (2008) Geografía- Programa de 3er. Año de Ciclo Básico- Reformulación 2006.

      COLOM CAÑELLAS, A y otros (1988) Tecnología y Medios. Edit. Cincel Madrid DURÁN, D (1996) Geografía y Transformación Curricular. Edit. Lugar Editorial.

      DE CORTE, E. (1993). Psychological aspects of changes in learning supported by

      informatics. Conferencia presentada en IFIP Open Conference sobre “Informatics and changes in Learning”, Gmunden. Austria. Junio 7-11.

        

      FIORE, E Y A. ANDRÉS HIRIGOYEN (2009) Ambientes de Aprendizaje enriqueci-

      dos por TICs: la llegada de las XO a los Liceos de Secundaria.

      GUREVICH, R. (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una

      introducción a la enseñanza de la Geografía. Fondo de Cultura

      LITWIN, L, M. MAGGIO Y M. LIPSMAN (Comp.) (2005) Tecnologías en las aula.

        Amorrortu editores. Bs. As. ONG,W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México F.C.E PAPERT, S. (1981). Desafío a la mente. Buenos Aires. Ed. Galápago

        

      VACCA, A.M. (2002). NTIC en educación, entornos de aprendizaje y calidad de la

      educación. 8-9 mayo, Foro internacional sobre Nuevas Tecnologías en la Edu- cación. Montevideo.

        

      EL PROBLEMA DE LAS INUNDACIONES

      EN EL CAUCE MEDIO Y BAJO DE LOS

        1 ARROYOS SAUZAL Y CEIBAL EN SALTO

      Prof. Lucia Sicilia

        

      Profesora de Geografía en Liceos de Paysandú

      Introducción

        En este trabajo se presenta la problemática que existe en las áreas inundables en Salto que afectan la calidad de vida de la población. En el mismo se presenta el procesamiento de variada información contenida en diferentes artículos periodísticos, carta topográfica e imagen satelital y la observación en los lugares de estudio.

        Fundamentación “Desde los orígenes de la Humanidad, la curiosidad del hombre por co-

      nocer el entorno que le rodea y el interés por su dominio, le han guiado hacia

      2

      la confección de modelos reducidos de los lugares que ha habitado” . “La

      3 gente ha usado los mapas desde hace siglos para representar su entorno” .

        Es así que nace la cartografía como ciencia para explicar y dar un sentido técnico/práctico a la utilización de los mapas, que en sus orígenes se confec- cionaban específicamente para la navegación y que con el tiempo fueron de uso masivo. Es consecuencia de esa utilización que cada vez más se ve al mapa como una herramienta para “cargar” diferentes informaciones, todas útiles según el objetivo que se pretende estudiar. Un uso importante es el de los Sistemas de Información Geografica (SIG)

        Si bien el desarrollo informático para esta disciplina fue lento, “(…) en 1

      poco más de treinta años se han abierto paso en el mundo de los negocios,

      Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.

        

      Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.

      CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA.

      2 Facultad de Ciencias. UdelaR Capítulo I. Introducción al Diseño Cartográfico.

        

      Lo importante de esta frase es que ilustra el espíritu de la cartografía, la importancia que se le

      generó al hombre poder conocer su lugar, su entorno. Y lo más importante poder registrarlos,

      3 como símbolo de dominio del territorio Manual de sistemas de información y cartografía. Naciones Unidas. Nueva York. 2000.

        

      en universidades y en administraciones públicas. Transformándose en una

      herramienta de fácil acceso para la sociedad que muchas veces utiliza sus

      4

      productos sin saberlo siquiera.” La utilización de los mapas es necesaria. No

        podemos analizar geográficamente una región sin esta herramienta, aunque no sepamos trabajamos con la información de un espacio georreferenciado ¿Qué quiere decir eso? Que ese espacio geográfico es localizable a través de coordenadas geográficas.

        ¿Por qué estudiar las áreas de inundación de los arroyos Ceibal y Sauzal en Salto? En los programas de Secundaria se incluye el estudio de casos, pero que están vinculados a otros espacios geográficos que distan de nues- tros lugares. Ante esta situación, surge muchas veces la pregunta del estu- diante ¿Vamos a estudiar algo de Uruguay? Aunque a nivel curricular no se exija, considero que es conveniente que determinados temas de la geogra- fía nacional se incluyan aunque sea a modo de comparación. Por ejemplo, cuando trabajamos el recurso agua, en primer año, o suelos donde allí si se hace referencia a nuestro país pero mínimamente, o riesgos ambientales en América (en el programa de Segundo año). Con los fundamentos nece- sarios y bien planteados podemos abordarlos en alguna parte del progra- ma donde haya puntos de encuentro ya que son temas que nos incluyen y que no nos apartan de los demás fenómenos que se suceden. Tal es el caso de las inundaciones que muchos de nuestros alumnos han vivido y lo llevan para tratar en el aula. Por eso considero que nuestra función no es solamente estudiar esos hechos o lamentarnos por lo sucedido, pues des- de nuestro lugar podemos contribuir al conocimiento de variables que no se toman en cuenta por la población en general y que son importantes. Este trabajo se basa en estudiar de la ciudad de Salto, específicamente las áreas afectadas por las inundaciones, que coinciden con la desembocadura de los arroyos Sauzal y Ceibal. Pero también analizar algunos problemas que surgieron a raíz de la concesión de terrenos para la edificación, que están circundantes al cauce del arroyo Ceibal.

        La construcción de un SIG en este caso es muy importante para poder determinar las cotas de inundación, y establecer así zonas de riesgo, po- blación vulnerable y construcciones afectadas por este fenómeno. La infor- mación obtenida es relevante porque podemos explicar así algunos de los problemas que se dan a partir de la crecida de un río y/o arroyo y contar con la misma para presentar propuestas a los actores que tienen incidencia en la planificación territorial. Es de destacar la importancia que tienen en aque- 4 llos aspectos “relacionados con el posicionamiento cartográfico de activi-

        

      Los SIGs como herramientas para la Gestión Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana

      frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del

      Medio Ambiente (SEMA-IDRC).

        5

      dades de producción y conservación”. Así como también es importante la

        actualización continua de los datos. Sobre la base de los mapas o cartas topográficas con las que se cuenta, se construirá una cartografía donde se localizan las nuevas construcciones, las calles, las áreas afectadas por las inundaciones, etc.

        Descripción de las áreas de estudio

        En la primer área de estudio sobre la desembocadura del Sauzal se en- trelazan dos formas de relieve totalmente diferentes: llanura costera y penillanuras muy bien definidas con elevaciones de hasta treinta metros de altura. En el desarrollo del espacio urbano y su conformación podemos des- tacar como incide el emplazamiento y aprovechamiento de las formas de relieve alto que hacen de la zona un área residencial armónica y muy cotiza- da. Los relieves bajos albergan construcciones del casco antiguo de la ciu- dad (casas que registran en sus paredes las marcas de las aguas de la últi- ma inundación). También se presenta contaminación luego de la bajante de las aguas, así como pérdida del valor de las construcciones, lo que provoca en muchos casos el abandono de las mismas.

        La segunda área de estudio se subdivide en: la desembocadura del Arro- yo Ceibal y el cauce medio a la altura del puente Treinta y Tres. En la primera el relieve es de suave ondulación. Desde el terraplén del puente “Los Alga- rrobos” se observa el Puerto y la antigua desembocadura del arroyo Ceibal, que hoy es parte de la dársena. Este puente es el principal acceso para los habitantes que viven al suroeste de la ciudad principalmente.

        Es de resaltar que cuando se comenzó a construir el Puerto en 1928 se utilizó la desembocadura natural del Ceibal para aprovechar la profundidad del mismo para la dársena sur; y se “abrió” una brecha (metros más abajo) en la costa del Uruguay para dar salida al arroyo que había sido truncado en su desembocadura original.

        La otra zona de subdivisión coincide con un tramo del cauce medio del arroyo Ceibal, donde se construyeron viviendas (A la altura del puente Trein- ta y Tres). El cauce del arroyo presenta residuos además de una extensa vegetación de sauces entre otros y plantas de bañado.

        A 900 metros aproximadamente al Oeste, encontramos el puente Sarandí que junto con el Treinta y Tres enmarcan el predio del cementerio municipal. 5 La vegetación arbórea predomina a lo largo del cauce del arroyo hacia su

        

      Los SIGs como herramientas para la Gestión Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana

      frente a desastres naturales. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del Medio Ambiente (SEMA-IDRC) (2006). desembocadura, observándose a lo lejos edificaciones sobre el relieve de penillanura (colinas) pertenecientes a la zona SO.

        Las inundaciones

        Son fenómenos que afectan a nuestro país y al departamento de Salto en particular. Aunque la construcción de la Represa de Salto Grande las ha hecho un poco más controlables, seguirán existiendo como fenómeno natu- ral que no se puede evitar. Luego de la construcción de la represa se suce- dieron inundaciones de consideración que afectaron a cientos de familias. En 1982/83, 1992, 1997/98, en 2002 también se registraron grandes creci- das así como en el 2009. Las cotas máximas en esta oportunidad llegaron a 15,80 metros sobre el cero de la escala del puerto de Salto.

        Algunos datos: inundaciones de 1997/98

        Las cotas de inundación sobrepasaron los 12 metros de altura e inundaron el puerto y la costanera norte durante 2 meses aproximadamente. “Durante

        

      ese verano no hubo playas, ni Salto Chico para paliar el calor salteño, los

      clubes Remeros y Rowing vieron sus actividades paralizadas, las discotecas

      debieron mudarse o cerrar, se generaron toda clase de trastornos en la circula-

      6

      ción de la ciudad” . Tampoco debemos desperdiciar el dato del número de

        evacuados y domicilios afectados en esa oportunidad: 862 familias, con un total de 3632 personas que fueron evacuadas. Aún cuando se les entregaron materiales y se los reubicó en un nuevo barrio “Horacio Quiroga”, muchos prefirieron regresar a sus casas anteriores. Otro dato de importancia y que contribuye a este fenómeno son las llamadas enchorradas, nombre con el cual se denomina a las riadas. Esto propiciado por el relieve en donde se encuentra emplazada la ciudad de Salto. Estos sucesos también perjudican a las pobla- ciones que viven en las márgenes de los arroyos Ceibal y Sauzal.

        Más datos importantes: El 22/11/1997 llovió en dos horas 215 mm, que afectaron 1323 viviendas.

        Hecho que nuevamente desató la discusión. “De acuerdo a estudios del año

        

      1986, se adjudicó a la empresa Saceem los trabajos sobre el arroyo Sauzal

      que mediante diques y canalización, evitarán los efectos perjudiciales de su

      7 6

      crecida (…)” . Este proyecto fue finalizado, pero en la actualidad es un “ba-

      7 Conti, S. “Inundaciones y “enchorradas”. Colección los departamentos. Ed. Fin de Siglo. 2000.

        

      Comité departamental de Emergencia en: Inundaciones y “enchorradas”. Profesora Susana Conti. surero” canalizado, lo que contribuye a que se desborden los desagües cuando llueve copiosamente. Aunque la intendencia trata de mantenerlo limpio es la ciudadanía que no toma conciencia, provocando que se formen represas de desechos y la contaminación de las áreas afectadas por las crecidas, como consecuencia. Para el Ceibal solamente se habla de la “limpieza, entubamiento 8

        

      y profundización del cauce” . Pero aún en marzo de 2010 no se veían las

        acciones, ya han pasado más de 10 años y la ecuación sigue exactamente igual. Crecidas del río o enchorradas, igual a evacuados en las costas del Ceibal y/o Sauzal.

        Inundaciones de 2009

        La situación se repitió en el 2009, mientras se daba la lenta crecida de las aguas del río Uruguay, mu- chas áreas costeras por debajo de los 14 metros de altura iban quedando su- mergidas, afectando a mu-

        Fotografía diario “El pueblo” de Salto. Publicación del 26/

        chos hogares. La mayoría 11/2009. Altura del río Uruguay 14,90 y creciendo. de estas construcciones afectadas se localizan a ori- llas de los arroyos Ceibal y Sauzal. Las aguas del río Uruguay afectaron directamente todas las construcciones que se encontraban por debajo de los 15,80 metros: el propio puerto de Salto “desapareció” debajo de las aguas; los locales bailables de la costa noroeste y campos naturales con costas al río o a los arroyos represados por el mismo, se vieron afectados total o par- cialmente.

        Como manifestación de esto quedaron algunas imágenes (tomadas al puer- to) que considero importante para ilustrar la magnitud de este fenómeno. El 28/11/2009 con una altura de 15 metros, habían 1984 persona eva- cuadas.

        Museo histórico del río Uruguay. (An- tiguo Resguardo- aduana) El agua entró 15 cm. del nivel del segundo piso. Altura del río 15,75. Fotografía recordatorio (2009). Tomada el 5 de diciembre. Actual- mente el museo continúa funcionan- do en este mismo lugar . Grúa (5 de diciembre 2009. Altura del río 15,75 mts) Reparada con motivo de la reactivación de los Puertos. Se encuen- tra sobre la explanada del puerto, en el muelle de altas crecientes (cota 14,50)

      Fotografías tomadas posteriormente a la inundación del Resguardo y grúa.

        Resguardo: Museo Histórico del Río Uru- guay. Fotografía tomada el 30/3/2010 Fotografía tomada el 30/3/2010 de la misma grúa anterior en el lugar que estaba al mo- mento de la inundación.

        

      CARTOGRAFIA DE LAS AREAS DE ESTUDIO Y LOS ELEMENTOS

      Y ESPACIOS FOTOGRAFIADOS

      Área Nº 1: Arroyo Sauzal

        A orillas de este arroyo no hay nuevas construcciones, la mayoría de las casas que se construyeron allí se hicieron en la cima de una extensa colina donde no llega el agua, en esa zona se emplazó un barrio residencial (uno de los más antiguos de Salto), y frente a él, el club Remeros (este si fue afecta- do por la inundación)

        

      Algunas casas del barrio residencial (sobre la colina)

        Estas fotografías demuestran el ni- vel de pendiente ubicada hacia el Este. La calle (Rambla Norte desde donde se tomó la fotografía), es el nivel más bajo del área, esta fue construida sobre una curva de nivel de 10 metros que se ex- tiende desde la base de la colina hacia el Oeste y al Norte donde se desarrolla una llanura contenida por la misma curva de nivel. El club Remeros ubicado frente a estas casas. (A espaldas del fotógrafo)

        Fue totalmente inundado, al igual que otro conjunto de viviendas que está a 50 metros de distancia de allí aproximadamente (al Noreste). Estas vivien- das indicadas se emplazan sobre la llanura mencionada anteriormente. En ellas aún se observan las marcas del agua. Sin referirnos a un sin número de asentamientos irregulares afectados, que se extienden por este relieve llano o de muy leve ondulación, que están más distantes de esta área.

        

      Canchas del Club Remeros y grupo de viviendas afectadas.

