UDESC – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA SETOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO E CULTURA

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UDESC – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA

SETOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAđấO

MESTRADO EM EDUCAđấO E CULTURA

  

DISSERTAđấO DE MESTRADO

LÍNGUA INGLESA E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DA

PESSOA ADULTA

  

PATRÍCIA HELENA RUBENS PALLU

FLORIANÓPOLIS – SC

  

2004

PATRÍCIA HELENA RUBENS PALLU LÍNGUA INGLESA E A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DA PESSOA ADULTA

  Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre. Curso de Mestrado em Educação e Cultura da UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina, Setor de Ciências da Educação.

  Orientador: Prof. Dr. André Luiz Antunes Netto Carreira

  UDESC – UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA FLORIANÓPOLIS - SC 2004 AGRADECIMENTOS Ao meu esposo, Walter, pelo carinho, apoio e compreensão.

  Aos meus pais, Rubens e Wanda Maria, por tudo que me ensinaram, pelo amor e pelo constante incentivo, desde o início. A minha irmã, Margareth, pelo apoio e pela amizade.

  

DEDICATÓRIA

A todos os professores, que como eu,

buscam melhorar o ensino de línguas estrangeiras no Brasil.

  SUMÁRIO RESUMO .............................................................................................

  7 ABSTRACT ..........................................................................................

  8 INTRODUđấO ....................................................................................

  9 CAPÍTULO I

  

APRENDER INGLÊS NA IDADE ADULTA É DIFÍCIL? ............................. 13

  1.1 BREVE COMENTÁRIO SOBRE A LÍNGUA INGLESA........................ 13

  1.2 NARRATIVA DE EXPERIÊNCIAS DE DIFICULDADES DE PESSOAS ADULTAS .............................................................................................

  15 CAPÍTULO II

  ALGUMAS ABORDAGENS TEÓRICAS SOBRE O PROCESSO DE

AQUISIđấO DA LễNGUA ............................................................................ 23

  2.1 VIGOTSKI E A RELAđấO DO PENSAMENTO COM A FALA.

  A DETERMINAđấO HISTốRICA NO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E DA FALA ................................................................. 23

  2.1.1 As raízes genéticas do pensamento e da fala ................................ 27

  2.2 A TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD............................................. 46

  2.2.1 Como a palavra adquire seu significado .......................................... 49

  2.3 A TEORIA BIOLÓGICA DO “INSTINTO”............................................. 54

  2.3.1 Falar é um comportamento natural do homem .............................. 55

  2.4 A TEORIA LINGÜÍSTICA DE FERDINAND DE SAUSSURE.............. 62 2.4.1 Como se adquire a fala segundo Saussure .......................................

  63

  2.5 A SOCIOLINGÜÍSTICA........................................................................ 77 2.5.1 A sociolingüística e o comportamento e atitudes dos falantes .......

  80

CAPÍTULO III ALGUMAS CONSIDERAđỏES TEốRIAS SOBRE A DIFICULDADE

  DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA POR PESSOAS ADULTAS.. 83

  3.1 BREVE COMENTÁRIO ...................................................................... 83

  3.2 A TEORIA DA LễNGUA NA FORMAđấO DA IDENTIDADE................ 85 3.2.1 A aprendizagem de línguas na formação de novas identidades ....

  86

  3.3 ANÁLISE DOS CASOS DE APRENDIZAGEM APRESENTADOS..... 94

  3.4 O FATOR IDADE NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA........ 97

  3.5 O FATOR DA IMERSÃO NO CONTEXTO CULTURAL PARA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ............................ 100

  3.6 ALGUMAS CONSIDERAđỏES SOBRE A DIDÁTICA DA LễNGUA

  INGLESA............................................................................................. 110

  3.6.1 Relato de algumas experiências ...................................................... 116

  3.7 HIPÓTESES PARA TRABALHAR COM ESSA DIFICULDADE........... 125 127 CONSIDERAđỏES FINAIS .................................................................

  REFERÊNCIAS ................................................................................... 132 ANEXO ................................................................................................ 137

RESUMO

  Esta dissertação é uma reflexão sobre a dificuldade da pessoa adulta no processo de aquisição da língua inglesa, e tem a finalidade de encontrar algumas respostas sobre as causas dessa dificuldade. Os exemplos apresentados indicaram que a dificuldade da pessoa adulta na aquisição da língua inglesa existe corroborando nossa hipótese. Nossas reflexões sobre as abordagens teóricas na aquisição da fala na língua materna objetivando a transposição das teorias para a aquisição da língua inglesa no adulto, o interacionismo de Vigotski (1896-1934), aponta que a linguagem é construída pela internalização da ação e do diálogo no processo de desenvolvimento histórico-social; os postulados psicanalíticos de Freud (1856-1939), enfatizam que o aparelho de linguagem se constrói a partir da relação da criança com outros aparelhos de linguagem (semelhantes), que formam as representações psíquicas advindas da combinação de elementos auditivos, visuais e

  

cinestésicos; a lingüística de Saussure (1857-1913), enfatiza que o exercício da

  linguagem está ancorado na faculdade que nos é dada pela natureza e a língua constitui algo adquirido e convencional; os inatistas, segundo Pinker (1954, -) e Chomsky (1928, -) têm a hipótese de que a linguagem é uma peça da constituição biológica do cérebro dos humanos e não é necessário ensinar a criança a falar; a sociolingüística de Calvet (1942, -), aponta que os fatores que originam a aquisição da fala são da ordem do fato social, inerentemente humano. Esse percurso de abordagens teóricas indicou que a criança e o adolescente podem adquirir a língua inglesa da mesma maneira que a língua materna porque ainda estão em pleno desenvolvimento de sua estrutura lingüística. Com relação à pessoa adulta nossos estudos indicaram que o processo de aquisição da língua inglesa pode seguir caminhos diferentes porque na idade adulta a estrutura lingüística do indivíduo já está construída. A supor que muitas das representações simbólicas do indivíduo internalizadas em sua vida pregressa não sejam úteis para a aquisição da língua inglesa, o adulto pode ter que construir uma segunda identidade lingüística, num processo paralelo. As principais dificuldades na aquisição da língua inglesa indicaram estar relacionadas com três vertentes: a idade do aprendiz; com seus reflexos eminentemente subjetivos; a inserção cultural onde se constrói a estrutura lingüística do aprendiz; e a metodologia de ensino com sua dicotomia de concentração de forças opostas entre a language learning e a language acquisition. Obtivemos indicações que a aquisição da língua inglesa na pessoa adulta é mais lenta que a da criança e do adolescente e cada adulto tem um limiar a ser alcançado, no domínio de uma segunda língua. As medidas de minimização dessa problemática podem ser: a reavaliação curricular dos cursos de Letras nas universidades, privilegiando nos currículos de LE pressupostos teóricos da abordagem comunicativa; fundamentos da lingüística aplicada, condução de pesquisas; pressupostos do ensino e da aprendizagem dos adultos e fundamentos teóricos psicológicos, psicanalíticos, sociolingüísticos e biológicos sobre a formação da estrutura lingüística do indivíduo, para promover as mudanças a partir da formação do professor de LE.

ABSTRACT

  This dissertation is a reflection on the difficulty of the adult person in the process of acquiring the English language, and aims at finding some answers to the causes of this difficulty. The presented examples have indicated that the difficulty of an adult when acquiring English does exist corroborating our hypothesis. Reflections on first language acquisition theories helped reach some conclusions in adult second language acquisition. The Vygotskian Interactionism Theory (1896-1934) points out that language is built by the internalisation of actions and dialogues in the social- historical development process; the Freudian psychoanalytic postulates (1856-1939), emphasise that the language device builds itself from the relationship of the child with other (similar) language devices, which form psychic representations with the combination of auditory, visual and kinaesthetic elements; the Saussurean linguistics (1857-1913) emphasises that the ability to use language is anchored in a faculty that is given us by nature and that the language constitutes something acquired and conventional; the innatists, according to Pinker (1954) and Chomsky (1928) hypothesize that language is a part of the biological constitution of the human brain and it is not necessary to teach a child to speak; Calvet’s (1942) sociolinguistics points out that the factors that originate the acquisition of speech are related to social events, inherently human. These theories have indicated that the child and the adolescent can acquire English as a second or foreign language in the same way they do with their mother tongue, because they are still in full development of their linguistic structure. With regard to the adult person this study has indicated that the process of acquiring English can follow different ways because in the adulthood the person’s linguistic structure is already constructed. Assuming that a great deal of internalised symbolic representations of the individual in their former life is not useful for the acquisition of English, the adult may have to create a second linguistic identity in a parallel process. The main difficulties in the acquisition of English as a second or foreign language have proved to be related to three sources: the age of the learner with its eminently subjective consequences; the cultural insertion where the linguistic structure of the learner is formed; and the teaching methodology with its dichotomy concentrating opposing forces between language learning and language acquisition. We have indicators that the acquisition of English by adults is slower than by children and adolescents, and each adult has their level to be reached in the second language. To minimise these problems there should be: a curriculum re-evaluation of English Degree courses in Brazilian universities, giving special emphasis to the

  

Communicative Approach and other modern theories too; applied linguistics and

  research into second language acquisition; how to teach adults analysing psychological, psychoanalytic, sociolinguistic and biological theories about the human linguistic structure aiming at forming better teachers of English in our country.

  

INTRODUđấO

  Quando iniciei o meu trabalho como professora de inglês, tinha apenas 13 anos e lecionava aulas de reforço escolar para alguns colegas de sala de aula que tinham dificuldades no colégio regular. Um ano depois a Escola de línguas Pink and

  

Blue, onde eu estudava inglês, ofereceu-me uma turma para eu ensinar, que era

  formada por crianças de 9 e 10 anos. Essas minhas primeiras experiências foram muito gratificantes. As crianças pronunciavam as palavras em inglês com facilidade e na aula seguinte elas ainda lembravam o que havíamos estudado na aula anterior. Eu achava tudo aquilo maravilhoso!

  Quando eu tinha 16 anos passei a lecionar na Wizard em uma turma de executivos que se preparavam para viagens de negócios ao exterior. Percebi claramente que a maioria dos meus alunos adultos tinha dificuldade na pronúncia; como também dificuldade de memória, na aula seguinte já havia esquecido quase tudo o que havíamos estudado na aula anterior. Nessa época, a idéia que me ocorreu era a de que as pessoas adultas tinham memória fraca e por isso não conseguiam aprender. Desde então, sou professora de inglês em cursos livres de línguas, e atualmente também sou coordenadora pedagógica em uma escola de idiomas em Curitiba. Tenho formação metodológica para o ensino de inglês como língua estrangeira para adultos na Inglaterra. A escola onde trabalho tem a preocupação de manter os professores reciclados e atualizados na metodologia do ensino da língua inglesa. Surpreendentemente, no cotidiano do nosso trabalho ouvimos comentários dos demais professores quanto às dificuldades que algumas pessoas adultas têm para aprender a língua inglesa. Em todas as turmas de adultos com as quais trabalhamos sempre encontramos pessoas adultas que têm dificuldades na aprendizagem. Durante esses anos de trabalho, a solução para esse problema sempre foi ventilada como sendo uma questão didático-metodológica.

  A minha experiência, e a de meus colegas, levou-nos a perceber que mudanças nos procedimentos de ensino não minimizam essa dificuldade nos adultos. E ainda que os novos métodos de ensino são sempre importados do exterior e o professor brasileiro nem sempre se adapta em sua aplicação.

  A partir disso, começamos a nos questionar que a dificuldade poderia não advir apenas da ineficiência dos métodos de ensino utilizados. Refletindo, elaboramos mais perguntas sobre essa problemática, para então tentar identificar alguns fatores que dificultam a aprendizagem e que possam estar nos próprios estudantes adultos.

  A atual busca de informação aliada à necessidade de comunicação em nível mundial fez com que a língua inglesa, que é a língua oficial dos povos americano, britânico, irlandês, australiano entre outros, fosse promovida ao status de língua internacional. O processo de globalização está exigindo das sociedades uma constante atualização dos seus conhecimentos técnicos e graças a Internet isso hoje é possível, e a língua mais usada na rede mundial de computadores é o inglês. Esses fatores nos motivam a buscar quais são as dificuldades na aprendizagem da língua inglesa pela pessoa adulta, porque a cada dia aumenta o número de pessoas que procuram as escolas de línguas para aprender a língua inglesa. Sobretudo no âmbito profissional, tudo indica que o inglês será a língua franca no mundo.

  “À medida que o inglês se torna o principal meio de comunicação entre as nações, é crucial garantirmos que seja ensinado com precisão e eficientemente.” (CRYSTAL, 1997 in SCHÜTZ, 2002)

  Diante desse fenômeno lingüístico universal, que ora se apresenta, percebemos como é grande a responsabilidade das pessoas que ensinam a língua inglesa. Enquanto minha competência, desejo contribuir com a educação brasileira, que tem por objetivo principal proporcionar todas as qualificações básicas para a inserção adequada do indivíduo na comunidade moderna atual.

  A presente dissertação tem como objetivo geral refletir sobre as causas dessa dificuldade de aprendizagem da língua inglesa pela pessoa adulta. O meio para alcançar o objetivo será através da exposição de alguns exemplos práticos e de algumas reflexões teóricas sobre o conteúdo dos exemplos; para reconhecer os fatores que originam a fala na criança na língua materna serão apresentadas algumas abordagens teóricas sobre o processo de aquisição da fala, com vistas a verificar se é possível transpor essas teorias para a aprendizagem da língua inglesa pela pessoa adulta, tentando encontrar outras dificuldades que possam desmistificar a crença de que as causas estejam somente na metodologia de ensino.

  As abordagens teóricas que tomamos como referência para nossas reflexões sobre a construção da estrutura lingüística são as seguintes: o pensamento de Vigotski, sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem; a teoria psicanalítica freudiana sobre a aquisição da fala; a teoria da linguagem enquanto um “instinto” de Pinker; a lingüística de Saussure e a sociolingüística de Calvet.

  No tratamento específico sobre a dificuldade da pessoa adulta na aprendizagem da língua inglesa trabalhamos a partir das contribuições de Krashen, Crystal, Piaget, Schütz, Chomsky, Lenneberg, Morin, Perrenoud, Paiva, Bigler, Dörnyei e outros, com o objetivo de dar suporte teórico aos conceitos que serão apresentados. Sob o enfoque da metodologia do ensino da língua inglesa serão apresentados alguns relatos de experiências realizadas por alguns professores dispersos pelo Brasil, compiladas e divulgadas por Paiva (2002) na literatura.

  A metodologia empregada na realização deste trabalho foi a da pesquisa bibliográfica e o procedimento central foi a confrontação conceitual a partir dos referentes dos processos de aprendizagem da fala em relação com os fatores interferentes no processo de aquisição de uma segunda língua.

  Essa pesquisa nasceu muito conectada à minha experiência como professora de inglês. Posso considerar que apesar de seu caráter marcadamente bibliográfico ela tem uma relação estreita com minhas observações pessoais na prática de sala de aula e agora também como aluna do primeiro ano do curso de Letras Português e Inglês da Universidade Federal do Paraná.

  A formatação deste trabalho segue a seguinte ordem: Resumo, Introdução. Capítulo I – Aprender inglês é difícil?; Capítulo II - Algumas abordagens teóricas

  

sobre o processo de aquisição da fala, estabelecendo-se a seguinte seqüência

  enquanto marco teórico: A teoria psicológica de Vigotski sobre a aquisição do pensamento e da fala; a teoria psicanalítica de Freud, sobre o processo psíquico da representação da imagem acústica, visual e cinestésica, que resultam na fala; a teoria biológica do “instinto” enfocando a linguagem como uma adaptação biológica; a teoria lingüística de Saussure, em seu pressuposto de que na aquisição da fala estão implicados fatores físicos e mentais; a teoria sociolingüística e a fala enquanto fato social. Capítulo III – Algumas considerações teóricas sobre a dificuldade de

  

aprendizagem da língua inglesa por pessoas adultas, que apresenta uma tentativa localização dessas dificuldades na pessoa adulta e outras abordagens mais específicas defendidas por alguns autores.

  Finalmente, no Anexo 01 sobre a Aculturação norte-americana no Brasil:

  

marco contextual enfoca-se a relevância do inglês enquanto a língua que traz em

  seu bojo, uma influência importante dos Estados Unidos no desenvolvimento de nosso país. Sua finalidade é refletir sobre a necessidade de aquisição da língua inglesa, pela pessoa adulta, no momento político-econômico da atualidade.

CAPÍTULO I APRENDER INGLÊS NA IDADE ADULTA É DIFÍCIL?

  1.1 BREVE COMENTÁRIO SOBRE A LÍNGUA INGLESA Mesmo antes da Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos da América

  (EUA) já eram o principal país industrial do mundo. Os EUA saíram da Segunda Guerra como a primeira potência mundial da história. Segundo Chomsky (1996), já durante a Segunda Guerra Mundial grupos de estudo do Departamento de Estado e do Conselho de Relações Exteriores, desenvolveram planos para o mundo após a guerra que eles denominaram de “Grande Área”, composta pelo Hemisfério Ocidental, a Europa Ocidental, o Oriente, o antigo Império Britânico, as grandes fontes de energia do Oriente Médio, o resto do Terceiro Mundo, e se for possível, o mundo inteiro. Os planos eram para que todos os países da “Grande Área” fossem subordinados às necessidades da economia norte-americana e foram sendo executados sempre que surgiam oportunidades.

  Diante do que aconteceu a partir dos planos dos EUA, após a Segunda Guerra é evidente influência econômica e cultural dos EUA no Brasil e no mundo. Isso solidifica o uso da língua inglesa nas comunicações em âmbito internacional.

  Há estimativas (Crystal, 1997) de que 75% de toda a comunicação por escrito entre os continentes, 80% da informação armazenada nos computadores de todo o mundo e 90% do conteúdo da Internet sejam em inglês.

  Atualmente a busca de informação e a necessidade de comunicar-se em nível mundial fizeram da língua inglesa o idioma mais aceito internacionalmente. O português é atualmente falado em 4 países, aproximadamente por 195 milhões de pessoas, o inglês é falado como língua materna por mais de 350 milhões de pessoas.

  Como foi dado ao inglês o papel de língua global, esse idioma se tornou uma acadêmico quanto profissional. O inglês está sendo reconhecido como a língua mais importante a ser adquirida na atual comunidade internacional e este é um fato que pode tornar-se irreversível.

  “Parece bastante claro que antes do término do século 20 todas as comunidades do mundo vão ter aprendido a se comunicar com o resto da humanidade. Neste processo de intercomunicação a língua inglesa já se tornou a

  1

  língua mais importante do planeta.” (GOVE, 1986) David Crystal (1997) acrescenta ainda que à medida que o inglês se torna a principal língua de comunicação entre todas as nações do mundo, é necessário que as escolas garantam um ensino com precisão e eficiência, por isso a busca de conhecimento sobre a dificuldade da pessoa adulta na aprendizagem da língua inglesa parece ser indispensável.

  É um discurso bastante comum e freqüente a reafirmação de que num futuro bem próximo o dinheiro e a riqueza material serão substituídos por informação e conhecimento como valores preponderantes na cultura. Esses serão os fatores determinantes na estruturação da sociedade. A proficiência na língua inglesa será essencial para se alcançar sucesso, sobretudo o profissional. Em razão disso, o que vemos são as pessoas procurando escolas e cursinhos para se adequarem ao novo tempo, isto é, para estarem preparados para atuar no mercado de trabalho e desenvolver uma certa flexibilidade cultural.

  Parece importante definir o que é “aprender inglês”, pois há pessoas que ao se matricularem em cursos afins não têm claro se desejam ter proficiência ou se o que precisam é conhecer a estrutura gramatical da língua inglesa para aprender a ler e escrever. Se “aprender inglês” é conhecer a estrutura da língua, saber formar frases interrogativas e negativas no caderno de exercícios sem errar, decorar verbos irregulares; saber um bom tanto de vocabulário; transformar frases para a voz passiva; consultar o dicionário quando faz uma tradução, então é provável que esse indivíduo tenha terminado o Ensino Médio. Afinal, esses são os objetivos que deveriam ser atingidos ao final do curso. E provavelmente, supõe-se que esse indivíduo aprendeu a estrutura da língua e sabe escrever e ler em inglês. Se "aprender inglês" é freqüentar um cursinho e terminar o livro X, ou ter um certificado de outro cursinho, então é provável que o indivíduo também saiba o inglês estruturalmente. Se assim ocorreu estamos diante do que Krashen (1988) denomina de language learning. As informações foram armazenadas e conhecimentos a respeito da estrutura gramatical da língua inglesa, na sua forma escrita predominantemente, foram aprendidos. Perguntamo-nos, é isso aprender inglês? O que tivemos foi que o aprendiz aprendeu duas das quatro habilidades básicas da comunicação que são: ouvir, falar, ler, escrever. Vejamos a seguir, através do relato de algumas experiências.

  1.2 NARRATIVA DE EXPERIÊNCIAS DE DIFICULDADES DE PESSOAS ADULTAS

  Iniciaremos pelo caso de Jonas, narrado por Ricardo Schütz no fórum de discussões em 24 de abril de 2003, e que é bem adequado para distinguir entre a

  language learning e a language acquisition de Krashen (1988).

  “Fiz vários cursos no Brasil, inclusive todos os níveis (12 books). Mas quando

vim para os EUA para morar e trabalhar percebi que não era fluente em inglês,

principalmente na parte oral. A minha motivação meio que baixou um pouco; eu me

sentia frustrado. Como trabalho com informática, praticamente não conversava com

meus co-workers. Mas com o tempo fui fazendo amizades e acho que hoje

desenvolvi bastante”.

  Se “aprender inglês” é falar com naturalidade, sentir-se à vontade na presença de pessoas, até mesmo de estrangeiros, se é conseguir acompanhar um filme, ter acesso a toda informação na Internet; saber comprar e vender qualquer objeto em inglês; conseguir namorar e se comunicar com amigos; conhecer as principais diferenças culturais dos países que falam inglês; perceber quando alguém fala com sotaque, então estamos diante do que Krashen (1988) denomina de

  

language acquisition. Foi a aquisição que Jonas, no caso ilustrado acima, fez no

  convívio entre seus amigos, e naturalmente, inserido no contexto cultural do país 1 que fala a língua inglesa.

  Quando nos referimos à language acquisition significa que houve o desenvolvimento da habilidade funcional, que é um processo semelhante ao da criança quando assimila a língua materna. Isso significa que o indivíduo reaprendeu, no caso da língua inglesa, a estruturar o pensamento, e desta vez nas formas da nova língua. Neste caso utilizam-se mais os ouvidos do que os olhos e cada um caminha segundo seu próprio ritmo. Esse processo produz habilidade prática, criatividade na comunicação, e não necessariamente conhecimento da estrutura da língua. Ao que parece, aqui entra o fator motivação, que é uma força interior propulsora que está ligada ao desejo de satisfazer necessidades. O ser humano é um ser social por natureza, e como tal tem necessidade absoluta de se relacionar com os outros de seu ambiente. No caso de Jonas, ele certamente não poderia viver em um país apenas trabalhando sem se relacionar com as pessoas. Foi essa necessidade de se relacionar que o motivou a aprender a falar e não apenas a escrever e a ler.

  Quando nos referimos à aquisição de uma segunda língua, neste caso o da língua inglesa, devemos considerar que a aquisição compreende reconhecer a estrutura da língua e ao mesmo tempo utilizar essa língua para a comunicação oral. Conhecer a estrutura da língua e saber escrever, ao que parece, não poderiam estar separados do ato da fala.

  Para prosseguir essa tentativa de verificar porque é difícil aprender inglês pela pessoa adulta, serão descritos alguns exemplos de experiências concretas das dificuldades com a aquisição de uma segunda língua.

  Iniciarei com o caso familiar de minha tia, Elli, neta de imigrantes alemães e italianos, e na seqüência serão descritos outros casos que constam da bibliografia de referência.

  Tia Elli viveu sua infância, até aproximadamente os 10 anos de idade, perto de Benedito Novo, no Baixo Vale do Itajaí. A partir dos 10 anos mudou-se para Taió, no Alto Vale do Itajaí, onde reside até hoje. Ela nasceu no ano de 1939, portanto tem hoje 65 anos; é viúva, mãe de 4 filhos e 7 netos. Na família de origem, incluindo avós, tios e primos que viviam bastante próximos, formando mesmo uma comunidade, falava-se o italiano, devido à descendência de sua avó materna, que era a matriarca da família. Seu avô, de nome Hugo, descendente de alemães, falava português somente na escola, no comércio, na igreja e quando passava algum mascate vendendo roupas. Entre os familiares, falava-se ou o italiano, ou o alemão, dependendo da família. Quando Dona Elli mudou-se para o Alto Vale do Itajaí e passou a conviver com a família dos avós paternos, estes também falavam o italiano, pois seu avô Sr. Maximino era italiano e o patriarca da família.

  Qual foi o idioma que Dona Elli aprendeu a falar como língua materna? Ela conta que primeiro aprendeu a falar o italiano e somente na escola, após os 7 anos de idade, é que aprendeu o português e diz que não tem nenhuma dificuldade em falar ambos os idiomas, o italiano e o português.

  Neste caso, houve a aprendizagem de dois idiomas, que ocorreram na infância com a ajuda do contexto social onde Dona Elli cresceu e se desenvolveu. Em contrapartida, vejamos o que ocorreu, na idade adulta, com os avós de

  Dona Elli, que eram descendentes de alemães. O avô paterno, descendente de alemães, casou-se com uma descendente de italianos e durante toda sua vida teve dificuldades para falar tanto o português quanto o italiano. Era um homem que pouco falava. A avó materna que também era descendente de alemães e que se casou com um descendente de italianos, também teve muita dificuldade em se comunicar com a família. Também falava pouco, só o necessário. Quando ela faleceu aos 78 anos de idade, estava casada há 56 anos e sua fala era uma mistura de alemão, português e italiano.

  Ao que tudo indica, a facilidade de Dona Elli na aquisição dos dois idiomas, em termos de habilidade lingüística, pode ter sido facilitada porque ela os aprendeu ainda quando criança, em pleno desenvolvimento de sua estrutura lingüística, e porque estava inserida num contexto familiar que falava os dois idiomas.

  No caso dos avós, cujo contato com outro idioma se deu na vida adulta, estamos diante da dificuldade na nova aprendizagem, mesmo em se tratando do contexto familiar em que ambos viviam e no qual predominava o idioma italiano na família e o português na comunidade. Mas ainda assim, ambos conseguiam se fazer entender através de sua fala, mesmo que esta fosse um tanto truncada. Como é possível supor, ambos tinham bastante necessidade de se comunicar, mas ainda assim, isso não os levou a dominar o idioma com fluência. O que vale enfatizar é

  O exemplo seguinte é uma história da literatura que ocorreu no século 19, no

  2

  ano de 1880 e se refere ao francês François Gouin , homem de meia idade, que resolve aprender a falar alemão. Ele estabelece-se, então, na cidade de Hamburgo, longe de seus contemporâneos, e lá permanece por um ano. Só que em vez de procurar se integrar à cidade alemã, fazendo amizades e convivendo com pessoas, ele se aprofunda numa série de tentativas de dominar a língua através do estudo da gramática e da memorização de palavras em grande quantidade.

  Assim que chega a Hamburgo, François se entrega com devoção ao seu primeiro projeto: decorar uma gramática de alemão junto com uma tabela de 248 verbos irregulares. Alcança seu intento em apenas 10 dias e corre para a universidade local para testar seu vasto conhecimento recém adquirido. “Grande decepção!”, afirma ele em seu livro mais tarde. “Não conseguia entender uma única das palavras dirigidas a mim”.

  Sem desanimar, François retorna à solidão de seu quarto, dessa vez decidido a decorar os radicais e as declinações do alemão, e redecorar a gramática e os verbos irregulares. Qual nada! O resultado acaba sendo igual ao anterior. Ao longo daquele ano que havia reservado para se dedicar ao aprendizado de alemão, François decorou livros, traduziu Goethe e Schiller, e chegou a decorar 30.000 palavras de um dicionário de alemão, tudo isso no isolamento de seu quarto, e tudo resultando sempre no mesmo desastre: sua incapacidade de se comunicar. Por mais que acumulasse informações e adquirisse conhecimento a respeito do idioma, sua habilidade de funcionar na sociedade alemã não saía da estaca zero. Ao final de um ano, tendo experimentado na própria carne a ineficácia do método tradicional, François não vê alternativa senão a de encarar o fracasso e retornar para casa.

  A história de François, entretanto, tem um final satisfatório. Ao retornar ele descobre que seu sobrinho de três anos de idade, durante sua ausência havia passado pelo milagroso processo de aprender a falar, transformando-se de um bebê sem expressão verbal em um verdadeiro conversador em francês. Como seria isso 2 possível? Como é que uma simples criança sem conhecimento nem experiência

  

Francois Gouin é o autor de The Art of Learning and Studying Foreign Languages, 1880, from

Brown, 43, traduzido por Ricardo Schütz em 2002. O presente resumo foi publicado em O

aprendizado de línguas ao longo de um século. English Made in Brazil http://www.sk.com.br/sk- consegue com tanta facilidade aquilo que ele, homem letrado experiente, havia tentado com uma segunda língua e fracassado? O terceiro exemplo, que também é da literatura, se refere a duas pessoas adultas, com a mesma idade, que diziam ter o mesmo talento para línguas, e que tinham ambas a mesma motivação e resolveram aprender inglês. Uma foi matriculada em um bom curso de línguas, e a outra foi para um país de língua inglesa para morar com uma família e lá se envolver em qualquer atividade. Dois ou três anos depois, entrevistamos aquele que diligentemente freqüentou o curso de línguas. Ele certamente dirá: (já ouvi isso muitas vezes): A escola é boa, já terminei o Livro X e aprendi muito vocabulário e gramática.

  

Mas, não sei não, eu tenho um problema, me sinto muito trancado. No contato com

norte-americanos me limito a responder perguntas. Não tenho coragem de puxar um

assunto. Quando ligo a televisão na CNN não entendo nem a metade. Em reunião

com estrangeiros só me manifesto quando a palavra é dirigida a mim; tenho

dificuldade em defender meus pontos de vista, contra-argumentar. Aquelas

situações do livro que eu praticava na sala de aula parecem nunca ocorrer na minha

realidade.

  Quando entrevistamos aquele que acabou de retornar do país de língua inglesa lá tendo permanecido de 6 a 12 meses, percebemos que ele fala com naturalidade, desenvoltura e fluência. Ele disse que pensa em inglês e se sente à vontade na presença de estrangeiros. Ele tem satisfação de mostrar a habilidade que adquiriu. Disse que consegue trabalho com facilidade inclusive como instrutor de cursos de inglês menos exigentes, e enquanto ele tiver contato com o idioma inglês, disse que continuará a desenvolver sua habilidade de forma auto-suficiente. Esse aprendiz como ele mesmo disse tem pouco ou nenhum conhecimento sobre o idioma. No entanto ele tem pleno domínio do que foi adquirido através de um ambiente da cultura estrangeira.

  O quarto exemplo foi publicado por Faoze Chibli, na revista Educação, ano 06, nº 66, de outubro de 2002, sob o título: Seria fácil, mas é difícil.

  A simples tarefa: comprar um bilhete de metrô para ir do centro de Londres

até um parque. O personagem: Bruno Oliveira Cardelino, 23 anos, brasileiro, mãos

  

lacrado com vidro e microfones para a comunicação entre passageiro e atendente,

filas, pessoas apressadas. O resultado: Bruno pediu para um amigo efetuar a

operação. Apesar de ter estudado inglês durante quatro anos, utilizar o idioma na

faculdade de medicina em textos e traduções, ter bom entendimento auditivo da

língua, dominar várias estruturas e vocabulário, Bruno não sente confiança para usar

seu inglês. Ele acredita – como muitas pessoas com dificuldades em aprender o

idioma – ter algum tipo de bloqueio.”

  Esse artigo está enfatizando a questão metodológica no ensino da língua inglesa, tentando mostrar que as situações de estudo conceitual em sala de aula não ensinam a falar um idioma, e isto porque falar é uma habilidade que precisa ser desenvolvida falando. Neste caso, que envolve seres humanos em interação, surgem também situações não programadas, que fogem ao controle das escolas que oferecem cursos de curto prazo. Quando se pede um hot dog o vendedor pode perguntar: com ou sem molho? A coca-cola pode ser gelada ou com pedras de gelo. Uma conversa pode ser interrompida com perguntas inesperadas de outra pessoa para as quais o falante poderia não estar preparado para responder. Bruno não foi treinado para agir no contexto. Estudou por language learning em sala de aula e pode ter sido instruído para usar as estruturas sem correlação com as situações reais.

  Enfatizando a questão idade do aprendiz, Lightbown e Spada (1993), lembram que isso requer muita discussão. Por exemplo, as crianças que imigram para outro país alcançam níveis de domínio da segunda língua igual à dos nativos; os adultos até podem chegar a alcançar níveis satisfatórios de comunicação, mas sempre haverá diferença de sotaque, escolha de vocabulário e erros de sintaxe que os diferenciam dos nativos, e daqueles que começaram a aprender a língua quando jovens.

  3

  É possível que essa diferença esteja relacionada com o período crítico. e também com o tempo disponível para o estudo e a interação em situações informais, 3 conforme veremos no capítulo III.

  

O período crítico se explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio da taxa

de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e

do número de sinapses cerebrais na adolescência. Pinker, S. The language instinct. Boston, MIT

  Patowski (in Lightbown & Spada, 1993) realizou um estudo com 67 imigrantes nos EUA. Esses imigrantes começaram a aprender inglês em idades diferentes e todos tinham vivido nos EUA por mais de cinco anos. Quinze americanos nativos com nível de escolaridade similar ao dos imigrantes foram usados como base de comparação na avaliação dos resultados, e o autor não levou em conta o sotaque dos imigrantes e sim apenas a sua fala. A principal questão era saber se haveria diferença entre os indivíduos que começaram a aprender a língua nova antes e após a adolescência. Os resultados foram um tanto dramáticos: 32 dos 33 indivíduos que começaram a aprender antes dos 15 anos alcançaram notas máximas, isto é, nível de fala igual à dos nativos. A maioria dos que começaram a aprender após a adolescência tiveram notas médias.

  Jacqueline Johnson e Elisa Newport (in Lightbown e Spada, 1993) reuniram 46 chineses e coreanos que haviam começado a aprender inglês em idades diferentes. Todos os indivíduos estavam nos EUA há mais de três anos. O estudo incluiu 23 falantes nativos do inglês. Os participantes tinham que responder testes de julgamento gramatical que testavam 12 regras de sintaxe e morfologia em inglês. Eles ouviam frases gravadas numa fita e precisavam identificar quais continham erros. Na avaliação do teste os pesquisadores descobriram que a idade de chegada nos EUA era um fator significante no sucesso do teste. Perceberam que aqueles que chegaram antes dos 15 anos e especialmente antes dos 10 anos cometeram menos erros. No exemplo acima não foi considerada a inserção cultural dos aprendizes nos resultados finais nas avaliações, o que consideramos um dado bastante importante na aprendizagem da língua.

  Passaremos a tratar de algumas teorias sobre a aquisição da fala, na língua materna, a fim de tentarmos verificar a possibilidade de transpor essas informações para a dificuldade na aprendizagem da língua inglesa, notadamente para a pessoa adulta.

  Os exemplos apresentados permitem reafirmar que a dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua pela pessoa adulta existe. É possível perceber que a language learning parece ser mais fácil de aprender em sala de aula enquanto que a language acquisition é mais fácil quando o indivíduo está inserido no contexto cultural da língua que deseja aprender.

  CAPÍTULO II

ABORDAGENS TEốRICAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIđấO

DA LÍNGUA

  A aprendizagem de línguas nos põe diante de um paradoxo: como é que o “filhote de homem”, tão frágil física e intelectualmente, tem sucesso na façanha de aprender a falar em um tempo recorde, e que lhe seja tão difícil repetir essa proeza quando, já crescido, autônomo, dotado de uma enorme quantidade de saberes e de 4 instrumentos intelectuais, ele acomete uma outra língua? (REVUZ, 2002:213)

  É predominante, no discurso popular a afirmação de que a criança aprende a falar porque é ensinada pelos adultos, que, aliás, repetem muitas vezes para a criança, as palavras que ela inicia a articular. O que realmente se percebe é que mais ou menos com um ano de idade, no máximo dois anos, praticamente todas as crianças começam a falar e já são dotadas de um vocabulário que as possibilita comunicar-se adequadamente. 5

  2.1 VIGOTSKI E A RELAđấO DO PENSAMENTO COM A FALA.

  A DETERMINAđấO HISTốRICA NO DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO E DA FALA

  Para abordar a questão da aquisição da fala, sob a ótica da psicologia, abordaremos a teoria da Liev Semiónovitch Vigotski (1896-1934), cujos escritos

  

do exílio, contido no livro Lingua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo

aplicado, organizado por Inês Signorini (Org.),(2002). Este texto foi publicado originariamente em

5 francês, na revista Education Permanente, 107, Paris, (1992). Tradução de Silvana Serrani-Infante.

  

Vigotski nasceu em Orsha em novembro de 1896, no mesmo ano que nasceu Piaget; viveu sua

infância e adolescência em uma cidade (Gómel) que foi arrasada pelas tropas nazistas na Segunda

Guerra Mundial. Não obstante as grandes restrições, Vigotski pôde ingressar na universidade por

meio de um processo conhecido como "a loteria judia". Nos seus anos universitários, não encontrou

resposta as suas aspirações intelectuais nos cursos que a universidade de Moscou oferecia, por isso

ingressou numa universidade privada onde estudou programas de história e filosofia. Adquiriu sua

experiência como educador quando se dedicou a formar professores na escola local do estado.

