GABRIEL VEIGA CATELLANI O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA

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(1)Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC -SP GABRIEL VEIGA CATELLANI O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm interesse em lecionar no ensino superior Mestrado em Educação: Psicologia da Educação São Paulo 2013

(2) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC -SP GABRIEL VEIGA CATELLANI O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm interesse em lecionar no ensino superior Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC-SP como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco. Mestrado em Educação: Psicologia da Educação São Paulo 2013

(3) Banca Examinadora __________________________________________ __________________________________________ __________________________________________

(4) Autorizo exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

(5) Dedico este trabalho a Minha mãe Lázara, pela inspiração que sempre foi na minha existência, e pela poesia que semeou no meu espírito, com suas palavras, atos e ações; Meu pai Alcides, que me aproximou da arte e da pureza contida nos pequenos gestos; Minha irmã Regina, que sempre esteve ao meu lado nos dias de sol e de tempestade. Minha tia Julieta, que soube sempre perfumar nossos dias com sua luz e afeto. Meu irmão Julio, que dividiu comigo o meu crescimento. Minha vó Carô, que foi mãe e amiga de todas as horas. Meu melhor amigo Márcio, que sempre me estimulou, encaminhou e acompanhou. Meu especial amigo e companheiro Wendel, que conheci através da arte, e que transformou minha vida em arte e alegria eterna.

(6) AGRADECIMENTOS Há tanto para agradecer, pois direta e indiretamente muitas pessoas colaboraram para a realização deste trabalho. Desde os meus primeiros e emblemáticos professores, que me apresentaram a visão transformadora que a educação exerce, até os meus primeiros alunos que me deram a oportunidade de exercitar-me e de realizar o maior sonho de todos, que sempre foi ensinar. Agradeço a todos os professores do nosso Programa, que, sem exceção trouxeram muitas contribuições para cada fase de minha formação acadêmica e, em especial, eu gostaria de agradecer à Profa. Laurinda Ramalho de Almeida, que participou da minha banca de seleção e me presenteou não só com uma aprovação, mas principalmente com a indicação para que eu fosse orientado por uma das pessoas mais brilhantes que conheci, a nossa especial Profa. Vera Maria Nigro de Souza Placco. Para a “nossa” Vera, como a chamamos todos, fica um agradecimento especial, pois mais que Orientadora, ela é para mim e para todos que passam pelo seu caminho, uma “inspiração”. A Profa. Vera é doce e carinhosa, além de ser verdadeira e pontual. Faz de nós uma grande família, e sabe como estimular e como alertar para o bom caminho da pesquisa e do estudo constante. Aprendi, um dia, que uma pessoa de beleza é um presente para a vida toda. Vera é uma dessas pessoas, a quem serei grato eternamente! Agradeço a todos meus companheiros de trabalho e de estudo, colegas professores do Projeto Mestre e da Recriarte e a todos que têm acompanhado de perto minha trajetória, trazendo sempre alento e estímulo. Finalmente agradeço a todos os bons Anjos que iluminam meu caminho, aqui na Terra e no espaço infinito e em especial ao meu Mestre Jesus e ao meu Pai eterno, que é minha maior inspiração.

(7) “Ai daqueles que pararem com sua capacidade de sonhar, de invejar sua coragem de anunciar e denunciar. Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em quando o amanhã pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem a um passado de exploração e de rotina.” Paulo Freire

(8) RESUMO Esta pesquisa surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real apresentada por nossos alunos que são professores ou aspirantes à docência no ensino superior e que veem na didática, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, advindas do teatro, ferramentas para a solução de parte das necessidades prementes que a docência impõe atualmente. O nosso estudo pretende investigar a importância atribuída às técnicas de comunicação; ao conceito de lecionar; ao que significa ser professor e o quanto as técnicas de comunicação aprendidas no curso de didática para o ensino superior ministrado pelo Projeto Mestre, podem melhorar ou ampliar este conceito . Para tanto foram realizadas entrevistas individuais e presenciais com seis estudantes de pós-graduação, da matéria "didática para o ensino superior" e que têm interesse em lecionar. A partir das respostas foi feita uma análise qualitativa, com a elaboração de categorias e seleção das respostas, relacionando-as, com as teorias apresentadas. O quadro teórico que dá suporte e fundamenta este estudo parte da intersecção entre a importância atribuída à formação identitária do professor (Dubar, 2005), que leva em consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e as dimensões humano-interacionais (Placco, 2006). Assim, a hipótese que fundamenta esta pesquisa é a de que os estudantes de pós-graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação didática e comunicacional, bem como às técnicas de comunicação em sala de aula, passam a dar uma importância substancial à formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e percebem a importância dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente. Palavras-chave: Didática; Comunicação; Ensino Superior.

(9) ABSTRACT This research emerged from the study and investigation related to the real problems presented by our students who are teachers or aspiring teachers in higher education and who see tools for solving part of the pressing needs that teaching currently imposes in teaching, communication, and communication techniques, coming from the theater. Our study aims to investigate the importance attached to communication techniques, the concept of teaching, what it means to be a teacher and how communication techniques learned in the course of instruction in higher education taught by Projeto Mestre can improve or expand this concept. Therefore individual, in person interviews were held with six graduate students that are interested in teaching, on the subject of "teaching for higher education." A qualitative analysis was based on the answers, with the development of categories and selection of answers, relating them to the theories presented. The theoretical framework that supports and justifies this study arises from the intersection between the importance attributed to the identity formation of the teacher (Dubar, 2005), which takes their cognitive, affective, and expressive aspects into consideration, and human-interactional dimensions (Placco, 2006). Thus, the hypothesis underlying this research is that when graduate students, interested in teaching in higher education, have access to education in communication and teaching, as well as communication skills in the classroom, they begin to give substantial importance to the didactic and pedagogical education, with emphasis on communication, and realize the importance of these strategic tools for a better implementation of teaching. Keywords: Teaching, Communication, Higher Education.