        Cabe resaltar que es menor el número de personas y viviendas afecta- dos en esta área. La zona residencial que se instaló sobre la colina frente al Club Remeros, no presenta problemas de inundación. Las construcciones están por encima de la curva de nivel de 10 metros, y asentadas sobre la de 20 metros, pero a esto debemos agregar que las que se encuentran por debajo de la curva de nivel de 20 están construidas sobre pilares muy elevados. Las calles de ac- ceso principal se encuentran al Este, no impidiendo el acceso al centro ni los demás servicios de la ciudad. Este espacio ha sido ocupado casi en su tota- lidad por grandes edificaciones que denotan un muy buen nivel socio-econó- mico de sus ocupantes. Es una zona reconocida por las obras de grandes arquitectos como Néstor J. Minutti Migliaro (ex intendente de Salto).

        

      Problemas en la margen Sur del Arroyo Sauzal

        Aquí nos encontramos con otro tipo de edificaciones que pertenecen al casco antiguo de la ciudad. Las construcciones están maltratadas por las sucesivas inundaciones y el paso del tiempo. Algunas de ellas funcionaron como almacenes para los productos que transportaba el ferrocarril en otras épocas y actualmente están abandonadas. También existen vestigios de la antigua vía que pasa por allí y terminaba en el muelle, (posteriormente se modificó este trayecto hacia el Puerto, con la construcción del mismo en 1928)

        

      Algunas imágenes

      Antigua casa a dos cuadras del puerto, hacia Imagen tomada el 30/3/2010. En ella aún se

      el Este (paralela al cauce del arroyo Sauzal). ve la marca de humedad que dejó el agua a

      Pertenece al casco antiguo. su paso. Si bien la elevación del relieve es

      Nivel de las aguas 15,70 metros. 2 de diciem- superior a los 10 metros de altura, según la

      bre de 2009. carta topográfica, esta y otras construcciones

      por encontrarse a la misma altura igualmente fueron afectadas.

        

      Área Nº 2: Arroyo Ceibal

        Las aguas cortaron el paso por el puente “Los Algarrobos” importante avenida (Rambla Sur) que articula todo el movimiento del suroeste de la cuidad. Además se vieron afectadas otras vías de tránsito al Sur, los puentes Tomás Berreta y Sarandí tampoco permitían el paso. El único paso disponi- ble era el puente Treinta y Tres. Muchos centros educativos del centro y la periferia también se vieron afectados en la medida que alguno de sus alum- nos provenía de las áreas inundadas o de aquellos barrios aislados por el corte de los puentes, es el caso de las escuelas 2 y 5, la Escuela Tecnológica de Ciclo Básico (UTU), la Escuela Técnica y de Administración y Servicios

        (UTU), el Liceo 5, y el CE.R.P. Pero no fueron los únicos. Mucha gente que reside en las áreas afectadas (directa o indirectamente) y que se traslada diariamente a trabajar, a pagar sus cuentas en la Intendencia o en comercios del centro, también debieron reorganizarse.

        

      La importancia del puente Treinta y Tres

      El único puente que no fue “cortado” por la creciente fue el Treinta y Tres.

        Los Algarrobos, el Tomás Berreta y el Sarandí quedaron literalmente bajo las aguas. Cabe destacar que estos dos últimos mencionados son clausurados cuando el río llega a 12,80 metros aproximadamente. Los Algarrobos admite el paso hasta la cota de 15,05 metros según lo observado en la fotografía siguiente.

        Puente “Los Algarrobos”. Altura del río 15,05 mts (Aquí fue clausurado)

        Otra imagen tomada desde un teléfono celular (30/11/2009) mues- tra la magnitud de la creciente, en ella el nivel de las aguas era de 15,80 mts. (nivel máximo al que lle- go el agua). El puente ya no permi- te el paso, prácticamente se ven solo las barandas.

        Nuevo edificio. El nuevo edificio cercano a la cabecera del puente “Los Algarrobos”, fue afectado en su planta baja y en las cocheras. Este edificio comenzó a construirse a fines de 2008, y para fines de 2009 ya se podían adquirir los pisos. Son tres niveles y planta baja donde se en- cuentran los estacionamientos y la recepción.

        El piso inferior (planta baja) está debajo del nivel de la calle y fue alcan- zado por el agua cuando el río se encontraba a los 13 metros de altura, (no hay datos exactos). A los 15,80 cuando el puente Los Algarrobos fue prácti- camente desbordado por el agua del arroyo Ceibal, la planta baja de este edificio fue clausurada. El agua se ubicaba a unos centímetros por debajo de la planchada del primer piso. Analizando la carta topográfica se observan tres curvas de nivel. La de mayor altura es de 30 metros, la de altura media corresponde a 20 metros y la mínima a 10 metros. Denotando el relieve sua- vemente ondulado como consecuencia de las características morfológicas del suroeste y oeste del departamento donde afloran claramente (en calles sin pavimento cercanas al edificio y alrededor de este) areniscas, cantos rodados y gravas pertenecientes a la Formación Salto. De acuerdo con el análisis se observa que el edificio (Torres del Río) fue construido en la base de una colina, unos metros más arriba de la curva de nivel de 10 mts.

        Pero no fue la única construcción afectada. Hacia el sureste por el cauce del Ceibal se estaban terminando de construir viviendas (noviembre 2009). En el marco del Programa Vivienda Digna impulsado por la Intendencia de Salto. Muchas de las familias que vivían en asentamientos irregulares de esa zona actualmente residen en esas viviendas, las que se inundaron con esta crecida. Además hubo un sin número de casas que hace mas de treinta años que se construyeron y que también fueron afectadas. Ubicadas entre el nue- vo plan de viviendas que menciona- mos y la desembocadura del Arroyo Ceibal.

        En cambio el puente Treinta y Tres según el análisis de la carta topográfica está construido por de- bajo de la curva de nivel de los 20 metros. Pero no muy por debajo, pues si nos referimos a lo estricta- mente observacional (estando en el lugar) cuando las aguas llegaron a los 15,80 metros aun faltaban unos centímetros para llegar al nivel de la calle que pasa sobre el puente.

        La siguiente noticia extraída del diario “el Pueblo” nos muestra un poco más la situación.

        “Las inundaciones traen problemas para to- dos. Si bien los más afec- tados son las personas que sufren la inundacio- nes, los pasos afectados generan problemas de circulación en el tránsito y como muchas calles

      están cortadas obligan a que la única forma de pasar sea a través de generar

      una doble vía.

        Un ejemplo de esto ocurrió ayer en el puente Treinta y Tres, cuando las

      personas que circulaban por esa vía para poder trasladarse hasta el centro

      de la ciudad desde la zona sur de la ciudad, debieron utilizar dicho puente

      como doble vía, lo que provocó que en la pasada jornada se registraran dos

      accidentes de tránsito, los que fueron afortunadamente de leve entidad.” 9 A la derecha de la imagen anterior se ubican estas casas que fueron inundadas.

        Las viviendas (Barrio Salto Nuevo): están construídas por encima de

        la curva de 10 metros. Se levantó el nivel de la misma con material de relleno (aproximadamente 2,5 metros) dando una altura de 12,5 – 13 metros. Muy poco para las cotas que se han registrado en la historia de las inundaciones de nuestro Departamento. Además las calles están por debajo del nivel de las construcciones (sobre curva de nivel de 10 metros), así una creciente superior a 12 metros, o enchorrada fenómeno que se da en esta parte del cauce del Ceibal dejarán damnificados siempre.

        Conclusiones

        Las inundaciones son un grave problema que afectan al ser humano y a sus bienes materiales. Este fenómeno es muy difícil de controlar, aunque al gobierno departamental y/o nacional le concierne buscar mejores estrategias para que cada vez sean menos los que sufran con este problema. En el estudio de las áreas seleccionadas se pueden ver las diferentes formas de la ocupación del espacio y como algunos se han aprovechado de las condicio- nes naturales del terreno para construir.

        En la primer área de estudio en el cauce bajo del arroyo Sauzal, vemos una ocupación del espacio totalmente diferente que está dada por residentes con un mayor poder adquisitivo. También debemos reconocer las caracterís- ticas naturales del relieve. Sobre la colina de pronunciada pendiente se han realizado importantes proyectos arquitectónicos. Aunque la margen sur del Sauzal no corre la misma suerte y ha sido descuidada y abandonada en gran medida. Allí nos encontramos con un relieve totalmente diferente, es un área prácticamente llana, con una muy leve pendiente hacia el E. Esta es una zona “triste”, abandonada, muy poco transitada. Se puede afirmar que esta zona es un área de riesgo de inundación. Aunque solo son cuatro manzanas a las que hago referencia, vale la pena su análisis, porque pertenecen sin duda a una parte de la historia de nuestro departamento.

        La segunda conclusión refiere a la segunda área estudiada. El caso más impactante es constatar la altura donde se construyeron las nuevas vivien- das del barrio Salto Nuevo. Desde arriba del puente Treinta y Tres se veía el techo de las casas. El nivel socio- económico de la población que habita estas casas es bastante bajo, y muchos de ellos no tenían a donde ir cuando el agua los desalojó. Muchos jefes y jefas de familia preferían quedarse a cuidar lo poco que tenían por miedo a ser saqueados. Otra es la situación se da en el nuevo edificio Torres del Sol, algunos por las dudas se auto evacua- ron y otros se quedaron allí porque la única área afectada eran las cocheras y la entrada por planta baja. No los pisos superiores. La mayoría de los resi- dentes de allí tienen un buen nivel socio-económico.

        Pero el tema preocupante es donde se construyó el edificio. Cuando la planta baja está por debajo del nivel de la cabecera del puente “Los Algarro- bos”. Todos sabíamos hasta donde había llegado el agua la última vez. Y seguro era de esperar la próxima creciente para constatar la hipótesis que muchos sosteníamos, que el agua iba a llegar a afectar esos espacios .

        Las construcciones que se hicieron en zonas inundables, tienen y ten- drán siempre riesgo de inundación. Pero en general, existe un desconoci- miento por parte de la población de los riesgos que acarrea este fenómeno (contaminación, pérdida de vidas y bienes materiales, frustración entre otros) Habría que definir una zona de riesgo de inundación por crecidas o enchorradas, teniendo en consideración información relevante, ya que no se pueden crear nuevos programas de vivienda o construir nuevos edificios des- cuidando información sustancial que refiere a zonas de vulnerabilidad am- biental con riesgo de inundación.

        Bibliografía

      D’ANGELO CARVALLO, J. (2009) Inundaciones en Salto. http://bcpsalto.blogspot.com

      FERNÁNDEZ., G. (2006) Gestión Integrada del riesgo y la vulnerabilidad urbana

      frente a desastres naturales. Los SIGs como herramientas para la gestión del riesgo. Universidad Nacional de Quilmes- Secretariado de Manejo del Medio Ambiente (SEMA-IDRC)

      GALVÁN, G. et al. (2000) Colección los departamentos. Nº 4. Salto. Editorial Fin de

      Siglo.

        Periódicos y webgrafía

      Diario Cambio. 2009. Creciente: delegación del gobierno calificó de grave situación

      en Salto. Páginas 2 y 4

      Diario El Pueblo. Artículo: Más de 500 personas desalojadas por la creciente: Hoy

      alcanzaría los 15 metros: intensa tarea de evacuación

      El Pueblo digital. 2009. Artículo: Dramáticas inundaciones en Salto con un hombre

      desaparecido.

      El Pueblo digital. 2009 El río se mantuvo en 14,90; hay 1.500 evacuados y la crecida

      durará varios días: Hoy llega comitiva oficial para evaluar situación

      El Pueblo digital. 2010. Artículo: Aún restan familias afectadas por las inundaciones

      en refugios que serán reubicadas en distintos lugares.

      El Pueblo digital. 2009. Artículo: Ayer siguió creciendo y embotelló el tránsito en el

      centro.www.diarioelpueblo.com.uy

      Garat, G. et al 2009. Inundaciones se gravan en Paysandú y Salto. http://

      www.180.com.uy

      Naciones Unidas. Nueva York. 2000. Manual de sistemas de cartografía digital. Nº

      de páginas, 56 a 58Apuntes extraídos de entrevista a la guía del museo Histórico del Río Uruguay. Sra. Miriam Ortiz. Google earth. Imágenes de Salto

      Yacireta.Info. Movimiento binacional de afectados por yaciretá. Crónicas del país de

      los ríos muertos. Capitulo XIII. Las represas y los cambios ambientales. Las grandes inundaciones en la cuenca del Plata. http://yacyreta.info/www/

        

      ESTUDIO DE LOS CAMBIOS ESPACIALES

      EN EL BARRIO LA TEJA

        1 APLICACIÓN DE LOS SIG

      Prof. Analía Dos Santos

      Prof. Gonzalo Conze

        

      Prof. Luís Rodríguez

        Profesores de Geografía

        Imagen extraída de Google Resumen

        El objetivo de éste trabajo es presentar la generación de cartografía de los cambios de uso del suelo urbano en un territorio concreto a partir de del uso de datos espacializados (shapes) disponibles en las bases de datos 1 oficiales (sitios Web de Ministerios y oficinas públicas), el procesamiento

      Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.

        

      Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.

      CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR de los mismos, con apoyo de un Sistema de Información Geográfica (SIG) y la realización del análisis espacial. Para alcanzar este objetivo, se trabaja con SIG’s, para analizar estos cambios espacio-temporales, el manejo de imágenes satelitales, fotos aéreas y cartas topográficas a escala 1:50.000 (digitalizada) del Barrio de la Teja. Se recopila, se organiza y se analiza información obtenida del Instituto Nacional de Estadística (INE) y de la In- tendencia Municipal de Montevideo (IMM), que permiten representar la in- formación y construir un SIG. En el mismo se presentan las transformacio- nes espaciales de las ultimas tres décadas. Como resultado, se obtienen una serie de mapas temáticos, con los cambios producidos en el barrio de La Teja.

        Breve historia de La Teja. Orígenes del barrio.

        Oficialmente el 12 de setiembre de 1842 el gobierno autoriza la funda- ción del segundo pueblo fuera de los límites de Montevideo, el mismo se ubicaría entre las desembocaduras del arroyo Miguelete y el Pantanoso (Ba- rrios Pintos, Reyes Abadie, 1994). Este pueblo llevaría el nombre de “Victo- ria”, en homenaje a la reina de Inglaterra y se extendería sobre un área de 122 manzanas en tierras pertenecientes al británico Samuel Lafone. Este hombre de negocios, nacido en Liverpool, fue impulsor de numerosas activi- dades y proyectos vinculados al comercio, inversiones en infraestructura y el poblamiento del lugar, que marcaron los inicios del actual barrio La Teja. His- tóricamente La Teja se caracteriza por el desarrollo de una clase obrera fuer- te y luchadora que fue dejando su huella en el espacio. Desde sus orígenes, en este barrio se ubicaron emprendimientos industriales, los primeros a car- go de Lafone, se orientaron fundamentalmente a la actividad saladeril lo cual dio origen a la creación de un embarcadero sobre el Pantanoso. También podemos identificar en el tiempo, hornos de ladrillo, una fábrica de almidón, tambos, carpinterías, mataderos. Todas estas actividades eran desempeña- das por obreros que fueron conformando el núcleo poblador de este espacio, ya que las dificultades para trasladarse a la Ciudad Vieja, centro ordenador de Montevideo en esa época u otros entornos, eran numerosas. De esta manera se inicia también la ocupación de los terrenos que conformarían “Pue- blo Victoria”, constituyéndose con el tiempo una clara estructura urbana en damero; originalmente con los “barracones” instalados para el alojamiento de los esclavos, luego con las construcciones para la residencia de la familia Lafone y sus principales empleados, hasta el amanzanamiento del lugar con la fundación oficial del Pueblo Victoria. Su ocupación ha evolucionado de forma diferente a lo largo del tiempo, muchas veces condicionada (esta fun- ción) por las necesidades de mano de obra que las industrias del momento demandaban. Cabe destacar, las obras de ampliación del puerto que inclu- yen terrenos de La Teja ganados a la bahía, donde se instalaría en 1934 una de las plantas de ANCAP; antiguo emplazamiento del Frigorífico Nacional, luego trasladado al Cerro.