Estava também muito interessado em teatro e literatura, mas seu principal interesse era em

psicologia, tanto que no segundo congresso de Leningrado, apresentou o trabalho "A metodologia

dos estudos psicológicos e reflexológicos" em que desafiava os pontos de vista dos mais prestigiados

cientistas soviéticos da área. Nos seus últimos 10 anos de vida padeceu de tuberculose, mesmo estiveram muito ligados à lingüística e a psicologia do desenvolvimento. Trata-se de uma abordagem original e bem fundamentada do desenvolvimento intelectual, o que permite uma estreita aproximação com questões referentes à fala humana.

  Os pontos de vista de Vigotski, sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem humanos, podem ser conceituados como funcionalistas ou instrumentalistas. Ele tornou-se conhecido como o homem que percebeu a determinação histórica da consciência e do intelecto humanos.

  Pois é a interiorização da ação manifesta que faz o pensamento, e, particularmente, é a interiorização do diálogo exterior que leva o poderoso instrumento da linguagem a exercer influência sobre o fluxo do pensamento. (...) E se nem a mão nem o intelecto prevalecem por si sós, os instrumentos e seus produtos são os fluxos em desenvolvimento da linguagem interiorizada e do pensamento conceitual, que algumas vezes caminham paralelamente e 6

outras vezes fundem-se, um influenciando o outro. (BRUNER, 1961 in VIGOTSKI, 1998).

  Ao postulado de Vigotski acima citado, percebe-se com bastante clareza que ele enfatiza a importância do contato com o meio cultural na aquisição da fala. Quando falamos ao meio cultural, naturalmente, nos referimos à Linguagem, em, suas diferentes manifestações.

  Influenciado por Koehler e Yerkes sobre as teorias destes sobre os macacos antropóides, e após concluir que a fala e o pensamento têm raízes diferentes, e que a estreita relação entre a fala e o pensamento, que se constata no homem, está ausente nos antropóides superiores, ele se volta para o estudo do comportamento das crianças pequenas. Segundo ele, elas apresentam uma fase pré-lingüística no que se refere ao uso do pensamento, e uma fase pré-intelectual quanto ao uso da fala.

  Ao abordar o desenvolvimento intelectual e lingüístico das crianças, Vigotski desenvolve o seu tema relacionado à interiorização do diálogo em fala interior e pensamento verbal. Usando seus blocos, talvez a única coisa que o tornou conhecido em seu país, ele acompanha a forma pela qual o desenvolvimento 6 intelectual da criança adquire uma estrutura classificatória que torna possível o uso

Citado na Introdução do Livro Pensamento e Linguagem de Vigotski (1934), feita por Jerome S. da linguagem como um instrumento lógico e analítico do pensamento. Depois disso, Vigotski explorou o modo pelo qual os conceitos mais rigorosos de ciência e pensamento disciplinado têm o efeito de transformar e dar uma nova direção ao aparecimento dos conceitos “espontâneos” nas crianças. Seus estudos e suas descobertas foram produzidos a partir da observação incessante de crianças aprendendo a falar e a solucionar problemas. Sua tarefa central foi a de fazer uma análise genética da relação entre o pensamento e a linguagem. Para isso Vigotski faz uma análise crítica das duas teorias mais importantes sobre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, que foram as de Piaget e Stern. Ele tenta fazer um rastreamento sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem passando a tratar da evolução geral do desenvolvimento dos significados das palavras na infância, passando a fazer um estudo comparativo do desenvolvimento dos conceitos “científicos” e dos conceitos espontâneos nas crianças, procurando dar a conhecer o processo total do pensamento verbal, isto é, da fala.

  Segundo Vigotski (1998), é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. Vigotski busca no significado encontrar a relação entre o pensamento e a fala. Uma palavra não se refere a um objeto isolado e sim a um grupo ou classe de objetos, o que significa que cada palavra já é uma generalização. A generalização, por sua vez, é um ato verbal do pensamento que reflete a realidade de modo diverso daquele da sensação e da percepção. A sensação e a percepção se dão individualmente, pelo próprio sujeito, não são uma construção que foi realizada pela civilização, como por exemplo a linguagem. A distinção de qualidade entre a sensação e o pensamento, pode ser a presença, no pensamento, de um reflexo generalizado da realidade. Esse reflexo generalizado é também a essência do significado da palavra. E ao mesmo tempo ele pertence ao domínio da fala e do pensamento. “Uma palavra sem significado é um som vazio que não mais faz parte da fala humana”. (VIGOTSKI, 1998).

  Se o significado da palavra é ao mesmo tempo pensamento e fala, é nele que podemos encontrar a unidade da fala, donde parece ficar bem claro que o pensamento e a fala estão inter-relacionados, não sendo possível pensar que um esteja se construindo separadamente do outro. Quando Vigotski se refere a unidade da fala ele parece estar querendo dizer que fala e pensamento estão unidos, um

  Dizer que a função primordial da fala é a comunicação, o intercâmbio social, parece que é dizer o óbvio. No entanto, a fala tem também a função intelectual, mas ambas as funções estão inter-relacionadas. Basta pensarmos que a comunicação entre as mentes das pessoas é impossível sem alguma expressão mediadora. Afinal, a transmissão racional e intencional de experiências e pensamentos aos outros requer um sistema mediador - a fala humana - que surgiu da necessidade de intercâmbio durante o trabalho. Para nos comunicarmos necessitamos de significados, isto é, generalizações e signos. O mundo da experiência precisa ser simplificado e generalizado antes que possa ser traduzido em símbolos. Somente isso torna possível a comunicação humana, pois que a experiência individual encontra-se apenas em sua consciência, isto é, em seu ego, e sem os símbolos que surgiram a partir da simplificação e da generalização, ela não seria comunicável. A verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude generalizante que constitui um estágio avançado do desenvolvimento do significado da palavra. As formas mais elevadas da comunicação humana somente são possíveis, porque o pensamento do homem reflete a realidade de maneira conceitual.

  Ao falarmos em realidade conceitual podemos também denominá-la como realidade virtual, que é a que possibilita a constituição do psiquismo. Mesmo a criança que para internalizar os conceitos depende inicialmente dos objetos, ao que se poderia dizer que a criança tem um estágio de desenvolvimento, tanto o intelectual quanto o social, que se poderia denominar de estágio pré-virtual, isto é, objetal. No entanto, mesmo no estágio supostamente objetal ou pré-virtual as representações que vão se formando em seu universo intelectual, isto é, no seu pensamento, são as imagens acústicas dos objetos. A imagem acústica é a imagem sonora, portanto, a sonoridade advém da fala. Ao que se poderia dizer que não há a internalização do objeto em nenhum estágio do desenvolvimento. Mesmo quando a criança, nas primeiras semanas de vida, reconhece a mãe que se aproxima, ela o faz pela imagem acústica, ou pela imagem sonora, ou táctil, e não pela imagem do objeto mãe. Isto significa que desde o nascimento é o conceito que vai constituindo o sentido das palavras, sentido este, que é arbitrário.

  Retornando à atitude generalizante, que constituiu um estágio avançado de desenvolvimento, certos pensamentos não podem ser entendidos pelas crianças, criança, neste caso, pode ainda não ter atingido o estágio da generalização, que é o que faz o entendimento.

  Tolstoi (1903 in: Vigotski, 1998) em seus trabalhos sobre a educação, afirma que a dificuldade que as crianças freqüentemente apresentam para aprender uma palavra nova é devida ao conceito, isto é, ao significado da palavra, e não ao seu som.

  A concepção do significado da palavra como sendo uma unidade tanto do pensamento generalizante quanto do intercâmbio social é importante para o estudo do pensamento e da linguagem, permite uma análise genético-causal, isto é, um estudo sistemático das relações existentes entre o desenvolvimento do pensamento na criança e o seu desenvolvimento social.

  O pensamento da criança ao se desenvolver relacionado ao desenvolvimento social, isto é, ao desenvolvimento relacional indica que aprender a falar tem uma imbricação estreita com o social, e quando isso não ocorre, a aprendizagem se torna difícil, até mesmo para a criança, e muito mais para os adultos, quando desejam aprender outro idioma. O social é um movimento que se dá na história de cada um e essa história é que vai determinar o pensar e o falar.

  2.1.1 As raízes genéticas do pensamento e da linguagem O estudo genético do pensamento e da fala revela como elemento mais importante o fato de que a relação entre ambos passa por várias mudanças. Isto significa que o progresso da fala não é paralelo ao progresso do pensamento. E isso, diz Vigotski, se aplica tanto à filogenia (desenvolvimento da humanidade) como à ontogenia (desenvolvimento individual).

  Para tratar das raízes genéticas do pensamento e da fala, Vigotski utiliza-se

  7

  8 7 dos experimentos realizados com macacos antropóides por Koehler e Yerkes , que

As referências citadas por Vigotski são encontradas na obra Zur Psychologie des Schimpansen, 8 Koehler, W., Psychol. Forsch. I, 1921. confirmam a premissa de Vigotski de que nos animais antropóides, a fala e o pensamento têm origens diferentes e seguem cursos diferentes no seu desenvolvimento.

  Para este trabalho apresentaremos apenas as conclusões a que Vigotski chegou a partir do estudo e experimentos realizados por Koehler e Yerkes. Estes autores encontraram em seus experimentos elementos, conforme abaixo, que serviram a finalidade de Vigotski de elucidar a relação entre o pensamento e a fala no desenvolvimento filogenético dessas funções. Resumidamente, são estas as conclusões: 1) O pensamento e a fala têm raízes genéticas diferentes; 2) as duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias diferentes e independentes; 3) não há qualquer relação clara entre elas; 4) os antropóides apresentam um intelecto um tanto parecido com o do homem, em certos aspectos (o uso embrionário de instrumentos), e uma linguagem bastante semelhante a do homem, em aspectos

  

totalmente diferentes (o aspecto fonético da sua fala, sua função de descarga

  emocional, o início de uma função social); 5) a estreita correspondência entre o pensamento e a fala, característica do homem, não existe nos antropóides; 6) na filogenia do pensamento e da fala, pode-se distinguir claramente uma fase pré- lingüística no desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da fala.

  Quando se trata da relação entre o desenvolvimento do pensamento e da fala, ontogeneticamente, ela é mais complexa e mais obscura, no entanto, também podem-se distinguir duas linhas separadas, que são derivadas de duas raízes genéticas diferentes. A existência de uma fase pré-verbal na evolução do pensamento durante a infância foi corroborada por Koehler (1921) que realizou experiências adequadamente modificadas com crianças que ainda não haviam aprendido a falar, como ele havia feito com os chimpanzés. Beuhler (1927), realizou essas experiências, por um estudo sistemático com as crianças e as descobertas foram semelhantes para as crianças e para os macacos antropóides, conforme vimos nas conclusões acima.

  O importante nestas descobertas é a independência das reações intelectuais, ainda que, naturalmente, rudimentares em relação à fala. Buehler (1927) afirma que se costumava dizer que a fala é o começo da hominização, ainda que ele diz associado à utilização de instrumentos, isto significando, que há a compreensão das relações mecânicas assim como a criação de meios mecânicos para fins mecânicos. Então, o que temos como conclusão desse autor, é que antes do aparecimento da fala a ação se torna subjetivamente significativa. O que ele quer dizer é que a ação é intencional; algo na ação a torna intencional, não sendo apenas reflexa. É a fase pré-intelectual do desenvolvimento da fala.

  As ações das crianças eram exatamente como a dos chimpanzés, de forma que essa fase da vida da criança poderia ser chamada, com maior precisão de “idade chimpanzóide”; na criança que observamos correspondência ao 10º, 11º e 12º meses. Na idade chimpanzóide ocorrem as primeiras invenções da criança – muito primitivas, é claro, mas extremamente importantes para o seu desenvolvimento mental. (BUEHLER, 1927:46).

  As raízes pré-intelectuais da fala no desenvolvimento da criança são há muito conhecidas, segundo Vigotski (1998). O choro e o balbucio da criança como também suas primeiras palavras, são considerados estágios do desenvolvimento da fala e que não têm nenhuma relação com a evolução do pensamento. Geralmente, essas manifestações têm sido consideradas uma forma de comportamento que é predominantemente emocional e não intelectual. No entanto, Vigotski também nos diz que nem todas as primeiras palavras da criança são manifestações emocionais, pois que a função social da fala já é percebida no primeiro ano de vida da criança, que é considerada a fase pré-intelectual. Segundo nos parece, isso pode ter relação com a singularidade da criança, bem como com o ambiente em que ela vive. É de se supor, que em um ambiente rico em experiências afetivas, onde a criança é freqüentemente solicitada e estimulada, ela possa desenvolver suas primeiras palavras mais cedo. Reações bastante definidas à voz humana foram observadas já no início do primeiro mês de vida e a primeira reação especificamente social à voz humana, durante o segundo mês.

  Podemos supor, que segundo os dados colhidos de Vigotski, o pensamento e a fala nos seres humanos estão bastante imbricados com a afetividade. O emocional da criança, quando alimentado pelo emocional no seu relacionamento social, vai abrir um maior número de ramificações para o pensar e o falar. Pode-se supor que o bebê amado e solicitado deseje falar para interagir com o seu semelhante, como uma forma de gratificação e troca de afeto. É possível supor que a criança que não é amada e que não é desejada possa não ter motivos para falar, com as pessoas que a cercam. A criança pode preferir o silêncio que não tem nada de estimulante. Aliás, dá para dizer, que nós adultos, em nossa vida de relação, também não nos sentimos tentados a pensar e a querer nos comunicar com aquelas pessoas que sabemos que não estão interessadas naquilo que vamos dizer. Um exemplo disso ocorre também em sala de aula, com o professor. Quando ele percebe que seus alunos gostam dele, ele pensa e fala com desenvoltura, como se as palavras fossem impulsionadas pela simpatia que acontece entre eles. O mesmo é válido para os alunos, mesmo aqueles bem pequenos. Aliás, quando se percebe que as pessoas do ambiente não estão interessadas naquilo que se diz, é muito provável que não se diga nada. O que nos leva a supor que o aspecto emocional, juntamente com as necessidades vitais e a necessidade de reconhecimento, pode ser o grande impulsionador no desenvolvimento das habilidades lingüísticas das crianças e possivelmente também dos adultos.

  9 As pesquisas de Buehler (1927) , acerca das primeiras formas de

  comportamento da criança e das suas primeiras reações à voz humana, mostraram que as risadas, os sons inarticulados, os movimentos, etc. já são meios de contato social a partir dos primeiros meses de vida da criança. Ao que podemos acrescentar que a criança aprende a falar para responder àqueles que a cercam. O contrário também pode ser verdadeiro. Se suas necessidades de afeto não forem satisfeitas, a fala pode não se desenvolver, ela não encontra motivo para corresponder ao afeto através do diálogo.

  A descoberta mais importante, no entanto, é que, mais ou menos aos dois anos de idade, as curvas da evolução do pensamento e da fala, até então separadas, encontram-se e unem-se para iniciar uma nova forma de

  10

  comportamento. Foi Stern (1914), que relatou como a vontade da criança de dominar a linguagem se segue à primeira percepção difusa do propósito da fala, e 9 isso ocorre, quando a criança “faz a maior descoberta de sua vida”, que é a de que

  

Citado por Vigotski, em seu livro Pensamento e Linguagem, sobre as experiências realizadas

sistematicamente com crianças para estabelecer a relação entre o desenvolvimento do pensamento e

o da fala, cujas referências se encontram no livro de Buehler, K., Abriss der geistigen Entwichlung

10 des Kindes. Leipzig, Quelle & Meyer, 1928.

  “cada coisa tem seu nome”. Aqui podemos supor, que também o nome dos objetos pode ser mais fácil de aprender, quando a criança está envolvida com o objeto. Por exemplo, deve ser bem mais fácil para a criança falar de seu brinquedo, ou dizer o nome das pessoas que a cercam com carinho do que dos objetos com os quais ela não tem relação.

  É a partir desse estágio que a fala começa a servir ao intelecto, quando a criança não necessita mais dos objetos concretos para indicar-lhe o nome, e os pensamentos começam a ser verbalizados, e isso se dá, através de duas formas diferentes: 1) surge uma curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras e ela começa a fazer perguntas sobre cada coisa nova que ela vê. “O que é isso?” e 2) em conseqüência de sua curiosidade ativa e repentina, ela amplia rapidamente, e aos saltos, o seu vocabulário, pois ela mesma tenta ativamente aprender os signos vinculados aos objetos. Parece que ela descobre a função simbólica das palavras; o universo conceitual. É deveras um momento importante, pois ela passa para a fala intelectual, comunica-se pelos signos cuja representação ela tem no aparato psíquico. Momento em que ocorreu o encontro da fala com o pensamento.

  A criança faz “a maior descoberta" de que cada coisa tem seu nome quando já houve um nível relativamente elevado do desenvolvimento do pensamento e da fala. Isso significando, segundo Vigotski, que a fala não pode ser “descoberta” sem o pensamento. Ao que Vigotski conclui: 1) no desenvolvimento ontogenético, o pensamento e a fala têm raízes diferentes; 2) podemos com certeza, estabelecer, que no desenvolvimento da fala da criança, há um estágio pré-intelectual; e no desenvolvimento de seu pensamento, um estágio pré-lingüístico; 3) a uma certa altura, essas linhas se encontram. Conseqüentemente, o pensamento torna-se verbal e a fala racional. Podendo-se supor que a fala e o pensamento são as duas faces de uma mesma moeda, o que pode significar que são inseparáveis e interdependentes. O que talvez se possa acrescentar é que não há palavra vazia, sem significado a partir do encontro do pensamento e da fala no processo psíquico do ser humano. Mesmo o grito tem significado e sentido. As duas faces da mesma moeda, para se articularem, dependem da afetividade na qual a criança está envolvida. Afinal, para que falar se ninguém responde? E mesmo o grito, a agressividade cessam quando não há demanda. As crianças, posteriormente, histórias, seus desejos, suas fantasias. O que nos leva a supor que um interlocutor é sempre necessário para que a criança se sinta solicitada a falar.

  Quando um adulto está estudando a língua inglesa, ele pode estar carecendo de um interlocutor no seu ambiente cotidiano para sentir-se solicitado a falar. Via de regra, parece que esse interlocutor não existe, e em razão disso a aquisição da fala pode se tornar mais difícil. Isso pode justificar que quando o indivíduo, adulto ou não, está imerso no contexto cultural da língua que está aprendendo a fala se torna mais fácil de ser adquirida.

  Vigotski em seus estudos sobre a fala interior diz que ela é muito importante para os nossos pensamentos, que muitos psicólogos, como por exemplo, Watson

  11

  (1919) , chegou a identificá-la com o pensamento, como sendo uma fala inibida, silenciosa. Em suas investigações mostra que o desenvolvimento da fala segue o mesmo curso e obedece às mesmas leis que o desenvolvimento de todas as outras operações mentais que envolvem o uso de signos, tais como o ato de contar ou de memorizar. Isso é facilmente percebido quando a criança começa a contar mentalmente, a usar a “memória lógica”, isto é, a operar com relações intrínsecas e signos interiores. Em sua forma a fala interior pode se aproximar muito da fala exterior, ou mesmo tornar-se igual a esta última, sobretudo quando serve de preparação para a fala exterior. Por exemplo: quando se repassa uma conferência a ser proferida.

  No caso da fala interior, por ser próxima, em sua forma da fala exterior, pode até, se for praticada pelo estudante da nova língua, como preparação para os exercícios de verbalização em sala de aula, ser uma forma de facilitar a aprendizagem. Até porque, quando falamos interiormente, nós mesmos criamos os interlocutores na fantasia. Pode ser uma voz usada intencionalmente pelo aluno e estimulada pelo professor.

  Voltando ao tema da fala e do pensamento nas crianças, resumidamente, pode-se dizer que as raízes e o curso do desenvolvimento do intelecto diferem dos da fala. No início, o pensamento é não-verbal; a fala é não-intelectual. No entanto, 11 as duas linhas de desenvolvimento se encontram num determinado ponto; a fala

  

Citado por Vigotski, em seu livro Pensamento e Linguagem (1998), cujas referências se encontram torna-se racional e o pensamento verbal. A criança “descobre” que “cada coisa tem seu nome” e começa a perguntar como se chama cada objeto. É uma fase muito importante no desenvolvimento da verbalização e quando a criança encontra nos semelhantes à sua volta, o interesse pelas suas perguntas, esse processo parece fluir com maior rapidez.

  mesmo valor que as outras partes. Por um certo tempo é, para a criança, não um signo, mas apenas uma propriedade do objeto, que precisa ser fornecida para completar sua estrutura. A criança capta a estrutura externa palavra-objeto mais cedo do que a estrutura simbólica interna. Mesmo numa criança em idade escolar, o uso funcional de um novo signo é precedido por um período de domínio da estrutura externa do signo. E somente ao operar com palavras que foram primeiro concebidas como propriedades dos objetos é que a criança descobre e consolida a sua função como signos.

  O sentimento de totalidade, só ocorre mais tarde, no decorrer do desenvolvimento da criança, e é assaz importante na constituição de seu ego. É quando ocorre o sentimento de totalidade de si mesma, o sentimento de si que ela se percebe como uma totalidade, não mais feita de partes separadas. É quando a criança dá início ao seu “eu sou”, “eu acho” , “eu quero”. É freqüente adultos que revidam “você não tem querer”, “você não acha nada”. Essa forma de interferência dos adultos é muito inadequada para o desenvolvimento da fala e do pensamento.

  ...é claro que, ontogeneticamente, o pensamento e a fala se desenvolvem ao longo de linhas distintas e que, num certo ponto, essas linhas se encontram. Esse fato importante está agora definitivamente estabelecido, seja qual for a conclusão a que os estudos posteriores possam chegar quanto aos detalhes sobre os quais os psicólogos ainda discordam: se esse encontro ocorre em um ponto ou em vários pontos; como uma descoberta realmente súbita, ou depois de uma longa preparação através do uso prático e de uma lenta mudança funcional; se ocorre aos dois anos ou na idade escolar. (VIGOTSKI, 1934:62).

  Podemos perceber a importância das experiências que a criança realiza no contexto sociocultural, na formação tanto da fala quanto do desenvolvimento do 12 pensamento. Podemos supor, que, dependendo do nível sociocultural em que a criança vive, o desenvolvimento da fala e do pensamento podem ser melhor organizados. Ao que podemos acrescentar que a criança fala e pensa na língua do seu contexto sociocultural, isto é, na língua materna. E que também, o desenvolvimento da fala interior, depende dos mesmos fatores. Vigotski, concordando com as descobertas de Piaget, diz que o desenvolvimento da lógica na criança também é uma função direta de sua fala socializada. E que o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem.

  Se compararmos o desenvolvimento inicial da fala e do intelecto – que, como vimos, se desenvolvem ao longo de linhas diferentes tanto nos animais como nas crianças muito novas

  • – com o desenvolvimento da fala interior e do pensamento verbal, devemos concluir que o último estágio não é uma simples continuação do primeiro. “A natureza do próprio desenvolvimento se transforma” do biológico para o sócio-histórico. O pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade humana. Espera-se apenas que, neste nível, o desenvolvimento do comportamento seja regido essencialmente pelas leis gerais da evolução histórica da sociedade humana. (VIGOTSKI, 1998:63)

  O que podemos perceber é que o desenvolvimento do pensamento verbal não é natural e inato nos seres humanos, mas adquirido através de um desenvolvimento ontológico que passa pelo processo histórico-cultural nos seres humanos. O que ocorre, no início, quando a criança chora ou balbucia, é que esse comportamento é muito mais o de uma descarga emocional, isto é, se dá mais ao nível biológico, para livrar-se do desconforto físico. No entanto, os risos, os sons inarticulados e os movimentos já são o início de uma forma de contato social já nos primeiros meses de vida da criança, que é chamada de fase pré-intelectual. No caso do processo de desenvolvimento do pensamento verbal, ele é precedido de uma fase pré-lingüística, que pode ser, a fase lingüística da descarga emocional, portanto, com um caráter biológico. Naturalmente, que com o decorrer do tempo e do amadurecimento do próprio organismo da criança, ocorre uma passagem do que inicialmente advinha do biológico para o intelectual como um processo gradativo.

  Para nosso estudo sobre a dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua, tentaremos, brevemente, trazer a contribuição de Vigotski, sobre a formação si. Para Vigotski, o material sensorial e a palavra são partes indispensáveis na formação de conceitos. Não sendo possível estudar a palavra isoladamente, isso colocaria o processo no plano puramente verbal, e isso não ocorre com a criança.

  13 Vigotski dá credibilidade ao método utilizado e realizado por Ach (1921) e

  que leva em conta a palavra e o material perceptivo de forma combinada. É um método que introduz, na situação experimental, palavras sem sentido, que a princípio não significam nada para o sujeito do experimento. Neste método são também introduzidos conceitos artificiais, ligando cada palavra sem sentido a uma determinada combinação de atributos dos objetos para os quais não existe nenhum conceito ou palavra já prontos. Nos experimentos Ach procedia da seguinte maneira: a palavra gatsum adquire gradualmente o sentido de “grande e pesado”; a palavra fal, “pequeno e leve”.

  Esse método parece importante, não pressupõe conhecimentos anteriores por parte do sujeito, para a solução do problema e pode ser aplicado tanto em crianças quanto em adultos. Esse método centra a sua investigação nas condições funcionais

  

da formação de conceitos, o que pode torná-lo interessante para a aprendizagem de

  um segundo idioma, por parte dos adultos. Também leva em consideração que um conceito não é uma formação isolada, fossilizada e imutável, mas sim uma parte ativa do processo intelectual e que pode ser utilizado constantemente a serviço da comunicação, do entendimento e da solução de problemas. Ach demonstrou que a existência de associações entre os símbolos verbais e os objetos não são por si só suficientes para a formação de conceitos. Um conceito que surge é uma operação mental complexa e está sempre voltada para a solução de algum problema. Ao que se pode dizer, segundo Rimat (1925), que somente ao final do décimo segundo ano de idade manifesta-se um aumento na capacidade da criança de formar, sem ajuda, conceitos objetivos generalizados.

  O pensamento por conceitos, independente da percepção é uma capacidade mental que não ocorre antes da puberdade. Na infância, as crianças podem entender e realizar tarefas experimentais, porém, não há formações de novos conceitos. Donde, enquanto os conceitos, por assim dizer, completamente formados 13 aparecem relativamente tarde, as crianças começam cedo a utilizar palavras e a estabelecer, com a ajuda das próprias palavras, uma compreensão mútua entre elas e os adultos. Isso significando que as próprias palavras exercem a função de conceitos e podem servir como meio de comunicação, antes de atingir o nível de conceitos criativos que é uma característica do pensamento totalmente desenvolvido.

  Num estágio inicial do desenvolvimento, uma criança é capaz de compreender um problema e visualizar o objetivo colocado para esse problema. As tarefas de compreender e comunicar-se são praticamente as mesmas que a dos adultos, o que difere na criança são as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas, em sua composição, estrutura e modo de operação. Isto quer dizer, que os meios pelos quais a operação é realizada é que são diferentes na criança e no adulto. Vigotski diz que (1998) para compreendermos as formas mais

  

elevadas do comportamento humano, precisamos revelar os meios pelos quais o

homem aprende a organizar e a dirigir seu comportamento.

  Todas as funções psíquicas superiores são processos mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura com uma parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formação de conceitos esse signo é a “palavra”, que em princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu símbolo. (VIGOTSKI, 1998:70).

  O que Vigotski nos diz é que a construção de todas as funções psíquicas superiores no homem, isto é, suas funções intelectivas, são possibilitadas pela palavra. O signo mediador ao qual se refere são as próprias palavras. E que a concepção mecanicista na formação dos conceitos, não procede, isto significando, que a concepção é sim simbólica. Sendo a formação de conceitos uma atividade complexa, superior, onde todas as funções básicas tomam parte, como por exemplo, a associação, a atenção, a formação de imagens, etc. Todas são importantes e até indispensáveis, porém são insuficientes sem o uso do signo, isto é, da palavra. Pois, a palavra é o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais.

  Vale aqui fazermos uma crítica ao ensino formal da língua inglesa - o

  

language learning – em que o aprendiz estuda a estrutura da língua, aprende a

  escrever, porém não usa a palavra verbalmente, pois a comunicação verbal não é o interior, o aprendiz necessita falar, portanto, se a palavra falada não é prioritária, é possível que isso dificulte a aprendizagem, pois, conforme vimos acima, segundo Vigotski, a palavra é o meio pelo qual conduzimos nossas operações mentais e as canalizamos em direção à solução de problemas.

  Vigotski acentua ser importante para o desenvolvimento do pensamento conceitual o meio cultural onde o adolescente vive. Se o meio ambiente não apresenta desafios, tarefas, novas exigências que estimulem o desenvolvimento do intelecto, o raciocínio do adolescente não atingirá os estágios mais elevados, ou só os alcançará com grande atraso. Isso pode valer também para o adulto quando estuda uma segunda língua, já que, no novo idioma, ele pode ser considerado como a criança e o adolescente.

  Conforme vimos em Vigotski, a partir de suas investigações sobre o processo da formação de conceitos estes são mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela memória; são mais do que um simples hábito mental; a memória seria um ato real e complexo de pensamento que não pode ser ensinado pelo treinamento. Ele só pode ser realizado quando o nível mental da criança tiver alcançado o nível necessário. Note-se, que em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra sempre representa um ato de generalização. Muitas funções intelectuais são necessárias, como por exemplo: a atenção deliberada, memória lógica, capacidade de abstração, bem como a capacidade de fazer comparações e diferenciações. Só a partir disso é que é possível na criança o desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras.

  Para Vigotski, a experiência prática mostra que ensinar diretamente conceitos é impossível e infrutífero. Quando os professores tentam fazer isso geralmente não obtém resultado, apenas o verbalismo vazio, uma repetição de palavras semelhante à do papagaio. Disso pode-se concluir que a transmissão de conceitos pelo professor ao aluno é uma tarefa, no mínimo, sem resultados, para não dizer inútil.

  Quando ela ouve ou lê uma palavra desconhecida numa frase, de resto compreensível, e a lê novamente em outra fase, começa a ter uma idéia vaga do novo conceito: mais cedo ou mais tarde...sentirá a necessidade de usar essa palavra e uma vez que a tenha usado, a palavra e o conceito lhe pertencem...Mas transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno... é, estou convencido, tão impossível e inútil quanto ensinar uma criança a andar apenas por meio das leis do equilíbrio. (TOLSTOI, 1903:143 in VIGOTSKI: 1998:105).

  Isso nos remete a pensar no ensino de línguas estrangeiras, em nosso caso específico o da língua inglesa, que adota o método das explicações artificiais ou pela memorização e pela repetição. O que vimos em Tolstoi é que a criança, e provavelmente também os adultos, para aprender novos conceitos precisa que o processo da aprendizagem se dê no contexto lingüístico geral, da língua a qual o sujeito faz parte. Pode-se supor que para os conceitos em uma língua estrangeira isso se torna mais difícil, pois que o contexto lingüístico geral não existe. Corroborando esse pressuposto de Tolstoi, temos observado, que as pessoas que vão morar em outro país para aprender o idioma, aprendem mais rápido e melhor. Pensamos que isso se deve a que estas pessoas estão imersas no contexto lingüístico do idioma a ser aprendido. Conseqüentemente a aprendizagem ou o desenvolvimento para a formação de conceitos se daria no cotidiano das pessoas de forma espontânea, mas isso não é tudo. Pois que seria desconsiderar todo o trabalho da educação sistematizada, onde são ensinados e aprendidos os conceitos não-espontâneos. Na aquisição dos conceitos não-espontâneos, portanto os científicos, o papel da educação sistematizada é importante. Para tanto, veremos como ocorre a formação dos conceitos científicos, isto é, os não-espontâneos.

  Para analisar isso, Vigotski afirma a importância da relação entre o aprendizado escolar e o desenvolvimento mental da criança. A influência dos conceitos científicos sobre o desenvolvimento mental da criança é análoga ao efeito da aprendizagem de uma língua estrangeira, que supomos ser um processo que é consciente e deliberado desde o início. Vejamos: na língua materna, os aspetos primitivos da fala são adquiridos antes dos aspetos mais complexos. Quando a criança desenvolve os aspectos mais complexos, via de regra, ela já tem uma certa consciência das formas gramaticais que esses aspectos exigem. O que ocorre com uma língua estrangeira é que os aspectos mais complexos da fala se desenvolvem antes da fala fluente e espontânea do aprendiz. Portanto, as escolas de línguas estrangeiras podem estar desconsiderando que os conceitos espontâneos precisam ser exercitados antes do ensino dos conceitos complexos.

  Há que não perdermos de vista que existe uma interdependência entre a formação de conceitos espontâneos na criança e a formação dos conceitos científicos. Afinal, a aprendizagem não começa na escola. Os conceitos conceitos científicos são produtos da aprendizagem escolar. No entanto, quando um adulto vai a uma escola para aprender uma língua estrangeira, ele não teve a fase da formação dos conceitos espontâneos para fazer a interdependência com os conceitos não-espontâneos que lhe são ensinados. Poderia lhe faltar a fase pré- escolar na língua estrangeira?

  Vigotski não encontrou em seus estudos experimentais nenhuma relação de interdependência específica entre as raízes genéticas do pensamento e da palavra. A relação intrínseca que ele procurava não era uma condição prévia para o desenvolvimento histórico da consciência humana, mas antes um produto dele. No desenvolvimento da criança o pensamento e a palavra não são ligados por um elo primário. A ligação entre eles vai se modificando gradualmente. No entanto, a ausência de um elo primário não significa que uma conexão entre eles só possa estabelecer-se de uma forma mecânica. Portanto, não podemos considerar o pensamento e a fala como dois processos independentes, paralelos.

  Para entendermos isso, tomemos de Vigotski o seu estudo com uma nova abordagem dessa questão, tendo ele substituído a análise das partes, como vinha sendo feito pelas investigações anteriores, pela análise em unidades, cada uma das quais, retendo, de forma simples, todas as propriedades do todo. Essa unidade do pensamento verbal foi encontrada no significado das palavras. O significado de uma palavra representa um amálgama muito estreito do pensamento e da linguagem, tornando difícil dizer, se se trata de um fenômeno da fala ou um fenômeno do pensamento. O significado é um critério da “palavra”, isto é, seu componente indispensável sendo sempre uma generalização ou um conceito. Mas as generalizações e os conceitos são atos do pensamento, então o significado é um fenômeno do pensamento. E o é apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala. Ainda que o significado é um fenômeno da fala na medida em que a fala é ligada ao pensamento. A fala é, portanto, iluminada pelo pensamento. Com relação ao significado das palavras, estas são formações dinâmicas, portanto que mudam, e não estáticas. A modificação no significado das palavras se dá à medida que a criança se desenvolve e também pelas várias formas como o pensamento funciona. A relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa e sim um processo, isto significando que é um movimento contínuo de vaivém processo, tanto a palavra quanto o pensamento passam por transformações que podem ser denominadas de desenvolvimento funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras, sendo por meio delas que ele passa a existir, caso contrário, não haveria como saber de sua existência, ou que sua existência não poderia mesmo existir. Afinal, tudo gira em torno dos conceitos, ou significados. Quando pensamos, pensamos com os conceitos que temos das coisas que existem e das palavras que delas já temos representações, que também são conceituais. Assim, cada pensamento é uma relação de uma coisa com a outra, desempenhando uma função, resolvendo algum problema.

  O pensamento passa fases e planos diferentes antes de ser verbalizado. Faremos a distinção entre os dois planos da fala: 1) o aspecto interior da fala, (semântico - relativo à significação) e o aspecto exterior (fonético), que embora em unidade têm seu próprio movimento; suas próprias leis. Por isso a unidade da fala, em fala interior e fala exterior, é complexa e não homogênea. No desenvolvimento lingüístico da criança, há um movimento independente nas esferas fonética e semântica. Quando a criança começa a falar, isto é, a verbalizar, ela começa por uma palavra, depois relaciona duas ou três e em seguida passa a se comunicar por frases, isto significando que ela vai da parte para o todo. Com relação ao significado, o que ocorre é que a primeira palavra da criança é uma frase completa. Por exemplo: “dada”, ou “mama”, ou “gaga”. Donde, semanticamente, ela parte do todo para as partes e só mais tarde é que ela começa a dominar as unidades semânticas separadas, a dividir o seu pensamento indiferenciado, na construção e separação dessas unidades. Note-se que no aspecto semântico e externo da fala ocorre uma direção oposta em seu desenvolvimento isto é, um vai do particular para o geral (da palavra para a frase) e o outro vai do geral para o particular (da frase para a palavra). Se há a distinção entre o semântico e o vocal da fala, o seu desenvolvimento segue direções opostas, mas isso não significa que sejam independentes entre si. O pensamento surge inicialmente como indistinto e amorfo, quando a criança se expressa ela só poderá fazê-lo em uma única palavra. É à medida que o pensamento da criança se torna mais diferenciado que a criança adquire a capacidade de expressar-se de forma composta. Paralelamente, o avanço da fala em direção ao todo diferenciado de uma frase auxilia o pensamento da criança a progredir do seu aspecto amorfo, indiferenciado, para partes bem distintas. Entre a fala e o pensamento parecem existir mais diferenças do que semelhanças. O pensamento passa por várias transformações antes de transformar-se em fala e esta não é apenas a expressão do pensamento, é também sua realidade e sua forma.

  Para nosso objetivo neste trabalho, seguiremos Vigotski, no que ele ainda julga necessário para o entendimento da fala interior, que vai além do plano semântico. Para entendermos a relação entre o pensamento e a fala, necessitamos entender alguns de seus aspectos psicológicos no tocante a fala interior.

  Mas o que é a fala interior, ou endolasia? Os estudos iniciais sobre o assunto, dizem que a fala interior é a memória verbal; depois, que a fala interior é a fala exterior truncada, isto é, fala “sem som”, “fala subvocal”; e então, que a fala interior antecede o ato motor de falar. Vigotski (1998), nos diz: a fala interior não é de forma

  

alguma fala. É sim, uma atividade intelectual e afetivo-volitiva, uma vez que inclui os

motivos da fala e o pensamento expresso em palavras.