(10) SUMÁRIO INTRODUÇÃO 10 1 A COMUNICAÇÃO E O TEATRO 24 2 A DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO 43 2.1 Didática e Educação - eixo teórico 44 2.2 Didática e Educação - eixo histórico 50 3 CAMINHOS DA PESQUISA - METODOLOGIA 57 3.1 Perfil do curso realizado pelos sujeitos da pesquisa 58 3.2 Revisão de Literatura 60 3.3 Idealização da Pesquisa 61 3.4 Construção do Instrumento de pesquisa 62 3.5 Entrevista teste 64 3.6 Parecer consusbstanciado do CEP -Aprovação e TCLE 65 3.7 Procedimento nas entrevistas realizadas 65 3.8 Perfil detalhado dos sujeitos selecionados 68 4 69 RESULTADO DAS PESQUISAS E ANÁLISE DE DADOS 4.1 Análise das entrevistas 71 4.2 Imagens da Docência 73 4.2.1 Imagens da Docência: Referências práticas 73 4.2.2 Imagens da Docência: Idealizações 81 4.3 Atribuições e Pertenças: Ser Professor 88 4.3.1 Modelos Atribuídos 89

(11) 4.3.2 Modelos Assumidos 4.4 ‘ 92 Importância da Comunicação na Docência 97 4.4.1 A importância da Comunicação: como Motivação 99 4.4.2 A importância da Comunicação: como ferramenta 104 4.5 Da Percepção à Reflexão 109 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 115 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 119 ............................................................................................................................... ANEXOS EM CD NA CONTRACAPA ANEXO A – Parecer do CEP – Comitê de Ética aprovado APÊNDICES EM CD NA CONTRACAPA APÊNCICE A – Revisão de Literatura APÊNDICE B - Instrumento de Pesquisa APÊNDICE C – Entrevistas realizadas APÊNDICE D – Relação de falas das entrevistas selecionadas APÊNDICE E – T.C.L.E. – modelo

(12) 10 INTRODUÇÃO "Ser ou não ser, eis a questão" William Shakespeare A escolha do tema deste estudo tem como base toda a minha trajetória profissional, além da minha formação "multidisciplinar". De acordo com Placco (2006), aprendemos de muitas formas, por intermédio de múltiplas ações. Por isso, tomo a liberdade de iniciar este trabalho, relatando um pouco da minha formação e atividades profissionais, que culminaram na criação do Projeto Mestre, Escola voltada para a formação didática e comunicacional, que posteriormente fomentou meu interesse em aprofundar a pesquisa voltada para a influência da comunicação na formação e atuação docente. Iniciei minha formação universitária na área do Direito, curso que fiz integralmente e que iniciei no final da década de 70, do século passado, período de grande repressão por causa da ditadura vigente e da utopia revolucionária que caracterizava aquele período no Brasil e em diversos países do ocidente. Nas palavras de Ridenti (2000), conseguimos um resumo da utopia revolucionária daquela época: A utopia revolucionária romântica do período valorizava acima de tudo a vontade de transformação, a ação dos seres humanos para mudar a História, num processo de construção do homem novo, nos termos do jovem Marx recuperados por Che Guevara. Mas o modelo para esse homem novo estava no passado, na idealização de um autêntico homem do povo, com raízes rurais, do interior, do “coração do Brasil”, supostamente não contaminado pela modernidade urbana capitalista. (RIDENTI, 2000, p.24) Dentro das Universidades, era emergente entre os alunos um grande interesse pelo Teatro, que tinha uma conotação política e de resistência contra a

(13) 11 opressão que a ditadura produzia. Santos (2009), em seu artigo "O papel dos movimentos socioculturais nos anos de chumbo" deixa isso claro, quando diz que: As manifestações culturais dos anos 60 e 70 refletiram o espírito de uma época de intensa contestação dos padrões sociais, das influências estrangeiras na cultura, de uma geração de jovens que buscavam liberdade através de ideais contraculturais, políticos e revolucionários. No mundo todo, estes anos foram marcantes em termos de mobilização social e cultural, conforme ressaltam Groppo (2000) e Brandão; Duarte (1990). A música, o teatro, a literatura, o cinema e os movimentos sociais no Brasil foram atingidos por este clima efervescente de mudança e conquista por uma cultura nacional e liberdade em diversos âmbitos. (SANTOS, 2009) Apesar da ditadura militar, que cerceava qualquer efusão artística mais veemente, com represálias e repressão, a década de 70 foi marcada pela desarticulação política dos movimentos sociais e pelo fortalecimento da indústria cultural. Foi a década do “milagre econômico”, dos slogans ufanistas (“Brasil: ame-o ou deixe-o!”), da copa do mundo em que o Brasil sagrou-se tricampeão mundial, evento capitalizado à exaustão pelas forças do poder, e de novas influências culturais. Porém, a liberdade de expressão estava aniquilada e era muito difícil conseguirmos fazer a "ponte" entre a comunicação e a prática profissional, naqueles tempos difíceis. Foi nesse quadro de repressão que eu fui tocado pela força do Teatro, talvez por ser filho de um saudoso ator de radionovelas, ou ainda por ter, em minha mãe, uma escritora e poetisa, que sempre demonstrou talento para a comunicação, e para a arte em geral. Participei de eventos teatrais estudantis e também de festivais amadores e universitários voltados para a arte teatral, até perceber que o teatro seria uma fonte de inspiração e realização. Assim, eu e minha irmã Regina, que é artista plástica e professora de desenho, resolvemos estudar e pesquisar "caminhos" para a formação nas áreas da arte em que atuávamos. Em 1978, surgiu a Recriarte, uma Associação gratuita de arte, que agregou muitos artistas, professores e pesquisadores de arte das diversas áreas, dispostos a repensar o processo de formação artística, naquele momento obtuso que o Brasil atravessava. Esse trabalho voluntário durou quatro anos e gerou muitos frutos, não só em resultado prático nas áreas estudadas, como também no estímulo para