        Hacia la década de 1960 existía un importante parque industrial, desta- cándose entre muchas fábricas, la compañía BAO que producía jabones y velas, CODARVI vinculada con la elaboración de envases de vidrios, así como curtiembres, la fabrica de cerámicas LUSTRINO, carpinterías y ma- taderos. Todas estas actividades fueron desempeñadas por obreros que iban incrementando el número de pobladores de este espacio. Otro factor importante en la actual organización espacial del barrio fue la construcción de los accesos a la ciudad de Montevideo, obra que fue iniciada durante el gobierno de facto y se inaugura en 1985, la que generó cambios profundos en su trama urbana. A partir de la década de 1990, con el cierre de las fábricas e industrias más representativas se ha reorientado el uso de varios espacios. Actualmente La Teja presenta un diseño en su trama urbana don- de se observan nuevas áreas de poblamiento que han ocupado espacios que anteriormente cumplían otras funciones. También se han modificado algunos flujos de transporte adaptándose a las nuevas necesidades.

        Presentación y descripción del área de trabajo

        La selección del área de trabajo se hizo en base al criterio establecido por la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM) para dividir los barrios del departamento. Es importante tener esto presente ya que, es este espacio el que se toma como referencia para la elaboración de los mapas; sin embargo el mismo trasciende los límites propuestos por la IMM en su evolución histó- rico – espacial. Según este criterio, La Teja se ubica al oeste de la ciudad de Montevideo, sobre la bahía, frente a la zona portuaria de la Ciudad Vieja. Sus límites están definidos al Este por el curso del Arroyo Miguelete; al No- reste por la Avenida Luís Batlle Berres; al Noroeste por la Avenida Carlos María Ramírez; al Oeste por la desembocadura del Arroyo Pantanoso y su límite al Sur lo forma el contorno de la bahía de Montevideo sobre el Río de la Plata.

        La Avenida Carlos María Ramírez construida sobre una de las estribaciones de la Cuchilla Grande, actúa como divisoria de aguas entre las cuencas del Aº Pantanoso y el Aº Miguelete; históricamente este eje se utilizó para unir La Teja con el Cerro al otro lado del Pantanoso. Sobre el sector Este se ubican los terrenos más bajos de la zona, contorneando la bahía y parte de la margen derecha del Aº Miguelete. Es a partir del eje que se va tejiendo la trama urbana, organizando el espacio, transformándose en el centro cívico

        

      Mapa 1. Ubicación del Barrio La Teja en el Departamento de Montevideo (IMM, 1998)

        histórico del barrio. Sobre la misma se concentran los servicios principales vinculados a la actividad comercial, la salud y la enseñanza. Su evolución como centro ordenador de los flujos comerciales y de servicios es reciente, podemos decir que comienza en la década de 1990 y se consolida a inicios del siglo XXI. Hoy podemos encontrar dos grandes supermercados, depen- dencias de las mutualistas, emergencias móviles y varios comercios de ra- mos generales, así como servicios vinculados a la recreación y el ocio, espa- cios abiertos (plazas), pizzerías, pubs, etc. Para los habitantes del barrio, esta arteria se constituye como un punto de referencia importante ya que la mayoría de las líneas del transporte urbano circulan a través del barrio por ella. De fines de la década de 1990 data el local de uno de los principales supermercados del barrio que ocupa parte del espacio que perteneció a la industria BAO; este es uno de los casos donde se observa la reactivación de espacios y construcciones abandonadas por el cierre de fábricas. Otro ejem- plo de reactivación es el Centro Cultural “Vidplan” sito en el local pertene- ciente a la antigua fabrica de vidrio homónima, que luego paso a llamarse CODARVI.

        Materiales y Métodos

        Para este trabajo se cuenta con un Software libre, disponible en la Web, llamado QGIS versión 1.3. Quantum GIS (o QGIS) que es un Sistema de Información Geográfica (SIG) de código libre para plataformas GNU/Linux, Unix, Mac OS y Microsoft Windows. Creado por la Fundación OSGeo (Open Source Geospatial Foundation) y que en 2008 se publica oficialmente. Per- mite manejar formatos raster y vectoriales, así como bases de datos. Algu- nas de sus características son: Manejo de archivos vectoriales (Shapefile, ArcInfo coverages, Mapinfo, GRASS GIS, etc.), como el manejo de un im- portante número de tipos de archivos raster (GRASS GIS, GeoTIFF, TIFF, 2 JPG, etc.) .

        Cartografía básica

        En primer lugar se realiza la delimitación del área de trabajo, para ello se utiliza la carta topográfica “La Barra”, Hoja K-29, a escala 1:50.000 del Servi- cio Geográfico Militar (SGM). A partir de la carta topográfica, se digitaliza y se confecciona la cartografía temática como resultado del trabajo.

        Fotos aéreas

        Para analizar la evolución espacial del crecimiento urbano, se cuenta con las fotos aéreas de los vuelos del 2001 y del 2008 a escala 1:20.000 y 1:30.000, realizados por la Fuerza Aérea Uruguaya. Para la incorporación al SIG, se procede a escanear a 600 dpi, y a la georreferenciación de las fotografías al sistema cartográfico nacional (Sistema Yacaré), con el cual se confeccionaron las cartas topográficas a escala 1:50.000 del SGM.

        Recopilación bibliográfica

        Para esta fase se procede a la búsqueda de información disponible pu- blicada en las páginas WEB de la IMM y del INE, donde se obtienen datos estadísticos de población y vivienda, como también los decretos municipales que articulan al departamento. Para el análisis demográfico se comparan los censos 1996 y 2004 fase I (INE, 2004). Este trabajo se realiza en base a información obtenida a partir de fuentes secundarias de datos, publicadas por diversas organizaciones públicas. La dificultad que presentan estos da- tos es que no se encuentran a la misma escala, y/o no están georreferenciados. La evolución histórica se realiza mediante la revisión bibliográfica de textos, periódicos, entre otros, que recogen información sobre el barrio y su evolu- ción. También se realizan entrevistas a actores locales y se considera la in- formación de los propios integrantes del equipo de trabajo, que han vivenciado algunos de los cambios recientes.

        2 http://www.qgis.org/

        Reconocimiento de Campo

        La constatación de algunos cambios se realiza de forma directa a partir de la observación en el campo, identificando nuevas espacialidades, a partir de comparar la “realidad vivida” con las fotos aéreas y la carta topográfica a escala 1:50.000, corregida a partir del vuelo fotográfico de 1998 (SGM)

        Desarrollo de Actividades

        Con la información obtenida de la manipulación de las fotografías aé- reas, se procede al ingreso de la misma al SIG, donde se generan coberturas vectoriales georreferenciadas, con las bases de datos asociadas. Para loca- lizar la información recopilada, se toma como base la carta topográfica K-29, previamente georreferenciada. Lo que permite un posterior manejo y proce- samiento de la información, y lograr una misma escala de análisis. Para establecer la evolución de las construcciones (viviendas) sobre el territorio, se crean coberturas de las áreas urbanas en el 2001 y 2008 respectivamen- te, para luego superponerlas y así obtener las áreas de crecimiento identifi- cando los cambios ocurridos en el uso del suelo urbano sobre el área de estudio. Al superponer la carta digitalizada 1:50.000 con la capa manzanas.shp (IMM, 1998), se visualizan nuevos fraccionamientos y modificaciones en los ya existentes, entre los años1998 y 2004, por lo que creamos con la herra- mientas de dibujo del Qgis 1.3, dos capas nuevas denominadas: “Nuevos Fraccionamientos” y “Fraccionamientos Modificados”, mediante la construc- ción de polígonos y líneas respectivamente.

        Conclusiones

        A partir del análisis de estos datos observamos que los mismos se con- centran en el entorno de los accesos a la ciudad de Montevideo “Dr. Hugo Batalla”. Posteriormente, se compara con el mapa 3, generado a partir del análisis de datos del censo 1996 y del conteo de población del 2004, en el cual se observa las zonas de crecimiento y cambios de la malla urbana. Las modificaciones, se chequean mediante la observación directa, donde se pre- sentan construcciones recientes, coincidiendo en algunos casos con la pre- sencia de asentamientos irregulares.

        

      Mapa 2 - Crecimiento de la trama urbana

      Reflexiones finales

        Reconociendo que en la actualidad se apuesta al uso y manejo de herra- mientas informáticas, podemos concluir que los SIGs son muy útiles para el análisis de datos y la elaboración de cartografía. La adquisición y manejo de estos programas, permitirá al docente de Geografía repensar nuevas estra- tegias para el proceso de enseñanza- aprendizaje, adaptándose a las nue- vas realidades y reduciendo la brecha digital existente con respecto a los alumnos en algunos casos. Destacamos también la relevancia de los SIGs para la investigación en Geografía, ya que tomando las múltiples fuentes de información que son utilizadas para estudios geográficos pueden ser sinteti- zadas a través de los mismos.

        Bibliografía

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      Servicio de Prensa, Difusión y Comunicaciones IMM pag. 40, 115 a 118.

      AGENDA METROPOLITANA. Libro Blanco del Área Metropolitana - Canelones, Mon-

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      EL PAIS - TESTONI STUDIOS (2009) Uruguay Aéreo y sus Tesoros - El mapa Ca-

      rretero pag. 19 a 22. SCOROVCH C. (2008) “La Teja esta viva”, Diario La República año 11 N° 2778.

        Paginas Web consultadas Intendencia Municipal de Montevideo 2010 www.montevideo.gub.uy/ciudadania/informacion/geografica Instituto Nacional de Estadística, 2010, www.ine.gub.uy Servicio Geográfico Militar, 2010, www.sgm.gub.uy Fuerzas vivas, 2010, www.lateja.org.uy Página oficial QGIS. http://www.qgis.org/

        

      Mapa 3 - Áreas utilizadas por el INE para el relevamiento censal,

      aumento del número de viviendas por segmento.

        

      PROGRESO IMAGINARIO

      LA PERCEPCIÓN ESPACIAL DE LA CIUDAD DE

        1 PROGRESO POR PARTE DE SUS HABITANTES

      Rita Bruschi y César Cutinella

        

      Profesores de Geografía. Canelones

      Introducción

        El presente trabajo tiene como objetivo realizar una aproximación a la percepción que del espacio geográfico próximo tienen los habitantes de Pro- greso. A través de encuestas, se buscó investigar sobre el imaginario espa- cial de la población de esta ciudad de Canelones y así analizar la compleja construcción identitaria de una localidad nacida en torno a un cruce de cami- nos, desarrollada a lo largo de un eje vial y absorbida por el crecimiento urbano del Área Metropolitana de Montevideo del último medio siglo.

        Progreso surge, a fines del siglo XIX, como núcleo de población en torno a la estación del ferrocarril ubicada en el cruce del Camino Nacional a Rivera (futura ruta 5) y el Camino de las Tropas (hoy Av. Brasil o Camino al Gigante). Si bien fue creciendo a partir de un fuerte lazo con el área rural circundante, es con la expansión de la mancha urbana de la ciudad de Montevideo en los años 40 y 50 del siglo pasado que pasa a ocupar la dimensión territorial actual. Los sucesivos fraccionamientos de chacras y predios rurales fueron dando origen a la mayor parte de los barrios de la localidad, los que conser- van aún sus nombres originales, con su contenido de unidad diferenciadora 2 (Villa). Estas Villas fueron surgiendo en torno al eje vial de la antigua ruta 5, con la particularidad de que el fraccionamiento se detuvo en épocas posteriores, permaneciendo entre ellos remanentes degradados de antiguas áreas rura- les. Esto les otorga un carácter en cierta medida de barrio cerrado, donde la 1 comunicación con los otros pasa por la ruta 5, casi sin comunicaciones alter-

      Trabajo realizado como requisito para la aprobación del curso: Cartografía Digital y S.I.G.

        

      Modalidad: Distancia. Docente: Prof. Lic. Gabriela Fernández. Departamento de Geografía.

      CFE-ANEP. Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA. 2 Facultad de Ciencias. UdelaR

      Si bien el área céntrica comienza a fraccionarse en 1871, Eliseo Argentino en 1889, Villa de

      los Ingleses en 1911 o Etchichuri y Urta en 1912, el resto de los fraccionamientos correspon- den a fines de los 40 y los años 50. (Pérez, 1996:12-13; IMM, 1991:60) nativas, y con límites fuertemente definidos de la unidad barrial. En este con- texto, es significativa la importancia que los habitantes de Progreso le asig- nan a la localidad, el valor identitario que parecen adjudicarle, aún en un espacio altamente fragmentado. Los barrios forman un largo espinel de fraccionamientos a lo largo de 6,7 km en un eje norte-sur, con áreas no frac- cionadas intercaladas y cuyos límites desde la ruta mayoritariamente no su- peran los 600 metros. Más aún con la especificidad de que los barrios man- tienen una fuerte unidad estructural y aparentan una cierta homogeneidad socio-cultural.

        Marco Teórico

        Se parte de la base de que los seres humanos, en contacto con el entor- no, percibimos el espacio a través de los sentidos. Pero esta percepción no es sólo biológica, sino que está traspasada por toda una serie de valoracio- nes sociales y culturales que nos permiten a los individuos apropiarnos de ese entorno. Apropiación que se da a través de la acción-transformación, pero también de la identificación simbólica (Vidal & Pol, 2005:283)

        Construimos así, a través de la geograficidad (Holzer, 2001:111), una imagen del entorno cargada de significados, que es dinámica en cuanto a que el medio sufre transformaciones pero también a partir de la evolución personal, cultural, social y cognitiva del individuo. Un espacio relacional, sen- sitivo, personal, vivenciado a través de pequeñas prácticas cotidianas. A par- tir de ellas se construye la idea de lugar, de apropiación individual del espa- cio, del mundo, de la historia (pasado y futuro) de ese mundo. Apropiación que implica también identificación. Una tríada entre habitante (dimensión vivencial), identidad (apropiación) y lugar (espacio donde ello ocurre) (Car- los, 2007:17). La ciudad, como lugar, se presenta entonces como una ima- gen construida individual y subjetivamente. “¿Vivimos todos en la misma ciu-

        

      dad? Sí, si consideramos la ciudad geográfica. No, si nos referimos a la ciu-

      dad del comportamiento.” (Escobar, 1992:45)

        A cada lugar dentro del espacio urbano se le asignan socialmente valo- res e ideas por encima de la percepción individual. Muchos de ellos son reco- nocidos por la comunidad como íconos identitarios. A ellos se suman lugares significativos por su relación con acontecimientos personales, familiares o locales, ligados a prácticas cotidianas, referenciales etariamente o a la tradi- ción oral, la dinámica económica y social, los cambios culturales, la capaci- dad o necesidad de desplazamiento, etc.