  Pode-se então dizer, que a fala interior é uma fala para si mesmo, para o próprio sujeito, onde ele é seu próprio interlocutor; a fala exterior é para os outros. Isso é básico e muito simples. Não é só isso a fala interior. Bem, podemos dizer que a fala interior é o contrário da fala exterior, pois que a fala exterior, consiste na tradução do pensamento em palavras, na sua materialização, na sua objetificação. Com a fala interior o processo se inverte. É a fala que se interioriza em pensamento, por isso as estruturas de ambas são divergentes.

  Para entender melhor o que é a fala interior, vamos nos reportar à escrita, em que os suportes circunstancial e expressivo estão ausentes. A comunicação no caso da escrita só pode ser obtida através de palavras e suas combinações, exigindo que a atividade da fala seja complexa, daí, muitas pessoas utilizam os rascunhos. A evolução do rascunho para a cópia final reflete nosso processo mental. O planejamento tem um papel importante na escrita, mesmo quando não é necessário fazermos um rascunho. Via de regra, dizemos a nós mesmos o que vamos escrever, portanto, estamos fazendo um “rascunho” no pensamento. Esse rascunho mental é uma fala interior. Esta forma de rascunho mental nós utilizamos também na fala oral.

  A fala interior tem uma tendência à predicação, isto é, para a abreviação. Na escrita essa tendência inexiste; está presente na fala oral, algumas vezes, psicologicamente é constituída de predicados. Também está ausente na fala interior o sujeito, pois que sabemos o que estamos pensando, sempre conhecemos o sujeito e a situação. Na fala interior, ocorre a percepção “mútua”, que está sempre presente, por isso pode ocorrer uma “comunicação” praticamente sem palavras, e até mesmo para os pensamentos mais complexos. Quando conversamos com nós mesmos não temos necessidade de muitas palavras. Com a sintaxe e o som reduzidos ao mínimo o significado passa para o primeiro plano na fala interior, donde pode-se dizer que a fala interior opera com a semântica e não com a fonética. Há peculiaridades bastante interessantes quanto à semântica na fala interior. A primeira é o predomínio do sentido sobre o seu significado. Esse predomínio vem imprimir à fala interior uma característica que nos parece importante quando desejamos saber como estamos diante de uma situação. É que, havendo o predomínio do sentido na fala interior, esta fala é uma fala que trata da nossa verdade, daquilo que nos toca. “O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência” (VIGOTSKI, 1998:181).

  O sentido de uma palavra é um todo complexo, fluido e dinâmico. Uma palavra adquire seu sentido no contexto em que surge e em contextos diferentes muda de sentido. Já o significado permanece estável mesmo ao longo de todas as alterações de sentido. O sentido é algo pessoal, particular, singular. Dependendo da mente que o utiliza é quase ilimitado e da mesma forma que o sentido de uma palavra está relacionado com toda a palavra, e não com sons isolados, o sentido de uma frase está relacionado com toda a frase, e não com palavras isoladas.

  Outra peculiaridade semântica da fala interior é a aglutinação, ou condensação, que é uma maneira de combinar as palavras, o que é comum em algumas línguas e rara em outras. Quando diversas palavras aglutinam-se numa única, ela não está apenas carregada de complexidade, isto é, uma idéia complexa e sim designa todos os elementos isolados que estão presentes nesta idéia.

  A terceira peculiaridade semântica fundamental da fala interior diz respeito ao sentido das palavras, que se combinam e se unificam. Esse processo é um processo psicológico-emocional regido por leis diferentes da leis do significado. Neste caso os sentidos de diferentes palavras fluem um dentro do outro, de modo que se influenciam. Neste aspecto do sentido, uma única palavra pode estar saturada de sentido, e na fala exterior, seriam necessárias muitas palavras com muitos significados para poder elucidar uma só palavra carregada de sentido.

  Quando nos referimos à peculiaridade do sentido, e considerando que o sentido é que empresta as características singulares de cada sujeito, pode-se supor que na fala interior, bem como na fala exterior, é o sentido que produz nossos pensamentos. E o sentido é algo muito singular e muito particular. Não é dado do exterior. Ele vem do nosso universo interiorizado.

  O sentido, ou o desejo, não está ligado à satisfação das necessidades biológicas, e sim à necessidade de satisfação das demandas de afeto e de reconhecimento de nossa singularidade. Tomando por base a construção da palavra a partir da associação da imagem acústica da representação-palavra com a representação-objeto, podemos supor, que uma das dificuldades na aprendizagem de uma segunda língua, por algumas pessoas, sobretudo as pessoas adultas, possa estar relacionada com a ausência de sentido que as palavras em outro idioma têm para o sujeito.

  Como a formação do sentido se faz na infância através das representações de objeto e de palavras, e é a base para o processo de pensar e falar, isso não pode ser reconstruído na fase adulta. O que resta para o aprendiz de uma segunda língua é apenas o significado das palavras, significado este que procede do exterior, para possibilitar o laço social. O sentido, ao que nos parece, é o motor impulsionador da fala e do pensamento e ele tem uma conotação afetivo-volitiva, isto é, seu impulso é o desejo. Arriscamo-nos em dizer que, pensar e falar apenas pelo fator semântico das palavras, é como realizar uma conversa mecânica, isto é, automática, o que nos leva a supor, que os conteúdos falados e pensados não estariam diretamente relacionados com o próprio sujeito. Se o que ele aprende não está relacionado com a sua matriz afetivo-volitiva, pode se tornar uma fala sem sentido. A fala interior que é também pensamento, é ligada por palavras, apenas que neste caso as palavras não são necessárias. Para quem estuda uma segunda língua, os pensamentos e a fala interior teriam que ser realizados na língua materna, pois que o interlocutor é o próprio sujeito, ele fala para si mesmo. É uma conversa entre seus pensamentos, uma vez que o ato da palavra oral não é necessário, o que o afeta, afetiva e volitivamente, procede do seu interior psíquico.

  Retornando ao que diz Vigotski, a fala interior não é o aspecto interior da fala exterior, pois que ela tem função em si própria. Não deixa de ser uma fala, isto é, pensamento ligado por palavras, no entanto, na fala interior as palavras desaparecem à medida que geram o pensamento. O que nos parece importante é que a fala interior é, em grande parte, um pensamento que expressa significados puros, isto é, a própria significação. É algo dinâmico, instável e inconstante que flutua entre a palavra e o pensamento.

  Para melhor entender, vejamos como funciona o pensamento verbal que é ainda mais interiorizado do que a fala interior, e que tem dois componentes estáveis, mais ou menos solidamente delineados, isto é, a própria palavra e o próprio pensamento. Nós pensamos para resolver algum problema, essa é a função do pensamento. O fluxo do pensamento nem sempre é falado, verbalizado. Já vimos que a fala e o pensamento não são iguais, não havendo correspondência rígida entre eles. O pensamento tem sua própria estrutura e a transição do pensamento para a fala não é uma coisa fácil. O pensamento tem uma característica toda sua que é a de que ele não é formado de unidades separadas. Vejamos: quando desejamos comunicar o pensamento de que vimos, por exemplo: um carro vermelho parado na frente da casa branca onde havia um lindo jardim, nós não vemos cada aspecto isoladamente. Toda a imagem que vemos é concebida em um só pensamento. Mas quando vamos contar isso, expressamos em palavras separadas, uma de cada vez, atendendo ao princípio de linearidade, isto é das unidades separadas. Nós podemos levar até minutos para expressar um pensamento através da fala, que precisa ser feita, numa ordem seqüencial, conforme vimos acima. É que para passar do pensamento à palavra é preciso recorrer ao significado. Em toda nossa fala, nossos textos, sejam escritos ou verbais, haverá sempre um pensamento no subtexto. Não é, portanto, a transição direta do pensamento à palavra.

  O mais importante nos nossos pensamentos verbais é que eles são gerados pela motivação, por nossos desejos, nossas necessidades, nossos interesses e nossas emoções. Há por trás de todo pensamento uma tendência afetivo-volitiva, o que nos leva a supor, que também os pensamentos, são criados e movidos pelo sentido, ou pelo nosso desejo, donde são da natureza da singularidade do sujeito. E, quando precisam ser comunicados, toma emprestado das palavras o significado que

  Resta ainda dizer que para compreender a fala de outra pessoa não basta entender as suas palavras, é preciso mais, isto é, compreender o seu pensamento. Isso não sendo suficiente ainda, e ao que nos parece, quase impossível, é preciso conhecer a sua motivação, seu desejo. O desenvolvimento do pensamento verbal, no dizer de Vigotski, segue o seguinte rumo: primeiro do motivo que gera um pensamento à configuração do pensamento, depois na fala interior, nos significados das palavras, e, finalmente, nas palavras. As relações entre o pensamento e a palavra são frágeis e inconstantes entre os processos que vão ocorrendo durante o desenvolvimento do pensamento verbal.

  Somente uma teoria histórica da fala interior pode lidar com esse problema imenso e complexo. A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece na sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica. À frase bíblica “No princípio era o Verbo”, Goethe faz Fausto responder: “No princípio era a Ação”. O objetivo dessa frase é diminuir o valor das palavras, mas podemos aceitar essa versão se a enfatizarmos de outra forma: No “princípio” era a Ação. A palavra não foi o princípio – a ação já existia antes dela; a palavra é o final do desenvolvimento, o coroamento da ação. (VIGOTSKI; 1998:190).

  14

  2.2 A TEORIA PSICANALÍTICA DE FREUD

  

tratamento de distúrbios mentais. Em 1886, de volta à Viena, passa a procurar explicações

psicológicas para as desordens mentais, estudo que chamou de psicanálise. Em Estudos sobre

Histeria (1893), descreve os sintomas da doença como manifestações de energia emocional não-

descarregada, associada a traumas psíquicos esquecidos. Substitui a hipnose pela análise dos

sonhos e pela associação de idéias para revelar o processo mental inconsciente na raiz do distúrbio.

Ao afirmar a influência do inconsciente sobre as ações humanas e a ligação dos impulsos sexuais

com as neuroses, ganha a oposição dos meios científicos. O primeiro sinal de aceitação da

psicanálise no meio acadêmico surge em 1909, quando é convidado a dar conferências nos EUA.

Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), usa suas teorias para interpretar a cultura, a mitologia,

a religião, a arte, a história. Judeu, foge para Londres quando os alemães ocupam a Áustria, em

  Tomando a teoria da psicanálise, formulada pelo neurologista e psiquiatra austríaco, Freud, (1856-1939), para o estudo da origem da fala temos que levar em conta que a expressão “fala” não deve ser entendida como significando a expressão do pensamento por palavras, mas incluindo também, a linguagem dos gestos e de todos os outros métodos, como por exemplo, a escrita, através dos quais a atividade mental pode ser expressa.

  Segundo a psicanálise, a hipótese de Freud é a de que a unidade da função da fala é a “palavra”. A palavra é uma apresentação complexa e é uma combinação de elementos auditivos, visuais e cinestésicos. Distinguem-se, em geral, quatro componentes da apresentação da palavra: a “imagem sonora”, a “imagem visual da letra”, a “imagem motora da fala” e a “imagem motora da escrita”. Essa combinação dos quatro elementos se faz mais complexa quando se entra no processo provável da associação que se verifica em cada uma das atividades da fala, conforme tentaremos especificar abaixo, segundo Freud em seu texto O inconsciente (1915), no apêndice C: Palavras e Coisas.

  1. Aprendemos a falar associando uma imagem sonora de uma palavra

com um sentido da inervação de uma palavra. Após falar, apossamo-nos também de

uma apresentação motora da fala, que são as sensações centrípetas que provém

dos órgãos da fala, de modo que sob o aspecto motor a palavra é duplamente

determinada para nós. Dos dois elementos determinantes - o primeiro - que é a

apresentação da palavra inervatória, do ponto de vista psicológico, parece ter menor

valor e na realidade, seu aparecimento, se ele ocorre como fator psíquico pode ser

contestado. Na seqüência, depois de termos falado, recebemos uma imagem sonora

da palavra falada (a palavra que falamos por nós mesmos, sem imitação). Enquanto

a criança não tiver desenvolvido muito a capacidade de fala, essa segunda imagem

sonora não precisa ser a mesma que a primeira, mas apenas associada a ela.

Nessa fase do desenvolvimento da fala, que é o da primeira infância, a criança usa

uma linguagem construída por ela mesma. A criança comporta-se como os afásicos

motores, associando diversos sons verbais exteriores a um único som produzido por

ela mesma.

  2. Aprendemos a falar a língua de outras pessoas, esforçando-nos por

tornar a imagem sonora produzida por nós tão igual quanto possível à que deu lugar

  

outra pessoa. Essa aprendizagem está na dependência da inervação, isto é, o

registro no sistema neuronal, que é aquele que a criança construiu por si mesma,

com diversos sons, até poder falar a palavra que o outro (semelhante) falou.

  3. Aprendemos a soletrar ligando as imagens visuais das letras a novas

imagens sonoras, as quais, por sua vez devem nos permitir lembrar os sons verbais

que já conhecemos. Logo a seguir, quase que imediatamente, repetimos a imagem

sonora que denota a letra. Percebe-se também aqui, que as letras também são

determinadas por duas imagens sonoras que coincidem, e duas apresentações

motoras que se correspondem.

  4. Aprendemos a ler ligando, de acordo com certas regras, a sucessão de

apresentações inervatórias e motoras da palavra que recebemos quando

enunciamos letras isoladas, e com isso estamos fazendo surgir novas

apresentações motoras da palavra. Assim que dizemos em voz alta essas novas

apresentações da palavra, percebemos por suas imagens sonoras que as duas

imagens motoras e imagens sonoras que recebemos dessa forma, nos são

familiares e idênticas às imagens empregadas no falar. Então, associamos o

significado ligado aos sons verbais primários às imagens sonoras adquiridas pela

soletração. Um dado importante a observar é o de que, se o que foi falado

primeiramente foi um dialeto e não uma língua literária, as imagens motoras e

sonoras das palavras que adquirimos por soletração têm que ser superassociadas

às imagens antigas, e assim temos que aprender uma nova língua. Essa tarefa é

facilitada quando houver semelhança entre o dialeto e a língua literária e será mais

difícil quando essa semelhança não existir.

  5. Aprendemos a escrever reproduzindo as imagens visuais das letras por

meio de imagens inervatórias da mão, até que essas mesmas imagens visuais ou

outras semelhantes apareçam. Via de regra as imagens da escrita são apenas

semelhantes às imagens da leitura e superassociadas a elas, pois o que

aprendemos a ler é impresso e o que aprendemos a escrever é manuscrito.

Escrever é um processo bastante simples em comparação com a leitura.

  6. Presume-se que, posteriormente, também realizemos essas diferentes

funções da fala nos mesmos moldes associativos em que as aprendemos, e

certamente, nessa fase posterior vão ocorrer abreviaturas e substituições, que no

  7. A palavra é uma apresentação complexa, melhor dizendo, é um

complicado processo associativo no qual devem estar presentes e reunidos os

elementos de origem visual, acústica e cinestésica.

  Pode-se dizer que a aprendizagem da fala é bastante complexa, pois que inicialmente, a criança é falada pelo outro, até que ela possa ter a maturação biológica, para que em seu sistema neuronal possam registrar-se os sentidos inervatórios. O neurônio precisa estar mielinizado, isto é, ter maturação. Isso é também o que acontece, por exemplo, com o processo de andar, e também com o processo de controle dos esfíncteres. Antes que tenham a maturação biológica necessária, não podem realizar sua função. Precisamos levar em conta que falar também é um ato motor, não se fala sem o aparato biológico, e este é importante, tanto quanto a inserção cultural familiar, no caso da aquisição da fala.

  2.2.1 Como a palavra adquire seu significado Paralelo ao processo de aprendizagem da palavra, e de igual importância, é necessário considerar como se dá o seu significado. Assim, na psicanálise, o que temos é que o significado de uma palavra está atrelado à apresentação do objeto. Isto significando que a criança inicia seu processo de comunicação a partir da imagem acústica dos objetos que vai fazendo no seu psiquismo. Ocorre também que a apresentação do objeto é um complexo de associações formado por uma grande variedade de apresentações visuais, acústicas, táteis, cinestésicas e outras. Uma criança que tenha um ambiente rico em variedade de objetos pode aprender a fazer maior número de associações de palavras, relacionadas com os objetos que a rodeiam.

  Segundo dados da filosofia, temos que a apresentação do objeto consiste em que a aparência de haver uma coisa ou objeto de cujos vários atributos essas impressões dos sentidos dão testemunho, deve-se ao fato de que ao enumerarmos as impressões sensoriais que recebemos de um objeto, podemos presumir a possibilidade de haver grande número de outras impressões na mesma cadeia de associações. O que podemos observar é que a apresentação do objeto é vista como uma apresentação que não é fechada e até mesmo que é uma apresentação que não pode ser fechada. No entanto, a apresentação da palavra é vista como algo fechado, ainda que com possibilidade de extensão. Isto indica que o significado em palavras dos objetos é sempre o mesmo, não muda. O que é flexível é o processo de associação da criança, que devido ao sentido inervatório tem um leque de possibilidades para dar significado às coisas ou aos objetos.

  O diagrama abaixo nos mostra que a apresentação do objeto é aberta e oferece amplas possibilidades de nomeação, ou de articulação.

  FIGURA 1 – Diagrama psicológico de uma apresentação da palavra

FONTE: FREUD, Sigmund. A História do Movimento Psicanalítico – Artigos sobre Metapsicologia e

Outros Trabalhos. Volume XIV (1914-1916), Rio de Janeiro: Imago, 1974: 244.

  Para tentarmos entender melhor a abordagem de Freud sobre a aquisição da fala, vamos utilizar a releitura de Garcia-Rosa (1991). Segundo ele, a distinção que Freud faz entre Consciente, Pré-consciente e Inconsciente já estaria formulada na distinção que ele faz entre representação-palavra e representação-objeto. A representação-palavra é a que constitui o consciente - pré-consciente e a representação-objeto constitui e forma o inconsciente. Haveria então, dois complexos nesse aparelho de linguagem, ou aparelho psíquico: um formado pelo complexo de palavra e o outro que Freud chamou de associação de objeto. Cada complexo é um complexo imagético, constituído por imagens motoras, auditivas, intervenção simultânea de funções relativas a mais de um ponto do território da linguagem.

  Foi então através do esquema representação-palavra e das associações de objeto que Freud aborda o problema da significação e aponta para uma possível concepção do signo como arbitrário. Se houver apenas a associação de objeto, vai ocorrer uma diversidade sensível sem unidade, sem identidade. Então, pergunta-se: De que forma o sensível pode ganhar unidade, uma identidade e uma qualidade? A representação-palavra ganha significação ao se articular com a associação de objeto. Sem a palavra não haveria possibilidade de contato com o sensível, o que não possibilitaria a representação. O que faz com que o aparelho de linguagem tenha por função a produção da significação é esse eixo que articula representação- palavra e representação-objeto. Isso se dá através da imagem acústica da palavra e da imagem visual do objeto. O objeto recebe sua identidade através da relação com a representação-palavra.

  Freud não concebe um aparelho que o indivíduo já traga com ele ao nascer, pronto e acabado, analogamente aos aparelhos físicos que compõem o corpo biológico. O aparelho de linguagem (Sprachapparat) forma-se aos poucos, elemento por elemento, na relação com um outro aparelho de linguagem, e é apenas por referência a esse outro que ele funciona. (GARCIA-ROSA, 1991:30).

  O que temos é que esse “outro” é um outro aparelho de linguagem, isto é, outro semelhante, pois que o mundo ou a cultura, por si só, não é capaz de produzir um aparelho de linguagem. Na verdade, não é apenas outro aparelho de linguagem, e sim uma pluralidade de aparelhos de linguagem, que podem construir um novo aparelho de linguagem, isto é, um sujeito falante. Naturalmente que essa possibilidade também está imbricada com o organismo biológico.

  O aparelho de linguagem depois de construído é também capaz de superassociações, o que o transforma numa trama intrincada de caminhos associativos dando lugar também, à condensação e ao deslocamento, ou à metáfora e à metonímia.

  Quanto à memória, que consideramos importante para o nosso trabalho, está constituída pelas diferenças nas facilitações entre os neurônios. A memória não processo mecânico pontual, e sim um processo que implica um diferencial de valor entre caminhos possíveis. A memória não é uma propriedade que se acrescenta ao aparelho psíquico, mas é sim fundadora desse aparato. Se a memória é a primeira, e se memória é repetição, o que é que ela repete? No texto do Projeto para uma

  psicologia científica (1895), a memória é concebida como uma vivência que tem de

  continuar produzindo efeitos, sendo que esse poder está imbricado com a magnitude

  da impressão e da repetição. Por “magnitude da impressão”, entende-se em

  psicanálise, a quantidade de excitação que percorre o neurônio e a “repetição” é explicada como sendo o caminho facilitado quando dois neurônios próximos são investidos simultaneamente.

  Para Freud o aparelho psíquico é o mesmo que o aparelho de linguagem e isso ele já dizia em 1891, melhor dizendo, foi a partir de sua primeira concepção de aparelho de linguagem que ele elabora seu modelo de aparelho psíquico. O essencial a ser pontuado é essa determinação pela linguagem.

  Para podermos compreender melhor como se adquire a fala, vamos nos referir novamente à questão do outro: é na relação com o outro enquanto falante que o aparelho de linguagem se forma, e não na relação com o outro enquanto objeto do mundo. Mesmo o outro, enquanto objeto do mundo, só se constitui como objeto a partir da linguagem. Isso significando, que a coisa (objeto), ou melhor, o organismo biológico, fornece elementos sensíveis, impressões, que somente vão adquirir unidade de objeto a partir da linguagem. Ou ainda, da relação que esses elementos mantêm com a representação-palavra. Sem essa articulação, isto é, da representação-coisa e representação-palavra não haverá aparelho de linguagem, ou aparelho psíquico.

  Vale dizer que a representação-objeto não é uma representação icônica da coisa, não é semelhante à coisa, mas apenas índice dela. Seu significado é dado pela representação-palavra e não pela coisa. Aqui, podemos pensar que as representações (Vorstellungen), sejam elas representação-palavra ou representação-objeto, remetem umas às outras de tal maneira que formam entre si uma trama ou uma rede de articulações, de signos – que na sua função significante remetem a signos e não a coisas.

  A leitura freudiana sobre o desenvolvimento ou a aquisição da fala nos remete segunda língua pode estar vinculada com a questão mesma das associações entre a representação-objeto com a representação-palavra.

  Vejamos: a representação-objeto, não sendo uma representação de um objeto externo existente no mundo e não sendo a coisa do mundo que fornece à representação-objeto sua unidade, seu conceito, como por exemplo: cadeira, mesa,

  

cavalo, mãe, etc., o que a coisa fornece são “associações de objeto”, conforme

  vimos acima. Essas “associações de objeto” são as imagens elementares visuais,

  

acústicas, táteis, cinestésicas. O que propomos pensar é que essas imagens

  elementares são as que vão constituir a memória, pelos processos de facilitação da excitação neuronal. Se as impressões de memória são as primeiras a se formar no aparelho psíquico (aparelho de linguagem), adquirir uma segunda língua pode ser mesmo bastante difícil para algumas pessoas, sobretudo as pessoas adultas, pois que nelas, a “facilitação” neuronal, isto é, as excitações produzidas nos neurônios pelo vaivém da catexia excitatória, funda-se com as impressões das imagens elementares, adquiridas no processo da aquisição da fala, antes mesmo que o sujeito se constitua como falante, isto é, como aparelho de linguagem.

  Se a palavra é uma representação complexa que inclui elementos acústicos, visuais e cinestésicos, a mais elementar operação da linguagem somente é possível através de um processo de associação implicando funções relativas a pontos distintos do território da linguagem. É em termos de vias de associação (as Bahnungen, do projeto de 1985) que a ordem do aparelho de linguagem vai se constituir. (FREUD, 1985 in GARCIA-ROSA, 1991:32).

  A idéia de uma relação necessária entre a imagem acústica (significante) e o significado (conceito), já estava presente em Freud, quando iniciou a escrever sua obra do aparelho psíquico (aparelho de linguagem) , não tendo sido originalmente citado por Ferdinand de Saussure. Note-se que para Freud, o aparelho psíquico nada mais é que o aparelho de linguagem, haja vista que a constituição do sujeito e sua expressão se dão pelo aparelho de linguagem. Sem a aquisição da linguagem o que teríamos seria apenas um organismo biológico, o que não constituiria um sujeito humano. É sobre um organismo biológico que o sujeito advirá, através da linguagem pela e para sua inserção na cultura, onde tomará um posicionamento.

  Vale acrescentar, para maior elucidação, que não é da “coisa” que a palavra Tudo na fala se passa numa relação entre significante e significado, que veremos mais adiante.

  Para Freud, a fala é uma aquisição realizada pelo infans, após o seu nascimento. É através de sua relação com o outro, outro aparelho de linguagem, aliás, por um pluralismo de aparelhos de linguagem que o ser humano se constitui enquanto falante. Inicialmente ele vai formando o sistema de representação-objeto e depois da representação-palavra que são a matriz de sua fala posterior.

  2.3 A TEORIA BIOLÓGICA DO “INSTINTO

  aspectos da linguagem e da mente, desde o começo de seus estudos demonstrou muito interesse pela linguagem, especialmente pelo desenvolvimento da linguagem nas crianças. A partir disso estudou os processos pelos quais as crianças adquirem vocabulário e estruturas gramaticais na língua materna, e os erros comuns que elas cometem ao trocarem verbos regulares por irregulares em inglês, por exemplo.

  Em 1994 este autor publicou O Instinto da Linguagem que é uma introdução a todos os aspectos da linguagem, unidos pela idéia central de que a linguagem é uma adaptação biológica.

  Segundo Pinker (2002), a linguagem é, com toda clareza, uma peça da constituição biológica do cérebro dos humanos. Ainda que sendo uma habilidade complexa e especializada, ela se desenvolve espontaneamente na criança. A isso, acrescenta que não depende de nenhum esforço consciente ou instrução formal e se manifesta sem deixar perceber a lógica subjacente, sendo ainda qualitativamente a mesma em todo indivíduo. O que difere de indivíduo para indivíduo são as capacidades mais gerais de processamento das informações ou de comportamento mais ou menos inteligente. Este autor considera que a linguagem é um “instinto”, o

  

Canadá. Formou-se em Psicologia Experimental na Universidade McGill e então se mudou para

Cambridge, Massachusetts em 1976. Desde então ele tem dividido seu tempo entre a Universidade

de Harvard e o MIT. Ele concluiu seu doutorado em Harvard em 1979, seguido de um pós-doutorado

no MIT e trabalhou por um ano em Harvard como professor assistente. Em 1982 foi trabalhar no MIT que contraria idéias de que ela seja uma faculdade psicológica, um órgão mental, um sistema neural, um aparelho de linguagem e outros.

  2.3.1 Falar é um comportamento natural no homem A teoria biológica entende que as pessoas sabem falar mais ou menos da mesma forma que uma aranha sabe tecer teias. Ao que acrescenta que a capacidade de tecer teias não foi inventada por uma aranha especial e nem aprendida das outras aranhas através da educação e que também algumas aranhas nem tem aptidão específica para arquitetura. Elas tecem teias porque elas têm "cérebro" de aranha e é isso que as impele a tecer com competência e tendo sempre sucesso.

  Segundo esse autor, a linguagem não é uma invenção cultural e também não é uma manifestação da capacidade geral de usar símbolos. Essa forma de pensar contraria completamente a crença popular bem como as ciências humanas e sociais, de que a linguagem falada, ou seja, que o uso da palavra é ensinado e aprendido.

  Em sendo a linguagem uma habilidade específica do ser humano, isso não implica que o estudo do comportamento humano deve ser exclusivamente da área da biologia. E, aliás, não o é. “No show de talentos da natureza somos apenas uma espécie de primatas com nosso próprio espetáculo, um jeito todo especial de comunicar informação sobre quem fez o que para quem modulando os sons que produzimos quando expiramos”. (PINKER, 2002:10).

  Podemos, a partir do postulado do autor, tomar a linguagem não como uma inefável essência da singularidade humana e sim como uma adaptação biológica para se comunicar; não a consideramos formadora de pensamentos, pois que segundo este autor, ela não é isso. Ele diz que a linguagem é uma maravilha da engenharia da natureza humana. É um órgão que tem perfeição de estrutura e co- adaptação, com o qual nascemos e apenas temos de nos adaptar a cada uma das línguas onde nos desenvolvemos.

  Sob a ótica deste cientista a complexidade da linguagem faz parte de nossa herança biológica inata. Por isso não é algo que os pais ensinam aos filhos ou algo que tenha que ser elaborado na escola. É processo que se desenvolve naturalmente.

  Darwin (1871) foi quem teve pela primeira vez a idéia da linguagem como um “instinto”, dizendo também que ela não seria exclusiva do ser humano. Este filósofo chegou à conclusão que a habilidade da linguagem é “uma tendência instintiva a

  

adquirir uma arte”, mas para ele não é um desígnio peculiar aos humanos, já que

  também os pássaros aprendem a cantar. Neste caso, podemos incluir todas as formas de comunicação entre os animais, como os grunhidos do porco, o piar dos pintinhos, os relinchos dos cavalos. Aprender a cantar como os pássaros, não significa falar pela necessidade do intercâmbio social.

  William James, seguidor de Darwin, observou que quem tem um instinto não precisa agir fatalmente como um autômato. Ele diz que temos todos os instintos dos animais e outros além dos animais. Por exemplo, nossa inteligência flexível que surge da inter-relação entre muitos instintos divergentes.

  Em quase todas as teorias sobre o desenvolvimento da linguagem, sempre se disse que as crianças aprendem a falar imitando a mãe. Mas vejamos: quando a criança diz “Eu se sentei” ou “Eu não cabo aí dentro", com certeza isso não é uma imitação, pois que as mães não falam dessa forma.

  Chomsky (1928) foi, no século XX, o primeiro neste campo do conhecimento a revelar a tese de que a linguagem é como um instinto. Ele desenvolveu uma crítica ao estruturalismo, que concebia a linguagem como algo que se aprendia por imitação e que acreditava que no ser humano tudo é aprendido por adestramento. Chomsky acreditava na criatividade humana e refutava o adestramento. Em sua concepção, a linguagem é uma capacidade humana natural inscrita no DNA. Essa é a tese que defende em vários artigos e livros, hoje clássicos, como Lingüística

Cartesiana em que toma o mote do racionalista René Descartes (1595-1650).

Descartes dizia: “se uma criança for criada entre lobos ela não desenvolverá a linguagem. Mas, se voltar ao convívio humano, tudo volta ao que deveria ser, e ela aprende a falar. Já um macaco, mesmo que seja criado apenas entre humanos, jamais desenvolverá a linguagem, que nele não é inata”.

  Chomsky estava mudando radicalmente a localização do objeto de estudo da homem, para ele o foco era a capacidade inata da linguagem. Ele diz que dentro de cada ser humano e de todos os seres humanos está um tesouro que é preciso estudar.

  Ele chamou atenção para o fato fundamental na linguagem que é o de que cada frase que uma pessoa enuncia é virtualmente uma nova combinação de palavras, que aparece pela primeira vez na história do universo. Por isso o cérebro deve ter uma receita ou um programa que consegue construir um conjunto ilimitado de frases a partir de uma lista finita de palavras. A isso ele denominou gramática mental. O outro fato fundamental é o de que as crianças desenvolvem essa gramática mental rapidamente sem qualquer instrução formal à medida que crescem. Portanto, segundo Chomsky, as crianças têm de estar equipadas de modo inato com um plano comum às gramáticas de todas as línguas, uma Gramática Universal que lhes diz como extrair os padrões sintáticos da fala de seus pais.

  A linguagem complexa entre os seres humanos é uma descoberta fascinante e para muitos observadores da linguagem isso pode ser uma prova de que ela é inata. Nunca foram encontradas tribos sem linguagem, e até porque é a linguagem que orienta todas as atividades diárias numa comunidade, como por exemplo: providenciar comida, abrigo, amar, discutir, negociar, ensinar.

  Chomsky postulou a tese de que a linguagem humana ocorre em dois níveis: uma estrutura profunda, na qual o raciocínio ocorreria sem o uso de palavras (que hoje, corresponderia a um software), e uma estrutura superficial que são as frases que dizemos, pensamos e escrevemos.

  Pinker, que postula como Chomsky que a linguagem é inata, propôs-se demonstrar a tese de que a linguagem é “instintiva” através do estudo do desenvolvimento da linguagem nas crianças. O ponto central de sua tese é que a linguagem complexa é universal porque crianças a reinventam, geração após geração e isto não porque a aprendem, não porque são em geral inteligentes, não porque é útil para elas, mas porque não têm alternativa. Vejamos como isso ocorre: é preciso entender como os povos criaram línguas complexas a partir do zero.

  Para demonstrar como surgiu cada língua no mundo vamos utilizar os estudos da hipótese teórica de Pinker, através dos exemplos que este autor história mundial, que foi o tráfico de escravos pelo Atlântico e os servos contratados no Pacífico Sul. Alguns plantadores de tabaco, algodão, café e açúcar misturaram deliberadamente trabalhadores de diferentes origens lingüísticas. O que aconteceu com esses trabalhadores? Por terem de realizar tarefas práticas, sem, contudo, poderem aprender as línguas uns dos outros, desenvolveram um jargão provisório que é chamado de pidgin. Pidgin são cadeias simples e precárias que são tomadas da língua dos donos das plantações e que são muito pobres com relação à gramática. Por exemplo: o plantador de tabaco diria ao plantador de café na hora do almoço: “Come”, ao que o outro responderia: “Come”. Ocorre, no entanto, que um

  

pidgin pode vir a se tornar uma língua complexa com o passar do tempo. Foi, aliás, o

que aconteceu com o “Pidgin English” do Pacífico Sul moderno.

  O lingüista Derek Bickerton demonstrou que em muitos casos para um pidgin se transformar em uma língua complexa basta que um grupo de crianças, em idade de aprender a língua materna, seja exposto ao pidgin. Bickerton demonstra que isso acontecia quando crianças eram separadas dos pais e ficavam todas juntas sob a responsabilidade de uma pessoa que falava com elas em pidgin. Essas crianças não ficavam satisfeitas em reproduzir as cadeias fragmentadas de palavras e elas injetavam complexidade gramatical à simplicidade e pobreza das cadeias de palavras do pidgin. O resultado, com o passar do tempo, era uma nova língua, que tinha muita riqueza em termos expressivos. Essa nova língua, transformada pelas crianças a partir do pidgin se chamava crioulo.

  Podemos, a partir do que diz Bickerton, supor que as crianças sempre têm mais facilidade de ampliar e mesmo de adquirir uma língua. Já os adultos que trabalhavam juntos, não ampliavam, não imprimiam complexidade ao pidgin.

  Bickerton apresenta uma prova do episódio de crioulização que ocorreu num passado ainda recente para que ele pudesse estudar isso junto com pessoas que viveram essa experiência. No final do século 19, mais ou menos, no início do século 20, com a rápida expansão das plantações de açúcar no Havaí, foram trazidos trabalhadores da China, Japão e Coréia, Portugal, Filipinas e Porto Rico, e um pidgin rapidamente se desenvolveu. Muitos daqueles trabalhadores estavam vivos, nos anos de 1970, quando então, Bickerton pode entrevistá-los. Bickerton ao realizar as entrevistas com os trabalhadores que viveram a experiência do pidgin pôde perceber palavras, não existiam prefixos ou sufixos, tempos verbais; nenhuma estrutura mais complexa nas próprias orações simples e nenhuma maneira consistente de indicar

  16 quem fez o quê para quem.

  Já as crianças, que a partir de 1890 cresceram no Havaí e estiveram em contato com o pidgin, acabaram falando de um modo bem diferente a língua que elas inventaram, a partir da fala dos adultos, o crioulo havaiano.

  O autor dessa experiência ressalta que o fato de a gramática crioula, em grande parte produto da mente das crianças, produto não adulterado da fala dos adultos, nos possibilita supor os mecanismos gramaticais inatos do cérebro. Ainda que as conclusões de Bickerton sejam discutíveis, segundo Pinker, por dependerem da reconstrução que ele fez de fatos que ocorreram décadas ou até mesmo séculos atrás. No entanto, sua idéia básica foi corroborada por dois experimentos naturais recentes, onde a crioulização realizada por crianças pode ser observada no tempo de sua ocorrência. Essa descoberta refere-se ao estudo da língua de sinais dos deficientes auditivos.

  A descoberta ocorreu na Nicarágua, e está sendo amplamente estudada pelas psicolingüistas Judy Kegl, Miriam Hebe Lopez e Annie Senghas. Até bem pouco tempo atrás não havia nenhuma língua de sinais na Nicarágua e isso porque seus deficientes auditivos permaneciam separados uns dos outros, isto é, não se agrupavam para se comunicar. Em 1979, o governo sandinista implementou uma reforma do sistema educacional e criou as primeiras escolas para esses deficientes. Essas escolas também tinham como enfoque a leitura labial e a fala, e isso foi desolador, como em todas as escolas que tentaram usar este enfoque. Paralelamente, enquanto as crianças deficientes auditivas se encontravam nos ônibus ou parques inventavam seu próprio sistema de sinais, usando os gestos provisórios que utilizavam para se comunicar junto com os familiares. Dessas invenções das próprias crianças, surgiu o sistema que é atualmente chamado de

  

Lenguaje de Signos Nicaragüense (LSN). Na atualidade essa linguagem de sinais é

  utilizada com fluência pelos jovens deficientes auditivos que estão com mais ou 16 menos 25 anos de idade, e é a mesma que foi inventada por eles mesmos, quando

  

O resultado das entrevistas de Bickerton, com as falas dos adultos em pidgin, e das frases das eram crianças. Essa linguagem é basicamente um pidgin, onde ainda, cada um se expressa de sua própria maneira, isto é, sem padronização. Na seqüência, para as crianças mais jovens e já em contato maior com outras crianças através da escola ou passeios pelos parques, esse pidgin transformou-se num crioulo que hoje é chamado de Idioma de Signos Nicaragüense (ISN) e está padronizado. As crianças se expressam da mesma maneira, e dependem menos de circunlóquios para se comunicar.