(14) 12 muitos dos pesquisadores que se transformaram em professores, gestores de projetos educacionais e artísticos, além de coordenadores mais qualificados. Em 1982, com a grande crise financeira que assolou o Brasil, resolvemos transformar a nossa Associação em Escola oficial, para mantermos a sobrevivência do ideal e também para que ela tivesse o reconhecimento devido. Nesta nova fase, tivemos a necessidade de formar a primeira equipe de professores para nossa Escola, que tinha como proposta uma base de formação didática e pedagógica específica. Foi aí que deparamos com uma série de dificuldades, voltadas especificamente para a questão didática e comunicacional, mais especificamente na junção da teoria com a prática. Tacca (2008) esclarece que a articulação entre teoria e prática é consolidada, ganha significados, a partir das circunstâncias que constituem a cotidianidade de cada sujeito histórico. Para ela, os sujeitos vão tecendo seus conhecimentos, utilizando vários componentes: histórias de vida, referências significativas, fatos, pessoas, conteúdo já sistematizados, etc. Foi então que criamos, dentro da nossa Escola, um grupo de estudo para a formação didática do professor, constituída pelos profissionais interessados em lecionar na Recriarte. Foi um sucesso! Geramos um grupo ávido pela pesquisa e, mais que isso, interessado em aplicar tudo o que era proposto como resultado do nosso estudo, em sala de aula. Tacca (2008) ainda lembra que Gramsci (1978) contribui, em sua obra, para a compreensão na reflexão sobre a unidade da teoria e prática, ao citar Santo Tomás, que recupera o princípio de que a teoria, por simples extensão, faz-se prática, desde que traduza a necessária conexão entre ideias e ações. E prossegue argumentando que a identificação e relação entre a teoria e prática, como unidade, revela sempre um ato criativo e reflexivo, e, portanto, consciente. A base do nosso trabalho estava em estudar os resultados e a partir daí gerarmos uma unidade, dentro da liberdade natural que o profissional da educação deve ter, para poder desenvolver-se qualitativamente. Surgia aí a semente do "Projeto Mestre".

(15) 13 Ao definir o Teatro como minha profissão, e a docência como uma das formas de atuação dentro da área teatral, fui atrás de uma formação qualificada. Prestei o exame para a Escola de Arte Dramática da Universidade São Paulo - EAD - USP e fui selecionado entre mil candidatos, para uma das vinte vagas anuais, disponibilizadas. Estudei na EAD - USP por quatro anos, que é o tempo regular de duração do curso, e me formei em 1989, como Ator Profissional. Tudo isso em consonância com o trabalho dentro de nossa Escola, que caminhava paralelamente. Assim, durante quase uma década, ininterruptamente, mantivemos o trabalho voltado para a pesquisa da formação didática aliada à formação artística, foco de nossa profissão, sempre buscando unir a teoria existente à prática realizada. Porém, no início da década de 90, percebemos que mudanças estruturais estavam acontecendo no Brasil e no mundo. Essas mudanças atingiam integralmente a condição paradigmática da docência. O número de alunos, especialmente nos bancos universitários, começou a crescer vertiginosamente, a partir da popularização dos cursos universitários e faculdades particulares. Coube às instituições de ensino superior a formação de recursos humanos demandados por um mercado que emergia diante da inserção do Brasil na economia globalizada. No quadro abaixo, podemos ver a evolução vertiginosa nos primeiros anos da última década do século XX, tanto em vagas, como em número de estabelecimentos de ensino superior privados no Brasil. Tabela 1-Estabelecimentos e matrículas de ensino superior privado no Brasil (1980/2003) Ano 1980 1985 1990 1995 2000 2001 2002 2003 Estabelecimentos de ensino superior privados Número % sobre o total 682 77,3 626 72,9 696 75,8 684 76,5 1.004 85,0 1.208 87,0 Estudantes matriculados nas IES privadas Número 885.054 810.929 961.455 1.059.163 1.807.219 2.091.529 % sobre o total 63,3 59,3 62,4 60,2 67,0 69,0 1.442 88,0 2.428.258 69,7 1.652 88,86 2.750.652 70,75 Fonte: Elaborado com base nos dados do INEP (1998; 2001; 2003; 2004) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira portal.inep.Gov.br

(16) 14 Com este crescimento, era perceptível uma alteração nos currículos, estratégias e formas de realização docente. Neste período surgiu, também, em larga escala, o acesso à rede mundial de computadores e, consequentemente, acesso à informação, elemento que era até então prerrogativa de professores, acadêmicos e instituições educacionais de ponta. Algo estrutural havia mudado! Era a ressignificação da didática que surgia de forma aparente. Pimenta (2002) esclarece que a ressignificação da didática, a partir da investigação da prática, modifica significativamente o tradicional triângulo didático: professor (ensinar); aluno (aprender); conhecimento (formar). Afirma ainda que a ressignificação da didática está sendo provocada pela importância que a qualificação profissional dos professores adquiriu nos últimos anos, no sentido de melhorar a qualidade do ensino. Começamos a receber, em nossa Escola de Arte, um número muito grande de profissionais da educação, interessados em aprimorar sua condição voltada para a comunicação em sala de aula. Quando nos procuravam, deixavam claro que estavam preparados, em termos de conteúdo teórico, em termos de consciência da sua função e ofício, mas tinham uma grande barreira, que era a condição de atingir este novo contingente de alunos, que solicitavam um professor que dominasse a comunicação e que entrasse em sintonia com os apelos desta nova fase que a educação vivenciava. Esta barreira detectada pelos docentes que nos procuravam estava focada diretamente no desenvolvimento do seu potencial comunicacional. Roldão (2009) afirma que: No centro da função de ensinar - que pressupõe o domínio do processo de desenvolvimento curricular, está a noção de estratégia de ensino. Ao contrário do velho dito "quem sabe ensina", profissionalizase o ensino e a atividade docente afirmando: "ensina quem sabe ensinar, porque sabe o que ensina, e sabe como ensinar, a quem e para quê". (ROLDÃO, 2009, p.42) Foi neste período, no início da década de 90, que fui selecionado para ser o Embaixador Cultural do Brasil na Europa, através de concurso nacional, promovido pelo Rotary Internacional. Esse concurso, prestigia a trajetória, a personalidade acadêmica e social do candidato, além do projeto de estudo e pesquisa, apresentados por ele. A seleção é feita em todo o Brasil, através da inscrição nos Rotarys Club locais. Concorri pelo Rotary Club de Pinheiros, com sede no Clube de