        “Un lugar, una posición y una comprensión geográfica no tienen signifi-

      cado sin las imágenes (representaciones) que se les atribuye.” (Bailly,

        1989:18). La imagen que tenemos del mundo es la que nos permite com- prender su complejidad, darle un orden y operar sobre él. Nos movemos en función de ella. “El concepto de imagen o realidad percibida es el eslabón

        

      que media entre el medio real y el comportamiento del hombre, y por tanto no

      puede comprenderse ni este comportamiento, ni la relación medio/hombre,

      sin entender la imagen.” (Estébanez, 1981:17) Comportamiento que no es

        producto de resoluciones enteramente individuales, en la medida en que las personas nos movemos dentro de un mundo intersubjetivo que nos ha tras- mitido esquemas de comportamiento social que reproducimos en forma coti- diana (Buttimer, 1985:181)

        Cómo vemos el mundo, cómo operamos sobre él, depende de represen- taciones mentales que construimos individual y subjetivamente, en el marco de un imaginario construido social e intersubjetivamente. En esas represen- taciones solemos colocarnos como centro (individual y/o colectivo), a partir del cual, al alejarnos de él, la visión, el imaginario, se vuelven más difusos.

        

      “En todos los lugares, las personas tienden a estructurar el espacio con ellas

      en el centro y a partir de ahí, zonas concéntricas (más o menos bien defini-

      das) con valores decrecientes” (Tuan, 1980:30). De la casa al barrio, y de ahí

        a la ciudad, la región y el país. El entorno cercano, a nivel urbano, suele ser definido como barrio, construido más por un lazo de vínculos que por límites físicos o administrativos precisos (Tuan, 1980:243). El vínculo con lo cerca- no, nacido de la convivencia y la cotidianeidad, el barrio, entraña el distancia- miento con lo lejano, fruto del ajenidad y el desconocimiento. La diferencia entre centro y margen, entre nosotros y ellos. La identidad, representada simbólicamente en el imaginario colectivo y materializada en el lugar, se ex- presa así contradictoria con una ciudad en continua expansión y con un mun- do en proceso de globalización.

        Metodología

        Este trabajo toma como base un proyecto desarrollado en 2006 con los alumnos de Geografía de 3er. Año del Liceo de Progreso, a cargo del Prof. César Cutinella. En el mismo se incluyó la realización de encuestas por parte de los estudiantes a habitantes de la ciudad de Progreso, donde se indagaba sobre aspectos valorativos del espacio barrial, local y regional. Las encues- tas, elaboradas por el docente, fueron aplicadas por los estudiantes a razón de tres por cada alumno, pidiéndoseles, además, que encuestaran a un jo- ven, un adulto y un anciano con vistas a diversificar la muestra. En total, se recogieron 258 encuestas, en una localidad con 11.661 habitantes urbanos 3 mayores de 14 años. A partir de los diferentes datos obtenidos, se seleccio- 3 naron los correspondientes a la opinión que los habitantes tienen de los dife-

        

      De un total de 17.151 habitantes para 2004 (incluyendo el área urbana desde Vista Linda hasta Villa Felicidad). (INE, 2004) rentes barrios o zonas de Progreso y de ciudades próximas. Se tomó la infor- mación referida a tres ejes temáticos: a. Límites de Progreso,

        b. Diferenciación interna entre barrios o zonas de la localidad y c. Relación con otras localidades. En el primer caso, se buscaba determinar qué barrios o zonas son inclui- dos por los habitantes como integrantes de la localidad. La dispersión de los núcleo poblacionales que componen Progreso podría llevar a una fragmen- tación en la percepción que existe en ella según dónde sus habitantes resi- dan. En el imaginario de la ciudad se cruzan referencias a las villas, el centro o las áreas rurales con las que aún se mantiene un fuerte vínculo simbólico desde la “capital granjera” del país.

        Se le dio a los entrevistados una lista desordenada de 26 barrios o zo- nas, algunas integrantes claras de la ciudad Progreso y otras más margina- les a ella, en que tenían que subrayar cuáles consideraba como parte de la localidad. En segundo término, la distancia existente entre distintas zonas o barrios conlleva un aumento en el peso de un saber no empírico en la cons- trucción del imaginario sobre áreas alejadas. Se buscó sondear estas visio- nes de la realidad local a través de distintos aspectos valorativos de la per- cepción barrial: preferencia para vivir, niveles de seguridad, calidad de los servicios y nivel económico. Por último, parecía relevante en una ciudad articulada en un fuerte eje de circulación y partícipe del Área Metropolitana de Montevideo auscultar la relación con otras localidades para percibir la influencia que éstas ejercen sobre Progreso. Para ello se preguntó sobre las localidades que perciben como mejores para realizar las siguientes activida- des: hacer compras, realizar trámites, vivir, asistir a espectáculos o activida- des culturales y divertirse.

        Los datos recogidos fueron matrizados y georreferenciados, y con ellos se elaboró una serie de representaciones cartográficas con la ayuda de un Sistema de Información Geográfica.

        Como objetivos se plantean analizar, en el imaginario de los habitantes de Progreso, a. cuál es la percepción de los límites espaciales de la ciudad,

        b. cómo perciben los distintos barrios o zonas, estableciendo una dife- renciación interna en la localidad y c. cuáles son los vínculos e influencias de otras localidades con Progreso. Se tomaron como referencia trabajos de Estébanez (1981) y Castro &

        Bosque (1991) sobre preferencias individuales de residencia entre provin- cias españolas, Campos & Santarelli sobre percepción del entorno en los habitantes de Villa Mitre y Barrio Universitario (Bahía Blanca, Argentina), Bosque (1992) sobre estereotipos en el imaginario de lugares lejanos (cómo ven los españoles de una región las otras regiones de España), y Escobar (1992) que plantea una guía operativa para la valoración de barrios en una práctica de observación.

        Cartografía. Conclusiones

        En relación a la pregunta sobre qué barrios o zonas componen Progreso, los habitantes encuestados responden en mayor proporción señalando ba- rrios céntricos, lo que apoya la tesis de una estructura espacial centro-perife- ria. Si desglosáramos barrio a barrio, veríamos que la proporción varía, tras- ladando el centro de gravedad de la ciudad, a lo largo de la ruta, hacia la zona de donde provienen los encuestados. En cualquier caso, no importa dónde se ubique el centro de la imagen mental de Progreso, los límites apa- recen como fuertemente definidos.

        La mayor parte de los habitantes ubican los bordes de su localidad en los barrios Villa Felicidad y Vista Linda, más allá de los cuales las referencias se debilitan. La imagen de Progreso se encuentra así consolidada. El adentro y el afuera del reconocimiento propio como ciudad parecen claros. Se incluyen áreas rurales como El Gigante o Cuatro Piedras que, si bien se localizan dentro del área de influencia de Progreso, tienen un peso más simbólico que real en la vida de los habitan- tes. Probablemente refleje el imaginario de “capital granje- ra”, cuando la economía local se basaba en las chacras cir- cundantes. Podría destacarse como un rasgo más ligado a la identidad histórica de la lo- calidad, una suerte de patri- monio espacial.

        A la interna de la ciudad, sorprende que algunos barrios céntricos como Villa Maich, San Agustín y Villa Franco son mencionados por un número relativamente bajo de encuestados, mientras que otros periféricos tienen un fuerte destaque. Es posible que algunos de éstos se hayan consolidado con una identidad propia en el imaginario colectivo y que aquellos sean incluidos en la imagen mental como parte del área Centro.

        En líneas generales, en la medida en que se les pregun- ta por barrios, y a pesar de haber sido mencionados todos los barrios o zonas posibles en la pregunta anterior, sólo apa- recen citados por los encuestados un número redu- cido de estos. Los que se nom- bran parecen corresponder a barrios consolidados en el ima- ginario o a otros que, por su proximidad al habitado por el encuestado, alcanzan un cier- to grado de significatividad.

        En el primer caso, con una fuerte presencia en la imagen mental de la ciudad, aparecen el Centro, Urta, Los Manzanos, Villa Alegría y Villa Felicidad. Estos barrios son citados recurrentemente, por lo que es posible deducir que en la construcción subjetiva de Progreso han logrado un reconocimiento como lugares, con una carga simbólica propia. En cuanto a la calidad de vida, hay una relación centro-periferia independiente del lugar de residencia. Los barrios céntricos aparecen como de mejor nivel económi- co, mejores servicios y más seguros. Lo contrario se expresa para los barrios periféricos.

        En parte esto refleja la realidad de una ciudad desigual. Pero no necesa- riamente se mantiene esto para la preferencia en cuanto a residencia. Si bien en líneas generales es visible una estructura centro-periferia, es algo más difusa. Es que un porcentaje alto de los encuestados prefiere vivir en donde reside, lo que denota el vínculo afectivo hacia el lugar donde realiza sus movimientos cotidianos y donde mantiene la red de afectos. Dualmente man- tienen una relación identitaria con el barrio y con la localidad.

        Esta información nos permite ver la influencia y el rol que cumplen loca- lidades externas a Progreso en el comportamiento y el imaginario de la po- blación local. El destaque de Montevideo ante todas las preguntas marca la impronta del Área Metropolitana que Progreso integra y el peso de una ciu- dad del tamaño e importancia de la capital en relación a la pequeña localidad subsidiaria. La red metropolitana también se refleja en la importancia de Las Piedras, ciudad de segundo orden en la trama urbana nacional.

        Aparece casi a la par de Montevideo en aspectos como compras, lo que la consolida como el centro comercial de la zona. Canelones se presenta en tercer lugar en relevancia, mostrando que su mayor atractivo pasa por su carácter de capital departamental. Progreso no es preferido para ninguna actividad en particular, salvo para vivir, lo que es contradictorio.

        Se quiere vivir en una ciudad donde no parece ser el mejor lugar para realizar compras, ni divertirse, ni asistir a espectáculos, ni realizar trámites (aspectos importantes de la vida cotidiana). Esto puede ser un indicador de la fuerte identificación existente con la localidad, pero también la insatisfac- ción con algunas de sus características.

        Canelón Chico adquiere cierta relevancia en la preferencia como lugar para divertirse por la existencia en la zona de centros nocturnos. Escasa- mente mencionadas aparecen otras localidades, lo que marca la importancia que el eje vial ruta 5 tiene en los flujos y vínculos de los habitantes de Progre- so con la realidad extramuros. En definitiva, Progreso aparece en el imagina- rio de sus habitantes como una ciudad con clara identidad espacial, confor- mada por barrios diferenciables y simbólicamente consolidados, y con fuer- tes lazos con el Área Metropolitana en torno al eje ruta 5.

        Bibliografía

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      LUGARES AMBIENTALMENTE VULNERABLES

      EN LA CIUDAD DE TACUAREMBÓ

      Prof. Selva Kuster

      Prof. Elena Piedra

        Instituto Formación Docente de Tacuarembó “Mtro. Dardo M. Ramos”

        “… La rapidez de los cambios y la velocidad de creación de nuevas situaciones siguen el ritmo impetuoso y loco del hombre antes que el lento y deliberado de la naturaleza…”

        La primavera silenciosa . Rachel Carson Introducción

        El presente trabajo surge en la ciudad de Tacuarembó, por iniciativa de los docentes del departamento de Geografía, al constatar la heterogeneidad de niveles cognoscitivos en el área Cartográfica de los estudiantes que ingresaron en 1º año de Magisterio (en su gran mayoría no habituados a observar el entorno en que viven). Se les propuso aplicar una metodología de trabajo para identificar y relevar lugares ambientalmente vulnerables en el espacio en que residen y proponer posibles soluciones.

        Objetivos

        Reconocer el espacio urbano donde residen los estudiantes Identificar, relevar y cartografiar lugares vulnerables ambientalmente en la ciudad de Tacuarembó y sus alrededores.

        Establecer propuestas de posibles soluciones como actores sociales comprometidos con el ambiente.

        Metodología Seleccionar cartografía para referenciar la información obtenida.

        Buscar bibliografía relacionada a la temática. Seleccionar criterios de los elementos a tener en cuenta para realizar el relevamiento, se considera a efectos del trabajo: agua, aire, lo acústico (ruidos molestos) y lo estético.

        Relevar en primera instancia individualmente un lugar del entorno en que viven los estudiantes, posteriormente se realiza el trabajo en equipos incorporando otros lugares y en áreas específicamente delimitadas dentro del plano de la ciudad de Tacuarembó. Los estudiantes de 3º año B y C de Magisterio, con el apoyo del docente de Ciencias de la Naturaleza, aportaron información muy valiosa complementando el trabajo realizado por los estudiantes de 1º año.

        Verificar por parte del equipo docente la información relevada y documentar fotográficamente. Realizar trabajo cartográfico. Analizar la información y proponer posibles soluciones discutiendo en clase compartida. Con esta metodología se pretende lograr un trabajo abierto ya que se pueden incluir nuevos lugares e información en el transcurso del año.

        LUGARES vulnerables ambientalmente identificados y relevados en la ciudad de Tacuarembó

        Se identificaron y relevaron hasta junio 81 lugares vulnerables, teniendo en cuenta los criterios acordados, al referenciar da como resultado que un alto porcentaje de lugares están referidos al agua (65%), seguido por lo acústico (14%), lo estético (11%) y el aire (polvo y olores - 10%).

        Con respecto al agua, los lugares más vulnerables corresponden a los cursos del arroyo Sandú y del río Tacuarembó Chico, seguido por las cañadas del Molino y de La Matutina, afectados por los plásticos y basura. Los cursos de agua mencionados atraviesan la ciudad de Tacuarembó. Al cotejar la distribución de los puntos azules (lugares vulnerables en relación al agua) en la cartografía elaborada, con el mapa de densidad de población resulta lo siguiente: a) la zona céntrica de la ciudad con mayor densidad de población y niveles socioeconómico medio-alto, no es afectada por la presencia de aguas contaminadas, b) son las poblaciones de nivel socioeconómico bajo, las afectadas por la degradación de los cursos de agua con plásticos y basura, principalmente en épocas de crecidas de los cursos fluviales mencionados.

        Las posibles soluciones pasarían por: a) concientizar y estimular la clasificación de residuos desde el hogar, pero con una infraestructura de apoyo municipal para retirarla (contenedores sólo para residuos orgánicos y no orgánicos). De ésta forma los residuos orgánicos podrían ser utilizados en una planta de compostaje y los no orgánicos utilizarse en el reciclado; se evitaría el problema de los clasificadores informales (popularmente conocidos como hurgadores que al seleccionar de los contenedores materia prima reciclable, materiales re-utilizables ó materia orgánica para cría de animales, terminan desarmando bolsas de residuos alrededor del mismo). b) Realizar severo control (con aplicación de las multas correspondientes) a la población que tira residuos a los cursos de agua. c) Colocar trampas flotantes que retengan los plásticos, cercano a la desembocadura de las cañadas (El Molino, La Matutina) y del arroyo Sandú, y limpiarlas regularmente.