  O que Bickerton salienta é que o ISN foi a produção de muitas crianças, realizada coletivamente, ao comunicarem-se entre si. E ele afirma que, com o estudo dos deficientes auditivos, mais uma vez ele encontrou o que procurava. Quando crianças deficientes auditivas são criadas por pais que usam a língua de sinais, elas aprendem-na da mesma maneira como as crianças que escutam aprendem a língua falada. Mas quando crianças deficientes auditivas, não são filhos de pais também deficientes auditivos geralmente elas não têm acesso à língua de sinais e encontram bastante dificuldade em se comunicar. Quando deficientes auditivos já adultos procuram aprender a língua de sinais, ainda que consigam se comunicar, para eles é bastante difícil e parece que estão diante de um quebra-cabeça mental, como o é uma aula de língua estrangeira para um adulto. Segundo Bickerton, o que para as crianças foi fácil, para os adultos se torna bem mais complicado.

  A experiência realizada levou o autor à conclusão de que pelo fato de serem os deficientes auditivos virtualmente as únicas pessoas neurologicamente normais que chegam à idade adulta sem ter adquirido uma linguagem, para adquiri-la nessa fase, suas dificuldades são uma prova de que uma boa aquisição de linguagem tem de ocorrer durante um período crítico da infância.

  Também as crianças que não são portadoras de deficiências auditivas possuem o mesmo tipo de genialidade lingüística quando aprendem a língua materna. Segundo Pinker, não procede o argumento de que são os pais que ensinam a língua aos filhos, não sendo portanto, necessário que as mães dêem aulas explícitas aos filhos.

  Embora a fala tenha que ser estimulada, ainda assim, para se desenvolver, uma trilha sonora não é suficiente. Por exemplo, mandar as crianças assistirem televisão para aprender inglês não é o bastante. As crianças que ainda não sabem pais em presença da criança, o aqui e o agora, viabilizam a aquisição, pois a criança consegue ler os pensamentos dos pais, adivinhando o que o falante quer dizer. Isso se dá, sobretudo se a criança já tiver muitos termos de conteúdo.

  Para algumas pessoas é mais difícil aprender uma segunda língua na idade adulta do que uma primeira língua na infância. A maioria dos adultos nunca chega a dominar uma língua estrangeira, sobretudo sua fonologia e até por isso permanece o sotaque. Ainda que existam as diferenças individuais, parece haver uma barreira intransponível, para muitos adultos, na aquisição de uma segunda língua.

  Com relação às crianças elas são sempre superiores na aprendizagem, pois elas cometem erros sem acanhamento, têm mais motivação para se comunicar, gostam de se adequar, não são xenofóbicas e não se interessam por modos particulares de ser, e ainda, elas não têm uma primeira língua que interfere. Mas, ainda assim, segundo essa teoria, os fatores sociais e motivacionais podem ser colocados em dúvida. O fator chave que se destaca, como sendo o que favorece a aprendizagem da linguagem é a idade. Os bebês têm genialidade lingüística.

  A teoria do “instinto”, enquanto postula que a linguagem é uma aquisição inata no ser humano, nos leva a pensar que, nossa questão sobre a aquisição de uma segunda língua poderia ser facilitada por este postulado de Pinker. Mas ao mesmo tempo esbarramos na condição importante, que é a de que essa facilidade é mais infantil, pois que a criança necessita se comunicar, portanto está bastante motivada e não tem vergonha de seus erros. E o que é importante, a língua que ela está adquirindo é a língua materna, mas quando ela aprende uma segunda língua, a primeira língua também interfere, só que em menor grau dos que nos adultos. Ficamos nos questionando, também, sobre a não necessidade de ensinar a criança a falar, porque ela vai construindo sua própria aquisição num processo de desenvolvimento que se poderia chamar de autodidata.

  Com os adultos, a exemplo dos trabalhadores no Havaí que falavam idiomas diferentes, pode-se perceber claramente a dificuldade que esses têm de adquirir uma nova língua, mesmo que estivessem motivados, ou pelo menos, que necessitassem se comunicar. No entanto, mesmo assim não evoluíram, isto é, não conseguiram senão a repetição mecânica de uma linguagem básica dos seus patrões.

  No entanto, dá para pensar que sendo uma capacidade inata, isto é, “biológica”, ela esteja diretamente ligada com a maturação biológica dos órgãos, que pode estar somado à força repressiva que o adulto tem para realizar mudanças.

  Ainda poderíamos supor, que, falar uma nova língua é basicamente construir mais uma identidade, cuja hipótese teórica é apresentada por Christine Revuz (2002) em seu texto A língua estrangeira entre o desejo de um outro lugar e o risco do exílio, publicado no livro Língua(gem) e Identidade, organizado por Inês Signorini (2002). Essa hipótese será discutida mais adiante neste trabalho. Continuando, é possível que o adulto venha apresentar resistência a isso, talvez até por medo de perder sua própria identidade ao adquirir outra.

  Para tentar encontrar mais material para nosso questionamento, buscaremos clarificar essa questão sob a ótica da teoria lingüística no item a seguir.

  17

  2.4 A TEORIA LINGÜÍSTICA DE FERDINAND DE SAUSSURE Nossas considerações teóricas sobre a ciência da lingüística serão norteadas pelo pensamento de Ferdinand de Saussure um dos fundadores do estruturalismo como modalidade de estudo da língua, que fez da lingüística, uma ciência. Esse estudo foi muito bem recebido, nos meios culturais, sobretudo na Europa, e se expandiu por outras áreas, como por exemplo, a Antropologia.

  Para o estruturalismo, estudar uma língua é realçar as estruturas que a compõem e descrevê-las, sem a articulação com a história que a trouxe do mundo primitivo até o presente. Abria-se o caminho para uma abordagem científica da linguagem, porque não se tratava mais de caçar o certo e o errado, mas sim de tomar a língua como um objeto. A ênfase do estruturalismo se dá sobre a base empírica, isto é, sobre os dados da linguagem verificáveis. 17

  2.4.1 Como se adquire a fala segundo Saussure

  

Ferdinand de Saussure nasceu em Genebra, Suíça, em 26 de novembro de 1857. Lecionou três

cursos de Lingüística Geral, em 1906-1907, em 1908-1909 e 1910-1911. Faleceu em 17 de fevereiro

de 1913. Foi um dos mais engajados lingüistas de nossa história. Estudou em Leipzig, Alemanha,

escola onde os chamados “novos gramáticos” estavam renovando os métodos da gramática

comparada. Saussure dedicou sua vida ao estudo e o ensino do sânscrito (antiga língua sagrada e

literária da Índia, pertencente ao grupo Indo-Europeu), gramática comparada e, nos últimos anos de

  O objeto de estudo da lingüística é a linguagem verbal, oral e escrita. Os sinais que o homem produz quando fala ou escreve são chamados signos. Quando os homens produzem signos eles estão produzindo a própria vida, pois é com os signos que o homem se comunica, representa seus pensamentos, pratica o seu poder, constrói sua cultura e sua identidade, sua personalidade, o seu mundo subjetivo. A dimensão simbólica do homem tem nos signos sua possibilidade e por isso esses são fundamentais na aquisição da linguagem verbal. É a dimensão simbólica que possibilita ao homem sua ligação com os outros homens, com a natureza, isto é, sua realidade social e natural.

  A ciência da lingüística constituída por Saussure tem como objeto específico a língua que ele conceitua como um “sistema de signos”, que é um conjunto de unidades que organizadas formam um todo.

  Saussure (1967), nos fala que o fenômeno lingüístico, por exemplo, a pronúncia de uma palavra, apresenta perpetuamente, duas faces que se correspondem, e das quais uma não vale senão pela outra. E assim, o autor exemplifica: 1) As sílabas que se articulam são impressões acústicas percebidas pelo ouvido, mas por sua vez, os sons não existiriam sem os órgãos vocais. Donde, um n existe ou qualquer outra sílaba existe tão somente pela correspondência desses dois aspectos. Portanto, a língua não pode ser reduzida a um som acústico impresso no sistema cerebral, mas é preciso que haja também o aparelho fonador que permita a articulação vocal. Ao mesmo tempo, não é possível definir os movimentos dos órgãos vocais se deixarmos de fora a impressão acústica; 2) o som é o instrumento do pensamento e não existe por si mesmo. O som é uma unidade complexa acústico-vocal, que forma com a idéia uma unidade complexa fisiológica e mental.

  Saussure (1967), levanta a hipótese de que se quiséssemos tomar a linguagem sob o enfoque da origem, melhor seria estudá-la pelo viés da criança, mas que isso também não resolveria o problema, pois que a linguagem não pode ser tomada como uma aquisição individual, pois que ela é uma herança de todos os ancestrais. O que é possível é definir autonomamente somente a língua. Ao que apenas uma parte determinada da linguagem. E é ao mesmo tempo um produto social da faculdade de linguagem, adotadas pelo corpo social para que seja possível o exercício dessa faculdade nos indivíduos humanos. Segundo Saussure, o exercício da linguagem está ancorado numa faculdade que nos é dada pela natureza, ao passo que a língua constitui algo adquirido e convencional que deveria subordinar-se ao instinto natural em vez de adiantar-se a ele. Diz ainda, que a função da linguagem, da forma como se manifesta quando falamos, seja inteiramente natural, isto é, que nosso aparelho vocal tenha sido feito para falar, assim como nossas pernas para andar. Essa teoria que é a teoria do instinto não é da concordância dos lingüistas.

  Whitney diz que a língua é uma instituição social e é por acaso e por simples comodidade que nos servimos do aparelho vocal como instrumento da língua e diz também que os homens poderiam ter escolhido o gesto e empregar imagens visuais para se comunicar, ao invés de imagens acústicas. Saussure (1967) concorda com o lingüista Whitney que a língua é uma convenção e a natureza do signo convencional é indiferente. Pelo que a questão do aparelho vocal se revela secundária na questão da linguagem.

  Poder-se-ia, talvez, dizer que o órgão fonador seria apenas o instrumento, onde o ato motor de falar se sustenta. Se compararmos o aparelho fonador com o piano e a linguagem com o pianista, não haveria dúvida de que o piano tem uma função secundária, mecânica, simplista. E ao pianista caberia toda a complexidade da manifestação musical. No entanto, é preciso enfatizar, que nem todos os humanos sabem tocar piano ou precisam tocar piano. Já com a linguagem e o aparelho fonador isso é diferente, pois todos os humanos são falantes, ao que se pode acrescentar, e até, talvez, contestar o que disse Whitney acima, levando em conta que todos falam, por isso, o órgão biológico fonador, talvez não seja secundário, mas esteja em igualdade de condições quando se faz uma análise da linguagem. Certamente, não pelo seu aspecto anatômico, mas pela questão mesma da linguagem no ser humano, como uma condição, que também tem raízes na natureza, o que não significa dizer que a linguagem é um instinto.

  Os estudos de Broca, de que a faculdade de falar se localiza na terceira circunvolução frontal esquerda, também não comprovaram que a linguagem tenha

  Acho que é possível dizer, também é isso que traz Broca, que a natureza está presente na linguagem de forma indissociável. Com relação ao que Broca aponta, Saussure traz a questão de que acima dos diversos órgãos físicos, existe uma faculdade mais geral, aquela que comanda os signos e que seria a faculdade lingüística por excelência. E que, a faculdade de articular palavras – natural ou adquirida – não se exerce sem a ajuda de instrumento criado e fornecido pela coletividade e diz então, que não é ilusório dizer que é a língua que faz a unidade da linguagem. Neste caso, arriscamo-nos em dizer, que não se toca piano sem piano.

  Tentaremos localizar, no conjunto da linguagem, a parte que corresponde à língua. Para isso, coloquemo-nos diante de dois indivíduos falando, para reconstituir o ato individual da fala.

  Suponhamos, duas pessoas falando que denominaremos de A e B.

  FIGURA 2 - Circuito da fala

  Tomando a figura acima, conforme apresentado por Saussure (1967:19), no seu livro Curso de Lingüística Geral, percebe-se que o ponto de partida do circuito se situa no cérebro de uma delas, A, onde os fatos de consciência - os conceitos - se acham associados às representações dos signos lingüísticos ou imagens acústicas que servem para exprimi-los. Suponhamos que um dado conceito faça surgir no cérebro uma imagem correspondente: esse é um fenômeno puramente

  

psíquico, mas que por sua vez, é seguido de um fenômeno fisiológico: Neste caso, o

  cérebro transmite aos órgãos da fonação um impulso correlato da imagem. Em processo é puramente físico. Em seguida, o circuito se prolonga em B numa ordem inversa: do ouvido ao cérebro, transmissão fisiológica da imagem acústica; no cérebro, associação psíquica dessa imagem com o conceito correspondente e assim sucessivamente, na continuação da fala de A e B, de acordo com a representação abaixo. É a imagem acústica que interessa e ela será sempre a mesma.

  FIGURA – 3 Circuito da Fala Fonte: Saussure (1967:19), Curso de Lingüística Geral.

  Ainda que esta análise não seja completa, o esquema acima permite distinguir as partes físicas (ondas sonoras) das fisiológicas (fonação e audição) e psíquicas (imagens verbais e conceitos). Podemos observar que a imagem verbal não se confunde com o próprio som e que é psíquica, do mesmo modo que o conceito que lhe está associado.

  A representação do circuito acima pode dividir-se, também, como segue: 1) numa parte exterior, que é a vibração dos sons indo da boca ao ouvido; uma parte interior, compreendendo todo o resto. 2) uma parte psíquica e outra não-psíquica que inclui na segunda os fatos fisiológicos, onde os órgãos são a sede, e os fatos físicos exteriores ao indivíduo. 3) numa parte ativa e outra passiva; é ativo tudo o que vai do centro de associação duma das pessoas ao ouvido da outra, e passivo tudo que vai do ouvido desta ao seu centro de associação. E finalmente, na parte psíquica localizada no cérebro, pode-se chamar executivo tudo o que é ativo (c – i) e receptivo tudo o que é passivo (i – c).

  Uma faculdade de associação e de coordenação que se manifesta desde que não se trate mais de signos isolados; é essa faculdade que desempenha o principal papel na organização da língua enquanto sistema.

  A compreensão deste papel nos obriga a sair do ato individual, que não é senão o embrião da linguagem, e abordar o fato social. Não há o que se possa questionar, que o fato social não seja relevante. Talvez dê também para dizer que tudo o que é veiculado pela linguagem teve sua origem no fato social, isto é, quando o homem percebeu que necessitava se comunicar com os outros de sua horda para suprir suas próprias necessidades. Penso que não podemos desconsiderar que o homem primitivo já portava no seu organismo um órgão fonador, pois se assim não fosse, todos os animais também poderiam falar.

  Entre todos os indivíduos, socialmente unidos pela linguagem, se estabelece um meio-termo; todos reproduzirão, aproximadamente, os mesmos signos unidos aos mesmos conceitos. Os conceitos são os significados das coisas, e se não houvesse conceitos, sempre os mesmos, para aqueles que pertencem a uma mesma língua, não haveria possibilidade de comunicação. Os conceitos ou os significados são uma cristalização social necessária para servir ao grupo social.

  Ao analisarmos a linguagem enquanto adquirida pelo contexto social, a questão mesma da parte física, no caso da aquisição de uma segunda língua, pode ser posta de lado, pois quando ouvimos falar uma língua que desconhecemos, percebemos bem os sons, mas devido à nossa incompreensão, ficamos alheios ao fato social. Neste caso podemos perceber as dificuldades que uma pessoa tem em adquirir uma segunda língua, pois que ela pode perceber os sons, mas por não estar inserida no fato social, ou desconhecer o social da nação ou sociedade onde o fato social ocorre e como ocorre. E isso pode tornar difícil para o aprendiz assimilar os significados da segunda língua, já que fora do contexto social, associar os conceitos que aprende com os fatos sociais com os acontecimentos, isto é, com os costumes e padrões culturais, torna-se, se não impossível, no mínimo, bastante difícil. Ainda que as escolas de línguas procurem utilizar métodos didáticos que utilizam histórias e situações da língua que está sendo estudada, isso, ao que parece, pouco favorece, pois que o sentimento de pertencer e a vivência com a realidade cultural só é possível quando estamos historicamente inseridos na referida cultura. Isso fica idioma nativo se torna bem mais fácil, exatamente porque a pessoa passa a conviver com aquela cultura e tem necessidade de se comunicar com as pessoas. Poder-se- ia, talvez, inferir neste caso, que ao iniciar uma nova aculturação in loco o indivíduo, mesmo adulto, passaria pelo processo infantil de aquisição da linguagem, isto é, vai construindo sua própria fala, a partir do que vai ouvindo do “adultos” que estão ao seu redor. Ainda assim, parece que a aquisição se torna mais fácil, por estar vivendo no mesmo contexto cultural, mas não dá para saber se essas pessoas adquirem efetivamente essa segunda língua com o sentido que o falar tem, ou se apenas se instrumentalizam para a comunicação, isto é, se é um processo mais mecânico do que singular.

  A parte psíquica também não entra totalmente em jogo quando nos referimos aos conceitos e nem mesmo ao lado executivo de falar, ou melhor, ao ato motor, porque a sua execução jamais é feita pela massa coletiva. A massa coletiva dita as regras gramaticais, diz o que é correto e o que é incorreto na comunicação entre a própria coletividade. Falar é sempre individual e dela o indivíduo é sempre o senhor que executa a fala. Ele é senhor na execução, mas daria para dizer que ele passa a ser o escravo, pois sua fala está ditada pelas normas culturais onde ele se desenvolve. A linguagem é da cultura, da civilização. Apenas o sentido daquilo que ele fala é que é singular, mas isso não é entendido por todos.

  É através do funcionamento das faculdades receptiva e coordenativa, nos indivíduos falantes, que se formam as marcas que chegam a ser sensivelmente as mesmas em todos. Como se deve representar esse produto social para que a língua surja perfeitamente desembaraçada do restante? Se fosse possível abarcar a totalidade das imagens verbais armazenadas em todos os indivíduos, chegaríamos ao liame social que forma a língua. A língua trata-se de um tesouro depositado pela prática da fala em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade, que é um sistema gramatical que existe virtualmente em cada cérebro, ou melhor, nos cérebros dum conjunto de indivíduos. É que a língua não está completa em nenhum indivíduo e é só na massa que ela existe de modo completo. Uma língua é sempre sem dono, ela pertence a todos e não pertence a ninguém. Já está aí, onde quer que o indivíduo nasça. Ela é, portanto, exterior ao indivíduo, ainda que não tenha forma nem massa para ser percebida. Só é percebida quando o indivíduo realiza o de falar ela é um conjunto de conceitos que estão representados no cérebro e que são específicos de uma sociedade que tem esse conjunto para permitir a comunicação entre os falantes.

  Quanto ao conjunto de conceitos que estão representados no cérebro e que são específicos de uma sociedade, isso vem corroborar mais uma vez a dificuldade que algumas pessoas têm de falar outra língua, pois que o conjunto de conceitos representados no cérebro é feito paulatinamente pela criança desde que nasce, e ao que tudo indica, realizar isso em um ano ou dois, ou mais, parece não permitir que aprender a falar naquela língua seja uma tarefa a ser conseguida por todas as pessoas.

  Com relação à fala, esta é um ato individual de vontade e inteligência, no qual pode-se distinguir: 1) as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua no propósito de exprimir seu pensamento pessoal e, 2) o mecanismo psicofísico que lhe permite exteriorizar essas combinações.

  O estudo da linguagem comporta duas partes: uma, da parte da língua que é essencial, e tem por objeto a língua que é social em sua essência e é independente do indivíduo. E trata-se de um estudo unicamente psíquico. A outra parte, que é secundária, sob o ponto de vista do estudo da linguagem e tem por objeto a parte individual da linguagem que é a fala e também a fonação e é psicofísica. A língua é necessária para que a fala seja inteligível e produza todos os seus efeitos. Mas a fala é também necessária para que a língua se estabeleça.

  Segundo Saussure (1967) é ouvindo os outros que aprendemos a língua materna. Naturalmente, que se a criança permanecer apenas ouvindo ela não desenvolverá a fala, no entanto, parece subtendido que a criança precisa ouvir para aprender a falar, significando que o outro é o mediador. A língua se deposita em nosso cérebro somente após inúmeras experiências. São as impressões que recebemos dos outros ao ouvir que modificam nossos hábitos lingüísticos. Existe, sem dúvida, interdependência da língua com a fala. A língua existe entre a sociedade sob a forma de uma soma de sinais que foram depositados em cada cérebro, como se fosse um dicionário cujos exemplos, todos idênticos fossem repartidos entre cada indivíduo. Assim, é algo que está em cada indivíduo, embora seja comum a todos e independente de sua vontade.

  Perguntamo-nos: de que maneira a fala está presente nessa mesma sociedade, uma sociedade específica? É a soma do que as pessoas dizem e compreende duas combinações: a) combinações individuais, que dependem da vontade dos que falam; b) atos de fonação que são voluntários e necessários para a execução dessas combinações.

  Portanto, não existe nada de coletivo na fala porque suas manifestações são individuais e também momentâneas. Isso significa que a fala não pode ser armazenada; ela é fugaz, evanescente. É um ato que finda quando finda sua execução. Não dá para amontoar palavras faladas, porque elas desaparecem ao serem pronunciadas. Por isso, só podem ser utilizadas por quem as verbalizou, durante a verbalização.

  Como pudemos observar, a língua e a fala são domínios diferentes, ainda que interdependentes, não sendo possível existir uma sem a outra. Ao tentarmos fazer um pequeno estudo da teoria lingüística, para entendermos como é que as pessoas aprendem a falar uma língua, ou porque muitas pessoas não aprendem a falar uma segunda língua, não podemos prescindir do entendimento de como funciona em lingüística o signo, o significado e o significante.

  Muitas pessoas supõem que a língua é uma nomenclatura, isto é, uma lista de nomes que correspondem a outras tantas coisas. Ainda que esta visão seja simplista, ela pode nos aproximar da verdade ao nos mostrar que a unidade lingüística é de fato uma coisa dupla, isto é, está constituída da união de dois termos.

  O signo lingüístico une não uma coisa e uma palavra, mas sim um conceito e uma imagem acústica. A imagem acústica não é o som material, o que seria uma coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som, isto é, a representação que dele nos dá o testemunho de nossos sentidos.

  Quando observamos nossa própria linguagem, aparece claramente o caráter 18 psíquico de nossas imagens acústicas. Sem movermos os lábios e nem mesmo 18 nossa língua é que percebemos que podemos falar conosco.

  O signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas faces que pode ser representada como segue segundo Saussure (1967:80) em seu livro Curso de

  Lingüística Geral.

  FIGURA 4 – Signo Lingüístico

Conceito

  • -------------------------

    GRÁFICO

  

Imagem Acústica

  Esses dois elementos estão intimamente ligados e um reclama o outro. E podemos nos perguntar, se a dificuldade da pessoa adulta na aprendizagem da língua inglesa, ou qualquer outra segunda língua, não estaria ligada a esses dois elementos. Faltando um deles, no caso o da imagem acústica, o indivíduo não falaria, apenas repetiria, ou imitaria a fala dos outros.

  Chamamos de signo a combinação do conceito e da imagem acústica. Saussure propõe que se conserve o termo signo para designar o total, isto é, o conceito e a imagem acústica e passa a substituir conceito por significado e a

  imagem acústica por significante.

  Os signos de que a língua se compõe não são abstrações, e sim objetos reais. A entidade lingüística só existe pela associação do significante com o significado; se permanecer apenas um desses elementos, ela se desvanece, isto é, em lugar de um objeto concreto, teremos uma pura abstração. O mesmo ocorre com o significado se o separarmos de seu significante. Conceitos como “casa”, “branco”, “ver” etc., considerados em si mesmos, pertencem à Psicologia; eles só se tornam entidades lingüísticas pela associação com a imagem acústica, que está no interior do aparato psíquico dos indivíduos.

  Pode ocorrer que, à primeira vista, estejamos tentados a equiparar os signos lingüísticos aos signos visuais, que podem coexistir no espaço sem se confundir. Pode-se também imaginar que a separação dos elementos significativos, isto é, significante e significado, pode ser feita sem que haja a operação do espírito do indivíduo. Vale ressaltar que a cadeia fônica é antes de tudo, linear. Portanto, considerada em si própria, ela é apenas como uma tira contínua, uma linha, onde o ouvido não percebe nenhuma divisão suficiente e precisa. Para que ocorra essa divisão suficiente e precisa é necessário apelar para as significações. Quando ouvimos uma língua estrangeira ou desconhecida, nós somos incapazes de dizer como a seqüência de sons deve ser analisada. Isso acontece porque a análise fica impossível se tivermos de levar em conta somente o aspecto fônico do fenômeno lingüístico. É necessário saber o significado e que papel atribuir a cada parte da seqüência para então vermos as partes da fita desprenderem-se umas das outras.

  A língua não está posta como um conjunto de signos delimitados de antemão, como se para aprendê-la fosse apenas suficiente estudar as significações e a disposição. Para Saussure, a língua é uma massa indistinta na qual só a atenção e o hábito nos podem fazer encontrar os elementos particulares.

  Saussure propõe uma analogia com a água que diz que a água é uma combinação de hidrogênio e de oxigênio, mas se forem tomados separadamente, nenhum desses elementos químicos tem as propriedades da água.

  Para abordarmos a questão do arbitrário do signo lingüístico vamos nos referir ao Capítulo II do livro de Moustapha Safouan Sobre o sistema da língua contra o

  

imaginário da palavra, em seu livro O inconsciente e seu escriba (1987). Tullio De

  Mauro, um dos comentadores mais penetrantes de Saussure, diz que o princípio primeiro do ensinamento do mestre é o da arbitrariedade do signo. Repetidas vezes, Saussure, afirmava: “Voltamos ao princípio fundamental arbitrário do signo. Se o

  

signo não fosse arbitrário não se poderia dizer que não há na língua senão

diferenças”. O arbitrário diz respeito à acoplagem do significante com o significado.

  E é pelo aspecto arbitrário do signo que vamos ter a diferença na significação ou no sentido que tem cada palavra para cada pessoa em particular. E até podemos supor, que em vista do arbitrário do signo, é que cada pessoa decodifica diferentemente aquilo que as pessoas dizem. A leitura do que se ouve é, por isso, particular de cada um. No entanto, a união, ou melhor, na acoplagem do significante com o significado, como a dupla face de uma moeda, o que confere a particularidade da decodificação é o significante. O significante, enquanto uma imagem acústica, registrada no psiquismo do indivíduo, não possui os códigos da língua, e desta feita, não seria possível à comunicação. Pode-se supor, que também a fala de cada um é sempre determinada pelo significante, enquanto sentido do que se quer comunicar. O arbitrário do signo está presente no emissor e no receptor, em todas as modalidades de linguagem. Godel diz que o arbitrário não é uma propriedade nem do significante e nem do significado, se considerados um sem o outro, mas sim da ligação deles.

  Segundo o sentido verdadeiro e próprio dos termos, cada palavra transmitida em toda língua humana é um signo arbitrário e convencional: arbitrário porque não importa qual de mil outras palavras em uso entre os homens, ou não importa qual entre as dezenas de milhares que eles poderiam fabricar, teria podido ser também apreendida e aplicada nesse mesmo objetivo; convencional porque a razão da utilização de tal palavra mais que tal outra, reside unicamente no fato de já estar em uso na comunidade à qual pertence o sujeito que fala.

  É possível que dificuldades na aprendizagem de línguas estrangeiras possam estar relacionadas com a não associação do significante com o significado. É possível ainda, que na ausência do significante, isto é, da imagem acústica, na língua que se está aprendendo quando adulto, e que é a representação interna, isto é, psíquica do objeto ou coisa, a língua em questão se torne uma pura abstração, não tendo, o indivíduo, possibilidade de aprender a referida língua. A aprendizagem seria apenas a memorização de significados, isto é, da nomenclatura, como se fosse um dicionário. Com a criança e com o adolescente isso é diferente, porque eles ainda estão em processo de estruturação lingüística, isto é, estão estruturando o seu aparelho de linguagem. E o aparelho de linguagem é o aparelho psíquico.

  Pode-se supor que o que possibilita a aprendizagem é o sentido ou significação que é dada pelo significante e que tem a possibilidade de se fazer a acoplagem imediata com o significado no momento em que se deseja comunicar algo. Segundo Saussure, quando ouvimos uma língua desconhecida, somos incapazes de dizer como a seqüência de sons deve ser analisada. No caso da língua desconhecida será levado em conta somente o aspecto fônico do signo lingüístico, e como vimos, o signo lingüístico é a união do significante (imagem acústica) com o significado (conceito). Voltando a analogia que Saussure fez com a água, na ausência de um dos elementos químicos não há a água. É possível supor que, a aprendizagem da fala - o ato individual da língua - não dispensa o objeto que foi objetos, presenças, carícias sobre a pele, movimentos etc. tem seu início na mais tenra infância e a partir de então, a aprendizagem da fala se dá pela associação do significante com o significado.

  Cabe supor que quanto mais rico for o universo de significantes de uma pessoa, mais possibilidades de associação ela terá para fazer quando se comunica. Supomos que em se tratando do estudo de uma língua estrangeira, neste caso específico a língua inglesa, por uma população adulta, à dificuldade podemos somar mais um empecilho, que é o fator idade. A criança, em processo natural de aprendizagem da língua, constrói seus significantes, isto é, as imagens acústicas dos objetos ou coisas, e isso porque no seu processo de desenvolvimento uma de suas características é inventar histórias. Essas histórias estão relacionadas com suas perdas e seus ganhos. Por exemplo: a criança pequena, quando está em fase da separação simbiótica com quem desempenha a função materna, inventa uma história que inicialmente se dá pela emissão de sons, que para ela estão carregados de sentido e que têm o propósito de colocá-la em situação ativa, isto é, de fazer de conta que foi ela que afastou a mãe de perto de si, portanto ela se torna agente. Na sua história, ela pode mandar a mãe embora e em seguida trazê-la de volta para junto de si. As histórias que a criança inventa, portanto, criação de novos significantes, são feitos de maneira lúdica ou através do mimetismo.

  Supõe-se que esse seja um dos motivos que tornam a aprendizagem de línguas mais fácil para a criança, porque ela está na fase do desenvolvimento propício para inventar ou reinventar novos significantes. Em assim sendo, a criança participa ativamente de seu processo de aprendizagem, tornando-se agente dele. A criança cria a própria língua a partir de seus significantes, bastando na seqüência, acoplá-los aos significados da língua que lhe são ensinados na escola.

  A pessoa adulta não tem mais a possibilidade de inventar histórias a partir do lúdico ou do mimetismo, pois que já ultrapassou essa fase do seu desenvolvimento psíquico, podendo ser um dos motivos das dificuldades em aprender uma língua desconhecida para ela. Supõe-se que o que ela faz é memorizar o significado das palavras, mas como lhe faltam os significantes aos quais acoplar o significado, sua fala fica vazia de sentido e como tal, sem condições de fazer parte de si. O signo lingüístico não se faz e como tal, sua fala é uma fala de dicionário. Ora da mesma maneira que a língua não é nada fora de seu poder de significar, igualmente o significado nada é, fora desse poder da língua. Coloquemos, pois, para evitar essa recaída de Saussure contra Saussure, que o significante não significa nada fora do seu poder de significação. O “todo” da significação não é uma totalidade, mas uma significação pura, vazia de conteúdo (...) esta “pura significatividade” como se exprime igualmente e bem melhor Saussure, é um fato que ouso dizer comum na experiência de cada um. (SAFOUAN, 1987:69, 70).

  Parece bastante claro o que diz Safouan (1987), pois sobre a língua e seu poder de significar, bem como o significado nada é fora da língua. Quanto ao significante em nada significar fora de seu poder de significação, nos remete a que o significante, particular em cada um, enquanto poder de significação, é o que se pode supor que esteja na base da capacidade de falar de cada indivíduo. Se assim não fosse, nossas palavras seriam vazias de sentido e a nossa fala seria apenas como um papagaio falando. O significante, com seu sentido arbitrário, permite que utilizemos muitos significados por associação na nossa fala. É de se supor, que quanto maior for o número de significantes que estão internalizados enquanto representações, maior pode ser nossa capacidade de expressão verbal. Naturalmente, isso se refere à língua que aprendemos quando criança, ou seja a língua materna, e também às outras línguas que aprendemos nesse período, ou seja, quando estamos em processo de estruturação lingüística.

  Pode-se supor que uma das dificuldades em se adquirir uma língua estrangeira, possa estar relacionada com a ausência de significantes, que imprimem significação, isto é sentido àquilo que se fala. Quando falamos em ausência de significantes em uma segunda língua a ser adquirida, estamos nos referindo a que possa não haver, no aparelho psíquico, o caráter psíquico das imagens acústicas nessa segunda língua. Para Saussure, a língua é essencialmente um depósito, uma coisa recebida de fora. A imagem acústica é a representação natural da palavra. Se as imagens acústicas, portanto o significante do signo lingüístico, não estiverem representadas no idioma que se deseja adquirir, fica faltando uma face do signo lingüístico. Se o signo se compõe de significante e significado, a aquisição da segunda língua tem toda probabilidade de tornar-se difícil, sobretudo para as pessoas adultas que já têm em seu aparato psíquico as representações significantes em outra língua, isto é, a materna. Já para as crianças, pela simples razão de que ainda estão construindo seus signos lingüísticos, essa aquisição se torna mais fácil,

  Citaremos a seguir um exemplo ilustrativo do próprio Saussure: “Passeando faço um corte sobre a árvore sem nada dizer, como por prazer. A pessoa que me acompanha guarda a idéia dessa marca, e é incontestável que ela associe duas ou três idéias à este corte desde esse momento, posto que eu mesmo não tinha outra idéia senão de a mistificar ou de me divertir”. (SAUSSURE, Apud SAFOUAN, 1987:70)

  Este exemplo quer dizer que é suficiente qualquer coisa tão simples quanto uma marca de machado em uma árvore para presentificar a significação ou o

  19

  sentido em estado puro. Daí que a natureza do significante projeta diante de si a significação pura. É esta projeção mesma – que significa que nada, precisamente, se significa – que é o significante. Isso nos mostra que o significante não é simplesmente como qualquer coisa que pertença ao mundo das significações conceituais já estabelecidas. A significação aparece graças à dupla relação sintagmática e associativa que esse significante entretém com outros significantes que fazem parte do mesmo sistema. A tal ponto, diz Saussure, que não há dois vocabulários que se superponham exatamente de uma língua a outra. Há línguas, nas quais não se pode dizer, como em francês, sentar-se ao sol.

  2.5 A SOCIOLINGÜÍSTICA

  falam, e a história de uma língua é a história de seus falantes. O estruturalismo na lingüística foi construído sobre a recusa de levar em consideração o que existe de social na língua. Por isso, a sociolingüística teve que tomar o sentido inverso do da 19 posição dos estruturalistas. Houve, portanto, conflito entre essas duas abordagens e

  

A palavra “sentido” que não é dado de antemão é a que ilustra melhor essa propriedade do

significante. O sentido é particular do sujeito falante e pode-se dizer que significa que ele é o que

marcou o sujeito, fez “marca” no inconsciente, e é essa “marca” que permite que o significante entre

em cadeia com outros significantes que estão ancorados nessa mesma significação. Escritos, Lacan

(1998) tradução de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.

  

Provence na França. Foi presidente do CERPL (Centre d’Études et de Recherches en Planification

Linguistique) de 1985 a 1998. É perito do governo francês para questões de regulação lingüística

junto a Agence de Coopération Culturelle et Technique (ACCT) e membro do comitê científico da

rede “sociolingüística e desenvolvimento” da AUPELF-UREF. É ainda professor associado da o que podemos verificar é que até recentemente as duas correntes se desenvolvem de modo independente. De um lado, insistia-se na organização dos fonemas de uma língua, em sua sintaxe; de outro, na estratificação social das línguas ou nos diferentes parâmetros que na língua variam de acordo com as classes sociais.

  Foi William Labov quem afirmou que, se a língua é um fato social, a lingüística então só pode ser uma ciência social. Isso significa dizer que a sociolingüística é a lingüística. Atualmente, a sociolingüística floresce multiplicando suas abordagens e terrenos.

  O lingüista francês Antoine Meillet (1866-1936), insistiu no caráter social da língua, definindo-a, preferentemente, como um fato social. Ao escrever seu célebre artigo “Comment les mots changent de sens” (Como as palavras mudam de sentido) sua proposta era buscar uma definição de “fato social”, e manifestar sua filiação ao sociólogo Émile Durkheim que assim se expressa sobre a linguagem como fato social:

  Os limites das diversas línguas tendem a coincidir com os dos grupos sociais chamados nações; a ausência de unidade de língua é o sinal de um Estado recente, como na Bélgica, ou artificialmente constituído, como na Áustria”; “a linguagem é eminentemente um fato social. Com efeito, ela entra exatamente na definição proposta por Durkheim; “uma língua existe independentemente de cada um dos indivíduos que a falam e, mesmo que ela não tenha nenhuma realidade exterior à soma desses indivíduos, ela é, contudo, por sua generalidade, exterior a eles; as características de exterioridade ao indivíduo e de coerção pelas quais Durkheim define o fato social aparecem na linguagem como evidência última”. (DURKHEIM in MEILLET, 1965:230 in CALVET, 2002:13, 14).