(17) 15 Regatas Pinheiros, e, a partir da minha seleção como candidato local, passei a representar a unidade do Rotary em que me inscrevi, passando posteriormente em fase avançada a concorrer com muitos brasileiros de todas as partes do Brasil. Fui escolhido exatamente pelo ineditismo do meu projeto, que unia Arte, Cultura e Formação Comunicacional do Professor, em sala de aula. Este projeto tinha como principal foco a integração ibero-americana, através de ações comuns voltadas para a educação e a cultura. Parti então para Portugal, especialmente para Lisboa, e foi na sede de Oeiras, em região próxima à Capital lusitana que iniciei meu trabalho como embaixador cultural. E de lá, parti para palestras em todo Portugal e para mais 26 países, onde tive 115 encontros públicos com comunidades sociais, estudantis e profissionais, com o intuito de promover o Brasil e o intercâmbio entre nossos países. Durante minha estadia na Europa, que durou quase 2 anos, fiz vários cursos, com destaque para um curso de extensão universitária na Escola Superior de Teatro e Cinema de Lisboa, com duração de 1 ano, que tinha como foco a estética, aplicada aos diversos segmentos, e dentre eles, a docência. Também pude conhecer as Universidades de muitos países europeus, escandinavos, africanos e asiáticos. Ao visitá-las, foquei no reconhecimento e aprendizagem do processo de formação docente, com ênfase na didática, e com enfoque na comunicação. Toda a experiência e informação acumuladas, tanto pelos cursos realizados, como pelas visitas e oportunidades de reconhecimento de outras vertentes formativas e práticas voltadas para a docência universitária, produziram uma nova perspectiva que me auxiliaram significativamente na compreensão dos caminhos para a formação de uma proposta a partir das técnicas e estratégias de comunicação em sala de aula. Tive acesso aos preciosos estudos e projetos voltados para a docência de Universidades como de Colônia e Heidelberg, na Alemanha, que têm 700 anos de tradição, além da Universidade Sorbonne, Universidade de Copenhagen, na Dinamarca, Universidade de Manchester, na Inglaterra, entre tantas outras. E esta visão apontou definitivamente um caminho para a pesquisa voltada ao universo da didática, com ênfase na comunicação, aplicada à docência universitária.

(18) 16 Trojan (2005), em sua tese de doutorado com o título: "Pedagogia das competências e diretrizes curriculares: a estetização das relações entre trabalho e educação", explica, com propriedade, a ligação da formação estética com o processo educacional, quando diz: Na educação escolar, como parte da superestrutura ideológica da sociedade, determinada no contexto geral da produção e das relações que lhe são próprias, tanto o princípio da estética da sensibilidade quanto a proposta da pedagogia das competências devem ser analisados na relação com a totalidade da qual fazem parte. A importância da estética no desenvolvimento de competências de natureza comportamental e afetiva tem origem no processo de reestruturação produtiva que determina a necessidade de um novo disciplinamento do trabalhador voltado à Educação.(TROJAN, 2005, p. 6) Ao voltar para o Brasil, iniciei um trabalho ativo, juntamente com minha equipe de profissionais das áreas de educação e comunicação, voltado para a formação docente, no que diz respeito ao suporte comunicacional e tecnológico em sala de aula. Tive uma série de convites para a implantação do "Projeto Mestre", em Escolas de pós-graduação lato sensu, para o suporte na formação do professor universitário. Este suporte estava voltado para as chamadas técnicas comunicacionais. A partir do sucesso das primeiras experiências, realizadas com alunos da Escola Superior de Direito Constitucional, situada em São Paulo, Capital, alunos estes interessados em lecionar, e confirmado o aumento de aprovações dos alunos formados pelo Projeto Mestre em concursos para a seleção docente nas Instituições em que pretendiam lecionar, foi constituído um grupo de pesquisa e estudo permanente, que até hoje trabalha para o aprimoramento das técnicas e o estudo constante dos resultados obtidos. Minayo (1997) diz que “nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática” (MINAYO, 1997, p.17). Do seu ponto de vista, os interesses pela investigação de um problema resultam das circunstâncias sociais na qual o pesquisador está inserido. O questionamento, foco desta pesquisa, que é: "Qual a importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação lato sensu que têm o interesse em lecionar no ensino

(19) 17 superior?", surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real apresentada por nossos alunos, que são professores ou aspirantes à docência no ensino superior e que veem, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, um caminho para a solução de parte das necessidades prementes, que a docência impõe atualmente. Ao participar do VII Congresso Ibero-americano de Docência Universitária, em julho de 2012, que aconteceu em Porto – Portugal, cujo tema central foi "Inovação e qualidade na docência universitária", pude confirmar, por meio das falas advindas de representantes dos diversos países participantes, além dos grupos de estudo realizados, que a preocupação com a qualidade didática na docência para o ensino superior é ponto primordial para a discussão dos novos destinos da docência e para a obtenção de melhores resultados, em todos os setores de aplicação prática e científica. Já na abertura do referido Congresso, o Professor António Nóvoa, reitor da Universidade de Lisboa, afirmou que há uma mudança clara nos modelos de formação universitária aparente, mas observou que a pedagogia não acompanhou estas mudanças. Ele discorreu de forma veemente e clara em sua preleção, sobre os perigos existentes na manutenção de modelos pedagógicos ultrapassados, e reiterou a importância de um "novo olhar" para o aspecto pedagógico universitário. Na síntese de sua comunicação, fica clara a necessidade de agrupar com mais propriedade o modo de fazer ciência, com o modo de realização pedagógica, ou seja, há que se pensar novos caminhos que traduzam, na realização docente, as transformações existentes no mundo, neste novo século. Durante todo o referido Congresso, houve um "eco" comum e estimulante, de que a formulação de novos caminhos didáticos, amparados por novos paradigmas relacionados à prática docente, especialmente na relação professor-aluno, é uma das principais chaves para uma transformação e valorização dos resultados obtidos até aqui. A hipótese que fundamenta esta pesquisa e que está ligada diretamente com a minha trajetória profissional, é a de que os estudantes de pós-graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação didática e comunicacional de boa qualidade, bem como às técnicas de comunicação em sala de aula, dão uma maior importância à formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e percebem a importância dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente.