        Con respecto a lo acústico (ruidos molestos) se identificaron lugares relacionados a la presencia de discotecas, motos, industrias y maquinaria pesada. En el caso de las discotecas existe una reglamentación al respecto, no siempre respetada. En horas nocturnas y principalmente los fines de semana, se presentan “las picaditas”, en determinadas avenidas de la ciudad o en Ruta 5 entre avenidas Victorino Pereira y Pablo Ríos. Por supuesto que se presenta una situación preocupante para las autoridades y para la población en general; si bien se han instrumentado y reglamentado las mismas los fines de semana en la pista del Parque Batlle, hasta el momento continúan en los lugares antes mencionados.

        Los ruidos molestos provocados por industrias, en el caso de SAMAN, para el próximo año estaría solucionado con la relocalización de la planta industrial en Ruta 26 Km.223,500 – por camino vecinal 3 Km. al S.- en la actualidad dicho proyecto está en construcción.

        No así en el caso de FENEROL S.A. localizada en Ruta 26 Km. con la intersección de Ruta 5, que afectaría a la población del barrio Etcheverry. En cuanto a maquinaria pesada corresponde a la descarga y carga de madera del acopio intermedio de Forestal Oriental, ubicado en las proximidades del barrio Godoy. En éstos dos últimos casos de ruidos molestos, no se visualizan posibles soluciones a corto plazo, ya que habría que realizar un profundo análisis del crecimiento urbanístico de la ciudad de Tacuarembó en las últimas décadas, no siempre planificado territorialmente.

        Lo estético está referido a los predios baldíos y a lugares donde se reciclan residuos no orgánicos. En los predios baldíos (donde se tira basura) se conjugan lo estético con la contaminación del aire (olores) y la presencia de roedores y artrópodos, en éste caso existe reglamentación municipal al respecto. La ciudad de Tacuarembó cuenta con tres lugares donde se reciclan residuos no orgánicos. Si bien estamos de acuerdo que deben existir en una ciudad este tipo de lugares, consideramos que una posible solución para disminuir el impacto visual, sería que los predios donde se encuentran instalados, sean cercados con árboles. Los lugares vulnerables con respecto al aire están clasificados según olores y polvo; en el caso de olores son lugares de distribución y recarga de gas.

        En el caso del polvo, están referidos a la industria SAMAN (como se mencionó anteriormente en la actualidad está en construcción la relocalización de la planta industrial).

        El obrador de INCOCI donde la posible solución para atenuar el polvo sería utilizar el sistema de riego. La balanza pública, ubicada próxima a dos centros de estudios como el Liceo 2 y el Jardín Nº 150 y el complejo de viviendas del barrio Caorsi, sumándose en éste caso a la problemática del polvo el intenso tránsito. El crecimiento urbanístico de la ciudad no siempre planificado conduce al surgimiento de problemáticas como el caso mencionado.

        Otras variables a tener en cuenta: Surgen en el presente trabajo lugares

        vulnerables en cuanto al intenso tránsito de carga y áreas de marginalidad social y económica, cuyo estudio no se profundizó en el trabajo, pero serán considerados a futuro.

        A modo de conclusiones: En lo ambiental, existen lugares afectados

        por acción antrópica, siendo el elemento agua el más vulnerable. El ambiente para el hombre organizado en sociedad es una fuente de recursos y un depósito de residuos, comprometiendo la calidad ambiental y como consecuencia la calidad de vida. Por lo tanto, frente a acciones antrópicas debe existir capacidad de respuestas por parte de las autoridades competentes. Como futuros docentes se preguntan ¿qué acciones emprender para que la deposición de residuos sea minimizado? Desde lo didáctico, la capacidad de captar el problema y ser capaces como actores sociales de involucrarse con propuestas de posibles soluciones. El desarrollo de una metodología de trabajo geográfico, a través de actividades grupales, puede considerarse una fortaleza, lo mismo el trabajo colaborativo y las clases compartidas realizadas por los docentes del departamento de Geografía.

        Bibliografía

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      APORTES DESDE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

      PARA LA IDENTIFICACIÓN

        1 SIGNIFICATIVOS DE LA CIUDAD DE RIVERA

      Tecn. Adriana dos Santos Camargo

        

      Técnica en Gestión de Recursos Naturales

      y Desarrollo Local - Rivera

      Introducción

        La capacidad de la especie humana para modificar su entorno y su rela- ción con los ambientes naturales ha variado a lo largo del tiempo (Manzanal

        

      et al, 2003). Las sociedades han interactuado con el medio y lo han modifi-

        cado, generándose algunos problemas ambientales. Sin embargo, lo que hace especialmente preocupante la situación actual, es la aceleración de esas modificaciones, su carácter masivo y la universalidad de sus conse- cuencias. Esas modificaciones no aparecen aisladas, por lo contrario, están estrechamente relacionadas entre si. Por ello, hoy en día podemos hablar de algo más que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una auténtica crisis ambiental (Huerta, 2007).El modelo de desarrollo que se ha sostenido, resultó en el deterioro ambiental, que se evidencia a través de un conjunto de síntomas, entre los más relevantes cabe citar, los cambios climáticos, la desertización de amplias zonas del planeta, la contaminación de la atmósfera y el agua, el crecimiento demográfico y el hambre ligado al subdesarrollo, la disminución de la biodiversidad y el desarrollo de socieda- des con gran consumo de energía y liberación de residuos (Manzanal et al, 2003) Estos síntomas denotan la insustentabilidad del modelo de desarrollo sostenido a lo largo del tiempo. Ante esta situación, se reafirma la urgencia de generar nuevas estrategias de desarrollo sustentables (Sánchez, 2007).

        A partir de los años sesenta, cuando se cuestionó el modelo de desarro- llo y se denunciaron los impactos ambientales, los diagnósticos realizados 1 sobre las crisis ambientales han sido numerosos, planteando la necesidad

        

      Este artículo es una síntesis de algunas de las partes del trabajo final realizado para obtener

      el título de Técnica en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable. Centro Uni-

      versitario de Rivera. Facultad de Ciencias. UdelaR. Tutora. Dra. Ana Domínguez. Laboratorio

      de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental del Territorio. IECA. Facultad de Ciencias. UdelaR de adoptar medidas educativas, para frenar el creciente deterioro, y conducir a una nueva percepción de la relación ser humano-sociedad-medio. En ese contexto, el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estu- diar o recurso didáctico, surge como entidad suficiente para constituirse en finalidad y objeto de la educación (Huerta, 2007). Desde la fundación de la educación ambiental a principios de la década del setenta hasta la aproba- ción por parte de la ONU del Decenio de la Educación con miras al Desarrollo Sustentable (2004-2014), los sistemas educativos formales y no formales han sido depositarios de una responsabilidad suprema: lograr mejorar la ca- lidad ambiental a escala global (Achkar, et al., 2007). Sin embargo, la proble- mática ambiental no se soluciona en el plano estrictamente educativo, la sustentabilidad ambiental debe constituirse en un nuevo paradigma civilizatorio que sea incluido en las diferentes manifestaciones educativas, pero que in- dudablemente no puede restringirse exclusivamente a ella (Achkar, et al, 2007).

        Justificación

        La racionalidad ambiental surge para dar respuestas a la crisis civilizatoria, y además es el reflejo de la emergencia del saber ambiental que viene gestándose a lo largo de las últimas décadas, en la búsqueda de su legitima- ción, y concreción teórica y práctica (Leff, 1999), como también para contri- buir a una modificación radical de los paradigmas que sostienen el modelo de desarrollo dominante (Achkar, et al., 2007).

        Sin embargo, la necesidad de abordar la temática ambiental, a través de la Educación Ambiental, nos enfrenta a la necesidad de comprender la com- plejidad en el abordaje. Lo cual puede operar como un obstáculo, pues el abordaje muchas veces es abstracto, y por consiguiente no vinculante, lo que conlleva a que los temas no sean entendidos y sentidos como temas propios y relacionados con nuestra capacidad de actuación. De esta manera los problemas se fragmentan y queda muy poco claro para los alumnos cuál puede ser su real participación (Achkar, et al., 2007).

        En las últimas décadas la investigación en educación, y particularmente en educación ambiental, viene señalando que para mejorar nuestra relación con el medio es necesario incrementar los conocimientos sobre el entorno (Manzanal et al, 2003). Por lo tanto, el desarrollo de una conciencia ambien- tal local, lograda a través de la educación, permite mejorar la comprensión sobre el ambiente y, a la vez, modificar algunas de sus actitudes (Manzanal et al., 2003), lo que conjugaría un marco adecuado para lograr una mejor calidad de vida, más solidaria y participativa (Gabutti, 2009). Dada la emer- gencia de los problemas socio-ambientales, se hace indispensable conocer nuestra realidad ambiental, buscando incluir temas relevantes para nuestra comunidad en la agenda didáctica, contribuyendo para que ésta sea vinculante y transformadora. Para ello, se concibe el espacio del aula como un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales contemporáneos (Achkar, et al, 2007).

        Se visualiza que el trabajo conjunto entre técnicos y docentes de Geo- grafía y Biología, puede contribuir a aportar temas que puedan ser incorpora- dos en las clases por asignatura o como temas transversales contribuyendo a que los estudiantes liceales puedan comprender la cuestión ambiental des- de las diversas aristas de su complejidad. Aunar esfuerzos entre diversos actores para visualizar, analizar, comprender e internalizar los problemas am- bientales de la ciudad de Rivera, contribuirá a vincular la identificación de los problemas con la disminución de los mismos y se tenderá al mejoramiento de la calidad ambiental y de la calidad de vida de la población de la ciudad de Rivera.

        Objetivo General

        Contextualizar la problemática ambiental urbana a escala local, propor- cionando un diagnóstico en base al análisis de la lectura que realizan docen- tes y técnicos, para contribuir a interpretar la realidad urbana críticamente fomentando la cultura ambiental.

        Objetivos específicos.

        Elaborar un diagnóstico de los problemas ambientales más significativos de la ciudad de Rivera. Contribuir a elaborar una síntesis que sirva de referencia para entender la realidad ambiental contextualizada Fomentar a partir de la identificación de los problemas ambientales signi- ficativos, la Educación Ambiental para la sustentabilidad, para alcanzar un entendimiento del contexto local y comprender la temática a escala global.

        Aproximaciones Teóricas

        Durante las últimas cinco décadas, una parte considerable de la expan- sión de las ciudades de América Latina ha tenido lugar sin que se haya dado el necesario desarrollo de sus infraestructuras y servicios básicos, condición esencial para crear un entorno urbano saludable y para que se puedan tratar adecuadamente los desechos sólidos y líquidos (Soto, 2009). Por lo tanto al considerar los problemas ambientales urbanos, se debe tener en cuenta en primer lugar, aspectos de estructuración territorial, así como los factores his- tóricos, que explican en parte los problemas actuales. En relación a la situa- ción urbana de nuestro país, se pueden destacar un deterioro acelerado del ambiente en las áreas de uso intensivo del territorio, en donde hay eviden- cias de falta o ausencia de planificación que sea acorde para el logro de una calidad de vida adecuada (Achkar et al, 2004)

        Los principales problemas ambiéntales a los que se enfrentan los habi- tantes de las zonas urbanas son: los residuos sólidos y su gestión integral, el ruido, las aglomeraciones de tráfico, la contaminación atmosférica, la esca- sez de zonas verdes, el uso irracional del agua y la energía, la contaminación visual, entre otros. La participación ciudadana es esencial para un cambio de rumbo hacia ciudades sustentables y para ello se requiere que la población cuente con información y educación (Sebasto, 1997). Con respecto a la educación ambiental, esta tiene sus inicios a principios de los setenta, cuan- do la sociedad empieza a ser más consciente de los problemas ambientales de su entorno. El objetivo fundamental de la Educación Ambiental consiste en lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio natural y del creado por las sociedades, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y cultu- rales. Así como también es importante que adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos, y las habilidades prácticas para participar res- ponsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas am- bientales y en la gestión relacionada con la calidad ambiental del medio (UNESCO, 1978)

        En este proceso es importante analizar como ha incidido la forma de percibir el ambiente ya que ha ido modificándose en las últimas décadas, y ha pasado de verse como un medio físico y los organismos que lo habitan, para verse como un sistema, en el cual se incluye la visión de medio social y cultural, que se relacionan entre si, entendiendo que lo que afecta a uno afecta también al otro (Nuñez, 2009). Durante la década de los setenta y hasta la actualidad, empezamos a ser conscientes de nuestro papel en el ambiente y se comienza a hablar de la necesidad de un cambio en la forma de entender el mundo, en la cual el hombre debe dejar de ser el centro de interés y dominador de cuanto le rodea (antropocentrismo), por otra forma distinta de entender y relacionarnos con lo que nos rodea (biocentrismo). Esto supone un cambio de paradigma importante en la cual se reconoce la interdependencia del hombre con el medio y en ese contexto es que se entiende como especie (Nuñez, 2009).

        En este escenario, no existe una única concepción de Educación Am- biental, es un ámbito de pensamiento y acción en el que predomina la hetero- geneidad y el debate. No obstante todavía, predominan las posiciones reduccionistas, de igual manera comparten un base común, que es el reco- nocimiento de la crisis ambiental y la necesidad de buscar soluciones; pero difieren en el análisis de las causas de la crisis (mayor o menor responsabi- lidad de la naturaleza del sistema socioeconómico) y en los cambios a reali- zar (cambios moderados o radicales). Es ante esta situación que se debe reflexionar desde los aportes que podemos realizar desde los diversos ámbi- tos de actuación, pero es necesario ser concientes que la gravedad de los problemas ambientales exige que deben ir apareciendo conductas sustentables (Schmuck y Schultz, 2002).

        Estrategia metodológica

        Para llevar adelante esta investigación se realizó la recopilación de los antecedentes en lo que refiere al análisis de investigaciones y estudios técni- cos realizados desde el ámbito público o privado. Se realizaron encuestas en las dependencias de Medio Ambiente e Higiene de la Intendencia Municipal de Rivera, así como a egresados de la Tecnicatura en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable para que identifiquen cuales son a su criterio los principales problemas ambientales de la ciudad de Rivera. Se recorrió la planta urbana y suburbana de la ciudad de Rivera para identificar los principales problemas ambientales. Se elaboró un listado de problemas ambientales para que estuvieran presentes en las encuestas que se presen- taron a los docentes de Geografía y Biología de los liceos de la ciudad de Rivera.

        Se procesó la información considerando los aportes provenientes desde la Intendencia de Rivera, la información relevada a partir de los egresados de la Tecnicatura en Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y de los do- centes de Geografía y Biología. Para concluir se comparan los resultados obtenidos de las tres fuentes de información. Posteriormente se presentará una propuesta para abordar los principales temas ambientales, la que incor- porará un enfoque local a partir de una síntesis integradora entre los temas considerados relevantes por los diferentes actores, que posibilite contribuir con la conciencia ambiental.