  Quando Durkheim se refere aos limites das diversas línguas que tendem a coincidir com os dos grupos sociais chamados nações, deixa transparecer que a língua é realmente um fato social, e que esse fato social acontece entre os indivíduos de uma nação, que por fazerem parte dessa mesma nação, a assimilam como algo que pertence à própria nação. Por exemplo: uma criança que nasce no Brasil, naturalmente aprende o português que é a língua deste país. Não se conceberia que os pais escolhessem outra língua para ensinar à criança, até porque, no convívio com as outras crianças que são brasileiras, ela não se sentiria enquanto tal, se não aprendesse a mesma língua. Ao que parece, o fato social ao que o autor se refere é o de que, não há fora do convívio com outras pessoas, necessidade de dominar esta ou aquela língua.

  A exterioridade da língua é naturalmente um fato indiscutível, haja vista que quando a criança nasce a língua que ela vai aprender já existe, sempre existiu em seu país, e ela apenas terá que dominar os conceitos dessa língua. Nada há de interior, exceto as representações das imagens acústicas que ela vai realizar no contato com as outras pessoas que falam ao seu redor. A própria aprendizagem da língua se dá no fato social do cotidiano da criança com a família.

  A crítica que Meillet faz a Saussure dizendo que ao separar a variação lingüística das condições externas de que ela depende, ele a priva de realidade, reduzindo-a a uma abstração que é necessariamente inexplicável.

  Se partirmos do princípio de que tudo o que é nomeado tem materialidade e existe na realidade concreta, parece não haver a possibilidade de conceber a língua como uma pura abstração. É apenas a palavra, ou seja, o conceito das coisas que se torna abstrato, até para possibilitar a fala entre as pessoas, mas as palavras estão sempre ligadas à realidade que cerca os indivíduos. Quer dizer, quando um sujeito fala, ele está sempre se referindo à situações que ele já vivenciou ou que ele pretende vivenciar. Todas as vivências dos indivíduos são fatos sociais, porque o processo de comunicação implica sempre um emissor e um receptor. Parece válido o que diz Meillet “a língua (...) ao mesmo tempo, um fato social e um sistema que

  

tudo contém”. Quando nos comunicamos parece mesmo ser a nossa fala um fato

  social e na língua realmente tudo já está nomeado. Nós, individualmente, não criamos as palavras. Nossa fala já está contida na língua nós apenas realizamos o ato da fala, e é aí, ao nosso ver, que entra o fator individual.

  Para Meillet o fato de ser a língua uma instituição social é simplesmente um princípio geral, uma espécie de exortação que muitos lingüistas estruturalistas retomarão depois dele, sem nunca prover os meios heurísticos para assumir essa afirmação.

  O tema da língua como fato social é uma das faces da lingüística e é defendida por Meillet; a outra face é o discurso de caráter estrutural e é saussuriano, focaliza a forma da língua.

  Do ponto de vista do desenvolvimento histórico da lingüística o que nos fez destaque é o trabalho de Basil Bernstein, especialista inglês em sociologia da produções lingüísticas reais e a situação sociológica dos falantes. Ele parte da constatação de que as crianças da classe operária apresentam uma taxa de fracasso escolar bem maior do que as crianças das classes altas. Ele analisa as produções lingüísticas das crianças e define dois códigos: o código restrito que é o único que as crianças dos meios desfavorecidos dominam, e o código elaborado, que é o dominado pelas crianças das classes favorecidas que dominam também o

  

código restrito. A experiência realizada para constatar esses códigos consiste em

  pedir às crianças que descrevam uma história em quadrinhos sem texto. As crianças dos meios desfavorecidos produzem um texto quase sem sentido sem o suporte das imagens: “Eles jogam futebol, ele chuta, quebra a vidraça, etc.”. As crianças dos meios favorecidos vão produzir um texto autônomo: “Meninos jogam futebol, um deles chuta, a bola atravessa a janela e quebra uma vidraça, etc.”

  É de supor, que tanto as crianças quanto os adultos que tem um código

  

restrito de produção lingüística, podem ter maior dificuldade de aprender uma

segunda língua, neste caso, a língua inglesa.

  Há também nos dois códigos diferença quanto às formas gramaticais. O código restrito tem como característica frases breves, sem subordinação, bem como um vocabulário limitado, e as crianças demonstram defasagem em seu processo de aprendizagem e em sua visão de mundo.

  A tese principal de Bernstein é que o aprendizado e a socialização são marcados pela família em que as crianças são criadas. Portanto, para ele, a estrutura social determina, entre outras coisas, os comportamentos lingüísticos. Sua tese não fez eco entre a comunidade dos lingüistas.

  No entanto, e segundo Calvet (2002), em seu livro Sociolingüística, uma

  

introdução crítica, os anos de 1970 marcam uma virada no que se refere a

  sociolingüística, através da publicação de revistas e coletâneas de artigos, que adquire mais importância e vem deslocar posições consideradas definitivas. Ele diz:

  “a luta por uma concepção social da língua está em vias de se concretizar”.

  2.5.1 A sociolingüística e o comportamento e atitudes dos falantes

  A definição de língua, reduzida a um “instrumento de comunicação” é tida com reservas pela lingüística porque isso pode levar a crer em uma relação neutra entre o falante e sua língua. Realmente, um instrumento é um utensílio de que se lança mão quando se tem necessidade e que se deixa para lá logo que a necessidade estiver satisfeita. Pode-se dizer, que as relações que temos com nossas línguas e com a dos outros não são desse tipo: nós não podemos tirar o instrumento-língua de um estojo quando precisamos nos comunicar, para colocá-la no estojo novamente, como fazemos com um prego quando precisamos pregar alguma coisa. O que existe é todo um conjunto de atitudes, de sentimentos dos indivíduos que falam para com suas línguas, para com as variedades de línguas e para com aqueles que a utilizam, que pensar na língua como um instrumento torna a análise muito superficial. Os nossos sentimentos e as nossas atitudes lingüísticas exercem influência sobre o comportamento lingüístico dos indivíduos.

  Foi Wallace Lambert (1960), que ao estudar o bilingüismo franco-inglês em Montreal, chamou atenção para a metodologia do “falante-disfarçado” ou dos falsos- pares. Sua experiência constou do seguinte: ele utilizava falantes bilíngües e gravava dois textos de cada um (um em francês, outro em inglês). As gravações eram em seguida apresentadas como vindas de pessoas diferentes a “jurados” que deviam, numa escala de “muito pouco” a “muito” descrever os falantes do ponto de vista da altura, da beleza física, da aptidão para dirigir, do senso de humor, da inteligência, da religiosidade, da confiança em si, da confiabilidade, da jovialidade, da bondade, da ambição, da sociabilidade, do caráter e da simpatia. Aos “jurados”, era solicitado verificar a possibilidade de julgar as pessoas pela voz. Muito interessantes foram os resultados da experiência. De um lado os “jurados” não percebiam que as duas gravações eram produzidas por uma só pessoa. Por outro lado, os “jurados” não avaliavam de fato as vozes, como lhes era solicitado, e sim as línguas. Foi no campo da psicologia social que essa técnica foi produzida e só depois foi utilizada por lingüistas, para destacar atitudes ou representações lingüísticas.

  Pode-se perceber que há também preconceitos com relação às línguas. E esses estereótipos não se referem à línguas diferentes, mas também às variantes geográficas das línguas, e que são classificadas pelo senso comum ao longo de em todos os países há um lugar onde a língua nacional é pura, que existem sotaques desagradáveis e outros que são harmoniosos. Encontramos em todos os falantes uma espécie de norma espontânea que os leva a decidir que forma deve ser proscrita, que outra deve ser admirada: não se pode falar assim, se deve falar

  assado.

  Para a lingüística, o que interessa é o comportamento social que essas normas podem provocar. Acontece que, de fato, ela pode desenvolver duas conseqüências sobre os comportamentos lingüísticos: uns se referem ao modo como os falantes encaram sua própria fala, outros se referem às reações dos falantes ao falar dos outros. Donde, em um caso se valorizará sua prática lingüística ou se tentará modificá-la para conformá-la a um modelo prestigioso; no outro, as pessoas serão julgadas segundo seu modo de falar.

  CAPÍTULO III

ALGUMAS CONSIDERAđỏES SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA POR PESSOAS ADULTAS

  3.1 BREVE COMENTÁRIO Os exemplos de insucesso na aprendizagem de uma segunda língua pelas pessoas adultas parecem muito notórios e muitos fatores parecem estar em jogo como causa para essa dificuldade. Quando nos deparamos com a situação formal escolar parece haver também uma dificuldade na articulação da language learning com a language acquisition, conforme vimos nos exemplos relatados no capítulo I. Por mais brilhante que seja o aprendiz sempre ficam certas construções gramaticais mal arrumadas, erros fossilizados ou um sotaque “estranho” aos ouvidos dos falantes nativos. Embora o sotaque não impeça a comunicação entre os falantes, pode indicar uma dificuldade da pessoa ao falar na outra língua, aquela que não é a materna.

  Atualmente, com base nas ciências da psicologia conforme vimos em Vigotski, da lingüística conforme vimos em Saussure, da psicanálise conforme vimos em Freud, e da sociolingüística conforme Calvet, aceita-se de uma forma geral uma série de hipóteses que procuram explicar essa habilidade de falar exclusiva do ser humano. Essas hipóteses são o resultado de estudos científicos que ajudam a explicar o desempenho cognitivo do homem. Quanto as diferenças entre crianças e adultos, a literatura é escassa e o que tivemos claro, até este ponto da pesquisa, é que as diferenças podem estar situadas na subjetividade do próprio aprendiz adulto, uma vez que o fator da idade tem aparecido como tônica dessa dificuldade.

  Constatar que a dificuldade do adulto para a aprendizagem de novas línguas se torna difícil porque ele já passou da idade favorável e por isso sua estrutura lingüística já está formada é muito simplista e não satisfaz o interesse da presente pesquisa; dizer que no caso do adulto, a ausência do contexto cultural é também um fator da dificuldade, seria ainda dizer apenas o óbvio. O fator da idade do aprendiz, do aprendiz e de onde lhe advém essa subjetividade e singularidade implicam em uma série de outras variáveis que tendem a se multiplicar.

  Numa tentativa de elucidar melhor a questão subjetiva, portanto localizada no próprio aprendiz, vamos nos referir à teoria da língua na formação de novas identidades, uma vez que é crença popular que a identidade das pessoas se forma a partir da educação que ela recebe, isto é, sua escolarização. O que poderia significar que quanto mais escolarização o indivíduo tiver, melhor se desenvolve a sua identidade.

  Quando uma criança vai a escola ela está levando consigo uma bagagem bastante significativa que é sua capacidade de falar e sua capacidade de leitura da comunidade da qual ela faz parte. Outro fator de suma relevância é que ela também sabe pensar no seu idioma, ou língua materna, o que parece significar que ela tem as bases para a aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo Vigotski (1998) o pensamento e a fala estão inter-relacionados não sendo possível pensar que um esteja se construindo separadamente do outro. O que nos parece é que Vigotski quer dizer que o pensamento e a fala estão unidos, um dependendo do outro no ato da fala. A fala é o pensamento verbalizado. Ao que tudo indica, o aprendiz da língua inglesa, quando inicia seu estudo, não leva nenhuma bagagem cultural na língua que vai adquirir. Ao que se pode até supor, que ele se apresenta à escola vazio de identidade, haja vista que nossa identidade nos é dada pela estrutura lingüística e esta inicia na família, conforme algumas considerações que veremos a seguir. No caso da criança e do adolescente, estes podem se adaptar facilmente porque ainda estão em franco desenvolvimento da estrutura lingüística, mas no caso do adulto isso não o favorece, porque ele já formou sua identidade lingüística na língua materna.

  Para podermos compreender melhor a dificuldade da pessoa adulta na aprendizagem da língua inglesa, vamos tentar encontrar algum subsídio na teoria da língua na formação da identidade.

  3.2 A TEORIA DA LễNGUA NA FORMAđấO DA IDENTIDADE Segundo Revuz (2002), a língua não é somente a expressão da "alma" ou do

  "íntimo" das pessoas. Ela se relaciona com a sociedade porque é a expressão das necessidades humanas de se congregar socialmente, de construir e desenvolver a civilização. A língua é, sobretudo, a maneira pela qual a sociedade se expressa e os seus membros se comportam como se fossem a sua boca.

  Embora o sujeito que fala perceba a língua como a expressão de uma personalidade singular, o que também existe, essa língua que ele fala é também propriedade da comunidade, da nação que fala a referida língua. Isso que se coloca tem a ver com o fato de que uma língua só pode ser usada no contexto social. Uma língua totalmente individual, egocêntrica, não seria entendida por ninguém e nem mesmo poderia se desenvolver. Ainda assim certamente, o indivíduo é contextualizado, mas também deseja descontextualizar-se enquanto uma identidade singular.

  Orlandi (2002), ao produzir um texto sobre a identidade lingüística escolar vem desmistificar a crença de que na escola se constrói a identidade do indivíduo. A identidade não é uma constituição aprendida; a identidade lingüística refere-se a posições que se constituem em processos de memórias afetados pelo inconsciente e pela ideologia. É por isso que o aluno se identifica com certas afirmações dos autores estudados nas diversas disciplinas curriculares, porque eles têm a impressão de que o que dizem se "encaixa" em algo que eles já têm dentro de si, na sua estrutura psíquica, ou lingüística. Aliás, é uma crença popular que quando o aluno está interessado no assunto ele aprende melhor. Isso que interessa e que o aluno assimila melhor parece ser o que se articula com nossa memória inconsciente, melhor dizendo, com nosso universo de significantes, conforme vimos em Freud e Saussure no Capítulo II desta dissertação. O que se pode perceber, pelas rápidas colocações de Orlandi é que não há identidade, seja escolar, seja nacional, seja individual, fora do domínio de uma língua, isto significando que é na inserção do indivíduo na linguagem que se constitui a identidade. Perguntamo-nos: ao aprender a língua inglesa passaremos a ter uma segunda identidade? Isso pode dificultar a

  3.2.1 A aprendizagem de línguas na formação de novas identidades É comum ouvirmos pessoas dizerem que alguns indivíduos são dotados para a aprendizagem de línguas e que outros não o são. Naturalmente que sempre existem diferenças entre uma pessoa e outra, e também entre uma comunidade e outra. Geralmente, os que são dotados são os "ingleses" ou os "nórdicos". Esse diagnóstico do senso popular, que afirma que algumas pessoas são "dotadas para as línguas", é uma expressão usada sempre no plural. O que acontece é que de fato, os povos que são "dotados para as línguas" são aqueles cuja situação geográfica, política ou mesmo social é favorável, porque neste caso essas características favoreceram quase que o uso de um bilingüismo. Parece bastante fácil concluir que, de fato, a aprendizagem de uma nova língua é facilitada quanto maior for o número de idiomas praticado na comunidade onde o indivíduo está inserido.

  Revuz (2002) diz que a aprendizagem de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira, só é possível porque já se teve acesso à linguagem através de outra língua, naturalmente a língua materna. A língua materna não é necessariamente a língua da mãe, e sim a primeira língua com a qual o indivíduo tem familiaridade. A primeira língua é onipresente na vida do sujeito e se tem até o sentimento de jamais tê-la aprendido. Já o encontro com uma segunda língua aparece como uma experiência totalmente nova. E a novidade, segundo a autora citada, está relacionada com a modalidade desse novo encontro e não com o encontro linguageiro. A língua estrangeira, objeto de uma aprendizagem raciocinada, faz vir à consciência alguma coisa do laço muito específico que mantemos com nossa língua materna. Daí, que esse confronto da primeira língua com a segunda não é anódino para o sujeito que aprende.

  Um dado que consideramos muito importante, que nos é fornecido pelas pesquisas de Revuz, é que a multiplicação de métodos de ensino de línguas estrangeiras não acarretou a mesma quantidade de aprendizagens bem sucedidas. E parece também, que na utilização dos métodos, nenhum deles até hoje desvendou e pouco contribuiu na compreensão daquilo que se põe em movimento para língua inglesa. Ao que parece, os estudiosos do assunto têm em mente que a questão é sempre metodológica. Quando, ao que tudo indica, as causas das dificuldades enfrentadas pela pessoa adulta podem não estar somente nos métodos de ensino, mas fazem parte de sua própria subjetividade.

  A língua é um objeto complexo, de conhecimento intelectual, objeto de uma prática cotidiana e um objeto onde circula a afetividade, isto é, a vida emocional do sujeito. Enquanto prática ela solicita do sujeito o seu modo de relacionar-se com os outros e com o mundo; enquanto uma prática do corpo no aspeto fisiológico ela põe em funcionamento todo o aparelho fonador. A aprendizagem de línguas mobiliza dimensões da pessoa que nem sempre convivem harmoniosamente. O sujeito deve por a serviço do seu eu um movimento que requer flexibilidade psíquica e um trabalho corporal sobre os sons, os ritmos, as curvas entoacionais e ao mesmo tempo um trabalho de análise e de memorização das estruturas dessa nova língua, neste caso a língua inglesa, sem deixar de fora o aspecto afetivo que tem suas raízes nas matrizes significantes da língua materna, isto é, na mais tenra infância.

  Os insucessos na aprendizagem de línguas estrangeiras podem estar relacionados com: 1) incapacidade do sujeito adulto em lidar com as três dimensões postas em operação que são: afirmação do eu, trabalho do corpo e a dimensão cognitiva; 2) para falar uma língua estrangeira solicitam-se as bases da nossa estruturação psíquica e ao mesmo tempo o instrumento e a matéria dessa estruturação que é a língua materna. E a língua materna está apoiada sobre a relação afetiva dos sujeitos falantes.

  Toda a tentativa de aprender uma outra língua vem perturbar, questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras dessa primeira língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida relacional. (REVUZ, 2002: 217 in SIGNORINI, 2002).

  Percebe-se que a afirmação acima vem de encontro com a teoria da inscrição de representações no psiquismo, pois que aprendemos a falar associando uma

  

imagem sonora de uma palavra com um sentido da inervação de uma palavra. Esse

  processo é denominado de período de vibração neuronal e ocorre quando sentimos ou percebemos alguma coisa da realidade através dos órgãos dos sentidos. Com relação à vida relacional que ocorre através da linguagem, segundo Freud a imagem inscrita enquanto representação psíquica, a partir da imagem da voz, e não da voz

  21 enquanto matéria. Esse processo é denominado de sublimação.

  Quando Revuz (2002 in SIGNORINI, 2002), levanta a hipótese de que o estudo de uma língua estrangeira pode ser perturbador de todo esse aparato psíquico, sobretudo na dimensão econômica, isto é, do prazer-desprazer que já tem toda a matriz fundamentada, é de se supor que realmente essas novas imagens

  

acústicas da palavra e esses novos sentidos de inervação de uma palavra não

  encontrem o sentido para realizar a inervação, isto é, a própria inscrição do representante psíquico. Outra suposição é a ausência das primeiras representações na língua inglesa, ou seja, dos primeiros significantes, que venham possibilitar as associações com o que está sendo ensinado. No psiquismo do aprendiz adulto, no caso da inglesa língua, não haveria as representações ou os significantes pertinentes a nova língua que está sendo aprendida. A criança, facilmente pode fazer as impressões psíquicas dos representantes ou significantes, por estar em pleno desenvolvimento na linguagem.

  A longa história que cada sujeito traz quando aprendeu a língua materna virá naturalmente obstaculizar a aprendizagem de uma segunda língua. E dá para dizer que as palavras a aprender na língua estrangeira não estão carregadas da afetividade e como tal têm dificuldade em afetar. Não encontram os pontos de articulação e de associação contidos nas representações ou significantes - estes pontos são inscritos na mais tenra infância e estão carregados de significação -, mesmo que ela ainda não possa verbalizar nenhuma palavra. Essas palavras, nas quais a criança está imersa no início de sua vida são da fala do outro. Cada um que se ocupa da criança fala dela, coloca em palavras o que percebe dela, de seu “jeito de ser”, com quem ela se parece, o que ela deseja, daquilo que ela sente, predicação sobre o que ela é, o que se espera dela bem como as nomeações das sensações que ela sente diante de coisas ou pessoas, dos afetos que se lhe

  

satisfação indireta, isto é, pelas vias socialmente aceitas. Todas as atividades humanas ligadas ao

desenvolvimento da civilização têm na sublimação da pulsão suas origens. Não haveria progresso

nas civilizações sem que a pulsão não tomasse esse destino. A capacidade de sublimação é inerente

aos humanos, até por isso eles podem falar. A palavra é uma forma de satisfação da pulsão pela via

da sublimação. O tema é tratado no texto Os instintos e suas vicissitudes, in A história do Movimento

Psicanalítico. Artigos sobre metapsicologia e outros trabalhos, Freud (1915), Tradução Themira de dedicam, dos objetos que a cercam. Tudo isso, as sensações, os afetos da própria criança são falados pelo outro, porém em nome da própria criança. É dessa forma que a criança faz sua estréia na linguagem, na língua e na fala.

  A descoberta das palavras, das significações lingüísticas é indissociável da experiência de relação com o outro e das significações que se inscrevem nela. As palavras, isto é, sua própria voz são fontes de prazer ou desprazer e têm o poder de interferir nas outras sensações (visão, tato, paladar), reforçando ou anulando os sentimentos de prazer ou desprazer que são ligados a elas.

  Como vemos, muito tempo antes de falar, a criança é falada pelo seu ambiente e todas as palavras que são ditas ao seu redor têm a designação de um conceito e a atribuição do valor que é dado a esse conceito. Esse sistema de valores vai impregnar o sistema lingüístico materno da própria criança.

  Para a criança, aprender a falar é estabelecer um compromisso, é encontrar alguma coisa para dizer de seu próprio desejo. É desenvolver o sentimento de si, que é fundamental para a estruturação do sujeito, para a construção de uma identidade. Tudo nela veio a partir do desejo do Outro. Aprender a falar é procurar esse compromisso, e esse caminho só pode ser trilhado no curso de toda a vida do sujeito, e teve seu início com a aquisição da fala na infância.

  Quando se pretende aprender uma língua estrangeira, neste caso, a língua inglesa, abre-se um novo espaço potencial para a expressão do sujeito. Dois momentos parecem privilegiados para observar como a língua estrangeira vem incidir na relação inconsciente que mantemos com a nossa língua “fundadora”. Esses momentos nos apresentam uma diferença: a diferença entre os universos fonéticos e a diferença entre as maneiras de construir as significações.

  Iniciar o estudo de uma língua estrangeira é colocar-se em uma situação de total ignorância, é retornar ao estágio de infans, do bebê que ainda não fala. É retornar ao estágio de impotência no se fazer entender. Isso é reforçado, quando o método utilizado é o que privilegia o trabalho oral que focaliza sons e ritmos.

  Esse método de apropriação pela boca dos novos sons parece que não é “natural”, se levarmos em conta os risos que provoca em quem nos ouve e os bloqueios que suscita no aprendiz. Alguns se negam a fazer isso porque não conseguem nem mesmo repetir as seqüências mais simples. Parece que o o acesso a enunciados completos e dotados de sentido ameniza a dificuldade fonética na verbalização. É que na verbalização parece haver uma incapacidade de jogar de modo diferente com a acentuação, com os sons, os ritmos e as entoações, que é o trabalho do corpo. A escrita parece vir proteger contra alguma coisa que parece regressiva e transgressiva. Parece que o próprio aprendiz receia ver-se como a criança que já foi, ou até mesmo, pode ser que ele esteja se vendo assim, sobretudo no momento de ficar repetindo fonemas para aprender os sons. Pode haver aí um sentimento de impotência que pode parecer com o desamparo. Agora já

  

não sei dizer o que quero? Estou a mercê dos outros? Perdi minha identidade,

minha autonomia?

  Mas não é assim com todas as pessoas. Algumas têm muita facilidade de pronunciar os sons da língua estrangeira e se apropriam das letras de “músicas” a ponto de chegarem a construir frases, mesmo que não tenham nenhum sentido. Outras não passarão do canto da “música” ao sentido e outros a adesão à “música”. Será o começo da incorporação dessa nova língua em todas as dimensões, quer sejam: afirmação do eu, trabalho do corpo e dimensão cognitiva. Há pessoas adultas, que conseguem harmonizar essas três dimensões com certa facilidade, conforme veremos.

  É importante na aprendizagem de línguas estrangeiras, a autonomia maior ou menor das aprendizagens corporais em relação ao controle intelectual, a capacidade de distanciar-se em relação à ancoragem na língua materna, que é carregada de significações. Essa distância é fonte de prazer para uns, e fonte de ansiedade para outros, e marca, da mesma maneira, o encontro pelo qual a língua estrangeira produz significações. É quase como poder dizer que aprender uma nova língua é “trocar” de mãe. Trocar a mãe boa e carinhosa da primeira infância por outra que é fria e distante que como tal causa desprazer. Pode-se fazer uma analogia, com o jovem que vai se casar: ele só poderá fazer isso de forma afetiva e significativa, quando puder se “distanciar” da mãe, pois que as primeiras falas da criança são as falas da mãe, e isso provoca uma ligação com a mãe que perdura por toda a vida do sujeito. Para aqueles que tiveram a oportunidade propiciada pela própria mãe de facilitar à criança a entrada no universo simbólico, através da demonstração de que a mãe também está inserida nesse universo enquanto um sujeito desejante e faltante, isto é, que ela não se satisfaz com o seu bebê, enquanto sendo ele, o desejo dela encaminhará a criança para a percepção de que ele não é tudo o que a mãe deseja, portanto a ela não cabe senão adentrar ao simbólico e conformar-se com os ditames culturais. Buscando sua autonomia na palavra, essa criança está se separando de sua mãe. Esta separação é que vai abrir o caminho próprio de cada um, sua autonomia identitária, e passará a construir sua própria história, isto é, seu lugar na cultura, melhor dizendo, na linguagem. Podemos dizer, que aprender uma segunda língua, neste caso a língua inglesa, é um exercício de separação da mãe, e isso ao que tudo indica, ou a contar pelas dificuldades que algumas pessoas adultas têm, nem é sempre possível para todos os indivíduos.

  Quando um indivíduo aprende uma língua estrangeira existe para o aprendiz todo um processo de nominação de objetos. Ele olha a imagem do objeto e então o professor nomeia o referido objeto. Ocorre que quando a criança passa a nomear os objetos que a rodeiam na língua materna, ela recebe o olhar aprovador ou desaprovador de um adulto. Quando o porta-voz da criança nomeia, por exemplo, as partes do corpo e as “partes pudentas”, por neologismos, perífrases ou por seu nome canônico, a voz que nomeia, geralmente uma pessoa da família, deixa sentir ao ouvinte o prazer, o desprazer ou a indiferença por essas partes do corpo. A criança recebe então, junto com sua demanda de saber, uma mensagem sobre a inquietude que o nomeado e sua função “causam” na pessoa da família, que quase sempre é a mãe da criança. A isso se acrescenta que toda nomeação de objetos ou partes do corpo na língua materna está sempre carregada de afetividade e pelo desejo do “porta-voz”.Se a criança ainda não fala, está, portanto sendo “falada” pelo outro, este desejo será o seu desejo, pois que as palavras da mãe são as palavras da criança. Quando a criança já passou desta fase, ou seja, quando ela já é falante, isso que traz embutido na linguagem da mãe aos nomear objetos com uma carga de afetividade que causa prazer ou desprazer, ou ainda indiferença, pode ser

  

22

  internalizado sob a forma de identificação . Isso significa que a criança passará a ter o mesmo comportamento, os mesmos sentimentos que a mãe, relacionados com 22 o que está sendo nomeado.

  

O processo de identificação ocorre no final do complexo de Édipo, quando o que se relaciona com

valores de lei é internalizado pela criança. De forma mais simplista seria assumir o que é das funções

daquele com o qual nos tornarmos semelhantes. No caso da menina, por exemplo, ela escolheria o

pai como objeto de amor, isto é, como o modelo para seu relacionamento de amor e faria o processo

de identificação com a mãe, isto é, tornar-se-ia uma mulher cujas funções ela tomou emprestadas da

  Quando um indivíduo aprende uma língua estrangeira ele se sente confrontado com um recorte do real em unidades de significação desprovidas de sua carga afetiva. Pode-se supor que por isso haja maior dificuldade de construir o processo de representações que vão permitir as associações futuras e que irão permitir o processo de falar. “O eu da língua estrangeira não é jamais completamente o da língua materna”. (REVUZ, 2002:225 in SIGNORINI, 2002).

  Confrontar-se um outro eu ao aprender uma língua estrangeira é uma experiência que pode não ser possível para todos os indivíduos. Alguns parecem se sentir tão ameaçados com isso que não conseguem aprender. Quando aprendem apenas memorizam conceitos, mas não se permite nenhuma autonomia da compreensão ou da expressão. Outros evitam toda distância em relação ao eu da língua materna e rejeitam toda a aproximação com a língua estrangeira. A aproximação com um novo eu, o eu que fala outro idioma - pois que é pela fala no adentramento à linguagem que o eu se constitui - se torna impossível para alguns, e se torna possível para outros. Aprender uma língua estrangeira é sempre, um pouco, tornar-se um outro. No entanto, essa dupla experiência de ruptura ou de perda da identidade é mais forte quando acontece a emigração ou estada no estrangeiro, mas está também presente em todas as situações de aprendizagem, até mesmo as mais esparsas, aí incluídas as escolares. Esse tipo de experiência não está ligada a esta ou aquela característica psicológica do aprendiz. Esse fenômeno está relacionado somente com o falar outro idioma, pois como vimos anteriormente, a língua que se aprende primeiro, isto é, a língua materna, vem carregada da carga afetiva do outro que cuida da criança, bem como de todo o ambiente familiar e da comunidade onde a criança está imersa. Tudo o que a criança aprende a falar preexiste a ela. O que não preexiste é a afetividade, que são os sentimentos daquele(s) que cuida(m) da criança e que vai (vão) conferir o sentido, isto é, a singularidade ao sujeito. Essa singularidade se apresenta na sua fala que podemos chamar seu discurso individual singular. Sua marca própria.

  Na segunda língua ou língua inglesa, o aprendiz, para falar, terá que fazer suas próprias frases e estará compelido a um trabalho de expressão, a um questionamento permanente sobre a adequação daquilo que diz e o que pretende, de fato, dizer. À medida que o sujeito vai dominando a língua inglesa, mais ele mais ele se deslocará de sua comunidade de origem, mas tudo leva a crer que ele deverá estar inserido no contexto da nova língua. Se isso não é feito, pode ser que o novo idioma que pretende adquirir fique somente na dimensão do significado, ao que se pode supor que ele apenas verbalize, mas não fale efetivamente.

  O idioma inglês sempre teve muito sucesso e é dito que é o veículo inevitável da comunicação universal. O que leva esse idioma a ter tanto sucesso? Seria o aprender o inglês ascender à diferença britânica ou americana? Ou é alcançar os meios de partilhar com muitas outras pessoas os lugares comuns científicos, econômicos e ideológicos, que dão a idéia e o sentimento de pertencer à hegemonia de um sistema econômico que domina grande parte do mundo?

  As redes de lojas de departamentos, de hotéis e de lanchonetes têm seu sucesso ancorado no fato de que permitem ao cliente circular e pedir o que deseja com facilidade de adaptação. Pois que, pode-se encontrar no mesmo quarto o mesmo cardápio escrito em inglês em qualquer país, havendo, portanto, uma proteção contra a diferença. Mas, mesmo assim, a diferença persiste, pois que esse inglês dos hotéis e lojas de departamentos é um inglês empobrecido e simplificado e só tem finalidade comercial.

  (...) Mais que em problemas técnicos, a aprendizagem de línguas estrangeiras esbarra na dificuldade que há para cada um de nós, não somente de aceitar a diferença, mas de explorá-la, de fazê-la sua, admitindo a possibilidade de despertar os jogos complexos de sua própria diferença interna, da não coincidência de si consigo, de si com os outros, de aquilo que se diz com aquilo que se desejaria dizer. Para consentir o esforço necessário a um bom conhecimento de uma língua estrangeira, não seria preciso que perseguíssemos primeiro a quimera de uma língua, isto é, de um mundo no qual pudéssemos coincidir com o próprio desejo?... (REVUZ, in SIGNORINI 2002:230).

  Se levarmos em conta que ao nos apropriamos de uma língua estamos adentrando aquilo que nos faz ser, aquilo que nos faz eu, que o desejo circula pela linguagem, falar em outra língua com o sentimento de pertencimento a outra cultura exigiria que modificássemos o nosso ser, isto é, o nosso próprio eu. Então, falar diversos idiomas é como assumir diversas identidades, é tornar-se um outro, e ainda

  

outro e mais outro. Em hipótese, poder-se-ia atribuir a essa quase impossibilidade a

  dificuldade de algumas pessoas em aprender o inglês. Aquelas pessoas que aprendem mais facilmente aparentam revelar uma identidade mais flexível, e menos ancorada na língua materna. Conforme Revuz, a aprendizagem de uma segunda língua pode trazer para o aprendiz, no caso do adulto, dificuldades de natureza da subjetividade, o que está relacionado com o fator da idade do aprendiz. As crianças e adolescentes via de regra, são mais flexíveis em sua estrutura lingüística, e até mesmo porque sua estrutura ainda está em formação, permitindo melhores mudanças.

  A questão da língua na formação da identidade, em seu aspecto de adquirir novas identidades lingüísticas à medida que o indivíduo vai aprendendo novas línguas, está diretamente relacionado com a subjetividade individual e por isso pode ser difícil estabelecer generalizações. No entanto, parece ser uma questão interessante para estudo.

  3.3 ANÁLISE DOS CASOS DE APRENDIZAGEM APRESENTADOS Apresentamos aqui uma análise dos casos que a que fizemos alusão no capítulo I. O caso de Jonas, por exemplo, que aprendeu inglês na idade adulta, e não teve maiores dificuldades com a estrutura da língua e nem com a escrita. Sua dificuldade se deu quando teve que dialogar com as pessoas à sua volta. Pode-se dizer que ele aprendeu a estrutura do idioma, mas não adquiriu a habilidade de se comunicar. Poderíamos dizer que a aprendizagem em sala de aula para fins profissionais, por exemplo, para ler e traduzir textos ou fazer pesquisas em livros estrangeiros é apenas uma parte da linguagem que foi separada da língua como um todo.

  Perguntamo-nos: O que é a língua? Em Saussure temos que a língua não se confunde com a linguagem, é apenas uma parte determinada da linguagem. E é ao mesmo tempo um produto social da faculdade de linguagem, adotada pelo corpo social para que seja possível o exercício dessa faculdade nos indivíduos humanos. A faculdade de articular palavras – natural ou adquirida – não se exerce sem a ajuda de instrumento criado e fornecido pela coletividade. A coletividade nos oferece os conceitos que são iguais para todas as pessoas e isso é necessário para que haja a que uma pessoa sinta dificuldade em aprender, uma vez que os conceitos que lhe são oferecidos são alheios a ela e porque ela não está inserida nos fatos sociais da língua. Isso pode dificultar a assimilação dos conceitos porque estando desconectados do social da língua a ser aprendida, dá para pensar que os conceitos não têm significação para o aprendiz.

  No segundo exemplo apresentado, o de Tia Elli, ela aprendeu a falar o idioma que a família falava - o italiano - mesmo morando no Brasil. Quando iniciou sua vida escolar, e aprendeu a falar português, era ainda criança, não apresentando nenhuma dificuldade na aquisição da sua segunda língua. Tia Elli teve a seu favor o fator do contexto familiar, portanto emocional, o fator do contexto social, e o fator da idade.

  No caso dos avós de Tia Elli, o que temos é que ambos tiveram dificuldade em aprender o idioma italiano que era falado na família e na comunidade mais restrita. Mesmo imersos no contexto da língua, há que se considerar que todos os dois estavam num contexto em que três idiomas eram falados. O idioma de sua família de origem, o idioma da família constituída e o da comunidade mais ampla, que era o português. Ambos tiveram dificuldade nos três idiomas, no entanto, conseguiam comunicar-se verbalmente e ao que tudo indica é possível que não conhecessem a estrutura formal de nenhum dos idiomas que falavam. Vale enfatizar, no entanto, que por estarem imersos na comunidade que falava os três idiomas, eles adquiriram o suficiente para se comunicarem.

  O exemplo de François Gouin mostra que aprender uma língua em sua estrutura gramatical é possível para um adulto, sobretudo nesse caso em que ele tinha um propósito bem definido e investiu todo seu tempo nessa empreitada. O que não ocorreu foi a aquisição da habilidade lingüística da comunicação.

  No quarto exemplo apresentado, o que tivemos é que o estudante que aprendeu a estrutura da língua inglesa em sala de aula teve dificuldade de se comunicar verbalmente, enquanto que aquele que foi morar nos EUA em 6 ou 12 meses desenvolveu a habilidade lingüística, porém não aprendeu a estrutura gramatical da língua. Esse exemplo nos remete a que aprender inglês em sala de aula é completamente diferente de adquirir o inglês se comunicando no contexto cultural da referida língua.

  O caso descrito por Faoze Chibli, publicado na Revista Educação, cujo personagem é Bruno Oliveira Cardelino, também deixa claro a diferença entre aprender inglês e adquirir a habilidade lingüística de falar o inglês.

  Os exemplos ilustrados nos mostram com bastante clareza que foi possível para todas as pessoas citadas a language learning realizada no estudo do idioma. E que a language acquisition ocorreu para os que estiveram imersos no contexto cultural do segundo idioma, exceto, para os avós de Tia Elli, que, ao que tudo indica, não tinham um contexto cultural puro, uma vez que na região se falava o português como língua pátria, o italiano entre as famílias dos imigrantes italianos e o mesmo acontecia com o alemão.