(20) 18 O quadro teórico que dá suporte e fundamenta este estudo parte da intersecção entre a importância atribuída à formação identitária do professor, que leva em consideração os aspectos cognitivos, afetivos e expressivos do mesmo, e as dimensões humano-interacionais (interpessoais), presentes nas obras de Claude Dubar e Vera Maria Nigro de Souza Placco. Para Placco e Souza (2010, p.85), a identidade está em constante transformação, sendo o resultado provisório da intersecção entre a história da pessoa, o seu contexto histórico e social e os seus projetos. Para as autoras, a identidade tem essência dinâmica, cujo movimento pressupõe uma personagem, e o papel vivenciado por essa personagem, na sociedade, é previamente padronizado pela cultura. O papel é fundamental na constituição identitária, porém, cada personagem interpreta o papel da sua maneira e isso é absolutamente fundamental para a constituição da sua identidade, quer seja pessoal ou profissional. Esta hipótese apresentada pelas pesquisadoras tem consonância direta com nossa investigação e é complementada por Dubar (2005, pag. 143), quando diz que a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia; no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar a nossa própria identidade. Segundo Gatti (1996), a identidade permeia o modo de estar no mundo e no trabalho dos homens em geral, e, no nosso caso particular em exame, do professor, afetando suas perspectivas perante a sua formação e as suas formas de atuação profissional. Todas estas condições e contradições apontam para a necessidade de se compreender com mais profundidade os contextos sociais, afetivos e culturais que permeiam o exercício do magistério, na medida em que suas motivações, percepções, crenças, atitudes, valorizações, relacionam-se diretamente com os modos de envolvimento dos professores com seus alunos e com a tarefa pedagógica. Não é por acaso que foi escolhida a mais célebre e famosa frase da literatura mundial: "Ser ou não ser, eis a questão", da peça "A tragédia de Hamlet, príncipe da Dinamarca", de William Shakespeare, para iniciar este capítulo. Ela se encontra no ato III, cena I e é frequentemente usada como um fundo filosófico profundo, ligada à constituição do homem e seus grandes conflitos internos. Quando Shakespeare nos traz este conflito, na fala do jovem Hamlet, estabelece um questionamento que vai

(21) 19 nos acompanhar durante toda a existência, porque está relacionado integralmente com a constituição de nossa identidade, mutante e subjetiva. Hamlet apresenta uma dualidade identificada claramente em diversos trechos, que se constitui a partir da identidade para si, como filho indignado, pressionado pelo espectro do pai e pelos seus valores maiores, e também se constitui pela identidade para os outros, como um príncipe herdeiro excêntrico e por vezes enlouquecido. Vigostski (1999), ao fazer uma crítica ao vigoroso texto Shakespeariano, afirma que “Hamlet não conhece a si mesmo, e nele o terreno que raciocina e que tantas vezes fora tomado por autêntico, ainda não conhece seu segredo”. Vigotski ainda complementa, de forma aguda e absolutamente original para o período em que produziu a referida crítica sobre Hamlet, que: [...] Vê-se de fora sem uma compreensão de si mesmo, nem de seus atos: eis o último desdobramento místico da personalidade, a dissociação do “eu”: o lado diurno não conhece o noturno. (Vigotski, 1999, p. 106) Esta interpretação da obra Shakespeariana corrobora a afirmação de uma dualidade que se mescla entre aquilo que sou para mim, e aquilo que os outros imaginam que eu sou, ou seja, como constituem a minha imagem, a partir das ações, informações e impressões que passo e que também me constituem. Estas duas facetas da mesma personagem, inseparáveis, nos trazem uma pista importante, que, associada ao pensamento de Dubar, traz, para a constituição da identidade profissional docente, uma nova ótica, entre o que se espera do professor na sala de aula, e suas aspirações ou referências constituídas internamente. A necessidade do "olhar" do outro (identidade para o outro), muitas vezes negada e desprezada na formação docente, quase sempre particular e solitária, tem, na comunicação, um elemento constitutivo importante, para ampliar as possibilidades de "trânsito", entre o que o professor é, para ele, o que representa para o alunado, para a instituição de ensino e para a sociedade. Placco e Souza (2010, p.82) lembram que, segundo Jacques (1998), as expressões utilizadas nas artes cênicas, como: personagem, papel, ator e autor, aparecem nos estudos de Goffman (1995) sobre identidade, em que o personagem equivaleria à forma como a identidade se representa no mundo e demanda um ator que assuma dado papel

(22) 20 social. Desta maneira, o personagem, a um só tempo, se diferencia e se confunde com o papel, pois este último equivale a abstrações que decorrem de construções nas e pelas relações sociais. A afirmação de Dubar (2009, pag. 135) “nunca sei quem sou a não ser no olhar do outro", confirma a necessidade desta comunicação direta entre "personagem" e "papel", além da constante observação das impressões que nossas ações e comunicações projetam no receptor, observando sempre o processo de formação identitária. Segundo Placco (2006, pag. 23), "Não é possível conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária". Dentro dessa perspectiva, espera-se que a relação professor-aluno se dê pela mediação. O professor é considerado um mediador do processo de construção do conhecimento, que se dá por intermédio de interações sociais, e estas interações dependem de ferramentas precisas e estratégicas voltadas para a comunicação. Logo, o professor não é só um transmissor de saberes e mediar é possibilitar o acesso do aluno, ao conhecimento. Cabe ao aprendiz gerir as informações que são trabalhadas com ele, de forma estratégica, de modo que gerem estímulo e interesse, para transformá-las em conhecimento próprio. A partir da perspectiva apresentada por Wallon, no artigo "Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de Henri Wallon", escrito por Mahoney & Almeida (2005, p.1), observamos que, na relação professor-aluno, o papel do professor é de mediador do conhecimento. A forma como o professor se relaciona com o aluno reflete nas relações do aluno com o conhecimento e nas relações aluno-aluno. Todos estes conceitos nos levam para uma definição de didática, como a “Arte e a Ciência de Ensinar e de Fazer Aprender”, o que pressupõe um ato de estímulo educacional que gera interesse, de forma consciente, individual e coletivamente. Quando o profissional ou acadêmico se propõe a ensinar, esquece muitas vezes que, em primeiro lugar, antes mesmo de transmitir o seu conhecimento, terá que realizar um contato coletivo, que é público, diferenciado e que exige uma comunicação direta, estratégica, qualificada e personalizada. Meunier e Peraya (2009, pag. 283) deixam isso bem claro, quando dizem que qualquer comunicação é