        Las diversas lecturas de los problemas ambientales A) La lectura desde la Intendencia Departamental. División Medio Ambiente

        La encuesta a los técnicos de la División de Medio Ambiente de la Inten- dencia de Rivera se realizó vía e-mail. El propósito de la encuesta es regis- trar y analizar los problemas ambientales significativos de la ciudad que son considerados desde la institución. La misma consistió en cuatro preguntas abiertas, las mismas fueron diseñadas para que las respuestas puedan ser confrontadas con las obtenidas que surgen de la aplicación de encuestas a otros actores (egresados de la Tecnicatura en Gestión de Recursos Natura- les y Docentes de Enseñanza Secundaria)

        En relación a la pregunta sobre cuales son los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera, del procesamiento de las respuestas, surge en primer lugar los residuos domiciliarios e industriales (33 %), en se- gundo lugar la contaminación de las aguas (17%), contaminación atmosférica (17%) y la conducta del ciudadano con relación al medio ambiente (17%) se- guido por la contaminación sonora (8%) y animales en situación de calle (8%).

        La cantidad, tipo y deposición final de los residuos es considerado uno de los problemas ambientales de la ciudad. Se destacan la cantidad de los residuos domiciliarios, los residuos industriales, los que surgen del resultado de la poda, y los que son generados por la limpieza general de la ciudad, y esto sumado a la problemática de la deposición final de los residuos espe- ciales como los neumáticos, pilas, aceites industriales y domésticos entre otros. Otro problema ambiental, es el de la contaminación de las aguas por efluentes residuales, como las aguas servidas, sumado a la carencia de red de saneamiento en algunos sectores de la planta urbana, generando que los pozos negros sean un potencial contaminante del Acuífero Guaraní. También se hace referencia a la contaminación puntual en aguas del Arroyo Cuñapirú. Subrayase también la contaminación sonora y la atmosférica como impor- tantes. Esta última como consecuencia de la emanación de humo por la fa- bricación casera de carbón y ladrillos artesanales, así como por la quema de residuos como neumáticos.

        Cabe mencionar la existencia de una Ordenanza de Contaminación Acús- tica aprobada por la Intendencia Departamental de Rivera (IDR) en el 2001, una de las primeras en el país. La IDR cuenta con personal capacitado y con instrumental adecuado (decibelímetros) para trabajar en las tareas de contralor con inspecciones diurnas y nocturnas hacia locales bailables, empresas, pequeñas industrias, centros religiosos, publicidad sonora fija y rodante, ve- hículos de tránsito público, conflictos domésticos por música ruidos y otros. La ciudad cuenta desde 2005 con un mapa acústico que permitió mapear las zonas a proteger tales como hospitales, sanatorios, centros geriátricos, salas velatorias.

        También desde la Intendencia Departamental se considera como proble- ma ambiental la presencia de perros sueltos, que además de ser un proble- ma sanitario en sí, se vincula con el tema de residuos urbanos, ya que mu- chos caninos rompen las bolsas que son depositadas por la comunidad en la calle para su posterior levante. Sumado a estos temas los técnicos destacan la falta de información sobre la temática ambiental y la falta de compromiso del ciudadano con respecto al cuidado de la ciudad. Consultados sobre las políticas de la Intendencia para levantar estos problemas, fueron citados: los trabajos en educación ambiental, realizando charlas en educación primaria y llegando a toda población a través de folletos de concientización en la temá- tica ambiental urbana, la dignificación del trabajo de los hurgadores, con res- pecto a la gestión de residuos urbanos el mejoramiento del sitio de deposi- ción final de los mismos, el combate a vectores trasmisores de enfermeda- des y en relación a disminuir la contaminación de aguas, ofrece el servicio gratuito de barométrica. Con respecto a la contaminación sonora, como ya fue mencionado, la Intendencia redactó y obtuvo la aprobación en 2001 de una Ordenanza de Contaminación Acústica, una de las primeras del país, lo que le posibilita fiscalizar a través de funcionarios capacitados.

        Teniendo en cuenta la variedad de respuestas que dan los 10 egresados que aceptaron responder a las preguntas abiertas de la encuesta, se clasifi- caron los temas macro y se enumeraron las diferentes consideraciones so- bre los mismos. Los egresados de TECRENAT consideran un conjunto de problemas ambientales significativos urbanos:

        Residuos (24%), ausencia se saneamiento o saneamiento insuficiente (24%), contaminación sonora (16%), conducta del ciudadano con respecto al medio ambiente (11%), falta de ordenamiento territorial (11%), contamina- ción de aguas (8%), contaminación atmosférica (3%) y animales en situación de calle (3%)

        Del procesamiento de las respuestas en relación a los factores que potencializan los problemas, las respuestas obtenidas pueden agruparse en tres dimensiones:

        Dimensión social La falta de participación, falta de conducta comprome-

        tida con el ambiente, ignorancia con respecto a la temática ambiental y la cultura local.

        Dimensión económica El modelo de desarrollo vigente y el consumo de

        bienes y servicios que produce degradación de las aguas y del aire, el au- mento de los residuos y la contaminación sonora.

        Dimensión política Debilidad en la formulación y la puesta en práctica de

        políticas de educación ambiental, falta de control de las políticas existentes, no se considera prioritario el tema ambiental.

        Estas tres dimensiones relacionadas entre sí, potencializan los proble- mas ambientales urbanos de la ciudad de Rivera. Del total de egresados que contestaron la encuesta el 40% si dijo estar o haber intervenido en alguno de los problemas ambientales considerados por ellos, y el 60 % dijo que no ha intervenido ni está interviniendo. Con respecto a como se pueden solucionar los problemas ambientales urbanos locales, se destacan:

      • Con la Educación a distintos niveles, para incidir en la concientización ambiental y con el desarrollo de actividades de extensión universitaria
      • Lograr la participación y el compromiso de la población con la temáti- ca ambiental
      • Contratación de especialistas para la formulación de propuestas am- bientales por parte de los órganos departamentales y realizar los con- troles correspondientes.
      • Desarrollo de infraestructura y preparación de los recursos humanos de las instituciones públicas, aumentando la capacitación y profesionalización de los funcionarios.

        Con respecto a los actores que deben involucrarse para resolver los pro- blemas ambientales se consideran, en primer lugar, el rol que debiera tener la IDR en la búsqueda de soluciones de los problemas ambientales de la ciudad, siguiéndole en el mismo orden de importancia la participación ciuda- dana, el accionar de las organizaciones no gubernamentales en lo relativo a la educación no formal y las autoridades en general. También se considera la importancia de los docentes que inciden en la educación formal, así como el rol de las empresas y de los medios de comunicación.

        Para la investigación se eligió encuestar a docentes de Geografía y Bio- logía del ciclo básico, por la condición de integrantes de la comunidad edu- cativa, y además porque los contenidos abordados por dichas asignaturas se encuentran totalmente relacionados con la temática ambiental. Conside- rando que a través de la encuesta no solo vamos a obtener la opinión de los docentes, como también alcanzar la opinión y la vivencia de los alumnos. La encuesta se elabora en 2 partes, la primera con preguntas cerradas, para listar los problemas ambientales considerados por ellos como problemas que se observan en la ciudad de Rivera. Y la otra con preguntas abiertas, con el objetivo que cada profesor según su asignatura pueda desarrollar el tema.

        Con la estructura de la encuesta se pretende conocer los problemas am- bientales que consideran los docentes y si los mismos surgen en clase por inquietudes o vivencia de los alumnos o si son tratados desde lo curricular. También conocer como los docentes perciben que sus alumnos abordan la temática ambiental, su interés y compromiso. También relevar los medios que aportan información a los alumnos, conocer de qué lugar provienen, y relacionar el lugar de procedencia con los problemas percibidos, para cono- cer que visión del ambiente inmediato tienen esos adolescentes. Por otra parte, se pretende conocer como consideran los docentes que se deben tra- tar los temas ambientales (con un curso específico o recurriendo a la estrate- gia de transversalidad), entre otros aspectos. Los resultados obtenidos -en el listado de los problemas ambientales urbanos significativos - se confrontan con los procesamientos de las otras dos consultas y se elabora un listado con los posibles temas que puedan ser incluidos en el currículo del ciclo básico a escala local.

        Procesamiento de la información docente

        Análisis de resultados. La encuesta fue contestada por 27 docentes del Ciclo Básico de Enseñanza Secundaria. 16 son docentes de la asignatura Geografía y 11 son docentes de Biología.

        Consultados los docentes, sobre cuales, a su criterio, son los proble- mas ambientales urbanos más significativos de la ciudad de Rivera, en base a un listado, consideran: como problema más significativo de la ciudad: la falta de cultura de clasificación de los residuos domiciliarios antes de su deposición final (70,4%), en segundo lugar la contaminación de aguas (55,6%), en tercer lugar la gestión de los residuos (40,7%) y en cuarto lugar la contaminación sonora (37 %). Otro problema considerado por los docen- tes como problema ambiental de Rivera es la pérdida de agua potable que representa un 3.7% del total de las respuestas. A continuación se solicita que el docente localice los problemas ambientales, la localización por parte de ellos fue muy amplia, relacionando por ejemplo la contaminación sonora como presente en el centro de la ciudad, como los problemas de sanea- miento en los barrios más periféricos. Abordados sobre sí los temas am- bientales urbanos son tratado en clase la respuesta fue afirmativa en la mayoría de las encuestas. Consultados sobre las fuentes de donde extraen la información sus alumnos contestaron, en su mayoria internet, seguido por libros y tv.

        Se consulta también la opinión de los docentes sobre sí a su criterio la transversalidad es la mejor manera de tratar la temática ambiental, el 81% de los docentes afiman que la transversalidad es la mejor estratégia para incor- porar la temática ambiental, pero en la misma proporción creen que es difícil de implementarse, y que requiere de una muy buena articulación entre asig- naturas. El restante 19% de los docentes opina que no es la mejor estratégia. Y por último, se consulta si consideran que existe un vínculo importante entre el currículo y la realidad socio económica y ambiental local, el 64% de los docentes de Biología no contestó, el 18% considera que sí, y el restante 18% considera que no. Por otra parte, el 43% de los docentes de Geografía afirman que sí existe un vínculo entre la realidad local y el currículo abordado por ellos en el Ciclo Básico, el 50% opina que no hay una relación con la realidad local, y solo el 7% no contestó esa pregunta.

        Se puede destacar una relación más directa de los docentes de Geogra- fía con el abordaje de la temática ambiental urbana, se puede inferir que es por los temas del currículo así como en la asignatura Biología se destaca que los programas están más relacionados con la preservación de las especies, y otros temas más globales.

        Las respuestas a resaltar

        A modo de primeras conclusiones se puede aseverar según la opinión de los actores consultados que: Unos de los problemas ambientales significativos de la ciudad es la ges- tión de residuos, en todas sus etapas, desde la generación resultado del modelo de desarrollo, hasta la deposición final. Sin embargo se puede apre- ciar diferentes miradas de los tres actores consultados:

        Los docentes consultados señalan un problema educacional relacionado con los residuos, pues consideran que la falta de una cultura de clasificación y una falta de cuidado con la deposición final de los residuos producidos en la ciudad es el mayor problema ambiental urbano de la ciudad, no obstante mencionan la generación y la gestión también como problemas con relación a los residuos.

        Los técnicos consultados consideran la temática desde la órbita de la gestión destacando la presencia de basurales en varios puntos de la ciudad, preferentemente en los barrios.

        Por otro lado la IDR destaca la problemática respecto no solo a la presen- cia de basurales, y la falta de cultura de clasificación, como también el acopio y la deposición final de residuos especiales, tales como neumáticos, pilas, acei- tes domésticos e industriales, considerando la incidencia del modelo de con- sumo sumado a una falta de conocimiento de la amenaza de esos residuos al medio ambiente, destacando la falta de educación ambiental.

        Con respecto a la educación ambiental la IDR destaca su actuación a nivel de enseñanza primaria, abordadas a través de charlas, dictadas por técnicos de la IDR con la participación de los maestros, lo que no se aplica a enseñanza secundaria, siendo este un posible tema para conclusiones del presente trabajo de investigación.

        Coinciden también técnicos de la IDR, técnicos egresados de la Tecnicatura de Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable y los docentes, que otro problema ambiental es la contaminación de aguas, don- de se destaca la carencia de red sanitaria en algunos sectores de la ciudad, y la apreciación de efluentes residuales por las calles. Señalando que la uti- lización de pozos negros es un potencial contaminante del Acuífero Guaraní. Otro aspecto reseñado es la contaminación sonora, que se hace más latente en el centro de la ciudad, entre otras causas por la cantidad de motocicletas que circulan con sus caños de escape que potencializan el ruido.

        Otro tema en el que comparten opinión, es el referido a la conducta del ciudadano con respecto a la temática ambiental. El cual se encuentra direc- tamente relacionado con los demás problemas evaluados por los actores consultados en el presente trabajo. En este sentido cabe mencionar que, según docentes encuestados, la relación entre información y actitud con re- lación a la problemática ambiental es directamente proporcional, es decir que a medida que se proporciona más información se aprecia un aumento en el compromiso con la temática ambiental.

        Siguiendo con el análisis, los técnicos del TECRENAT señalan como pro- blema ambiental urbano la falta de ordenamiento territorial y de la planifica- ción del crecimiento de la ciudad, también mencionan la falta de saneamien- to en algunos sectores de la ciudad, la presencia de un cementerio dentro de la planta urbana, la construcción de viviendas en la planicie de inundación del arroyo Cuñapiru, temas que también surgen en las respuestas de los docentes de secundaria y los técnicos de la IDR.

        Es de hacer notar, que no fue mencionado por los actores consultados, como un problema ambiental urbano, el ingreso masivo de turistas los fines de semana y feriados. No obstante se cree necesario destacar que el turis- mo aumenta la población de la ciudad en un alto porcentaje todos los fines de semana y feriados, también genera un incremento en la cantidad de vehícu- los, como también un gran volumen de residuos proveniente de los envoltorios de las mercaderías entre otros. Además se destaca una práctica cada vez más común, que es la compra de neumáticos nuevos por parte de turistas, que dejan los neumáticos usados en el departamento, aumentando así la cantidad de un residuo de difícil gestión y deposición final. Para concluir se elaboró un gráfico que cruza las respuestas de los actores consultados, y se obtiene los siguientes resultados, como problemas ambientales significati- vos en primer lugar los residuos y contaminación sonora y la conducta del ciudadano con respecto al medio ambiente con 23%, luego la contaminación de aguas con 16% y por último la atmosférica con 15%.

        Sin embargo, se cree necesario resaltar la falta de cultura de clasifica- ción de residuos antes de su deposición final por el hecho de haber sido considerado por 70% de los Docentes consultados como problema ambien- tal urbano significativo, aunque se entienda que este tema esté contemplado cuando se refiere tanto al problema ambiental “Residuos” como en el proble- ma “conducta del ciudadano con relación al medio ambiente” , también se cree oportuno destacar los programas llevados a cabo por la IDR con rela- ción a gestión los residuos urbanos, promoviendo la clasificación y reciclaje de los mismos. Por lo que se entiende que puede existir la falta de conectores entre los programas y la población en ese proceso de aprendizaje de gestión integral de los residuos.