  As indicações que temos nos exemplos apresentados é que essas duas habilidades, a de aprender a estrutura da língua e desenvolver a habilidade de falar ocorrem de maneira diferente e concorreram para isso o fator idade com inúmeras variáveis individuais e o fator do contexto cultural. Pudemos constatar também, que no caso da criança, que foi o exemplo de Tia Elli, a aprendizagem se deu sem dificuldade para ambos os idiomas.

  Faoze Chibli tecendo alguns comentários no artigo acima citado faz críticas às escolas de inglês, dizendo que muitas delas prometem, por exemplo, o inglês funcional e que isso é uma ilusão de aprendizado rápido, quase instantâneo. A sedução da fluência rápida é um equívoco apregoado pelo marketing através da mídia para vender os cursos de inglês.

  3.4 O FATOR IDADE NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA A busca por informações sobre como se adquire a língua materna mereceu um lugar de destaque nessa pesquisa a fim de podermos localizar algum fator que possa contribuir para explicar o porquê da dificuldade na aquisição de uma segunda língua na idade adulta, e para que possamos nos afastar da responsabilidade que é dada às metodologias de ensino de línguas, que, aliás, estão sempre se modernizando, a despeito de não haverem resolvido o problema da dificuldade da pessoa adulta.

  Segundo Pinker (1994), o sucesso em aprender uma segunda língua em idade adulta em situação de sala de aula existe, mas é raro e depende de “puro talento”. Ele defende a hipótese de que a aquisição de uma linguagem normal, isto é, a primeira língua é garantida até a idade de 6 anos, e é comprometida entre 6 até pouco depois da puberdade, e é rara deste momento em diante. Ele especula sobre o período crítico e o explica por mudanças maturacionais no cérebro, que podem ser o declínio da taxa de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e do número de sinapses cerebrais na adolescência. Teórico do “instinto” da linguagem, sua especulação pauta-se pela linha do desenvolvimento físico e fisiológico do organismo e em razão disso, ele supõe que a partir da adolescência adquirir uma segunda língua tornar-se-ia difícil, pois nos aspectos biológicos o organismo já atingiu a maturidade, e que a partir dessa faixa etária o processo de aprender será sempre mais difícil, mais demorado, e talvez, não possa mais se realizar a contento, pelo menos quando comparado com a aprendizagem em tempo mais favorável, que seria dentro do período crítico.

  Lenneberg (1967) argumentando também através de bases biológicas em favor do período crítico, diz que a linguagem emerge através da interação entre maturação e aprendizado pré-programado. Entre os três anos e a adolescência, a possibilidade da aquisição primária da linguagem continua a ser boa. Parece que o indivíduo é mais sensível a estímulos e preserva uma certa flexibilidade inata para a organização de funções cerebrais. As funções cerebrais, das quais faz parte a linguagem, se constróem sobre a massa neuronal e, sobretudo porque ao serem desenvolvidas estariam tendo o aspecto favorável da maturação biológica que ainda está em processo de desenvolvimento.

  “Depois da puberdade, a capacidade de auto-organização e ajuste às demandas psicológicas do comportamento verbal declinam rapidamente. O cérebro comporta-se como se tivesse se fixado daquela maneira e as habilidades primárias e básicas não adquiridas até então geralmente permanecem deficientes até o fim da vida.” (LENNEBERG, 1967: 158)

  Ao que se pode acrescentar que no discurso popular é comum ouvirmos as língua materna. Ao que tudo indica, o que diz o autor acima deve colaborar na dificuldade de aquisição da língua inglesa, ou pelo menos tornar essa aprendizagem bem mais difícil. Como vemos, os argumentos em favor do fator idade na aquisição de segundas línguas é quase unânime nos autores pesquisados.

  Há também o argumento da contraposição entre o bilingüismo infantil, o bilingüismo sucessivo na infância ou adolescência e a aquisição de segunda língua na idade adulta.

  Segundo as interpretações inatistas, que são as de Chomsky, Pinker e Lenneberg, o que pode explicar a dificuldade dos adultos em contraposição às crianças e adolescentes, seria o acesso – ou a falta dele – à Gramática Universal por parte do aprendiz. Chomsky (1959), em suas proposições inatistas quanto à aquisição da linguagem, diz que a criança ao nascer traz uma enorme quantidade de informações que ele denominou de Gramática Universal (GU), ou núcleo fixo, que é uma caracterização desses princípios inatos, biologicamente determinados, que

  23

  constituem o componente da mente humana – a faculdade da linguagem e de parâmetros fixados pela experiência”, isto é, parâmetros não-marcados que adquirem seu valor, mais ou menos, por meio do contato com a língua no contexto cultural.

  O argumento de Chomsky (1959) parece afinar-se com a herança filogenética de Freud (1913), que diz que tudo o que está fora na cultura, com o passar do tempo vai sendo internalizado ao mundo interno através da linguagem. Valendo destacar que o que é da herança filogenética estará inserido no próprio corpo do sujeito, portanto já traz uma matriz na massa cerebral ainda que para Freud a herança é muito mais histórica e cultural e não biologicamente determinada. Seriam os costumes, hábitos, padrões familiares, valores, e símbolos que seriam herdados filogeneticamente. Assim sendo, pode-se dizer, a exemplo dos inatistas, que a criança falará mesmo que não seja ensinada, bastando para isso que ela tenha 23 contato com outras pessoas que falam.

  

As teorias inatistas de Chomsky suscitaram uma série de estudos a partir dos anos 1960, que se

concentraram, sobretudo, na chamada fase sintática, onde a prioridade de análise pendeu para o

estudo da aquisição da gramática da criança por volta do seu segundo ano de vida, quando a criança

começa a produzir enunciados de mais de uma palavra. Essa teoria recebeu críticas do grupo

chamado gerativista e pelo cognitivismo construtivista e o interacionismo social. Maiores detalhes no

  No tocante a questão da idade do aprendiz, isto é na idade adulta, Lightbown e Spada (1993) dizem que com relação à idade a questão merece muita discussão. As crianças imigrantes alcançam níveis de domínio da segunda língua igual à dos nativos; os adultos até podem chegar a alcançar níveis satisfatórios de comunicação, mas sempre haverá diferença de sotaque, escolha de vocabulário e erros de sintaxe que os diferenciam dos nativos e daqueles que começaram a aprender a língua quando jovens. Uma explicação para essa diferença é que assim

  24

  como em aquisição de primeira língua, também existe um período crítico para a aquisição de uma segunda língua. É difícil fazer a comparação entre a aprendizagem de segunda língua de adultos e crianças. E isso porque uma das dificuldades é que as condições de aprendizagem são muito diferentes para as crianças, adolescentes e para os adultos.

  3.5 O FATOR DA IMERSÃO NO CONTEXTO CULTURAL PARA A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

  Nos exemplos que vimos no Capítulo I, o fator do contexto cultural onde o aprendiz estava inserido facilitou-lhe a aquisição da segunda língua, isto é, o desenvolvimento da habilidade lingüística no processo de falar. É possível supor que essa facilitação deva ocorrer porque o indivíduo necessita falar com as pessoas que o cercam; pois que se comunicar, para o indivíduo, em situação de um contexto social estranho é algo quase vital, talvez vital mesmo, se tomarmos a comunicação como uma necessidade dos humanos.

  Quando o indivíduo não está vivendo no país da língua que aprende, mas está freqüentando um curso de língua inglesa, ele tem interesse em aprender mas não tem necessidade de aprender, porque na sala de aula todos sabem falar o 24 português, ou a sua língua materna. Não há o perigo de não ser atendido em caso

  

O período crítico se explica por mudanças maturacionais no cérebro, tais como o declínio da taxa de metabolismo e do número de neurônios durante a idade escolar e da diminuição do metabolismo e

do número de sinapses cerebrais na adolescência. Pinker, S. The language instinct. Boston, MIT de necessidade, e nem o perigo de não ser reconhecido. O interesse, não sendo vital, não tem a força da necessidade. Pode-se pensar que a necessidade é diretamente ligada com a sobrevivência, com o interesse e com a motivação.

  Um dado importante para a dificuldade de adultos na aprendizagem do inglês pode estar imbricado com a seguinte questão: na aquisição da linguagem, a criança é exposta a um input (conjunto de sentenças ouvidas no contexto em que vive), sendo o output, o sistema de regras para a linguagem do adulto, a gramática de uma determinada língua. Ao que parece, é a language acquisition que facilita a language

  

learning e isso porque a primeira ocorre no contexto cultural onde o indivíduo está

imerso e no qual ele necessita relacionar-se para satisfazer as suas necessidades.

  No caso dos adeptos da teoria gerativista, a Gramática Universal faz parte da estrutura mental do indivíduo e a partir dessa gramática podem desenvolver-se duas ou mais línguas, bastando que para isso sejam semelhantes em sua estrutura. Esse

  25

  grupo argumenta que a Gramática Universal não é tão óbvia em caso de aquisição de uma segunda língua nos adultos, porque esse fenômeno é favorável na aprendizagem durante a infância e adolescência.

  Os argumentos de Piaget (1979) se referem ao contato do organismo do indivíduo com o meio, através de seu pensamento cognitivista-construtivista, e preconizam que o aparecimento da linguagem ocorre mais ou menos por volta dos 18 meses quando a criança supera o estágio sensório-motor. Inicia-se o estágio onde se dá o desenvolvimento da função simbólica, por meio da qual um significante ou um sinal pode representar um objeto significado, além do desenvolvimento da representação, através da qual a experiência pode ser armazenada e posteriormente

  26

  recuperada. É necessário que a criança supere o “egocentrismo radical” que faz

  

press, 1994, citado no capítulo de Ester Mirian Scarpa – Aquisição da Linguagem, in MUSSALIM e

25 BENTES, 2001.

  

Esta visão Chomskiniana, que coloca a linguagem num domínio cognitivo e biológico, diz que o ser

humano vem equipado, no estágio inicial, com uma Gramática Universal. O tema é trazido em

26 Aquisição da Linguagem, por Ester Mirian Scarpa in MUSSALIM e BENTES, 2001.

  

Presente no período sensório-motor e segundo o qual existe “indiferenciação entre sujeito e objeto

ao ponto que o primeiro não se conhece nem mesmo como fonte de suas ações”. Piaget fala aqui da

indiferenciação cognitiva entre o sujeito e o mundo ou pessoas que o cercam. Três processos

ocorrem para que isso se dê: a) o da descentralização das ações em relação ao corpo próprio, isto

significando, entre o sujeito e objeto. O sujeito começa a se conhecer como fonte ou senhor de seus

movimentos; b) o da coordenação gradual das ações; c) o da permanência do objeto, isto é, o objeto

permanece o mesmo e igual a si próprio mesmo quando não está presente no espaço perceptual da parte do período sensório-motor para que seja possível o uso efetivo do símbolo, da representação de um sinal por outro, de exercer o princípio de arbitrariedade do símbolo. A criança, por exemplo, é capaz de usar uma caixa de fósforos para “fazer de conta”, isto é, representar que é um caminhãozinho. A partir de então, para a criança, um objeto se retirado do seu campo perceptual continua existindo, isto é, o objeto se torna permanente em seu psiquismo. É somente pela linguagem que o jogo simbólico, a imagem mental, as sucessivas coordenações entre as ações e entre estas e o sujeito, que surge a possibilidade de internalizar e conceptualizar as ações. Ao que tudo indica, temos aí a construção do universo simbólico pela própria criança sem depender da interação com o outro. Ainda em Piaget (1957) temos que, a partir do momento em que as conquistas cognitivas que vimos acima se unem, superando a inteligência sensório-motora e conquistando a inteligência pré- operatória de fases posteriores, surge a possibilidade de a criança adotar os símbolos públicos da comunidade, isto é, mais amplos em lugar de seus significantes pessoais. A partir de então a linguagem se torna possível, pois para Piaget a linguagem é entendida como um sistema simbólico de representações, assim como o é o desenhar, que também faz parte do sistema simbólico do indivíduo. Os interacionistas, entre os quais se encontra Piaget, admitem que a aquisição da linguagem se faz na interação entre o ambiente e o organismo. Isso se supõe seja válido para qualquer aquisição de linguagem, isto é para qualquer língua, e não apenas a língua materna.

  Neste caso, poderíamos argumentar que a aprendizagem de uma segunda língua na idade adulta poderia acontecer desde que o indivíduo, em contato com o meio, possa ele mesmo construir seu conhecimento. É possível supor que isso seria favorável quando o indivíduo estiver inserido no contexto cultural da língua que ele deseja adquirir não havendo necessidade de outro indivíduo que lhe ensine. No caso do professor de inglês, em situação formal de aprendizagem, este organizaria situações em que o aprendiz pudesse ele mesmo construir o seu conhecimento. A relação, ou o diálogo é meramente casual.

  Os estudos de Vigotski (1970) dão conta do alcance social da aquisição da linguagem. Para ele, o desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais externas, nas trocas comunicativas entre a criança e o adulto. Essas por volta dos dois anos de idade, passariam para um movimento de interiorização e de representação mental do que era antes social e externo. Vigotski entende esse processo de internalização como uma reconstrução interna de uma operação externa, que é diferente do que diz Piaget, pois para Vigotski, para que ocorra a internalização de uma operação deve haver a atividade mediada pelo outro. Ele também diz que o sucesso da internalização de uma operação pela criança depende da reação de outras pessoas. O que se pode supor é que essas reações de que Vigotski fala possam ser as reações de agrado, incentivo, que seriam basicamente de reconhecimento da criança. A demanda de reconhecimento que a criança tem pode ser considerada como uma necessidade vital, pois dela depende todo o desenvolvimento psicológico da mesma.

  É importante salientar que Vigotski entende a aquisição da linguagem como um processo pelo qual a criança se firma como sujeito da linguagem e não como aprendiz passivo. É quando a criança adquire a linguagem que constrói ao mesmo tempo o seu conhecimento do mundo. O importante em todo esse processo é que ele se dá em contato com outros aparelhos de linguagem, isto é, com as outras pessoas.

  A partir dos postulados de Vigotski podemos supor que talvez uma das dificuldades de alguns adultos em aprender uma segunda língua, neste caso específico o inglês, é a de que o adulto não passa por este processo de se firmar como sujeito pela linguagem, haja vista que ele já fez isso na sua língua materna. Há pessoas que pela sua plasticidade lingüística podem redefinir-se enquanto sujeito. Mas há aquelas pessoas que por terem uma estrutura lingüística rígida, por exemplo, pessoas que tiveram poucas possibilidades de interação cultural na infância e na adolescência, pouca socialização no período infantil, podem ter muita dificuldade em fazer a ressignificação de seus representantes psíquicos. Pelo menos podemos dizer, até o presente estágio desta pesquisa, que o fator subjetividade tem lugar de destaque na questão dessa dificuldade pela pessoa adulta.

  O aprendiz adulto no caso de language learning é um aprendiz passivo, mesmo quando está participando de situações fictícias da realidade no local da sala de aula. Essas situações fictícias não têm a influência das situações de realidade que ocorrem quando o sujeito está no contexto cultural do país que fala a referida que lhe possibilitaria sentir-se como um sujeito em construção pela linguagem que está sendo adquirida, haja vista que ele, ao que parece, inicia a aprendizagem de uma segunda língua de forma bem parecida com a criança quando adquire a língua materna. Com isso estamos supondo que antes de aprender a estrutura de uma língua é necessário saber falar, no sentido de saber se fazer entender e vice-versa. Aliás, parece que é isso que acontece com a aprendizagem do ler e do escrever nas línguas maternas em todo os países.

  Os interacionistas, mais especificamente Vigotski e seus seguidores, levantam também argumentos com relação às diferenças entre a aquisição da língua materna ou estrangeira na infância e depois da adolescência. Apontam para fatores diferentes do ponto de vista interativos e socioculturais de aquisição nos dois casos. O que poderia explicar a extrema diferença individual tanto no processo de aquisição de uma segunda língua na idade adulta, quanto no objetivo que o adulto tem em mira, levando-se em conta que grau de domínio do alvo a ser pretendido é muito variado. Os interacionistas apontam também as modificações e ajustes da fala simplificada dirigida ao falante não-nativo da língua. O que querem dizer os interacionistas é que o tipo de fala dirigido ao adulto é muito diferente dos ajustes da fala dirigida às crianças. No entanto, pode-se pensar que quando um adulto inicia a aprendizagem de uma segunda língua, ele também parte do não saber nada na referida língua. Ao que parece a fala mais adequada para ele aprender seria mesmo uma fala do tipo dirigida à criança, ou pelo menos, um ensino básico que dê condições de ir avançando lentamente na língua.

  Ricardo Schütz (2002) se refere ao estudo de alguns fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo do ser humano e que podem ajudar a explicar o fenômeno da idade crítica, tais como: os fatores biológicos, que estão diretamente ligados com a habilidade lingüística do ser humano e que são: o cérebro, o aparelho

  

auditivo e o aparelho articulatório da fala. Destes, sem dúvida, o cérebro é o mais

  importante. Sobre a hipótese da lateralidade do cérebro, pesquisas no campo da neurologia demonstram que os dois hemisférios cerebrais desempenham diferentes funções. O lado esquerdo é o lado lógico e analítico; o direito, por sua vez, é o lado criativo, artístico e sensível à música, responsável pelas emoções e especializado em percepção e construção de modelos e estruturas de conhecimento. O hemisfério direito seria a porta de entrada das experiências e a área de processamento dessas experiências para transformá-las em conhecimento.

  A lateralização do cérebro ocorre a partir da puberdade, o que significa que na criança os dois lados do cérebro estão mais interligados do que no cérebro de um adulto. Essa interligação dos hemisférios do cérebro corresponde ao período de aprendizado máximo. O autor coloca que o desempenho superior da criança estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios cerebrais, e conseqüentemente, o menor desempenho dos adultos estaria relacionado à separação dos dois hemisférios cerebrais.

  Também se deve levar em conta a acuidade auditiva que, segundo alguns pesquisadores, é superior nas crianças e que, estes também consideram que a criança tem mais flexibilidade muscular do aparelho articulatório dos sons.

  No entanto, parece que essa questão é mais de ordem cognitiva do que biológica, como veremos a seguir. Entre os fatores cognitivos aponta-se que a formação da matriz fonológica no adulto monolíngüe já está formada e sedimentada por isso tem uma sensibilidade auditiva amortecida, treinada a perceber e produzir apenas os fonemas do sistema de sua língua materna. A criança ao contrário, no início de seu desenvolvimento cognitivo, ainda mantém a habilidade de expandir sua matriz fonológica e por isso está aberta para adquirir um sistema enriquecido por fonemas das línguas com as quais tiver contato.

  Tendo o adulto já passado por grande parte de seu desenvolvimento cognitivo, isso o capacita a lidar com conceitos abstratos e hipotéticos, enquanto que a criança, ainda em formação, depende fundamentalmente de experiências concretas e de percepção direta. Isso pode explicar a capacidade maior dos adultos de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira e de compará-la à sua própria língua materna. O que não significa que essa capacidade de compreender a estrutura gramatical da língua estrangeira torna o adulto melhor aprendiz, ou que por isso ele aprenda a falar o idioma com facilidade.

  A partir do pressuposto da matriz fonológica que se forma paralela a todo o processo de desenvolvimento cognitivo durante a infância e a adolescência, e que sensibilidade auditiva, é provável que esse seja também um dos motivos da dificuldade de pessoas adultas de aprenderem uma segunda língua. Neste caso temos um argumento biológico na dificuldade que a pessoa adulta tem para adquirir línguas, mas, ainda assim, esse argumento biológico está apoiado sobre o psicológico.

  Para utilizarmos as contribuições da psicanálise, no desenvolvimento da fala humana, Garcia-Rosa (1991), relendo Freud, diz que a representação-palavra é o que constitui o consciente/pré-consciente e a representação-objeto é o que constitui o inconsciente. Haveria então dois complexos no aparelho psíquico, ou aparelho de linguagem. Um formado pelo complexo da palavra e o outro pela associação de objeto. Um depende do outro para que ocorra a fala e seja uma fala com significação para o sujeito. Se houvesse apenas a associação de objeto ocorreria uma diversidade sensível sem unidade, sem identidade. Não haveria entendimento. A representação-palavra ganha significação ao se articular com a associação de objeto. Sem a palavra, que constitui a instância do consciente/pré-consciente, o objeto não receberia sua identidade, pois que seu registro se dá na instância psíquica do inconsciente.

  Para Freud falar é uma aquisição realizada pela criança após o seu nascimento através de sua relação com o outro, outro aparelho de linguagem. Aliás, é por um pluralismo de aparelhos de linguagem que o sujeito se constitui. Nada há de inato nesta aquisição, exceto a herança filogenética da possibilidade de falar. Algo que é da espécie humana.

  Tentando refletir sobre a aquisição de uma segunda língua a partir dos postulados de Freud, que supõem que a fala advém da associação de objeto com a representação-palavra, e que esses dois registros psíquicos se dão em sistemas psíquicos diferentes, parece que adquirir a fluência em inglês para um adulto pode ser realmente difícil, uma vez que, ao que tudo indica, a representação-objeto se dá no desenvolvimento psíquico do indivíduo nos primeiros anos de sua vida. Ainda considerando o sentido da inervação de uma palavra, determinante para sua fala posterior, o sentido - enquanto a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência - estaria também representado no inconsciente. E o saber do inconsciente traz em seu bojo a herança filogenética, e falar uma segunda língua tenha implicações bastante complexas para todos os indivíduos adultos, sobretudo porque as representações de objeto, isto é, os primeiros significantes impressos no inconsciente, se fazem na infância. Esses primeiros representantes psíquicos, ou significantes, são como pontos de estofo em torno dos quais circula a fala do sujeito. Isto é, por associação das representações de objeto que estão no inconsciente com a representação-palavra que é do pré- consciente. Quanto mais significantes houver para possibilitar as associações, maior será o vocabulário do sujeito. No caso de aquisição de uma segunda língua pela pessoa adulta, pode haver a defasagem da representação-objeto e da representação-palavra, como sendo a "matéria prima" da fala.

  Para o lingüista Saussure (1967), a entidade lingüística só existe pela associação do significante com o significado e se permanecer apenas um desses dois componentes, ela se desvanece, isto é, ao invés de um objeto concreto associado ao conceito, teríamos uma pura abstração. O mesmo ocorre com o significado se o separarmos de seu significante. Por exemplo: conceitos como “casa”, “cavalo”, “branco”, etc., só se tornam entidades lingüísticas pela associação com a imagem acústica, que está no interior do aparato psíquico, ou seja, a representação significante.

  Entre todos os indivíduos unidos pela linguagem se estabelece um meio- termo, isto é, todos reproduzirão, aproximadamente, os mesmos signos, que são o significante ligado ao significado. Em sendo o significado o conceito das coisas ou objetos do mundo, se não houvesse o conceito não haveria possibilidade de comunicação. Os significados são uma cristalização social necessária para servir ao grupo social. E da mesma forma, o significante serve ao indivíduo para que ele possa falar, pois é o significante que constitui seu universo psíquico singular.

  Ao refletirmos sobre a linguagem enquanto adquirida na inserção cultural, no caso da aquisição de uma segunda língua o aprendiz não percebe bem os sons que lhe são estranhos, por isso fica alheio ao fato social. O aprendiz em questão houve os sons, mas não compreende o fato social. Então, a dificuldade do aprendiz pode estar relacionada com o fato de o conceito se tornar uma pura abstração, podendo ocorrer a não possibilidade de conectá-lo com o fato social, com os costumes e padrões culturais e até mesmo com as próprias coisas ou objetos. Saussure, em outros e que ela se deposita no cérebro da criança somente após inúmeras experiências.

  Ainda que as escolas de línguas procurem utilizar métodos didáticos que utilizam histórias e situações fictícias da língua que está sendo estudada, isso pouco favorece, porque o pertencimento, a vivência na realidade cultural só pode ser possível quando estamos historicamente inseridos na referida cultura. Se a pessoa não se sente fazendo parte da referida cultura, temos então o que pode ser o pivô da questão da dificuldade para algumas pessoas adultas. Também se pode dizer que na própria língua materna o pertencimento ao ambiente familiar e comunitário incentiva nossa fala, pois que estamos atendendo à demanda do outro e ao mesmo tempo sendo atendidos em nossa demanda.

  A sociolingüística estabelece que a língua é um fato social, e que esse fato social se estabelece entre os indivíduos de uma nação, que por fazerem parte dessa mesma nação a assimilam como algo que pertence à própria nação. É verdade que quando um brasileiro, por exemplo, diz que fala português, ele está afirmando que faz parte dessa língua, mas que a língua não é sua. Portanto, a língua é exterior a ele e a exterioridade da língua é de fato indiscutível. Aliás, foi o que disse também Lacan, que é na linguagem que está o tesouro dos significantes. Que na língua o que há de interior do próprio sujeito são as representações das imagens acústicas e que ele vai realizar no contato com as outras pessoas que falam ao seu redor.

  Segundo Meillet (in CALVET, 2002), tudo o que é nomeado tem materialidade e existe na realidade concreta, donde não é possível conceber a língua como uma pura abstração. É apenas a palavra, ou seja, o conceito das coisas que se torna abstrato, até para possibilitar a fala entre as pessoas. As palavras estão sempre ligadas à realidade que cerca os indivíduos. Quando um sujeito fala, ele está sempre se referindo à situações que ele já vivenciou ou que ele pretende vivenciar. Ainda, segundo o mesmo autor, todas as vivências dos indivíduos são fatos sociais, e isso porque o processo de comunicação envolve sempre um emissor e um receptor.

  É possível que a dificuldade de algumas pessoas adultas em aprender o inglês esteja vinculada ao fato de que, em sala de aula, a língua é tratada como pura abstração. A conversação que é realizada não se refere à realidade que cerca os indivíduos aprendizes. Quando isso ocorre a palavra toma um caráter de abstração, ou de algo que não tem a ver com o indivíduo, parece que não há o emissor e o receptor.

  No que se refere à teoria da língua na formação da identidade, vale dizer que embora o indivíduo que fala perceba a língua como a expressão de uma personalidade singular (o que também existe), essa língua que ele fala é também propriedade da comunidade em que ele vive, ou melhor, dizendo, da civilização. Isso se relaciona ao fato de que uma língua só pode ser usada no contexto social.

  Parece bastante a propósito, o comentário de Orlandi (2002), que desmistifica a crença de que na escola se constrói a identidade. Ela defende a idéia de que a identidade lingüística refere-se a posições que se constituem em processos de memória afetados pelo inconsciente e pela ideologia. Ela diz que o aluno se identifica com certos conteúdos curriculares porque tem a impressão de que eles se “encaixam” como algo que já está nele, mas naturalmente, ele não sabe nada disso. Isso que o aluno assimila parece ser o que se articula com o nosso inconsciente, isto é, com o nosso universo significante. Aliás, há muito que se diz na escola que quando o aluno está interessado pelo assunto ele aprende melhor. Isso é realmente visível a “olho nu” para o professor que está interessado no aluno e não apenas no resultado de suas avaliações.

  Tomando a opinião de Revuz (2002) que afirma que quando se pretende aprender uma segunda língua é necessário colocar-se numa situação de total ignorância; é como retornar ao estágio do bebê que ainda não fala, pode ser que para aprender uma segunda língua ocorra o processo paralelo de construir uma nova língua, ou talvez uma segunda identidade lingüística, pois que nos humanos tudo se forma a partir da linguagem. Mas vale dizer que talvez muitas pessoas, sobretudo as adultas, podem não ter interesse pelo que se faz, e como se vive nos EUA ou na Inglaterra e como tal, não lhe interessa fazer parte da cultura inglesa ou americana.

  Vejamos um exemplo de uma professora de Inglês, de nome Roberta, que trabalha no Centro de Línguas Positivo, em Curitiba. Ela contou para seus colegas professores que um dia saiu com seus alunos adolescentes para um encontro informal, e nessa ocasião todos conversavam em português. Depois de algum tempo juntos, os alunos disseram-lhe: “- Professora, a senhora não parece ser a mesma

  

parece ser outra pessoa”. Isso corrobora o que diz Revuz (2002), que falar uma

  segunda língua é adquirir também uma segunda identidade. E foi o que os alunos da professora Roberta perceberam. Portanto, isso pode significar uma confirmação da hipótese da autora.

  Revuz (2002) diz que a língua é um objeto complexo, de conhecimento intelectual e também objeto de uma prática e um objeto onde circula a afetividade. Enquanto prática, solicita o sujeito, seu modo de relacionar-se com os outros e com o mundo, isto é, seu posicionamento no discurso do outro; enquanto prática corporal põe em funcionamento todo um aparelho fonador. A aprendizagem de uma segunda língua, neste caso a língua inglesa, mobiliza dimensões da pessoa que nem sempre convivem em harmonia, que são: a afirmação do eu, trabalho do corpo e a dimensão

  27 cognitiva.

  Naturalmente que há pessoas que têm facilidade de pronunciar os sons da língua estrangeira e até se apropriam de letras de “músicas” e facilmente constroem frases; outras há que não passarão do canto da “música”. Há aquelas que preferem o language learning para não precisarem se expor em sua, talvez, impotência em se fazer entender. Parece que aprender uma segunda língua traz inúmeras implicações, e é algo muito particular, que talvez necessite de uma metodologia de acordo com as particularidades individuais.

  3.6 ALGUMAS CONSIDERAđỏES SOBRE A DIDÁTICA DA LễNGUA INGLESA Enfocando o aspeto da didática do ensino do inglês como podendo ocasionar dificuldades na aprendizagem dos adultos, temos em Krashen (1988) a hipótese de

  28 27

learning/acquisition defendendo a importância maior de acquisition sobre o learning

Christine Revuz (tradução de Silvana Serrani-Infante) A língua estrangeira entre o desejo de um

outro lugar e o risco do exílio, publicado no livro Linguagem e identidade – Elementos para uma

discussão no campo aplicado, de Inês Signorini (Org.) – Campinas, SP: Mercado de Letras; São

28 Paulo: Fapesp, 1998 – reimpressão de 2002.

  

Learning é o estudo formal – receber e acumular informações e transformá-las em conhecimento

por meio de esforço intelectual e de capacidade de raciocínio lógico; acquisition é desenvolver

habilidades funcionais através de assimilação natural, intuitiva, inconsciente, nas situações reais e quando se refere aos adolescentes e adultos.

  E, considerando que acquisition está mais intimamente ligado a formação da matriz fonológica que corre paralela a todo o processo de desenvolvimento cognitivo do ser humano na infância, é natural que consideremos o acquisition ainda mais preponderante na infância, e menor, conseqüentemente, no adulto. No entanto, na aquisição de uma segunda língua, a

  

matriz fonológica não foi construída na infância, razão pela qual, é de se supor que o

  indivíduo, candidato à aquisição de uma segunda língua não a possua. Vejamos, por exemplo, a letra “a” em inglês, que se pronuncia “ei”, “a”, “é”, “ã”, e a letra “u” que pode ser pronunciada “ú”, “iú”, etc. Portanto o som das letras se modifica de forma bem diferente do que ocorre em português.

  O que temos é que, a proficiência lingüística não depende de conhecimento armazenado e sim de uma habilidade desenvolvida na prática, construída através de experiências concretas que formam a matriz fonológica. Se isso ocorrer na infância fica mais claro percebermos a superioridade das crianças no aprendizado de línguas, e conseqüentemente, a inferioridade dos adultos em adquirirem efetivamente uma segunda língua.

  Krashen (1988) enfatiza também a inter-relação entre acquisition e learning e suas implicações. Línguas, em geral, são fenômenos complexos, o que, aliás, estamos vendo no decorrer deste trabalho. São arbitrárias, irregulares, repletas de ambigüidade e que estão em constante evolução, que não dependem de nenhum de nós em particular, e que por isso fogem ao nosso controle. Isso nos leva a pensar que a estrutura gramatical de uma língua pode ser demasiadamente complexa e abstrata para ser adquirida na fase adulta. Isso pode impedir sua categorização e definição por regras. Daí, que mesmo que o aprendiz alcance algum conhecimento parcial do funcionamento da língua, isso não significa que esse conhecimento se transforme em habilidade comunicativa. Aliás, parece que o que acontece é exatamente o contrário.

  Para conhecer o funcionamento de um idioma como um sistema e conhecer suas irregularidades, dependemos sim de uma familiaridade com o referido idioma. Essa familiaridade, ao que tudo indica, parece que só poderia ser adquirida depois da language acquisition no referido idioma. Parece que regras e exceções só podem fazer sentido e serem um aspecto positivo, quando se tiver desenvolvido um certo controle intuitivo sobre o idioma na sua forma oral.

  Com isso que se tem acima, tudo indica que a dificuldade de algumas pessoas em aprender o inglês estaria resolvida. Bastaria que os dois processos de aprender corressem paralelos, isto é, acquisition e learning. No entanto, isso nem sempre é possível, ou na maioria dos casos isso não é possível, sobretudo no caso dos adultos que precisam estudar inglês rapidamente. Existem, além das que vimos anteriormente, outras implicações e estas podem se referir às características de personalidade do aprendiz.

  Uma pessoa introvertida que geralmente não se manifesta pela falta de autoconfiança ou porque é perfeccionista pouco se beneficiará com o conhecimento da estrutura da língua e suas irregularidades. Ainda que o inglês tenha uma estrutura gramatical com pouca irregularidade, o aprendiz, quando exposto às correções que lhe são feitas pelo professor nos cursinhos do ensino médio e nos cursos livres, orientados pelo ensino de learning, adquire consciência de sua probabilidade aos erros, que quase sempre são apenas desvios naturais no processo. Para aqueles que são inseguros, isso pode representar um bloqueio que pode comprometer a espontaneidade. Quanto às pessoas que são extrovertidas, portanto que falam muito e de forma, às vezes, impensada, o learning também não é favorável, pois pessoas com essa característica de personalidade geralmente são intempestivas e se manifestam sem maior cautela.

  Nesta abordagem de Krashen (1988), que é acentuadamente didático- metodológica, temos que levar em conta também uma outra implicação, que é a do professor nativo e o professor não-nativo. Nos programas de ensino que enfocam o

  

language learning, isto é, aquisição de conhecimentos para a linguagem escrita,

  professores não-nativos com sua experiência de “já terem percorrido o mesmo caminho”, em geral levam vantagem. Quando se trata de language acquisition via de regra são oferecidas ao aluno experiências de convívio. Neste caso, é necessária a presença de pessoas que sejam representantes da língua e da cultura que se está adquirindo, o que significa que instrutores nativos levam grande vantagem nessa abordagem comunicativa.

  Krashen (1988) conclui que a language acquisition é mais eficaz que a

  

language learning para se adquirir habilidade funcional na língua estrangeira. Diz

  também que o ensino eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático e nem aquele que utiliza recursos tecnológicos. O melhor para se aprender uma língua estrangeira é um ensino individualizado em ambiente bicultural. Morin (2000) diz que atualmente algumas universidades estrangeiras confluem para a existência de vários estilos de aprendizagem, chamados nos meios acadêmicos de learning styles. Os alunos são divididos em os que são predominantemente visuais, que são os que aprendem observando; auditivos, aprendem melhor os conteúdos falados; tácteis, que são os que aprendem melhor colocando a mão na massa. Segundo o autor, qualquer metodologia que não contemple essa diversidade caminha para o fracasso.

  Retornando a Krashen (1988), o aspecto didático-metodológico pode favorecer ou prejudicar aquelas pessoas que aparentemente apresentam maior dificuldade, e não é uma solução definitiva para a aprendizagem do inglês. O mesmo

  29

  autor também defende a hipótese do affective filter que é outro aspecto importante na aquisição de línguas. O primeiro é a desmotivação que é considerada a ausência de motivo espontâneo. Essa desmotivação também pode ser provocada por notas baixas nos testes ou pelo insucesso na pronúncia das palavras em inglês, por exemplo.

  Quando a pessoa não se identifica, por qualquer motivo pessoal com a cultura estrangeira, mas precisa estudar aquela língua pode ficar desmotivado para aprender. A criança, por natureza, tem um alto grau de curiosidade pelo desconhecido e forte sintonia com tudo no ambiente que a cerca. Outro fator é o perfeccionismo que é uma idéia radical do conceito de certo e errado, uma tendência em preocupar-se excessivamente com a forma, que pode levar a pessoa a não se expor a cometer erros.

  Também temos a falta de autoconfiança que pode ter sido causada por traumas na família durante a educação, e ainda por haver também o perfeccionismo presente como característica de personalidade, e isso também interfere na 29 aprendizagem. As pessoas autoconfiantes são mais experimentadoras e

  

Affective filter são os fatores de ordem psicológico-afetiva que podem causar impacto direto na descobridoras e isso por conta de terem uma boa imagem de si próprias. A autoconsciência, que é a consciência da própria imagem, também pode levar a preocupação com o que os outros possam estar pensando. Já a ansiedade está relacionada com a expectativa exagerada pelo resultado da aprendizagem. E como último dos fatores, temos o provincianismo que pode ser uma atitude de se fechar naquilo com que se identifica; seu jeito de ser e de falar; de se sentir inseguro fora deles. Segundo o autor, todos esses fatores bloqueadores são o resultado da vida pregressa do indivíduo, por isso só podem ocorrer em adolescentes e adultos. Fica pois evidenciado que as crianças ainda livres de tais bloqueios, devem ter uma capacidade de assimilação superior à dos adultos.

  Com relação ao ambiente e o input lingüístico, na hipótese de Krashen (1988)

  30

  sobre comprehensible input hypothesis, ele também sustenta que a assimilação de línguas ocorre em situações reais quando a pessoa está exposta a uma linguagem um pouco acima de sua capacidade de entendimento. É muito natural que os adultos quando se dirigem às crianças utilizem um linguajar modificado para se aproximar ao nível de compreensão da criança. Com os adultos é diferente, nos ambientes em que vivem eles não recebem o mesmo tipo de tratamento. Uma vez adultos seu universo de pensamento e linguagem é mais amplo, isto é, o caminho desbravado é maior e a linguagem por eles almejada e a eles dirigida tende a ser mais complexa e os conceitos mais abstratos, significando que se situam além de seu nível de entendimento. Podemos supor então, que o ambiente de convívio dos adultos é menos propício à aprendizagem de línguas estrangeiras e existem duas formas para o adulto acessar a aprendizagem da língua inglesa: ele pode adquiri-la ou aprendê- la. Para adquiri-la o aluno precisa fazer parte de uma interação com sentido, assim como a criança aprende a primeira língua, sem prestar atenção à forma. Nós aprendemos através de um processo consciente de estudo e prestando atenção à forma e corrigindo erros. Para o aluno a aquisição é o processo mais importante.