(23) 21 um ato e um ato social. Oriunda da relação social, a comunicação forma, mantém ou transforma a relação. O estudo que iniciamos pretende demonstrar que o exercício e aprimoramento deste processo comunicacional podem ser feitos com maior facilidade, se utilizarmos as técnicas e estratégias de comunicação, que partem da experiência em comunicação, compilada do universo teatral e docente. A didática, como um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas para a realização docente, preconiza uma relação direta entre professor e aluno, de forma a construírem em conjunto o resultado de qualquer aula, efêmera enquanto ação que se extingue em tempo determinado como evento que é, e perene, enquanto os efeitos que produz por toda uma existência. O autor da teoria da ação comunicativa, Habermas (1987), desenvolveu um estudo que entende o mundo discursivo como composto a partir de três pontos de vista diferentes, mas que interagem entre si, criando parâmetros para o sujeito agir no mundo. São eles: a) o mundo objetivo, entendido como mundo concreto, físico (aqui/agora); b) o mundo social, que se traduz como o modo de interação em que o texto é produzido; c) o mundo subjetivo, que considera as representações de cada sujeito em sua produção textual, englobando, de certa forma, o mundo objetivo e o mundo social, por se constituir a partir deles. Neste último parâmetro, podemos detectar a função integral da comunicação, que vai além do discurso e gera real intercâmbio entre professores e alunos, produzindo um ganho substancial na resposta em sala de aula. Diante disso, vale aqui ressaltar que, para ensinar, o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade. Segundo Libâneo (1998), cada docente deverá ter uma diretriz orientada da prática educativa. E, a partir do momento em que orientação direcionada é desenvolvida através das estratégias de comunicação aplicadas em sala de aula, o resultado obtido deve sofrer uma alteração positiva, conforme buscaremos demonstrar.

(24) 22 O prestigio de uma universidade é medido, dentre outros critérios, por seus cursos de pós-graduação e pelas pesquisas que promove. O professor, por sua vez, tende a ser valorizado por sua titulação e por seus trabalhos científicos. Mas, seu mérito enquanto professor não é avaliado (Gil 2005, p. 16). É preciso considerar que a atividade profissional de todo docente possui uma natureza pedagógica, como afirma Pimenta (2002), isto é, vincula-se a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de saberes e modos de atuação. Por isso, para ensinar, o professor necessita de conhecimentos e práticas que ultrapassem o campo de sua especialidade, que exercitem interdisciplinaridade no seu ofício, buscando na comunicação uma ferramenta vigorosa, o que quase sempre não acontece na docência em geral e especialmente, no ensino superior. Lüdke e Boing (2004, p.72) lembram que, cabe ao professor “decodificar, ler, compreender e explicar textos, intenções e sentimentos”, o que deixa evidente a “dimensão interpretativa do ofício de professor”. No Brasil, dentre todas as leis que regem a educação, as mais significativas são: A lei de diretrizes e bases (LDBEN 9394/96) e o Plano Nacional de educação (PNE), que apresenta dez diretrizes objetivas e 20 metas, seguidas das estratégias específicas de concretização. Kuenzer (2010), nos lembra que, por compreender a educação como totalidade, já no primeiro capítulo, a LDB a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educação escolar por ocorrer no interior das relações sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimensões pedagógicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepção incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimensão educativa, ao mesmo tempo em que reconhece a necessidade da educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. As metas e as estratégias premiam iniciativas para todos os níveis, modalidades e etapas educacionais. Além disso, há estratégias específicas para a inclusão de minorias, como alunos com deficiência, indígenas, quilombolas, estudantes do campo e alunos em regime de liberdade assistida. Universalização e ampliação do acesso e atendimento em todos os níveis educacionais são metas

(25) 23 mencionadas ao longo do projeto, bem como o incentivo à formação inicial e continuada de professores e profissionais da educação em geral, avaliação e acompanhamento periódico e individualizado de todos os envolvidos na educação do país, estudantes, professores, profissionais, gestores e demais profissionais, estímulo e expansão do estágio. A lei estabelece ainda estratégias para alcançar a universalização do ensino de quatro a 17 anos, prevista na Emenda Constitucional nº 59 de 2009. Além desta lei, há outras complementares, todas baseadas nos princípios da Constituição federal de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996, (LDB) nº 9394/96, aponta para uma aprendizagem interdisciplinar, quando cita, no seu artigo 3, que “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.” Ela confirma que a pluralidade das concepções pedagógicas é fonte rica e necessária para a boa formação educacional e ela está integralmente ligada aos processos estratégicos voltados para a comunicação. Com ênfase na necessidade dessa aprendizagem multidisciplinar, os cursos de pós-graduação lato sensu, nome genérico que se dá aos cursos de pósgraduação que não são avaliados pelo Ministério da Educação e pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, no intuito de melhorar o nível de seus alunos interessados em lecionar, instituíram a matéria “didática para o ensino superior”, que tem o objetivo de apresentar ao futuro professor, sistemas de organização e preparação das aulas. Faz parte desta preparação, além de técnicas estratégicas de comunicação para o melhor desempenho em sala de aula, uma preparação organizacional e tecnológica, para um resultado qualificado na direção do alunado. É a partir da pesquisa qualitativa, realizada com alguns desses alunos, que cursam por opção a matéria de "didática para o ensino superior", e que têm interesse em lecionar, que o nosso estudo será desenvolvido.

(26) 24 1. A Comunicação e o Teatro "Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina" Cora Coralina A comunicação sempre foi uma ferramenta fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no âmbito individual, como da coletividade. Porém, Matellart (2005) nos lembra que: A definição de comunicação recobre uma multiplicidade de sentidos. Se isso vem sendo assim há muito, a proliferação das tecnologias e a profissionalização das práticas acrescentaram novas vozes a essa polifonia, num fim de século (XX), que faz da comunicação uma figura emblemática da sociedade do terceiro milênio. (2005, pag. 10) Ela é reconhecida por muitos teóricos como um fenômeno transformador, que articula diferentes pontos de vista e promove uma síntese, que parte de pontos eventualmente conflituosos, mas que, na maioria das vezes, alcançam, uma visão amplificada dos fatos e, mais que isso, uma integração entre as partes, mesmo que predominem diferenças de modelos e visões particulares. Meunier e Peraya (2009), ao apresentarem um panorama das teorias da comunicação, afirmam que:

(27) 25 A comunicação é um fenômeno complexo susceptível de esclarecer múltiplos outros. A cada modelo - ou conjunto de conceitos corresponde um ponto de vista que certamente é particular e parcial, mas também é parcialmente verdadeiro. Os modelos podem parecer por vezes incompatíveis - e de fato, aliás, são-no - , mas acontece que a própria comunicação comporta aspectos antagonistas e contraditórios. Uma simples conversa pressupõe ao mesmo tempo identificação mútua e oposição, fusão e distinção, inclusão e exclusão; não poderia existir sem estes caracteres opostos. Nesta perspectiva, o exame dos diferentes modelos deve ser simultaneamente crítico e construtivo. O fim não consiste em excluir e escolher, mas em tentar a articulação dos diferentes pontos de vista, ao mesmo tempo que também se sabe que a melhor síntese procede irremediavelmente de um ponto de vista singular e deve então ser ela mesma submetida à crítica.(MEUNIER E PERAYA, 2009, pag. 36) Quando se fala em comunicação, sob a ótica da articulação nos diferentes pontos de vista, apresentada por Meunier e Peraya, temos que nos remeter aos primórdios da existência humana, especificamente no período da formação dos primeiros grupos humanos ancestrais, inicialmente nômades, e posteriormente os grupos humanos fixados em locais apropriados para a sua sobrevivência. O homem deste período, chamado de Homo sapiens, que tem a tradução literal de “o homem que sabe”, ou o “homem sábio” surgiu entre 200 a 150 mil anos atrás, no leste da África, como resultado de adaptações do Homo heidelbergensis ao meio ambiente em transição em que viviam. Estes faziam da comunicação um elemento estratégico para a preservação do referido grupo e da espécie. Levy (1998), em seu artigo sobre a revolução contemporânea em matéria de comunicação, apresenta a hipótese de que todos os nossos ancestrais mais diretos habitavam a mesma zona geográfica, e na origem, não passavam de alguns milhares ou de algumas dezenas de milhares de indivíduos. Ainda que não esteja totalmente demonstrado, é provável que falassem a mesma língua, ou línguas próximas, estando em comunicação direta uns com os outros. Os grupos se reuniam no final do dia, para o devido aquecimento e alimentação após a caça, e demonstravam uns para os outros tudo o que aconteceu, e como conseguiram o seu intento e suas conquistas. Expressões, gestos e uma tentativa primária de efusão, através dos sons emitidos, eram fontes ricas de simbologia expressiva. Berthold (2000) aponta o teatro primitivo como o estágio primordial da humanidade e da comunicação grupal e destaca a importância

(28) 26 das pinturas nas cavernas pré-históricas, entalhes em rochas e ossos, além da inesgotável riqueza de danças mímicas e costumes populares daquele período. Ele afirma que: [...] O teatro dos povos primitivos assenta-se o amplo alicerce dos impulsos vitais, primários, retirando deles seus misteriosos poderes de magia, conjuração, metamorfose - dos encantamentos de caça dos nômades da Idade da Pedra, das danças da fertilidade e colheita dos primeiros lavradores dos campos, dos ritos de iniciação, totemismo, e xamanismo e dos vários cultos divinos. A forma e o conteúdo da expressão teatral são condicionados pelas necessidades da vida e pelas concepções religiosas. Dessas concepções um indivíduo extrai as forças elementares que transformam o homem em um meio capaz de transcender-se a seus semelhantes. (BERTHOLD, 2000, pag. 2) Posteriormente, este conjunto de ações se transformou na base das expressões verbais e finalmente no vocabulário próprio, de cada grupo humano em fase de formação. Quando nos remetemos ao estudo ancestral do teatro como expressão, podemos afirmar que a comunicação, que é base da ação teatral, foi e continua sendo um elemento fundamental para o desenvolvimento do homem. O teatro sempre foi uma ferramenta que facilitou o desenvolvimento da expressão coletiva. Dezotti (2006), em sua dissertação de mestrado que tem o título "O Teatro como meio de comunicação", busca demonstrar que o Teatro é um meio de comunicação com potencial para o desenvolvimento do aprendizado e que desempenha diferentes papéis na formação sociocultural do indivíduo. Ela ainda afirma que a relevância do teatro como meio de comunicação no processo de ensino-aprendizagem é a mola mestra para a realização da docência no século em que vivemos. Dezotti, busca na área de comunicação, a teoria da sociodinâmica da cultura de Abraham Moles (1974), que estabelece o modo de comunicação sociocultural e de como acontece a percepção da mensagem cultural, incluindo o teatro entre estes aspectos. Da mesma forma, ela destaca os estudos de Linda Bulik (2001), sobre a comunicação do homem em situação de representação. Bulik ressalta na sua obra que: “Por comunicação entendemos a recepção de uma informação, isto é, uma novidade que, aos olhos do espectador, pode ou não tomar forma

(29) 27 de um significado, pode ou não traduzir por uma significação”. (BULIK, 2001, p. 108) Quando falamos ou pensamos em comunicação e em teatro, nos remetemos diretamente para a palavra (escrita e falada), fonte expressiva fundamental para a ampliação da comunicação. A mitologia grega, berço da simbologia contemporânea, que busca refletir o homem em sua composição ancestral, tem em Hesíodo, poeta oral grego da antiguidade, um defensor da palavra, como meio vital para o desenvolvimento do pensamento e do espírito humano. Ele viveu entre 750 e 650 a.C., no mesmo período que Homero, outro defensor contumaz da palavra. Observase que já se estabelecia na antiguidade uma relação direta e primordial entre a palavra e a comunicação, o que propiciou o surgimento do teatro como conhecemos hoje. Segundo Luiz C. Martino (2001, p. 12), em sua etimologia, comunicação vem do latim communicatio, cujo significado é “atividade realizada conjuntamente”. A partir daí, temos uma referência significativa, que liga a comunicação diretamente com o teatro, e também com a educação, a partir da atividade docente. Dezotti (2006) se refere a Martino (2001) em seu trabalho, e explica que o autor aponta o surgimento da palavra comunicação, ou communicatio, nos primórdios do Cristianismo, onde existiam duas tendências para interpretar o isolamento que, juntamente com a contemplação, eram as condições para se conhecer e se aproximar de Deus. Uma destas tendências eram os “anacoretas”, religiosos que viviam afastados radicalmente do convívio das pessoas (e que existem até hoje como enclausurados). A outra tendência é conhecida como os “cenobitas”, que viviam em conventos e mosteiros (cenóbios,do grego koenóbion, cujo significado é “lugar onde se vive em comum”). Nos mosteiros, ainda segundo o autor, o ato de jantar ou de tomar a refeição da noite em comum recebeu o nome communicatio. O termo communicatio referia-se mais à situação de fazer algo com outras pessoas do que propriamente ao ato de comer, o que o relaciona então à prática de romper o isolamento. Assim, no sentido etimológico, comunicação já aparece como um produto de um encontro social e, como afirma Martino (2001, pag. 14), a comunicação é um tipo de relação intencional, exercida sobre outrem.