        

      Gráfico 1. Problemas ambientales urbanos significativos de la Ciudad de Rivera,

      según las respuestas de los tres actores consultados (Técnicos de la IDR,

      Técnicos egresados de la TECRENAT y Docentes de Geografía y Biología

      de Enseñanza Secundaria)

        Como resultado del análisis y confrontación de las respuestas se puede destacar: La necesidad de la continuidad de las propuestas de EA de la Enseñan- za Primaria, en la Enseñanza Secundaria, considerando que el espacio del aula es un lugar privilegiado para el abordaje de los problemas ambientales. La importancia de la articulación entre IDR y técnicos egresados de la TECRENAT para la elaboración de proyectos de intervención en la temática ambiental que promuevan el cambio de actitud del ciudadano riverense.

        La necesidad de mayor control y aplicación de la Ordenanza de Conta- minación Acústica, para minimizar dicho problema. Como también la necesi- dad de contextualizar la temática ambiental local, a través del desarrollo de una estrategia de E A para la ciudad de Rivera, en la que refleje la realidad del lugar, que contenga los temas más sensibles a la sociedad, persiguiendo el objetivo de aportar desde el conocimiento propuestas efectivas y que pro- muevan la participación de la población local y aporte al cambio de esa conducta considerada hoy como problema ambiental urbano significativo. En este escenario se puede destacar la necesidad de la Educación ambiental.

        Recomendaciones

        Se recomienda profundizar en los temas ambientales resultantes de la confrontación de las respuestas y opiniones de los actores consultados en el presente trabajo y ampliar la consulta a nivel comunidad local. Vincular las acciones de la IDR a la Enseñanza Secundaria promoviendo el conocimiento de las intervenciones que se realizan en la ciudad, y que los docentes de las asignaturas Geografía y Biología puedan articular el conocimiento de la ciudad desde una visión ambiental integral e integradora.

        Promover instancias de capacitación para referentes barriales, para crear un nexo entre los programas ambientales existentes y la sociedad. Fomentar la participación social en la temática ambiental urbana. Tener en cuenta los problemas ambientales urbanos que surgen como resul- tado del relevamiento realizado, a la hora de abordar los temas ambien- tales en el currículo de Enseñanza Secundaria contextualizado a la ciudad de Rivera, por formar parte de la percepción que se tiene de la realidad ambiental inmediata, lo cual promueve una apropiación de la temática ambiental. Además por considerarse que los contenidos que surgen del relevamiento de la realidad local son algunos de los contenidos más indicados en Educación Ambiental, pues forman parte de nuestras vi- vencias cotidianas.

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      INTERINSTITUCIONAL:

      SALIDA DE CAMPO CONJUNTA

      Prof. Gladys Martínez

        Centro Regional de Profesores del Este - Maldonado

        Resumen: Este trabajo forma parte de un Proyecto de Intervención pe-

        dagógico- didáctico en donde interactúan aspectos multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales donde los noveles docentes de Didác- tica de la Geografía (I, II y III) presentan los alcances y proyecciones de la aplicación de una estrategia didáctica de gran valor formativo como es la Salida de Campo. El trabajo se lleva a cabo con el aporte analítico en las diferentes fases de instrumentación y valoración que hacemos de ella los docentes formadores, bajo el monitoreo y la mirada, que se ejerce desde nuestro rol como docentes de Didáctica. to

        Al aplicarla en los contextos de práctica a los alumnos de 5 año de Bachilleratos Humanísticos del Liceo Departamental N° 1 Florencio Collazo de Maldonado (destinatarios principales de la misma), esta experiencia nos ha permitido constatar desde nuestro lugar como docentes de Didáctica, la significatividad que la enseñanza de la Geografía adquiere cuando se apli- can estrategias integradoras que permiten romper con la enseñanza centra- da en el Aula exclusivamente. Cabe acotar que la modalidad de Evaluación puesta en práctica para estas actividades aplicadas por los noveles docentes de Geografía consiste en la socialización de las mismas en una Jornada Académica en la que narran, valiéndose de diversos recursos didácticos como apoyo, las experiencias didácticas generadas, con la novedad de que en ella también participan todos los departamentos académicos de las distintas es- pecialidades de las Didácticas del Instituto.

        Introducción

        En la formación de un profesor de Geografía es de fundamental impor- tancia la realización de Salidas de Campo porque permiten la observación de hechos geográficos, los que funcionan como referentes fundamentales del proceso de conceptualización. Mediante diversos procesos intelectuales basados en la observación, localización e interpretación se logra la compren- sión de aquellas organizaciones espaciales complejas y su transferencia a múltiples escalas de análisis, favoreciendo la aplicación de la teoría a la prác- tica.

        Esta propuesta de trabajo se presenta como parte de un Proyecto de Intervención pedagógico-didáctico en donde interactúan aspectos multidisciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, puesto que vincu- lan la institución docente (CeRP del Este) y la institución de práctica (Liceo N° 1) donde los futuros docentes de tercer año de la especialidad Geografía, to realizan sus prácticas en 5 año de Bachilleratos Humanísticos, con la su- pervisión del docente de didáctica.

        La Salida de Campo resulta al cuerpo docente de ambas instituciones, de gran valor formativo, por lo que se considera esencial incluirlas en los aprendizajes significativos de los involucrados. Con esto se busca aplicar una estrategia que posibilite a los alumnos construir su propio aprendizaje, haciendo notar los procesos mentales que utilizan en dicha construcción (metacognición), así como la selección y jerarquización de los contenidos de los diferentes cursos, que forman parte de su formación en docencia, para el caso de los noveles docentes, y de diferentes conceptos transversales inclui- dos en el programa analítico de 5º año Humanístico, para el caso de los estudiantes de Bachillerato.

        El aspecto más relevante de este Proyecto es que está pensado en dos planos cognitivos simultáneos: por un lado permite entender y aplicar el valor didáctico y pedagógico de la Salida de Campo por parte de los docentes- practicantes al ir co-construyendo las fases de la misma con los compañeros de práctica posibilitando el trabajo colaborativo y cooperativo entre los pro- pios noveles y los destinatarios, al comprender que éstas se construyen con ellos, dando así voz a los propios actores. Y por otro lado los estudiantes a su vez, como sostiene Gurevich (2007) con la aplicación de estas estrategias metodológicas, interactúan con la comprensión de la realidad nacional, re- gional y local inmediata y reafirman, por otra parte, la identificación y sentido de pertenencia e integración al lugar donde habitan.

        Selección de contenidos básicos esenciales desde el Programa Analítico de 5º año

        En las unidades II, III y IV aparece un exhaustivo detalle de contenidos a trabajar. Utilizando criterios didáctico-pedagógicos, realizamos una adecua- da jerarquización y secuenciación de los mismos, que aseguren el cumpli- miento del propósito del tema a trabajar. En las diferentes Unidades en lo referente a los estudios de caso seleccionados correspondientes a Uruguay, nos aseguramos que los ejemplos evidencien los contrastes que permitan identificar los espacios incluidos y excluidos de la red global, eje que vertebra el programa. En la Unidad II se analiza la diferenciación espacial que resulta de la configuración de las redes tangibles determinadas por flujos, de perso- nas, transportes, mercancías, en su expresión territorial urbana y rural.

        En la Unidad III y IV a través de diferentes flujos intangibles como son los financieros, de información y de ideas se procura conocer sus manifestacio- nes territoriales para analizar la diferenciación espacial a escala local, nacio- nal, regional y planetaria.

        Contenidos Transversales

        ¾ Justicia espacial; inclusión y exclusión social ¾ Lógica espacial del sistema capitalista ¾ Estructura de redes: nodos, arcos, espacios vacíos ¾ Espacios de innovación tecnológica.

        ¾ Dependencia tecnológica y financiera ¾ Multiescalaridad. ¾ Análisis de índices económicos ¾ Comprensión de las redes a través del análisis cartográfico ¾ Espíritu crítico frente a situaciones de inclusión y exclusión. ¾ Desarrollo de la solidaridad ante situaciones de injusticia socio -espa- cial. ¾ Actitud de compromiso frente a la resolución de actividades grupales e individuales ™ Esta actividad se realiza en cuatro niveles de formación:

      • Con los alumnos de 3er Año de Formación Docente, del Curso Didácti- ca II de Geografía del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008.
      • Con los alumnos de 2do año de Formación docente del Curso de Di- dáctica I del Centro Regional de Profesores del Este, Plan 2008.
      • Con los alumnos de 1er Año de Formación Docente, en la Asignatura Introducción a la Didáctica de la Geografía Plan 2008. CeRP del Este, los que realizan por primera vez su inmersión al trabajo de aula invita- dos a participar, como forma de incluirlos en el Proyecto de trabajo, por esta docente a cargo. os
      • Con alumnos representantes de los ocho 5 Humanísticos del Liceo Departamental N° 1 “Florencio Collazo”, en la Asignatura Geografía Humana y Económica del Mundo Actual, destinatarios principales del Proyecto Salida de Campo Interinstitucional, a cargo de los practican- tes de Didáctica de la Geografía II; y con las docentes Adscriptores de práctica.

        Los resultados finales de este trabajo se presentan en el marco de la Jornada “Socialización de las Prácticas Pedagógicas” que se realiza desde el pasado 2009, en el mes de Setiembre, reeditada en ésta oportunidad 2010: en el Centro de Profesores del Este, programada y convocada por la Sala de Didáctica de Geografía, donde se exponen diferentes temáticas que tienen como eje vertebrador para el caso de Geografía “La Salida de Campo: una estrategia didáctica con valor formador y formativo desde diferentes niveles pedagógicos” er

        ™ Alumnos de 3 año de Formación Docente. “La Salida de Campo como estrategia didáctica: importancia del vínculo teoría –práctica ™ Alumnos de 2º de Formación Docente “La Salida de Campo: ¿cómo estructurar las fases preparatorias? er

        ™ Alumnos de 1 año de Formación Docente “Percepción y valoración de la aplicación de la estrategia “Salida de Campo”. ™ Panel participativo-evaluatorio con representantes de los alumnos de os los 5 Humanísticos, participantes activos del Proyecto Una novedosa

        experiencia de trabajo interinstitucional: Salida de campo conjunta”.

        Objetivos generales

        Los objetivos generales de la aplicación de esta estrategia, están básica- mente dirigidos a que ambos grupos de alumnos desarrollen determinadas capacidades y actitudes. Tanto los objetivos conceptuales como actitudinales se plantean a dos bandas; desde los propios estudiantes de formación do- cente y desde los alumnos de Bachillerato. Se pretende así convertir al estu- diante en un observador analítico y privilegiado de su propia realidad, capaci- tándolo para que aprenda a aprender, tanto a nivel de los docentes noveles como de los estudiantes de Bachillerato (ocho grupos en total) que participan en la Salida.

        Por su parte, los objetivos de raigambre más actitudinal están encamina- dos a incentivar en los alumnos del Instituto de profesores la consolidación del rol docente, por estar participando de la supervisión de los estudiantes, así como determinadas conductas de reflexión crítica y trabajo colaborativo por parte de todos los estudiantes (noveles y estudiantes de Bachillerato) que son las premisas básicas de una formación educativa potente.

        Objetivos específicos

        Entre ellos, consideramos: Ser capaces de aplicar los conocimientos de Geografía a la práctica; Utilizar la información geográfica como instrumento de interpretación del territorio; Contrastar datos de diversas fuentes e inte- grarlos sintéticamente; Interpretar los conflictos territoriales a partir del traba- jo de campo; Combinar las dimensiones temporal y espacial en la explica- ción de los procesos socio-territoriales; Relacionar y sintetizar información territorial transversal; Elaborar e interpretar información estadística; Aplicar técnicas de análisis espacial sobre bases cartográficas.

        Marco teórico

        Si bien un Proyecto Pedagógico está constituido por diferentes compo- nentes. ¿Por qué hemos insistido en la importancia del marco teórico peda- gógico? ¿Por qué le hemos otorgado un lugar especial? La respuesta es sencilla: para diferenciar en la práctica docente una intervención tecnicista de otra reflexiva, conciente, crítica. De ahí el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos, situándolos contextualmente en la práctica cotidiana de la institución en dónde se ejerce la tarea de educador así como en los contextos de práctica donde los docen- tes noveles llevan adelante su proceso de formación con el acompañamien- to de los profesores de didáctica y Adscriptoras.

        Considerar la intervención desde un marco explícito, permite tomar con- ciencia (y abarcar) los constructos teóricos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de recono- cer la dimensión implícita que acompaña y condiciona la acción y que a ve- ces la moldea y conforma. La concientización o re-concientización de estos supuestos, consiste en el primer paso para una modificación en los procesos educativos; porque toda innovación o cambio implica como condición nece- saria (más no suficiente) la modificación de esos supuestos al contrastarlos con la teoría.

        Al marco teórico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la práctica, en una relación con ella no unilateral, sino de mutua regulación involucrando un proceso interactivo y dialéctico que conlleva a una progresión constante en la cual la teoría se nutre y delimita en la prácti- ca, y ésta se desarrolla en la teoría, por lo que ambas se enriquecen. Mane- jar los conocimientos adquiridos en los diferentes cursos específicos de la Geografía e interconectarlos, aplicándolos a la resolución de temas concre- tos en la Salida se perfila como una óptima oportunidad de proyección del saber teórico.

        Aprender a buscar y seleccionar las fuentes necesarias (bibliográficas, documentales, estadísticas, cartográficas) para la fundamentación de la Sa- lida recurriendo para ello tanto a la documentación disponible en el propio Centro de Formación como, sobre todo, a la proporcionada por distintos Cur- sos específicos así como paginas webs de instituciones oficiales, se consti- tuye en una oportunidad de aplicar los conocimientos obtenidos en los luga- res a visitar. Emplear las principales técnicas e índices estadísticos de la Geografía en general, en las instancias de la preparación y evaluación de la Salida les permitirá aplicar procedimientos complejos, especialmente los de matemática aplicada, tanto para el trabajo con escalas, cálculo de distancias e interpretación de datos estadísticos; especialmente en la visita a un impor- tante ícono urbano como es la Bolsa de Valores. Saber aplicar el análisis cartográfico al estudio de la población, los asentamientos humanos, las acti- vidades económicas, los usos del suelo, el medio ambiente y el paisaje, les provee la oportunidad de abstracciones de nivel superior; tanto para la loca- lización de los otros íconos urbanos a visitar como lo son Aeropuerto, Puerto y Torre de las Comunicaciones de Antel. Dar la posibilidad de aplicar las técnicas y procedimientos cuantitativos y cualitativos de análisis aplicados a la Salida de Campo, pone al alcance del alumnado de profesorado, un cam- po fértil de experimentación. Entrenarse en el trabajo individual y en equipo, al tener que hacerse cargo de tutoriar a los grupos de estudiantes asignados de sus grupos de práctica, organizados en subgrupos en función del tema y lugar a visitar, se constituye en una verdadera instancia de potenciar el rol docente.