  

Acquisition é diferente de learning. Ao que acrescentaríamos, como hipótese, que

  para adquirir a língua inglesa, o caminho passa pela acquisition, isto é, aprender 30 uma língua para falar, interagir com o outro. O learning seria um complemento

  

Sustenta que a assimilação de línguas ocorre em situações reais, quando a pessoa está exposta a

uma linguagem que esteja um pouco acima (não muito acima) de sua capacidade de entendimento. posterior, após a fala, para o uso correto da gramática, sobretudo em situações de escrita.

  Hernandez (2000), educador espanhol, aponta como uma das tarefas indispensáveis para uma boa aula de inglês o levantamento das dúvidas do grupo e o estabelecimento de objetivos da aprendizagem. Ele aponta como sendo necessário despertar a curiosidade do aluno. Neste caso o professor deve estar bem articulado para se fazer crer e assim emocionar os seus alunos o suficiente para que aprendam. Podemos chamar isso de fenômeno da identificação, que é muito comum em sala de aula. Os alunos que se identificam com seus professores, na maioria das vezes, aprendem os conteúdos sem muita dificuldade.

  Coll (1999) pensador espanhol, catedrático da Universidade de Barcelona, ressalta a importância da tomada de responsabilidade pelo conhecimento de ambas as partes, professor e alunos. Considera indissolúvel e tem o mesmo peso, a atuação de um e outro na construção do saber. Perrenoud (2002), sociólogo suíço, defende uma postura reflexiva no aprendizado. Sua própria tese foi desenvolvida nesses moldes, isto é, com a análise dos comportamentos de professores e alunos e a ponderação sobre os resultados. Ele diz que, sob tal prisma, qualquer escola que se pretenda séria deve ter um departamento acadêmico, ou uma comunhão de educadores comprometidos com a constante análise e o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas aplicadas. Isso, naturalmente, se aplica a todas as escolas e em todos os tipos de ensino.

  Novoa (1995), doutor e catedrático da Universidade de Lisboa, recomenda programas remunerados de formação contínua. Segundo ele, é muito importante para o resultado da aprendizagem a reflexão coletiva que tenha também a participação dos alunos.

  Os estudos de Piaget (1979) conformam um importante paradigma na discussão das metodologias de ensino de línguas. Ele passou a vida estudando como se aprende, da infância à fase adulta. Suas conclusões apontam para uma diferença intrínseca entre o aprendizado na infância e na fase adulta. Piaget conversava com jovens, inclusive os mais novos, que mal sabiam falar, e, mais tarde analisava os resultados. Essa postura é a base da tendência reflexiva, da qual já mesmo com professores ruins e outros parecem não aprender a despeito de todos os esforços, causando frustração tanto no aluno quanto no professor. Segundo Piaget, muito mais importante do que escolas equipadas com todos os tipos de tecnologia são professores que saibam tirar o máximo proveito das facilidades naturais do aluno. Pois há aqueles que aprendem melhor, com ou sem caderno, falando mais do que lendo, ouvindo música, assistindo à TV, etc.

  Piaget concluiu que observar como as crianças constroem seu conhecimento ajuda a entender a própria construção do saber. Para o estudioso suíço, escutar é o ponto de partida para qualquer escola de línguas que queira dar certo. Mas escutar genuinamente. O aprendiz de uma segunda língua seria como uma criança nesse novo idioma. A didática assume o mesmo peso que o domínio do idioma. O professor de inglês tem a função de ajudar o aluno a pensar em outra língua, muito mais do que formalmente ensiná-lo a falar o novo idioma. Piaget diz que o aprendiz adulto, quando está estudando uma segunda língua, também deve ser escutado e ser questionado com perguntas que o levem a pensar na língua inglesa, porque isso é muito mais importante do que ensiná-lo a falar em inglês. Soma-se a isso que pensamento e fala são interdependentes, segundo vimos em Vigotski, por isso parece até mesmo óbvio que na ausência de pensar na língua inglesa, seja difícil aprender a falar.

  3.6.1 Relato de algumas experiências Da autora Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (org) (1996) do livro Ensino 31

  

de língua inglesa reflexões e experiências obtivemos alguns artigos de professores

  de diferentes universidades brasileiras que se dedicam à pesquisa sobre ensino de 31 língua inglesa, resultado do esforço de algum tempo por parte de um grupo de

  

A publicação do referido livro é uma iniciativa do Departamento de Letras Anglo-Germânicas com o

apoio do Centro de Extensão da Faculdade de Letras da UFMG. Essa coletânea de textos divulga

trabalhos, na área de ensino de inglês como língua estrangeira, de professores de três universidades

mineiras, UFMG, UFOP E FUNREI com a participação de dois professores do Rio Grande do Sul. professores que atuam na graduação e na pós-graduação da UFMG, portanto para uma clientela adulta. Eles têm a intenção de dar um novo impulso à área de estudos da lingüística aplicada ao ensino de línguas estrangeiras e tradução. Os artigos constantes do referido livro e que passaremos a comentar são os seguintes: A

  questão da interdisciplinaridade e o ensino de primeiro e segundo graus de língua inglesa: em busca de novas propostas curriculares de Maria da Graça Gomes Paiva

  da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Marcos Lovato da Escola Estadual de 2º Grau Padre Réus Colégio Militar de Porto Alegre.

  O artigo desses dois professores é uma análise do trabalho desenvolvido por um grupo de 12 professores de língua inglesa nos 1º e 2º graus de seis (06) escolas da rede oficial de ensino de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, denominado de "Grupo de Estudos por Área de Interesse (SISG) vinculado ao Núcleo de Apoio Pedagógico do Rio grande do Sul (NAP-RS/Projeto PIMEI/UFRGS) e são participantes do "Programa de Educação Continuada", que decidiram aprofundar seus conhecimentos sobre o tema "interdisciplinaridade" em 1993, objetivando elaborar um documento gerador de propostas curriculares de ensino. É importante registrar que a medida que esse grupo ia debatendo a questão, após ouvir palestrantes, foi surgindo a necessidade de uma maior reflexão em equipe sobre a verdadeira relevância do ensino e da aprendizagem de uma língua estrangeira nos 1º e 2º graus e a questão que surgiu foi: "para que ensinar língua estrangeira no 1º e 2º graus?"

  A pergunta que o grupo de professores se faz vem mostrar o quanto nossos professores necessitam de informações sobre sua própria profissão. Esses professores cursaram um ensino superior, tiveram formação para serem professores de língua inglesa e somente nesse momento de sua trajetória profissional perguntaram-se sobre o objetivo do ensino de língua inglesa no 1º e 2º graus, hoje, respectivamente, ensino fundamental e médio. Quando a língua inglesa começou a fazer parte do currículo programático desses dois níveis de ensino, e isso já tem aproximadamente 74 anos, parece não ter havido uma reflexão nas universidades sobre para que a língua inglesa entrava no currículo brasileiro. Isso que obtivemos de informação deste grupo vem apenas confirmar aquilo que experienciamos nas escolas públicas e também muitas das particulares que o ensino da língua inglesa era um mero faz de conta.

  A reflexão do grupo suscitou as seguintes idéias consensuais:

  • a língua estrangeira, na sua função educacional, exerce um papel formativo

  semelhante às outras disciplinas;

  • - através do conhecimento de uma outra cultura, os alunos desenvolvem uma consciência crítica sobre sua própria cultura;
  • - aprender uma outra língua implica numa concepção mais abrangente de

    aprendizagem: não como aculturação, mas como interação, entendimento e

    compreensão entre os povos;
  • - a constatação de semelhanças e diferenças entre dois ou mais idiomas leva à melhoria no aprendizado da língua materna;
  • - a língua estrangeira deve ser entendida como veículo de informação cultural,

    técnica e científica, favorecendo uma participação mais ativa do nosso país no

    mercado exterior, bem como o seu conseqüente progresso;
  • - a língua estrangeira desempenha uma função relevante no currículo como

    complemento na formação global do indivíduo e no enriquecimento de sua

    personalidade, pois oportuniza o "aprender";
  • - sua relevância na grade curricular mais do que nunca se justifica pelo fato do

    "Brasil ser lingüisticamente isolado, pois nosso aluno nem sempre tem contato direto

    com falantes de outras línguas no seu dia-a-dia". (SEC - São Paulo, 1988);
  • - o aprendizado da língua inglesa, no 1º grau, deve enfatizar o aprimoramento

    da habilidade comunicativa em geral, embora ainda de forma bastante limitada. Já

    no 2º grau, o aluno passará a ter uma capacidade maior de autocrítica, de análise e

    de aceitação do mundo que o cerca.

  Além dessas idéias consensuais o grupo definiu qual é a concepção de homem, qual é a concepção de conhecimento e concepção de sociedade, bem como o conceito de interdisciplinaridade, que temos interesse em reproduzir, a fim de podermos entender as sugestões do grupo quanto à operacionalização de uma proposta interdisciplinar. Na visão do SISG e, a partir das leituras e reflexões sobre as palestras proferidas, interdisciplinaridade deve ser entendida como uma

  

concepção interacionista do conhecimento, de natureza dinâmica e dialética - pois

pressupõe um eterno questionar-se - comprometida com uma construção holística

do conhecimento, tendo como ponto de partida a disciplina e, como meta, o

  

de "cumplicidade profissional", onde a insegurança transforma-se num exercício

ativo do pensar e do construir em equipe, fortalecido graças ao apoio e respaldo

institucional. A interdisciplinaridade pressupõe o assumir riscos e o enfrentar

conflitos, bem como o ousar no campo da pesquisa, em busca de uma meta comum,

ou seja, o enriquecimento de cada uma das disciplinas envolvidas no processo. Por

conseguinte, requer uma mudança de atitude ou postura, por parte do

professor/pesquisador, além de uma grande flexibilidade, humildade e engajamento

na construção de um conhecimento mais integrado e global. Além disso, a

interdisciplinaridade implica no estabelecimento de objetivos e planos de ações

comuns, através da construção de projetos cujos núcleos temáticos sejam geradores

de atividades e propostas pedagógicas de interesse do grupo. Nesse sentido, a

interdisciplinaridade implica num permanente movimento que parte do individual para

o coletivo e vice-versa, a fim de se chegar a sínteses complementares.

  A interdisciplinaridade é aqui entendida como o grupo de professores preparando seus projetos de trabalho em conjunto para que não haja informações divergentes no momento em que cada um está em sala de aula. Os projetos são formulados de forma que haja complementaridade de informações para os alunos.

  A proposta do grupo teve respaldo nas idéias de Regina Bochniak que proferiu para o grupo um seminário sobre "Interdisciplinaridade" em 1993. As sugestões retiradas das idéias dessa autora, quanto à operacionalização de uma proposta interdisciplinar, indicam que é preciso que seja feita a construção de uma postura interdisciplinar através de um estudo muito intenso e contínuo sobre o tema. Começar com "leituras curtas, simples e genéricas, lidas pelo grupo, constituído por indivíduos que estão a fim de crescer, de se autoconhecer". O número ideal para que desencadeie um processo interdisciplinar é de 12 a 20 pessoas e o objetivo deste processo é o de eliminar idéias pré-concebidas. A partir disso o grupo deve fazer a escolha de textos que versem sobre temas amplos e de interesse comum, como por exemplo: identidade; comunicação; expressão; fala; escrita; língua; utopia; ética; estética; disciplina; rigor; pesquisa. A autora citada sugere que o estudo seja iniciado pela análise de fotos, desenhos, etc, e após os encontros sejam feitas reflexões individuais que devem ser relatadas ao grande grupo. O grupo deve valorizar a participação efetiva de cada um dos membros. Para que isso se realize também é necessário que se faça um planejamento adequado, a fim de que realmente seja um trabalho interdisciplinar.

  A interdisciplinaridade é uma prática individual e coletiva que implica um conhecimento muito grande da própria área e a firme disposição de engajar-se num grupo de trabalho. (AZEVEDO e SOUZA, 1993).

  Nossas considerações sobre esse grupo de trabalho nos levam a refletir sobre as condições do estudo da língua inglesa que mobilizou esse grupo para juntos repensarem o ensino da referida língua. Ao que pudemos perceber, a interdisciplinaridade, é muito mais uma metodologia entre os professores/ pesquisadores, do que propriamente uma prática de sala de aula. Na sala de aula os alunos receberão os reflexos dos estudos em grupo que os professores fazem. Seguramente, é uma postura inteligente que precisa ser adotada por um maior número de professores da língua inglesa, prática essa que deve ser promovida pelas instituições escolares. É de supor que se não houvesse a iniciativa do SISG, os professores isoladamente, e dentro das condições de desestímulo profissional que são vivenciadas por eles no seu dia-a-dia não teriam avançado tanto em tão pouco tempo.

  O segundo artigo que relatamos e analisamos a seguir é sobre Os mitos de

  

abordagens tradicionais e estruturais ainda interferem na prática em sala de aula, de

32 Maralice de Souza Neves da Universidade Federal de Minas Gerais.

  Maralice inicia sua introdução com a seguinte colocação: Nós, professores de

  

língua estrangeira, (de agora em diante LE) continuamos a enfrentar, apesar de toda

nossa experiência, dificuldades que impedem nossos alunos de obter a proficiência

desejada para exercerem sua profissão como futuros professores. Dois motivos

  levaram a autora a realizar essa pesquisa. Em primeiro lugar, professores preocupados em conseguir que seus alunos obtenham uma boa proficiência, lançam mão de novos materiais que possibilitem que essa proficiência seja alcançada. Em segundo lugar, esses professores, não raro constatam frustrados que os resultados 32 continuam insatisfatórios, apesar de todos os esforços.

  

Este artigo é um resumo da tese de mestrado em Letras na UFMG, defendida em 1993, da autora

acima e pode ser encontrado no livro Ensino de Língua Inglesa reflexões e experiências de Vera

Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva (org) e contém esclarecimentos mais detalhados sobre a análise e

  Os objetivos da autora estão exatamente de acordo com nossa questão, que é a da dificuldade da pessoa adulta, pois que a autora se refere também à alunos adultos que querem adquirir a língua inglesa, e que mesmo como nós, lançando mão de novos materiais e metodologias, não obtém resultado na aprendizagem dos alunos. Apenas que a pergunta da Maralice continua sobre o foco da metodologia.

  Quando a autora diz que muitos professores nas universidades continuam presos às estratégias de ensino tradicionais, que privilegiam o ensino da gramática em detrimento de outras competências, naturalmente ela está se referindo a language

  

learning e também que o professor possa estar mantendo uma postura autoritária e

  desconsiderando as diferentes formas de aprender do aluno. Isso é também o que diz Krashen (1988) que o ensino eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático e sim que o melhor para aprender a língua inglesa é um ensino individualizado em ambiente bicultural. Morin (2000), também refere que o ensino deva atender às características individuais e que atualmente o ensino em algumas universidades estrangeiras adotam o learning styles que é a separação dos alunos em grupos dos visuais, auditivos, tácteis, etc. Morin diz também que qualquer ensino que não privilegie essas características do aprender está fadado ao fracasso. Maralice aborda em seu artigo, entre as diversas abordagens do ensino em LE que não interessam para o nosso trabalho, a abordagem comunicativa, que surgiu propondo um resgate da língua como um todo e da forma como ela acontece na comunicação. A abordagem comunicativa, que se fundamenta no modelo de competência comunicativa para o desenvolvimento de programas do ensino em LE, foi sistematizada por Canale e Swain (1980) no Canadá e mais tarde modificada por Canale (1983) que propôs um modelo final que integrasse as quatro habilidades da linguagem - ouvir, falar, ler e escrever - com quatro componentes da maior importância - competência gramatical, competência sociolingüística, competência discursiva e competência estratégica.

  Ao que parece o programa da abordagem comunicativa de ensino de LE, cujo modelo final sistematizado por Canale (1983) parece ser um modelo de ensino que efetivamente procura o ensino e a aprendizagem. Em nossa visada, as abordagens de ensino que não contemplam as quatro habilidades da linguagem parecem não atender aos princípios do ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira.

  Vejamos rapidamente, as principais características da abordagem comunicativa, segundo o artigo de Maralice: - língua como comunicação dentro de

  um contexto em vez de língua como forma; - tarefas (tasks) são as técnicas usadas em sala de aula; - os alunos são responsáveis pelo seu processo de aprendizagem e

são usuários ativos e criativos da língua; - o aprendiz deixa de ser visto

individualmente para ser visto como membro de um grupo social e que administra a

sua interação em grupo; - o programa de ensino passa a ser negociado entre

professor e aluno; - o papel do professor deixa de ser o de autoridade para se tornar

o de co-comunicador e orientador; - o papel do aluno deixa de ser passivo e

exclusivamente receptivo para ser ativo, co-comunicador com os colegas e

professor, criativo e proponente de atividades. Professor e aluno têm o mesmo

status.

  Um dado deveras importante da parte do artigo que utilizamos para nossos comentários foi uma das conclusões da autora, que transcrevemos literalmente:

  Para que a solução venha da raiz é necessário que as faculdades de Letras façam uma reavaliação de seu currículo de ensino de LE para incluir os pressupostos da

teoria comunicativa e também o ensino de fundamentos de lingüística aplicada,

condução de pesquisas em sala de aula, noções de sociolingüística e análise do

discurso entre outras, de forma a possibilitar mudanças a partir da formação do

futuro professor de língua estrangeira. (NEVES in: PAIVA: 1996)

  Ainda que ao nosso ver outros pressupostos teóricos devem ser incluídos no currículo do curso de Letras. Trataremos disso mais adiante. Fazer maiores comentários sobre o artigo de NEVES seria redundante. Mas não podemos deixar de dizer que a coragem da Mestra Maralice, em apontar o ranço com que os catedráticos dos cursos de Letras tratam os currículos de alguns cursos. Nós sabemos que reavaliar grades curriculares, propor mudanças e operacionalizá-las dá muito trabalho e evoca outros problemas que supomos serem de ordem emocional. Mas o incrível acontece num país onde as pessoas ficam agarradas a interesses pessoais e não se dão conta da dimensão dos problemas que possam estar causando em todo um sistema social. Parece que é necessário que surjam gritos de alerta, à distância, que os catedráticos autoritários certamente não estão interessados em ouvir.

  O terceiro artigo que queremos apresentar com alguns comentários é: Ensino

  

de inglês através de técnicas de teatro de Thaís Flores Nogueira Diniz da

  Universidade Federal de Ouro Preto. A autora inicia sua introdução dizendo que os professores de inglês queixam-se sempre do estado em que se encontra o ensino de línguas, sobretudo na modalidade oral. Os alunos por sua vez também se queixam que aprendem a ler e a escrever, mas saem da faculdade sem saber falar o inglês. A proposta desta autora tem apoio teórico nos princípios de metodologia comunicativa estabelecidos por Keith Morrow (1981), que tentam contornar o problema acima citado trazendo como lema "o aprender fazendo". Para isso, naturalmente, o aluno precisa participar em tudo o que acontece na sala de aula. O professor pode tornar a sala de aula um lugar de recriação do social e com isso ele estará ajudando o aluno a aprender e estará passando ao aluno a responsabilidade de sua aprendizagem. É falando que aprendemos a falar. A professora em questão usou a encenação de uma peça de teatro como meio para melhorar a verbalização do aluno na língua inglesa. Ela propôs o trabalho aos alunos e depois que houve a aceitação, algumas regras foram estabelecidas. Durante o trabalho de preparação e a posterior execução da peça ninguém poderia falar outra língua que não fosse o inglês; os alunos deviam fazer o que o professor pedisse, e ele também devia fazer as mesmas tarefas que os alunos; os participantes não deveriam chegar atrasados e deviam evitar ao máximo qualquer ausência no grupo no tempo dos trabalhos.

  Feito o planejamento as aulas da professora tornaram-se verdadeiras oficinas de teatro, onde eram praticados exercícios para as cordas vocais, para a língua e parar os lábios, treinos em pronúncia, exercícios de articulação para a cavidade bucal e muitas outras atividades pertinentes. Os alunos eram estimulados a agirem por si mesmos e a se comportarem sem artificialismo e a se expressarem sempre com naturalidade. O objetivo das atividades não era a acuidade e sim a fluência e a liberdade para falar. A acuidade seria tratada mais adiante.

  Segundo a própria autora a avaliação dos alunos, após ter feito este exercício em três momentos diferentes, e com três grupos diferentes foram assim expressas: "Maravilhoso!", "uma oportunidade rara para falarmos sem inibição", "Esta foi a primeira vez que me senti realizado em minha vida profissional!", "Pela primeira vez senti que posso realmente falar inglês", etc. Esta técnica didática foi realizada com alunos da graduação em Letras e também com um grupo de professores do ensino de 2º grau, hoje, ensino médio, em circunstância de reciclagem.

  Ao concluir seu artigo a autora diz ter sido muito gratificante ensinar a língua inglesa na modalidade oral através de técnicas de teatro. Na primeira fase foi trabalhada a fluência verbal e numa segunda etapa pode ser trabalhada a acuidade. Isso significa que pode ser mais produtivo para o aluno não enfatizar duas habilidades lingüísticas num mesmo momento.

  A técnica de teatro não é nenhuma novidade e tem sido bastante usada nas escolas para o ensino de diversas disciplinas. A nosso ver não é somente "o aprender a fazer, fazendo" que favorece a aprendizagem mas também a emoção que se manifesta quando o aluno se sente partícipe de uma situação que se assemelha à realidade. No caso específico do ensino de língua inglesa isso pode, de certa forma, se traduzir como uma rápida inserção cultural.

  Julgamos importante trazer essa experiência que vem corroborar duas questões importantes do nosso presente trabalho: 1) a fala da professora quando diz que os professores se queixam do estado em que se encontra o ensino de línguas, sobretudo na dificuldade da produção oral e que os alunos se queixam de que não aprendem a falar nos cursos de graduação. A inquietação sobre o fracasso do ensino e aprendizagem da língua inglesa parece que faz parte da vida de muitos professores; 2) o ensino da language learning parece que não é a questão mais crítica nos cursos superiores. A questão maior parece se concentrar na aquisição da habilidade oral, que ao que tudo indica, parece que deveria ser a primeira a ser desenvolvida no aprendiz de língua inglesa.

  3.7 HIPÓTESES PARA TRABALHAR COM ESSA DIFICULDADE Percebemos que os cursos de graduação em Letras podem não estar preparando suficientemente bem os professores de LE, e uma das principais causas pode estar localizada nos currículos que estão ultrapassados e obsoletos. Sugerimos que os currículos dos cursos de Letras para formação em LE sejam reavaliados para se adequarem às necessidades do mercado atual, que exige dos professores de LE, conhecimentos teóricos e metodológicos que lhes dêem condições de preparar efetivamente os futuros professores, pois nesta época da pós-modernidade, a globalização do mercado e o fenômeno da comunicação via Internet exigem que as pessoas que trabalham tenham domínio da linguagem oral e escrita na língua inglesa para permanecerem em seus empregos ou conseguirem colocação no mercado. Outro fenômeno que ocorre diariamente é a procura de escolas de língua inglesa pelas pessoas adultas, exclusivamente por necessidade profissional.

  Sugerimos que os pressupostos teóricos sobre o processo de aprendizagem da pessoa adulta, ainda que muito escassos no Brasil, sejam incluídos nos currículos dos cursos de Letras para os professores de LE. Parece importante também a inclusão nos currículos de estudos sobre como se forma a estrutura lingüística e como ocorre o ato motor de falar, pensar, ler e a escrever nas abordagens teóricas interacionista e gerativista; também os pressupostos de novas metodologias de ensino como, por exemplo, a abordagem comunicativa e a lingüistica aplicada, entre outros, podem ajudar a minimizar a frustração do professor e do aluno adulto no ensino e aprendizagem da língua inglesa.

  Uma maior participação e envolvimento das instituições de ensino na atualização e reciclagem de seus professores de LE, a exemplo do Grupo SIGS, do Rio Grande do Sul, citado anteriormente, ajudarão o trabalho dos professores de LE a não ficar isolado, e não ser visto como de menor importância.

  Segundo Dörnyei (2002), recomenda-se que os professores conheçam os alunos para saber qual é o grau de motivação, o tempo de dedicação que o aluno tem para com o estudo, bem como qual foi o motivo que o levou a estudar a língua inglesa. Na medida do possível, o professor deve fazer um esforço para manter a motivação dos mesmos, porque a motivação tende a mudar de grau, devido as circunstâncias externas.

  Sugerimos que os professores saibam que o aspecto metodológico é apenas um dos aspectos que podem trazer dificuldade de aprendizagem da pessoa adulta; os outros aspectos, que são muitos, se referem à própria subjetividade do aprendiz, o que significa que o conhecimento do professor sobre as teorias do possa lidar com todos os alunos adultos entendendo suas dificuldades, que são na maioria das vezes, bastante singulares.

  Bigler, E.D.(1992), chama a atenção dos professores de língua inglesa para que não desistam de seus alunos mais velhos, porque segundo ele, o cérebro pode ser levado a construir mais sinapses, mesmo na idade adulta. Mas que é necessário não fazermos muitas exigências, pois no dizer de Brown & Yule (199d1, 6.ed.) poucos adultos normais conseguem atingir o nível de atenção, interpretação e memorização em suas línguas maternas, e que numa segunda língua, os professores fazem exigências que excedem esse limiar. Supomos que o limiar de aprendizagem de uma segunda língua é, na maioria das vezes, inferior ao de aprendizagem da língua materna, como também é mais lento.

CONSIDERAđỏES FINAIS

  Em resposta à minha inquietação dos 13 anos de idade, período no qual iniciei meu relacionamento com o ensino formal da língua inglesa, que era a de que as crianças teriam pronúncia fácil e boa memória, constatei durante essa pesquisa que as crianças realmente aprendem a língua inglesa com facilidade, tanto a estrutura da língua quanto a linguagem oral. Quando imersas no contexto cultural da língua, podem adquiri-la tão facilmente quanto a língua materna. No que se refere à idéia que formulei quando passei a ensinar a língua inglesa para adultos, que foi a de que eles têm "memória fraca", as respostas tornaram-se bem mais difíceis de serem obtidas.

  Durante esses 20 anos de experiência como professora de língua inglesa, essa dificuldade sempre esteve presente em todas as turmas de adultos com as quais me deparei na sala de aula. Nesta oportunidade em que pude traduzir esta experiência em material de pesquisa, constatei que essa dificuldade existe e que as causas da dificuldade podem ser traduzidas em três vertentes: a primeira é a idade

  

do aprendiz, que por se referir à conformação da subjetividade do indivíduo, é sobre

  a qual é mais difícil de se fazer aferições; a segunda, que podemos considerar da ordem dos efeitos sobre a aprendizagem, é o contexto cultural. O contexto cultural pode ser entendido como o conjunto dos elementos, tais como valores morais, éticos e estéticos, costumes, hábitos, tendências que estão vigentes na cultura em que vivemos. O contexto cultural pode ainda ser denominado a língua da nação na qual o indivíduo se desenvolve. Ampliando mais o conceito do contexto cultural, podemos denominá-lo de linguagem. A terceira vertente é a metodologia de ensino, que carrega o peso da dicotomia do language learning e language acquisition.

  A primeira vertente, a idade do aprendiz, tem implicações com toda a história do indivíduo, tendo inúmeras ramificações à medida que avançamos no estudo da estrutura lingüística do adulto. A isso podemos apontar dificuldades de natureza intelectual, porque ao atingir a maturidade, o aparato intelectual do adulto entra num estágio em que podem diminuir a sua atenção, a percepção e a memória. Meus estudos indicaram que o próprio pensamento, cuja fala é sua tradução em palavras, no adulto pode se orientar associativamente pelos representantes psíquicos adquiridos na infância e na adolescência, o que pode resultar em lentidão na aprendizagem bem como no estabelecimento de um limiar a ser atingido. O

  

construtivismo aponta que a criança constrói sua própria linguagem em contato com

  o meio e o faz independente do ensino. É possível que também o adulto possa fazê- lo sempre que tiver circunstâncias favoráveis. A considerar que o aparelho da linguagem é o próprio aparelho psíquico do indivíduo, isso nos leva a supor que aprender a falar a língua inglesa é ao mesmo tempo construir uma estrutura lingüística paralela. Isso pode ser bastante difícil para a pessoa adulta. A estrutura lingüística também se constrói sobre os afetos que são vividos desde o nascimento, que são o resultado do que foi prazeroso ou não no contato e no relacionamento do indivíduo com o meio externo. As dificuldades de natureza afetiva podem se expressar pela falta de motivação, fixidez à língua materna, preconceito em relação a outras línguas, ausência de representações psíquicas inconscientes, pré- conscientes/conscientes que remetam às vivências afetivas com os membros da família, ausência de relacionamentos de valor afetivo com pessoas que falam a língua inglesa, timidez na própria personalidade, recusa em adquirir uma segunda identidade lingüística por receio de perder a identidade matriz, antipatia pelo professor, receio de ser ridicularizado, sentimento de que não vai conseguir aprender; ausência de repetições das palavras do próprio indivíduo bem como do semelhante para exercitar o ouvir e o falar. Pode ocorrer também com o adulto a dificuldade de transferir ao professor a suposição de que só ele sabe e pode nos ensinar. Esse fenômeno, eminentemente afetivo, é importante em qualquer situação de ensino e aprendizagem. Quando os interacionistas postulam que a aquisição da linguagem se dá na interação dialógica, o outro do diálogo é portador de qualidades afetivas, que podem ser prazerosas ou não, mas que em suma afetam toda a estrutura lingüística produzindo efeitos. Destacamos que as primeiras verbalizações do bebê, portanto no início de sua estrutura lingüística, são de natureza estritamente emocional, como por exemplo, o choro, seus primeiros sons guturais e mesmo suas primeiras palavras.

  Abordando a segunda vertente que é a do contexto cultural podemos dizer que é onde recebemos as influências externas a partir das quais nos identificamos e construímos valores; marco no qual passamos a fazer parte da língua e vamos nos constituir enquanto indivíduos com possibilidades de fazer parte desse mesmo contexto cultural. Todos esses valores nos são intercambiados através da linguagem e estão contidos na língua da qual fazemos parte com uma identidade individual e nacional. O contexto cultural nos constitui. Imersos na cultura é que adquirimos ou aprendemos a língua e desenvolvemos o ato de falar. Sob a ótica do desenvolvimento da criança isso de certa forma é até mesmo simples de entender. Na pessoa adulta, mesmo se esta estivesse imersa no contexto cultural, todo o desenvolvimento de sua habilidade de falar pode ser um processo mais lento porque ela já teria internalizado toda uma cultura, neste caso a brasileira. No caso da pessoa adulta, suas resistências ou sua flexibilidade para conhecer uma nova língua podem ser favoráveis ou desfavoráveis. Generalizar os efeitos que o contexto cultural vai produzir nos indivíduos que estão aprendendo a língua inglesa é difícil, porque cada indivíduo é singular. No entanto, é possível dizer que, bem ou mal o indivíduo aprenderá a falar e também aprenderá a ler e a escrever se tiver oportunidade.

  Abordando a terceira vertente, a metodologia de ensino e os conceitos de

  

language learning e language acquisition de Krashen (1988), pode-se pensar que a

  visão dicotomizada que perpassa tanto os professores quanto os alunos de LE, seja que só se pode aprender a língua inglesa através da aquisição da competência gramatical em detrimento das outras áreas da competência comunicativa. A competência comunicativa é alcançada pelos alunos mais privilegiados economicamente, que podem fazer intercâmbio nos EUA. Segundo Maralice de Souza Neves, 90% dos alunos e professores de LE dizem que ensinar uma língua é igual a ensinar gramática.

  Considerando a língua como um fenômeno oral, reafirmei minha percepção de que a ordem natural de apreensão do fenômeno da fala é: ouvir, pensar, falar, ler e escrever, pois que o pensamento e a fala estão interrelacionados, significando que um não se constrói separadamente do outro. E ainda, que é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em pensamento verbal. Pode-se afirmar que o pensamento da criança se desenvolve relacionado ao desenvolvimento social do qual ela está cercada. Portanto se a criança não tem oportunidade de se relacionar, porque é deixada sozinha e isolada, para ela também será difícil aprender escola de LE não há oportunidade de relacionamento, de comunicação, sobretudo quando o professor mantém o trabalho didático tradicionalista, onde ele é a autoridade e o saber fica centrado em sua pessoa, parece óbvio que os alunos adultos tenham dificuldade de aprender a falar a língua inglesa.

  Ainda que novas metodologias de ensino estejam sendo lançadas no mercado internacional para o ensino de LE, como por exemplo, a abordagem comunicativa, os professores têm tido dificuldades na adaptação dessas novas metodologias, porque eles estão cristalizados em metodologias tradicionais que utilizam a muitos anos. Por isso a utilização de novos materiais não dá resultado e persistem as queixas quanto aos resultados na aprendizagem.

  Para melhorar a metodologia de ensino, em primeiro lugar deveria ocorrer a

  

language acquisition no ensino da língua inglesa e depois, na seqüência, a language

learning que é o que acontece com todas a línguas maternas em todo o mundo. A

language learning privilegia o ensino tradicional mantendo o professor em posição

  de autoridade e o aluno em posição de submissão, o que conserva o mito de que ele é o responsável pela aprendizagem do aluno. É preciso levar em conta que ensinar conceitos em uma segunda língua é impossível e infrutífero, e isso é o que é feito na

  

language learning, e o que se obtém é um verbalismo vazio de sentido. Ao que se

  pode acrescentar que pensar e falar apenas pelo fator semântico das palavras parece ser como realizar uma conversa mecânica, analogamente à conversa de um robô, em que não há um sujeito presente. Vale enfatizar que os professores precisam ensinar a pensar na língua que está sendo aprendida, porque a palavra é a expressão do pensamento e o pensamento não ocorre sem as palavras. No ensino da gramática parece que o professor tem a ilusão de que é possível pensar em português e ler e escrever em inglês. A leitura e a escrita fazem parte da fala, pois elas também são formadas de palavras.

  Em nossa concepção, aprender e adquirir, em termos de desenvolvimento de uma habilidade lingüística parecem ser a dupla face de uma mesma moeda. Por isso

  

language learning e a language acquisition enfocadas dicotomicamente não

  correspondem ao domínio de uma língua. Para que haja o domínio da língua inglesa é necessário que o aprendiz adulto desenvolva as cinco habilidades que são: ouvir, pensar e falar, ler e escrever.

  Percebemos nesta pesquisa que a primeira língua a ser adquirida pela criança é onipresente na vida das pessoas e parece que não foi aprendida em tempo algum. Já o encontro com a língua inglesa na idade adulta aparece como uma experiência totalmente nova e produz repercussões importantes, que para alguns adultos podem ser muito difíceis. Considerando a complexidade que é a aquisição de uma língua, pois seu domínio advém de conhecimento intelectual, de uma prática corporal e relacional e afetiva, a temática da aquisição da língua inglesa na idade adulta requer estudos mais aprofundados e interrelacionados antes de se chegar a alguma conclusão. O que nos resta no momento final deste trabalho é apontar a necessidade de mais pesquisas nessa área.

  Enfatizamos que a aquisição da língua inglesa oralmente pelas pessoas adultas pode ser uma meta bem mais útil do que fornecermos modelos escolhidos de estruturas sintáticas para elas imitarem.

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  ANEXOS

ANEXO 01 ACULTURAđấO NORTE - AMERICANA NO BRASIL: Marco contextual

  1.1 CONSIDERAđỏES

  INTRODUTÓRIAS Na maioria dos colégios brasileiros, nos quais uma língua estrangeira está incluída a bastante tempo nos currículos do Ensino Fundamental e Médio, a aprendizagem da referida língua se caracteriza, sobretudo pela sua taxa de insucesso. São poucas as pessoas que alcançam um bom conhecimento de uma ou várias línguas estrangeiras, chegando ao estágio em que se possa ler um bom livro, acompanhar um filme ou manter uma conversa com os falantes nativos. Mesmo aquelas pessoas que estão motivadas por razões relacionadas às necessidades de aprender a falar o inglês pela influência norte-americana que o Brasil sofre em muitos setores, continuam apresentando dificuldades.

  Sobre a questão da inclusão do idioma inglês nos currículos do ensino fundamental e médio no Brasil, a informação que temos, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, é que não há na política educacional brasileira o objetivo de que os alunos aprendam a se comunicar em inglês, e sim, apenas, que possam receber as informações necessárias para compreender pequenos textos escritos e realizar pequenas traduções. O ensino, neste caso, está voltado apenas para a leitura e escrita. Pode-se dizer que a obrigatoriedade do inglês nos currículos escolares no Brasil mais parece uma pseudo-segunda língua materna, em razão das dificuldades que são geradas nas escolas para os que ensinam e, principalmente, para os que aprendem.

  A influência norte-americana na ciência e na tecnologia, a implementação de grandes multinacionais cujos melhores empregos exigem um bom conhecimento de inglês, a necessidade de realizar viagens, fazer estudos de pós-graduação, quando destacar-se socialmente, a revolução nas telecomunicações proporcionada pela informática, pela fibra ótica e pelos satélites que despejam informações pela TV, o uso da Internet, contribuindo para o fenômeno da globalização, são dados reais da necessidade que os brasileiros têm de falar o inglês.