        Desarrollar la capacidad de crítica y autocrítica, con el propósito de me- jorar las acciones realizadas antes, durante y después de la Salida constitu- ye una óptima oportunidad de aplicar criterios de gestión. Aprender a realizar un informe acabado, con una estructura lógica y una coherencia interna, tan- to para la fundamentación del Proyecto como para la presentación del mismo en las “Jornadas de Socialización de Prácticas Pedagógicas”, fase final de socialización del Proyecto, les proporciona herramientas metodológicas, semánticas y sintácticas imprescindibles en la formación académica integral.

        El aprender a presentar adecuadamente los trabajos, implica una redac- ción correcta y acorde con los principios que rigen la presentación de textos científicos y profesionales. Esta instancia declarada de interés institucional por el Director del Centro Regional de Profesores del Este, actividad pro- puesta desde, la Didáctica de la Geografía, en colaboración con las docentes Adscriptoras, se reedita por segunda vez en este año 2010.

        A modo de conclusiones finales y reflexión

        Las estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografía hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta hace bien poco, su implementación no puede ser rígida, sino adecua- da a las realidades locales y a las circunstancias pedagógicas. El estudiante pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la practica pedagógica, mediante el conocimiento y al aprender a aplicar es- trategias que se identifican con la realidad, se aprecian de manera global y actúan, incluso, de manera interdisciplinaria. El manejo de estas estrategias innovadoras en el aula cualifican a un alumno: crítico, sagaz, participativo, hacedor, innovador, creativo e imaginativo. Estos medios didácticos en ma- nos de los docentes noveles comprometen una proyección en docencia que eleva la responsabilidad de su rol en el aula y lo integra de manera crítica a su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de dar identidad pedagógica propia a la investigación que emprende, haciendo una clase mas activa, dinámica y concientizadora.

        Está en nuestras manos como docentes más experientes, facilitarles no sólo los medios sino también la orientación y los espacios educativos para que esos esfuerzos significativos en el ámbito investigativo no se pierdan o se frustren. A continuación se adjunta un Cuadro Lógico en donde se plasma las diferentes actividades llevadas a cabo en el marco de la instrumentación del Proyecto Coordinado por la docente de Didáctica y los noveles profeso- res y las docentes de la Institución de práctica.

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      SALIDA DE CAMPO: MAL ABRIGO

      Y MARES DE PIEDRA DE MAHOMA

      Profesoras: Marta Aguirre, Esmeralda Zaro,

      Anabela Bravo y Lilián Soria

        Instituto de Formación Docente- San José

        “Antiguamente la Sierra Mahoma debió tener el aspecto de un cuchillo, pero sus topográficos fueron intensamente transformados por la acción fluvial, que le quitó su anterior uniformidad, dándole el carácter de un mar de piedra y no de sierra como vulgarmente se le llamaba”. Jorge Chebataroff

        Marco histórico

        A fines del siglo XIX el contexto internacional está marcado por la expan- sión imperialista (1870-1914), proceso motivado en parte por los grandes cambios que se han producido por la Segunda Revolución Industrial. Al in- corporarse más países al proceso industrial, sumado a la producción en masa, se produjo una feroz competencia de las grandes potencias indus- triales por mercados y materias primas. En el último cuarto del siglo XIX, Uruguay ocupaba un lugar en el sistema capitalista mundial como proveedor de productos pecuarios – lanas, cueros y carne salada que constituyen los principales rubros de exportación destinados al mercado europeo y america- no- en tanto, Gran Bretaña ocupaba un lugar de privilegio como principal potencia de la época.

        Nuestro país era dependiente de la importación de bienes de capital y productos manufacturados. En tanto, en el período se realizaron importantes inversiones con la creación de servicios, tales como ferrocarriles, telégrafos, aguas corrientes, bancos e industrias. Como han estudiado José Pedro Barrán y Benjamín Nahum, por estos años se había llegado al límite del stock gana- dero que la pradera natural podía soportar (unos ocho millones de vacunos y unos 20 a 25 millones de ovinos) y no se habían realizado las inversiones necesarias para mejorar la calidad del ganado y las pasturas que permitie- ran la instalación de redituables plantas frigoríficas. Los cambios se estaban dando muy lentamente en el campo económico. El mestizaje de ganado ovi- no y bovino aumentó y se extendió a todo el país. Aumentó la productividad (mayor rendimiento en lana y carne del animal) Surgieron nuevos tipos de establecimientos como por ejemplo las cabañas, especializado en el ganado fino importado y criado en el país. La actividad manufacturera también tuvo un crecimiento destacable al amparo de diversas disposiciones proteccio- nistas o incentivos a la inversión, se instalaron fábricas textiles (Salvo y Campomar en 1898 y 1900 por ejemplo) destilerías de alcohol y otros esta- blecimientos destinados a la fabricación de bienes de consumo. A medida que avanzaban los procesos de consolidación estatal en Argentina y Brasil, la burguesía uruguaya debió estudiar un verdadero sistema nacional de co- municaciones y transportes, para no perder su papel en el comercio de trán- sito regional y proyectar una presencia más firme en el marco rioplatense. Se destacan en este plano el inicio de las obras para modernizar el puerto de Montevideo (1900), la extensión de las líneas de ferrocarril, la extensión de los telégrafos y las primeras empresas de teléfonos.

        Fundamentación de la salida de campo. Sierras de Mahoma.

        Al trabajar la Unidad 3: La litosfera: riesgos y potencialidades –Dinámica de la litosfera- diversidad de formas de relieve- Uruguay, los alumnos mani- fiestan su interés por conocer Sierras de Mahoma, ya que estando localiza- das en nuestro departamento no han tenido oportunidad de visitarlas. Consi- deramos esta inquietud, tomándola como punto de partida para la elabora- ción de un proyecto que abarca aspectos vinculados a la unidad citada y también a las unidades 5 y 6, Nuevas ruralidades, procesos de Reestructu- ración Económica, Inversión extranjera en nuestro departamento.

        Las salidas de campo constituyen un procedimiento esencial en geogra- fía, ya que a través de la observación directa, los estudiantes podrán pensar el espacio con la ayuda de todos sus sentidos, podrán indagar y entrar en el campo de la interpretación de las características de la organización del terri- torio a estudiar, así como visualizar fenómenos que han sido abordados teó- ricamente como los aspectos geomorfológicos, ya que observarán la ac- ción de agentes externos en la conformación del mar de piedra. Atenderán a cambios y permanencias en ese espacio, complementando estas observa- ciones con los aportes que podrán realizar los actores sociales con los que se contactarán a través de entrevistas. Las salidas a terreno deben ser pre- viamente planificadas ya que posibilitan obtener información y construir co- nocimientos sobre el área de estudio.

        Objetivos - Propiciar la observación directa.

      • Realizar prácticas de orientación y de manejo cartográfico.
      • Interpretar en el lugar aspectos estudiados en las distintas unidades del programa.
      • Comprender la importancia del registro correcto de las observaciones y de las respuestas de los entrevistados.
      • Establecer relaciones entre la información obtenida en la salida y la brindada por fuentes trabajadas en el año.

        Definición del área o campo de estudio. Departamento de San José, la- dera NW de la cuchilla Mahoma, NW del Mar de Piedra, ingresando por ruta 23, km 126, estancia propiedad de la familia Maquiavelo. Recorrido, a pie, hasta la zona denominada Isla Mala.

        Sierras de Mahoma Estructura geológica del territorio uruguayo

        Existen en el Uruguay rocas de origen muy antiguo, muy resistentes cuan- do todavía no se hallan alteradas, que componen el Basamento Cristalino. La expresión basamento se refiere al hecho de que en general, tales rocas sirven de base para la acumulación de materiales posteriores. Los Mares de Piedra de Mahoma están adosados a uno de los flancos de la Cuchilla de Mahoma, ramal secundario de la cuchilla Guaycurú, con una orientación suroeste al noreste. El arroyo Coronilla y el de Pereira, afluente del Arroyo Mahoma Chico, separan el Mar de Piedra del contacto directo con la cuchilla de Guaycurú. El extremo suroeste de la “sierra” se halla a tres kilómetros en línea recta del Pueblo Mal Abrigo. La superficie de la formación es de aproxi- 2 madamente 19 km . Su longitud es de unos diez kilómetros y su ancho entre

        1 ½ y 3 kilómetros. En el sudoeste de la “sierra” se encuentra la divisoria de aguas entre las Cuencas del Mahoma y Coronilla los que desembocan en el Río San José. Su punto más elevado: Cerro Grande o de Pereira, es de unos 180 m, el Cerro de Mahoma, situado al suroeste del “mar de piedra” tiene unos 170 m descendiendo la altura hacia el noreste hasta unos 150 m.

        Los mares de piedra se caracterizan por la presencia de masas rocosas de formas y posiciones caprichosas. Estos consisten a menudo en laderas de cuchillas o partes más elevadas de las mismas, intensamente modeladas y escindidas en multitud de bloques de piedra más o menos redondeados, que forman vastas acumulaciones a veces espectaculares, como ocurre en las llamadas “sierras” de Mahoma y Mal Abrigo. Los cerros son aquí menos aparentes que en las sierras o no existen.

        Los bloques oscilantes son frecuentes, otros más equilibrados se apo- yan sobre bloques resultantes del adelgazamiento progresivo de su porción basal. El ahuecamiento basal o lateral especialmente del lado sur, que es el más sombreado, ha dado lugar a la formación de verdaderos caparazones pétreos. También se observan masas rocosas sueltas caracterizadas por su redondeamiento. Se detectan bloques caídos por la pérdida de equilibrio frag- mentados, otros mostrando alveolos, escamas y también superficies pulidas. La abundancia de fracturas que cortan la masa granítica ha favorecido el encajonamiento de los tributarios del Mahoma Chico y Mahoma Grande den- tro del área ocupada por el mar de piedra, por lo cual, gran parte de las sierras ha quedado gradualmente comprendida dentro de la cuenca del Arro- yo Mahoma y sólo una pequeña extensión dentro de la cuenca del Coronilla.

        Materiales a utilizar

        Se trabaja con mapas y con la carta del SGM correspondiente, brújula, bloc de notas.

        

      Lat (DMS) 34° 8' 60S Long (DMS) 56° 57' 0W Altitud (metros) 144

      Google links for Mal Abrigo Google links for Mal Abrigo, Uruguay

        Nearby Cities and Towns West North East South Arroyo

      Cufre Grande Chamizo Colonia America

        (8.0 nm) (13.3 nm) (13.3 nm) (3.4 nm) Machado Gonzalez (17.2 nm) (6.5 nm) Pintos (16.1 nm) San Gregorio (15.6 nm)

        Tareas a realizar en el campo de estudio

        Observación general del mar de piedra, registro en bloc de notas del estudiante. Observación de:

      • Procesos de meteorización: descamación, ahuecamiento y reducción fungiforme (sur), alveolación, sedimentación de materiales meteorizados, diaclasas.
      • Gruta de los murciélagos, depósitos de excremento.
      • Características generales de la vegetación.
      • Localización de vertientes, estado de las mismas. Los estudiantes formularán preguntas a los distintos actores sociales.

        Las mismas están referidas a actividades económicas, inversión extranjera, cambios y permanencias en la zona. Se realizará el registro de las respuestas dadas y posteriormente se sistematizará la información recogida.

        Una vez realizada la salida se compararán los datos de las observaciones y las respuestas dadas por los actores locales y se confrontarán con la información que proporcionan las fuentes consultadas en la preparación de la salida. Se establecerán relaciones entre los datos recogidos y la información previamente disponible con el propósito de elaborar conclusiones.

        Realización de la salida

        El itinerario realizado consistió en la salida desde de San José de Mayo a las 8 horas por ruta 11, a la altura de Juan Soler continuando por la Ruta 23. Se visitó el establecimiento IRSA donde se conversa con el capataz solicitándole entrevista con el dueño del mismo. Se continúa el recorrido para llegar a Mal Abrigo, a 131 km de Estación Central, realizando un recorrido por este Centro Poblado observando los cambios en la organización espacial, visitando la Estación de ferrocarril que actualmente no está habilitada. En el km 129 se continua al norte para llegar a la Estancia de San Martín de Porras. Se recorre los Mares de Piedra llegando a Isla Mala, lugar a estudiar. Se observa la reconversión de las actividades económicas de la zona, lo que se reconoce en el paisaje y se recoge información sobre nuevas inversiones y sus proyecciones. Se proyecta entrevista con el Sr. Gerardo Gómez encargado del Complejo Turístico Finca Piedra (inversión extranjera- francesa) Son capitales franceses de una misma familia con un proyecto agroturístico, tienen establecimiento en Francia (zona vasco-francesa) cerca de los Pirineos. Se instalan en Uruguay (San José- Mal Abrigo) desde el año 2000. ¿Por qué han elegido Uruguay? Una explicación es por las condiciones socioeconómicas del momento que le permitían desarrollar un emprendimiento empresarial, así como por las condiciones geoecológicas.

        Es un proyecto abierto al mundo y a la región. El rubro a que se dedican es la agricultura, vitivinicultura y al turismo. Eligieron San José por los buenos suelos aptos para la actividad vitícola, que posibilitan el desarrollo de uvas de calidad y la posterior elaboración de vinos finos que apuntan a la exportación. Han realizado una reconversión de la actividad vitícola, con el mejoramiento de cepas para lograr una mejor calidad del producto; proceso que ha permitido insertar su producción en el exterior con muy buenos logros en calidad, reflejado en los reconocimientos obtenidos. También reciben turistas principalmente europeos.

        Mal Abrigo

        El medio rural viene registrando cambios estructurales y coyunturales. El intento de caracterizar lo rural frecuentemente se encuentra con el escollo de brindar una definición lo suficientemente explicativa de lo que se considera medio rural y medio urbano. Las diferencias entre lo rural y lo urbano se identifican en la utilización de criterios tales como: naturaleza del trabajo; el uso del territorio¸ el lugar de residencia de la población, la concentración demográfica y aspectos de los valores y cultura de esa población. Algunos enfoques optan por admitir que entre lo rural y lo urbano no existe una frontera definida; ésta es difusa al punto de no resultar fácil reconocer cuándo se está frente a una población rural o urbana. Entre lo rural y lo urbano existe un continuo que asume crecientes matices de diferenciación. Estos espacios urbanos/rurales están en constante construcción y reconstrucción, lo que depende de la intervención humana tanto en el uso del territorio como en las variaciones de los sistemas de producción.

        En un contexto mundial sumamente favorable y un prolongado ciclo económico “las cadenas agropecuarias uruguayas experimentaron fuertes cambios”. La intervención de MEVIR ha sido predominantemente urbanizadora, la sola contemplación del paisaje da cuenta de la afirmación precedente. Desde el punto de vista demográfico, es factible admitir que pese a que la migración campo- ciudad continúe, es probable que se desacelere ante la influencia de las mejoras que se han ido dando.

        Bibliografía

      MEVIR El escenario en el que opera MEVIR 2008/2009 (Unidad de Evaluación).

        CHEBATAROFF J. (1944) La sierra Mahoma. CHEBATAROFF J. (1960) Tierra Uruguaya. 1960. SANTILLANA. Historia y Geografía del Uruguay. Edición 2007

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