  Dando ênfase à voz política neste mundo já globalizado, mas que naturalmente ainda padece de graves problemas, e apesar de nosso atual Presidente da Republica, Vossa Exª. Luiz Inácio Lula da Silva, haver se pronunciado contra o idioma inglês para os brasileiros, o caminho da palavra inteligente se sobrepõe ao da agressão e da ignorância e se apresenta com a única alternativa. Quanto mais e quanto antes pudermos expressar nossos pontos de vista em linguagem convincente, no idioma da maioria, tanto melhores serão as chances de sermos ouvidos para defendermos nossos interesses, combatermos as injustiças bem como as posturas conservadoras e preconceituosas, discriminadoras e etnocêntricas.

  A rapidez das mudanças nas tecnologias de produção, de venda, de

  

marketing, de comunicação, da construção civil; a força da economia na prestação

  de serviços, que nessa era da pós-modernidade está em destaque, faz com que falar o idioma inglês seja imperativo para muitas pessoas.

  Outro fator relevante para a aprendizagem de mais de uma língua, sobretudo o inglês, está na influência da cultura norte-americana, presente também em todos os setores do cotidiano das pessoas. As donas de casa lidam com aparelhos domésticos cujas indicações de uso e de cuidados a serem tomados estão todos escritos em inglês. As crianças, sobretudo as de famílias de baixa ou média renda que vivem em apartamentos, passam boa parte de seu tempo livre diante de um aparelho de televisão assistindo à programação para o público infantil que é quase toda produzida fora do Brasil. Ainda que algumas crianças entendam o que se fala na programação é de supor que como está fora de contexto não produz nem aprendizagem, e talvez, nem diversão. Da mesma feita, isso ocorre também com os brinquedos e as revistas em quadrinhos . A construção da identidade cultural na criança fica sem as bases dos nossos costumes, nossas tradições ou nossos valores. As crianças assistem à histórias e lêem revistas construindo sentidos sem dominar a complexidade de informações que provêm do contexto original onde são dos produtos mediáticos seja articulada com uma sobreinformação e com a desinformação que de fato não inibe a capacidade de reelaboração das crianças, mas que deve ser lida como um fenômeno mais complexo que a simples absorção de informações estranhas, porque estão descontextualizadas e sem familiaridade.

  O número de falantes de inglês como língua estrangeira é de aproximadamente 700 milhões, como segunda língua é de algo em torno dos 400 milhões e o número de falantes nativos é de quase 350 milhões, somando um total de 1.350.000 falantes em todo o mundo. Conseqüentemente há uma crescente demanda para a aprendizagem do inglês no mundo inteiro.

  Segundo Ventura (1989:36 in: PAIVA, 1996), o inglês é uma epidemia que contamina 750 milhões de pessoas no planeta. O inglês, a língua sem fronteiras, está na metade dos 10.000 jornais do mundo, em mais de 80% dos trabalhos científicos e no jargão de inúmeras profissões, como a informática, a economia e a publicidade.

  A dificuldade de aprender uma segunda língua, para algumas pessoas adultas, traz ansiedade, frustração, baixa estima, bem como dificuldades com o trabalho, uma vez que na pós-modernidade o domínio do idioma inglês é condição

  

sine qua non para ascender profissionalmente. Não há como contestar, e nem

  desconsiderar, que na realidade atual o inglês é um idioma quase universal, sobretudo na cultura ocidental. O encurtamento das distâncias entre todos os continentes, reduzindo o globo terrestre a uma “aldeia global”, em função da tecnologia de informática, requer que quase todos os trabalhadores, mesmo aqueles que ocupam posições profissionais mais simples, tenham noções do idioma inglês, mesmo que seja para operarem as máquinas de produção, cujas legendas são sempre em inglês. O indivíduo que não tiver acesso à Internet, e conseqüentemente a algumas noções do idioma inglês, está sendo excluído do mundo de trabalho, passando a fazer parte do rol das pessoas subempregadas que não têm nenhuma garantia de futuro.

  A tentativa de refletir sobre a temática significa trazer à baila um tema de interesse para muitas pessoas, podendo abrir novos circuitos de reflexão, uma vez que o que se observa é que as escolas de línguas estrangeiras investem em metodologias que podem estar sendo construídas sem fundamento.

  1.2 A INFLUÊNCIA NORTE-AMERICANA NO BRASIL Como ocorreu e ocorre com todos os povos, nós brasileiros também temos nossa característica de ser e viver, nosso modo de resolver problemas, nossas formas de convivência, nossos valores e nossas formas singulares de expressar nossos desejos. O que significa que também temos nossa própria cultura. Se assim não fosse, nós não reconheceríamos um outro brasileiro que estivesse no exterior ou vice-versa. Mesmo nesse tempo de grandes transformações sociais pelas quais o mundo está passando, ainda temos uma identidade cultural. O que, aliás, todos os povos têm. Porém, como a identidade de um povo não é estática, imóvel, pronta e acabada, as transformações que já ocorreram e que atualmente ocorrem com maior velocidade, se fazem sentir em nossa cultura nesse processo de transformações que é permanente.

  No último século, além das influências que recebemos da cultura francesa, inglesa, dos imigrantes europeus, árabes e japoneses, tivemos, notadamente, a influência dos norte-americanos. Como conseqüência surgiram formas de expressão cultural que interferiram no significado e no sentimento de brasilidade.

  O processo de dominação em que vivemos atualmente, que vem mais diretamente dos EUA, pode até despertar um sentimento de autodesprezo e inferioridade que pode levar a maioria dos brasileiros a desejarem ser idênticos ao invasor.

  Segundo Alves (1988), nos últimos anos tem-se falado muito no surgimento de uma civilização mundial, e isso em virtude da internacionalização da economia e do desenvolvimento dos meios de comunicação. E isso nos levaria à perda das identidades nacionais e a viver numa nova civilização, que ela denomina de americanização da cultura em nível internacional.

  A autora acima referida em 1988 já tinha uma visão de futuro, ao considerar a cultura norte-americana como a mais “cumulativa e rica”, legitimando sua hegemonia sobre as demais. Arrisco-me em dizer, que talvez ela não tivesse claro, apenas, que o movimento cultural pelo qual passaria a civilização mundial ocorreria tão rapidamente. E isso, porque hoje, ao que tudo indica, essa nova forma de civilização já está em pleno exercício. Com relação à ideologia e à indústria cultural brasileira, são veiculados com bastante ênfase os conteúdos ideológicos capitalistas, bem como e em especial, os do imperialismo norte-americano.

  Para melhor compreendermos isso vejamos o que significa ideologia: Marilena Chauí (1984) diz: “Para Marx as idéias dominantes em uma sociedade nascem das condições materiais de produção, da existência e das relações sociais por elas geradas naquele momento histórico. A idéias estão ligadas à maneira como são apropriados os bens, como é organizado o trabalho e são estruturadas as divisões sociais. E isso muda, quando mudam também essas condições”.

  A ideologia capitalista por excelência, como é o caso dos EUA, e também do Brasil, tem se pautado por manter os membros de nossa sociedade a se conformarem, sem críticas e revoltas, com a sua organização, que é apresentada como única possível e desejável, sendo cada um o que é por ter se esforçado, por ter escolhido, ou por dispor de talento ou não para ocupar determinadas funções. No Brasil, isso é reforçado pelas crenças religiosas, que levam os crentes a se conformarem com sua condição e a pedirem que as mudanças em sua vida venham de poderes místicos. Vejamos como isso ocorre na prática: diante de dois funcionários de uma empresa, um executivo de alto escalão e o outro o faxineiro. Os valores que são pregados, na empresa é que ambos são igualmente importantes para a empresa, apenas que exercem funções diferentes. Pode-se dizer então, que a ideologia procede pela omissão e não pela revelação da realidade. O que dá para pensar é que essa ideologia dominante está em toda parte, e é absorvida por todos, pois os valores ideológicos são difundidos pelos mais variados meios, não havendo possibilidade de não serem absorvidos.

  O Brasil é um país capitalista e gira em torno dos EUA , como é o caso da cultura mundial depois do advento do processo da pós-modernidade, sobretudo nos países subdesenvolvidos. Os conteúdos dos filmes, notícias, quadrinhos, brinquedos etc., que são dados a consumir veiculam a ideologia burguesa nacional e norte- americana. Isso pode ser percebido nas situações mais comuns do cotidiano, conforme o exemplo que vimos acima.

  Paulo Freire (1978) diz que a base da invasão cultural é a crença por parte dos invadidos de sua inferioridade intrínseca, ao mesmo tempo em que acreditam na isso possa parecer real, basta vestir-se como eles, andar como eles, comprar as coisas que eles usam, e mais do que tudo, falar como eles. Neste caso, falar o inglês. Hoje isso já mudou em função da globalização, da Internet, e ainda que o autor esteja dizendo algo que tem a ver com a nossa história, falar o inglês parece que não é mais uma questão psicológica identificadora, e sim uma necessidade de sair da condição de monolíngüe para o bilingüismo mundial.

  1.3 TIO SAM CHEGA AO BRASIL No início da história do Brasil houve um processo intenso de trocas de elementos culturais entre o branco europeu (o invasor colonizador) e o índio. Essas trocas se deram primeiro com o índio, habitante nativo, e depois com o negro trazido como escravo da África.

  “Ouvi dizer que de Europa voltaste feito doutor? Parece-te isso impossível? É verdade, sim, senhor! E por que academia? E qual a ciência, então? Isso não sei: o diploma é escrito em Alemão.”

  (MATOS apud XAVIER, 1994:28)

  O começo propriamente da cultura brasileira, na época do Brasil Colônia, se deu com o domínio da cultura portuguesa, que foram nossos descobridores, cujo idioma, por força da própria história, se consolidou no Brasil. Na seqüência houve a cultura holandesa que deixou algumas influências culturais, ainda que sem destaque; a cultura francesa que motivou muitos filhos de brasileiros abastados a estudar na França, pois que isso dava grande prestígio. Em menor grau houve a influência inglesa, que com o passar do tempo, enquanto língua falada, foi a que permaneceu como sendo, depois do português a de maior importância no Brasil. No final do século XIX e início do século XX, o Brasil recebe várias levas de imigrantes, tais como: os italianos, espanhóis, alemães, árabes, eslavos, suíços e japoneses. significativas em toda a cultura brasileira, e são, atualmente, encontradas em regiões específicas como o Sudeste e a Região Sul. Ainda que os brasileiros tenham absorvido suas práticas culturais, estas não tiveram o caráter de dominação. Foi com os imigrantes italianos e espanhóis, que, politicamente, houve a prática anarquista, mas como elas eram condenadas pelos governos de sua própria origem e não estavam a serviço de seus países, não tiveram o caráter de dominação política no Brasil.

  No entanto, sua influência cultural permanece ainda hoje, sobretudo a dos italianos, quer seja: a culinária, as artes, o idioma, que é falado em muitas regiões do sul do Brasil, a arquitetura, a música, a dança, quer seja, a diversão. A influência espanhola está situada mais nas regiões de fronteira, com a Argentina, Paraguai e Uruguai. Os japoneses tiveram influências na agricultura, no comércio de alimentos, e nas tradições japonesas, em geral. A influência dos alemães deu-se, sobretudo na indústria pesada, na arquitetura, na agricultura, na pecuária, na culinária e nas festas tradicionais de Santa Catarina. A influência dos árabes foi muito grande no comércio de roupas em geral e na culinária.

  A chegada de Tio Sam ao Brasil, de forma contundente, aconteceu a partir do início dos anos 40, em condições e com propósitos muito bem definidos. Essa década, a de 40, foi notável pela presença cultural maciça dos Estados Unidos, entendendo-se cultura no sentido amplo dos padrões de comportamento, da substância dos veículos de comunicação social, das expressões artísticas e dos modelos de conhecimento técnico e saber científico.

  O estandarte dos americanos era a necessidade de uma política de boa

  

vizinhança entre os Estados Unidos e os demais países da América Latina com dois

  propósitos: um o de favorecer um convívio harmônico e respeitoso entre todo o continente americano, e outro o de que houvesse uma política de troca generalizada de mercadorias, valores e bens culturais, que deveria partir do Tio Sam para o restante da América.

  Os brasileiros, como bons aprendizes, começaram a substituir os sucos de frutas tropicais, que podiam ser fartos à mesa, por uma bebida de gosto estranho e artificial, a “famosa” coca-cola. Naturalmente, começaram a trocar os sorvetes feitos nas pequenas sorveterias, por um sucedâneo industrial chamado Kibon, foram sendo incorporadas ao vocabulário e passamos a ouvir o fox trot, o jazz, o boogie-woogie e a assistir aos filmes produzidos em Hollywood.

  A boa vizinhança tinha a “cara” de uma avenida larga, de mão dupla, isto é, um intercâmbio de valores culturais entre as duas sociedades. Porém, na prática, isso foi bem diferente. A avenida larga tinha a fantástica diferença de recursos de difusão cultural dos dois países e produziu, o que era de se esperar, uma influência de direção praticamente única, de lá para cá.

  Segundo Moura (1984), o imenso impacto cultural que ocorreu em virtude da presença norte-americana no Brasil não foi aleatório. Houve um planejamento

  

cuidadoso de penetração ideológica e conquista de mercado. O principal organismo

  criado foi o Birô Interamericano para a América Latina, e foram convidados especialistas das universidades norte-americanas para debater uma “filosofia” para orientar sua ação. Eles diziam que esse processo de exportação cultural era parte

  

integrante de uma estratégia mais ampla que procurava assegurar no plano

  internacional o alinhamento do Brasil e da América Latina como um todo aos Estados Unidos, que naquele momento procurava afirmar-se como uma grande potência e um novo sistema de poder no plano internacional.

  Foi a partir da Segunda Grande Guerra Mundial que a influência política e econômica da Inglaterra na América Latina como um todo foi dando lugar e espaço cada vez maior à influência norte-americana, cujo idioma é o inglês. No período da política de Getúlio Vargas, quando foi grande o desenvolvimento industrial, o capital norte-americano foi entrando no Brasil, sob a forma de empréstimos, equipamentos e tecnologia. Surgiram no Brasil as multinacionais, que tinham suas sedes, sobretudo nos EUA e foi assim que o capitalismo yankee serviu de modelo para o capitalismo em nosso país. Associado a isso ocorreu também à invasão dos setores de comunicação de massa, que tiveram grandes investimentos em nosso país com a importação de filmes, músicas, histórias em quadrinhos, jornais e revistas. Esse período marcou a invasão e dominação norte-americana sobre os nossos costumes culturais. Os filmes dos Estados Unidos procuravam mostrar as indústrias bélica, aeronáutica, cinematográfica, siderúrgica, ótica, assim como os avanços técnico- científicos (microscópio eletrônico, tecidos sintéticos, produtos químicos, o sistema educacional e a cultura em geral). Tivemos então a chamada “invasão teleguiada” norte-americanos. Ocorre então a imposição da cultura americana através do consumo, mas pensávamos estar preservando a nossa liberdade e mantendo nossa determinação cultural.

  A invasão cultural dos EUA parecia até conveniente, pois o Brasil tinha a ilusão de atingir um estágio de desenvolvimento igual ao dos norte-americanos, uma vez que o imperialismo americano teve sucesso sem par na exportação de padrões de comportamento, gostos artísticos, hábitos de consumo – o que praticamente universalizou o chamado “American way of life” Mas, é claro, que isso não fazia parte dos planos dos Estados Unidos. Muito pelo contrário. O que os EUA queriam era que os brasileiros, e uma grande parte da América Latina, interiorizassem a

  33 ideologia imperialista norte-americana, e isso foi muito bem feito.

  Alves (1988) em seu livro A invasão cultural norte-americana, identifica algumas concepções e práticas ideológicas que são veiculadas pelos meios de comunicação: todas as coisas podem ser trocadas por dinheiro no mercado. Até mesmo o ser humano (por um salário); consumir sempre é a regra básica para todos. Ter é mais importante do que ser, pois a posse de determinadas coisas pode conduzir ao sucesso, à felicidade, ao prazer e à elevação do status, prioridades supremas na escala de valores do capitalismo; as chaves do sucesso são a ambição, a astúcia, o trabalho disciplinado e a habilidade em aproveitar as oportunidades da vida que são oferecidas “igualmente para todos”, embora apenas os “mais aptos, esforçados, ou melhor, adaptados às regras da competição”, sejam capazes de desfrutá-las; o sucesso é estar de certa forma acima dos outros, provando-se de algum modo que se está entre os melhores; desigualdade de riquezas e diferenças sociais sempre existiram e existirão na humanidade, cabendo a cada um o que o destino lhe reservou como quinhão. No entanto, o trabalho, a perseverança e a sorte poderão conduzir a níveis mais altos na escala social, como provam alguns poucos exemplos de self-made men; ambientes plenos de bens materiais são fonte de prazer e realização pessoal. O capitalismo é o caminho natural que nos conduz a eles, garantindo-nos sua propriedade, desfrute e posse, e 33 nos transformando em usuários permanentes do “paraíso terrestre”. Se, porém,

  

Por imperialismo entendemos a forma de política ou prática exercida por um Estado que visa à

própria expansão, seja por meio de aquisição territorial, seja pela submissão econômica, política e nossos sonhos de felicidade não se realizarem aqui na Terra, existe sempre a esperança de atingi-los numa outra realidade imaterial após a nossa morte.

  Esses eram alguns dos parâmetros sobre os quais se sustentaria - do ponto de vista do campo ideológico - o capitalismo, que mantém a burguesia no poder. Estes serviriam também para nivelar as pessoas em termos de necessidade, interesse, gosto e hábito. Estaria então mantida a massa de consumidores dos produtos padronizados.

  Os brasileiros que eram assalariados das multinacionais, e também a maioria da população foram “engolindo” o que era norte-americano e começaram a achar que o que é importado é melhor. Aliás, esse conceito permanece até hoje no Brasil. Transformamo-nos em brasileiros americanizados. Passamos a desejar consumir o que eles produzem, e quanto mais semelhantes a eles nos sentirmos, tanto mais acreditaremos que o que é melhor para eles, é melhor também para nós, os brasileiros. O que é americano se apresenta cada vez menos como estrangeiro para nós, e até incorporamos muito de sua cultura em produções autenticamente brasileiras.

  Vale destacar que as mensagens ideológicas difundidas pela indústria cultural não são facilmente percebidas pela maioria da população. “Fazer as nossas cabeças” é estrategicamente programado. Uma seleção prévia é feita nos noticiários, documentários, artigos e programas da imprensa falada e escrita. Ainda que procurem dar aos informes um aspecto de neutralidade ou imparcialidade, não é isso que acontece. A estratégia utilizada para a propaganda ideológica é muito sutil, dessa maneira, os meios de comunicação desempenham muito bem o seu papel como manipuladores do público.

  Considerando a tendência da pós-modernidade, de que tudo é temporário, tudo é desmontável, a informação, o conhecimento, os costumes, os comportamentos, as atitudes, as novas ideologias, as novas tecnologias, o novo

  

know-how sobre marketing, as mais modernas formas de lazer, os novos

  investimentos, novas pedagogias, a mais sofisticada medicina, as subidas à lua são na grande maioria das vezes veiculadas no idioma inglês.

  Alguns hábitos comuns aos norte-americanos estão sendo vivenciados tão semelhantes a eles. Pode-se até dizer que, em alguns casos, já se torna difícil distinguir entre nossos hábitos aqueles que se originaram da cultura estrangeira, sobretudo da norte-americana. Os remanescentes da geração brasileira que viveu antes da invasão cultural e que podem distinguir uma cultura da outra são muito poucos. A nossa própria identidade nacional está muito pálida, ainda que, esse fenômeno na pós-modernidade esteja ocorrendo em todos os países em desenvolvimento, que perdem suas fronteiras nacionais em virtude de sua dependência aos países altamente desenvolvidos. Dependência essa que se dá em muitos sentidos.

  A cultura norte-americana começou a entrar no Brasil através de mecanismos políticos, tais como as leis de ensino, nos idos da década de 30 e ficou muito mais forte nos anos 60. Fomos bombardeados com promessas de riqueza e bem-estar que eram produzidas pelos milagres econômicos, planejados por super-heróis tecnocratas, que prometiam um futuro de desenvolvimento e paz social, com grandes carros, eletrodomésticos sofisticados, lazer e casa própria para todos.

  Nossas atenções eram dirigidas para campeonatos esportivos, copas do mundo, resultado de loteria esportiva, campanhas da fraternidade, enchentes, secas, “novelas das 8”. Havia no ar uma intenção implícita de ocupar nossas energias intelectuais para que nos tornássemos espectadores acomodados, e sem senso crítico. Os brasileiros, interessados no conforto que lhes era prometido, muito pouco refletiam sobre os acontecimentos à sua volta.

  Em 1860, do total de nossas importações 55% vinham da Inglaterra, e 33% de nossas exportações iam para a Inglaterra. O Brasil estava se tornando um grande mercado de investimento de capitais ingleses. Nossas ferrovias, e outros meios de transporte e de comunicação eram financiados pelos ingleses. Ocorreu, no entanto, que a hegemonia política e econômica da Inglaterra logo seria contestada e posta em risco pelos EUA, que já começavam a transparecer a grande potência que seriam no século seguinte.

  Foi a partir desse ponto que o nosso passado começou a ser mais ou menos camuflado ou interpretado de maneira um tanto inocente por nossos escritores e educadores. Os EUA começam a ter sua ação imperialista no continente americano em geral. O termo imperialista está sendo usado com o sentido de exercício de ricos, exercem sobre a economia, a política, a diplomacia e a cultura dos outros países ditos subdesenvolvidos.

  Uma característica das relações imperialistas é o intercâmbio econômico desigual, em que o país dominado se transforma em mero fornecedor de matérias- primas e alimentos e importador de manufaturados, de tecnologia e capitais do país dominador.

  Preocupados e ocupados com o trabalho nas multinacionais e esperançosos com as promessas de um porvir melhor, os trabalhadores brasileiros novamente pouco refletiam sobre os acontecimentos que vinham ocorrendo à sua volta.

  Vejamos como foi o caminhar do Sistema Educacional Brasileiro após a Segunda Grande Guerra Mundial, quando o nosso país foi invadido pelas grandes indústrias européias e norte-americanas. A Lei das Diretrizes e Bases do Ensino de 4024/61 foi importada da França, e aplicada no Brasil sem adaptações. Permaneceu em aplicação por 10 anos, mas os Estados Unidos logo perceberam que ela não atendia aos objetivos do “emburrecimento” desejado por eles. Esta foi, então, substituída pela Lei 5692/71, importada dos Estados Unidos, e que também foi aplicada sem adaptações. Aliás, quando elaborada segundo parâmetros ou influências dos procedimentos norte-americanos, tinha por objetivos profissionalizar já no nível do Segundo Grau, para preparar “mão-de-obra” um pouco mais qualificada, para permitir que os brasileiros pudessem trabalhar nas grandes indústrias multinacionais. Não podemos dizer que o sistema educacional de um país prepare as gerações para as mudanças sociais, são, ao contrário, as mudanças sociais que pedem um sistema educacional condizente com suas necessidades, então, o que se pode supor é que quando essas leis de ensino foram aplicadas vieram atender ao novo jeito e às novas necessidades da nossa sociedade, portanto, necessidades estrangeiras, ou americanizadas, que era o que estávamos nos tornando.

  Aliás, as próprias leis de ensino não pretendiam que o povo se tornasse crítico, ao contrário, era suficiente que se soubesse operar as máquinas, ou da produção ou dos escritórios. Se as leis eram “produzidas” por intelectuais estrangeiros isso significava que eram excelentes e não se questionava se elas se aplicariam à nossa realidade ou não.

  1.4 A PENETRAđấO DA LễNGUA INGLESA NO BRASIL Desde o momento em que a classe média (pequena burguesia) acorda no

  Brasil e a classe menos favorecida pula da cama para ir trabalhar, o povo brasileiro é bombardeado por palavras da língua inglesa, cujo significado, freqüentemente, não é entendido por muitos daqueles que as ouvem.

  Escovamos os dentes com Close up, Colgate ou Phillips. Usamos meias

  

Hang-ten, tênis Nike, Reebok, Snoopy; calças feitas com blue jeans. Depois de se

  vestir com Master Stormy, Golden Cup, Copper Summer Lina, Fitness, Top Plus,

  

Triumph International, Maxi Pull, ou tantas outras marcas de roupas, as pessoas vão

  até a cozinha, sobretudo as da classe média, em busca do café da manhã. Comem biscoitos cream-cracker, waffles ou cookies com o café a ser mantido quente na garrafa térmica Aladdin Pump-A-Drink. Os estudantes ao sair para o colégio pegam sua mochila da Kipling com seus objetos: canetas roller ball da Parker, Bic Soft

  

Touch, Paper Mate, Uniball, Pentel ou uma Pilot que estão dentro do estojo made in

Taiwan.

  Ao entrar numa lanchonete pedimos uma coca-cola ou light-coke e comemos um hot-dog, um hamburger ou um cheeseburger. Nos finais de semana certamente o pessoal da burguesia pode ir a uma Steak House, ou no restaurante self-service. E à noite tomamos um whisky em um Scotch bar e depois saímos para dançar num disco club.

  A língua inglesa está presente nos quatro cantos de uma residência onde aparelhos de rádio, televisão, vídeo, etc. são ligados e desligados com as indicações

  ON e OFF.

  Em uma pesquisa realizada nas páginas amarelas da lista telefônica de Belo Horizonte no período de 1969 a 1971, Neves (1971 in: Paiva, 1996), constatou a presença de 64 nomes comerciais em inglês. Examinando as páginas amarelas do catálogo de 1990 da mesma cidade encontram-se, apenas nos itens encabeçados pela letra A, de nomes comerciais listados sob rótulos que vão de academias a automóveis, 120 nomes comerciais em inglês. Como exemplo: Academia Muscle Ltda; Steel Scenter Ltda; Big Loc, Trade Center, Golden Center, Selfs Alimentos Ltda, Holly Mix Comida Kilo, Rubberplast Indústria e Comércio, Autospet, Help, Habit, World Sales Corretagem Promoções Ltda, Price Waterhouse Auditores, etc.

  Na lista telefônica Editel 2004 para Curitiba e Região Metropolitana podemos encontrar, num total de 138 assinantes de Curitiba, 58 nomes de academias desportivas em inglês ou usando termos em inglês para compor o nome das empresas. São exemplos: H20 Natação e Wellness, Academia Ambient’s, Academia

  

Atletic Wellness, Academia Be Happy, Academia Body Center, Academia CWB

Sports, Master Gym, Academia Sport Mania Ltda, entre outros.

  Segundo Paes (1986:10 in: Paiva, 1996), jornais e revistas estão cheios de expressões em inglês e há até propagandas produzidas na língua inglesa. Aliás, poderíamos perguntar: “A quem se destinam essas propagandas se nós falamos o idioma português? Ou será que há brasileiros, no Brasil, que só falam o inglês?”

  Se estivermos procurando um imóvel de alto padrão para comprar, teremos que usar um dicionário português-inglês para entender a descrição dos imóveis e fazer a nossa escolha. Esses imóveis podem possuir penthouse gardens, suítes

  

master, flat service, coffee shops, e um brasileiro que não aprendeu inglês ainda,

não saberia dizer se essas peculiaridades deixam o imóvel melhor ou não.

  Enfrentamos atualmente também, o problema da adoção do gerundismo que pode ter se originado das traduções literais de expressões em inglês tais como: “I’ll be

  

putting you through” (“Eu vou estar transferindo a sua ligação”), que são

  indiscriminadamente utilizadas pelos operadores de telemarketing. Essas expressões passaram a fazer parte do jargão do setor de telemarketing das empresas brasileiras a partir do momento em que os funcionários do ramo foram treinados com manuais americanos traduzidos sem o cuidado de se identificar que a melhor tradução para o português brasileiro de “I’ll be putting you through” não é “Eu vou estar transferindo a sua ligação”, mas “Eu vou transferir a sua ligação”.

  Temos que pensar que 90% dos jovens consumidores de hit parade e que gostam de rock não entendem as músicas que ouvem “berradas” em inglês pelos cantores mais badalados. Mas, para que entender se basta “berrar” também e, sobretudo “soletrar” o nome do CD na hora de comprá-lo?

  Nos cinemas de Curitiba em 15 de outubro de 2004 havia 29 filmes em cartaz: 17 americanos, 02 ingleses, 06 brasileiros, 02 franceses, 01 italiano e 01 japonês. Segundo Guareschi (1988:33 in: Paiva, 1996) uma média de 55% do total de filmes exibidos são americanos. Esses filmes são distribuídos pela Motion Pictures Export

  th

Association of America, que congrega a MGM, 20 Century Fox, United Artists,

Columbian Paramount e Warner Bros. Predomina de norte a sul do país o cinema

  americano e nas programações dos cinemas em todas as capitais do país as produções nacionais em exibição são chegam a 50% das americanas. As estações de rádio tocam músicas em inglês dia e noite e também usam nomes em inglês, por exemplo: Transamérica Light FM - PR, MIIB (Music Independent Internet Brazil)

  Internet Radio – RJ, Kiss FM – SP.

  O Brasil é um grande comprador de filmes americanos para a televisão e conforme (Guareschi, 1988:38 in: Paiva 1996) é responsável por um quarto do total das compras do continente latino americano.

  Diante do quadro brasileiro, que em rápidas pinceladas pudemos constatar, podemos afirmar que aprender a língua inglesa neste início de milênio é tão importante quanto aprender uma profissão. O idioma inglês é necessário para a vida atual porque em muitas profissões é indispensável um certo domínio de inglês. Mas, é lógico que não podemos nos esquecer que temos objetivos bem claros com esse idioma.

  Segundo Figueiredo (1990:4 in: PAIVA, 1996) o ensino de inglês virou verdadeira febre em Belo Horizonte, onde cerca de 100.000 pessoas se deparam com métodos de estudo do inglês cada vez mais modernos e sofisticados.

  Alguns dos motivos que levam as pessoas a estudar inglês são: conseguir um bom emprego, promoção de cargos nas empresas, fazer estudos de pós-graduação, fazer turismo, assumir um cargo de chefia, conseguir uma bolsa de estudos para o exterior, usar a Internet, entre outros. Há muitas pessoas que estudam inglês para ascender socialmente melhorando seu status social. Freqüentemente, ouvem-se os adolescentes dizerem que estudar o inglês é bom para o futuro profissional, porque esse é o discurso dos pais, que não tiveram a mesma oportunidade. Esses pais costumam pagar cursos de inglês para os filhos alegando que já estão velhos demais para aprender essa língua, e que os seus filhos estão com a cabeça mais

  O prestígio do inglês é usado até por um vendedor de cuscuz no Rio de Janeiro que faz sucesso ao oferecer seu produto falando em inglês com seus fregueses. Um vendedor de cuscuz é um homem simples, isto é, com pouca instrução, e ele certamente está sabendo muito bem que os brasileiros gostam e se interessam mais por objetos que são vendidos em inglês, ainda que seus ingredientes sejam nacionais.

  É muito comum a publicação de artigos em inglês em revistas editadas no Brasil pela comunidade científica. O argumento é que com isso a revista científica pode circular e ser lida nos países do exterior e se ela for publicada em português sua circulação será restrita ao Brasil. Com isso o Brasil não daria a conhecer suas produções científicas no exterior, porque o português não é uma língua universal, como é o caso do inglês.

  O fascínio por falar a língua inglesa e as respectivas culturas que ela representa tem gerado muitas críticas. O crítico de cinema Pepe Escobar comentou ironicamente sobre a cidade de Fortaleza, dizendo que “o bar mais popular é o “London, London” e a rua dos restaurantes chama-se “Broadway”. (Estado de São Paulo, 25/11/1989). Será que freqüentar um bar ou restaurante com o nome em inglês dá a ilusão de pertencer a uma classe social de prestígio?

  Na empresa Brasileira de Correios e Telégrafos dois de seus serviços são rotulados em inglês. O Express Mail Service e o Sedex VIP, Very Important

  

Package, que é um serviço de malotes entre as cidades do Rio de Janeiro e São

  Paulo. Porque rotular em inglês se a circulação é doméstica? A Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos é uma empresa do governo, portanto não se justifica que seja permitido rotular serviços em inglês para circulação doméstica. Ao que tudo indica, o governo não está muito preocupado em preservar a cultura nacional e deixa livre a invasão dos rótulos importados.

  O que vemos é o inglês estampado pelas ruas das grandes e pequenas cidades, constituindo-se num dialeto comercial próprio do povo brasileiro. Ao que dá

  34 para supor que o que é importado é bom.

  O jornal Hoje em Dia (15/08/1989), da cidade de Belo Horizonte, publicou uma entrevista com Cássia Avelar, coordenadora do INPI (Instituto Nacional de Propriedade Industrial), que informa que 70% dos pedidos de registro de marca são de nomes estrangeiros, com predominância do inglês.

  Esse dado revelado na entrevista mostra por si só a influência da americanização, que se estende em outras marcas da influência dos EUA. Só para dar alguns exemplos: a mania de carro, a crescente mania de processos na justiça entre cidadãos, o aparecimento de casos de assassinatos em série, o uso do boné típico dos mecânicos da II Guerra e do beisebol, etc. Isso ao que parece pode ser uma tentativa ilusória de identificação com os estadunidenses. Quem sabe numa tentativa de julgarem que assim podem entrar no mercado como se fossem do país hegemônico, que mais tem influência política e econômica nos países subdesenvolvidos.

  Pinto (1986:41 in: PAIVA, 1996) afirma que a primeira guerra mundial foi essencial para a mudança do eixo Brasil - Europa para Brasil - Estados Unidos. O comportamento de rotular os locais comerciais com o inglês tem suas raízes na história de nossa dependência cultural. A partir de 1921, a dependência para com os norte-americanos aumentou com a crise do café, tendo o Brasil que recorrer a constantes empréstimos dos Estados Unidos. A dependência cultural veio da dependência econômica. O povo é levado a acreditar que o cinema americano é melhor que o cinema brasileiro, e este encontra dificuldades de exibição, porque, naturalmente, o povo já internalizou em suas crenças, atitudes e comportamentos, que o que é importado é sempre melhor do que aquilo que é feito aqui mesmo no Brasil.

  Os Estados Unidos possuem organismos de “ajuda” aos países subdesenvolvidos. Esses organismos contribuem para a divulgação da cultura e do idioma estadunidense, pois que, naturalmente, o país que ajuda não vai fazer isso gratuitamente. Mesmo sem esses organismos os meios de comunicação de massa, as emissoras de rádio, a televisão, a programação dos cinemas, encarregam-se da

  35

  tarefa de divulgação da cultura americana. O produtor de cinema Jece Valadão , declarou que os Estados Unidos interferem no mercado cinematográfico sempre que o cinema brasileiro ameaça conquistar algum espaço, dizendo: “Através do cinema, os americanos estão vendendo a música deles, o jeans deles, o way of life deles, a língua deles. Atrás de cada filme americano vem um produto americano.”

  As pessoas, grupos e classes sociais alcançados por essa indústria são induzidos a pensar e a expressarem-se principalmente nos termos e segundo os objetivos dos que a controlam. Todo um conjunto de possibilidades do pensamento e expressão é esquecido, proibido ou reprimido. A própria maneira de transmitir informações e interpretações, além da seleção de umas e outras, induz as gentes a um modo de pensar e expressar-se alienado. Esse processo de massificação é importante para a perpetuação das estruturas sócio-econômicas geradas pelo sistema capitalista. (IANNI, 1976:56 in: PAIVA, 1996:26).

  Todo o processo de divulgação da cultura americana está sendo pensado pela indústria cultural que serve ao seu país. Ao que parece, o homem americano trás dentro de si o culto à sua pátria e procura ampliar seus horizontes de domínio cultural e econômico. A impressão que temos é que esse sentimento nacionalista é bem menos acentuado no povo brasileiro, haja vista todos esses nomes em inglês que são expostos nas portas do comércio e da indústria no Brasil, bem como a importância que muitas pessoas dão ao uso de roupa que trazem as etiquetas americanas e até um certo orgulho em dizer que usam objetos importados. Dá para supor que isso esteja ocorrendo com um segmento mais jovem da população e que já traz uma certa força de uma identidade mais globalizada. Para os brasileiros parece que o que é brasileiro não é bom, não dá status e isso, ao que tudo indica, também é um conceito que está internalizado no povo brasileiro. Este comportamento é adquirido de geração em geração, pela fala dos mais velhos sobre os mais novos, e é um fenômeno psicológico, sociológico e ideologicamente transmitido de uma geração para outra, como ocorre em todas as culturas. As mudanças no comportamento e atitudes dos povos de uma nação, naturalmente que se processam, porém, lentamente e na caminhada histórica.

  A penetração da língua inglesa no Brasil e também no mundo tem a presença hegemônica dos Estados Unidos. O domínio da força armada no terceiro mundo não é mais a maior força. A maior força de domínio é a língua que é a matéria-prima do imperialismo cultural causado pela dependência econômica.

  A língua inglesa circula entre os brasileiros como uma mercadoria altamente vendável, cujo mercado é sempre comprador. Com isso importam-se palavras estrangeiras que servem a uma necessidade simbólica de identificação com a sociedade norte-americana que tem grande poder político e econômico no mundo.

  Temos uma demonstração de que os brasileiros querem se identificar com as nações de grande poder político e econômico para se sentirem superiores e privilegiados enquanto classe social. Parece um comportamento adolescente em grande escala, que é o de querer ser filho de pais da classe privilegiada para sentir- se bem recebido pelos grupos. A contar a idade do Brasil, em seu aspecto cultural é possível dizer, metaforicamente falando, que o Brasil está na fase da adolescência, não tendo ainda, definições sociais, culturais, políticas, econômicas, estando numa fase de transição.

  A necessidade que as pessoas sentem de falar o idioma inglês, de certa forma, não é sem razão. Mas, o que temos presenciado é a proliferação de escolas de inglês que oferecem cursos de domínio do idioma com metodologias variadas para atender aos diversos interesses da clientela, sem, contudo alcançar seus objetivos.

  Porque a aprendizagem de uma segunda língua na fase adulta é difícil.

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