(30) 28 Apesar de o senso comum idealizar que, nos primórdios da humanidade, a força física era a única ferramenta para a sobrevivência e o desenvolvimento do ser humano, temos hoje a comprovação, através da descoberta dos sítios arqueológicos, de que os detentores de poder e que transformaram-se em líderes em períodos ancestrais foram exatamente aqueles que melhor se comunicavam e que promoviam a comunicação entre os participantes daquela comunidade. Eles se transformavam em "guias" ou "gurus", que tinham o poder de convencer seus pares e de promover a comunicação entre os diferentes pontos de vista e posicionamentos, na comunidade, tornando-se naturalmente um intermediário entre as forças da natureza e os participantes do seu grupo. Muitas vezes, a presença desse "mediador", significava a diferença entre viver ou morrer, por falta de unidade, na hora de se proteger e sobreviver naquele período inóspito. Berthold (2000, pag. 4) nos lembra que, à medida que as sociedades tribais tornavam-se cada vez mais organizadas, uma espécie de atuação profissional desenvolveu-se entre várias sociedades primitivas. Esta atuação profissional estava ligada diretamente aos indivíduos com mais facilidade e técnica comunicacional. Se analisarmos de forma genérica, tudo o que um indivíduo passava para o outro, usando da expressão corporal e comunicação verbal, ainda que precária, não deixava de ser um ensinamento, ou seja, a educação, a comunicação e o teatro sempre caminharam juntos. Vale lembrar que o teatro, como conhecemos no ocidente, nasceu na Grécia, a partir dos atos sagrados que reverenciavam o deus Dioniso. Berthold (2000) explica que: [...] A história do teatro europeu (e que serviu de modelo para todo o ocidente), nasceu aos pés da Acrópole, em Atenas, sob o luminoso céu azul-violeta da Grécia. A Ática é o berço de uma forma de arte dramática cujos valores estéticos e criativos não perderam nada da sua eficácia depois de um período de 2.500 anos. Suas origens encontram-se nas ações recíprocas de dar e receber que, em todos os tempos e lugares, prendem os homens aos deuses e os deuses ao homem. [...] Quando os ritos dionisíacos (deus do vinho e da colheita) se desenvolveram e resultaram na tragédia e na comédia, ele (Dionísio) tornou-se o deus do teatro. (BERTHOLD, 2000, pág. 103)

(31) 29 O Teatro, que é uma obra de arte social e comunal, a partir dos rituais dionisíacos tornou-se profano, quando um dos elementos do coro, chamado Téspis, que reverenciava o grande deus Dioniso, saiu do bloco uno e questionou suas atitudes. Berthold nos relata que: [...] A multidão reunida no theatron não era meramente expectadora, mas participante, no sentido mais literal. O público participava ativamente do ritual teatral, religioso. Inseria-se na esfera dos deuses e compartilhava o conhecimento das grandes conexões mitológicas. [...] Em março de 534 a.C., foi trazido de Icária para Atenas o ator Téspis, e os organizadores do evento ordenaram que ele participasse da Grande Dionisíaca. Téspis teve uma nova e criativa ideia que faria história. Ele se colocou à parte do coro como solista e assim criou o papel do hypokrites ("respondedor" e, mais tarde, ator), que apresentava o espetáculo e se envolvia num diálogo com o condutor do coro. (BERTHOLD, 2000, pag. 105) A partir destes relatos, ao fazermos uma analogia das raízes do teatro com a comunicação e a docência, percebemos que a figura do "ator" tem total consonância com a figura do "professor", que, a partir da realidade concreta apresentada pelo "coro", ou seja, pela "teoria ou realidade existente", ao colocar-se à parte do coro como solista, realiza um diálogo pleno, com a participação direta do "público", ou seja dos "alunos". Esta ação comum resultará num real aprendizado, como acontecia nos primórdios do teatro grego e assim, conduzirá o conjunto participante, ao universo do pensamento, reflexão, análise e síntese. Cabe lembrar que a participação do público no Teatro, através da história, sofreu alterações. Gradativamente, o público participativo e integrante do espetáculo teatral ancestral, passou a ser apenas "expectador". Se fizermos uma analogia com a docência, com destaque para o ensino superior, o mesmo processo se estabeleceu em muitas salas de aula, em que os alunos são meros receptáculos de conteúdo e espectadores do discurso e dos conteúdos apresentados pelos professores. Dezotti (2006) nos traz uma contribuição de Chacra (1991, pag. 91), que, ao fazer um apanhado histórico sobre o teatro, confirma a nova posição do público, em relação ao ato teatral, quando diz que:

(32) 30 É curioso notar que nas suas origens, o teatro era um ritual, um jogo sagrado, onde o público desempenhava um papel ativo dentro da cerimônia religiosa. Tratava-se de uma assistência bastante homogênea, do ponto de vista sociocultural, iniciada nos procedimentos do rito capaz de ser relativamente sensibilizada pelas mesmas emoções. [...] À medida que o teatro evolui, o público vai deixando gradativamente de ser participante para se tornar “espectador”. (DEZOTTI, 2006, pag. 24). Durante muitos séculos, a arte teatral serviu como ferramenta para a formação e reflexão dos grupos humanos, engajados através da comunicação trazida pelos atores, nas histórias e eventos constituídos. Na Idade Média, após grande período de negação profana do teatro por parte da Igreja, o Vaticano assumiu que o teatro era fonte reflexão e principalmente de convencimento, se usado a favor dos objetivos constitutivos das ordens católicas. Assim, neste período, o teatro foi usado como ferramenta estratégica e fundamental da Igreja, para contar histórias bíblicas, catequizar e auxiliar na formação do perfil social adequado aos interesses dos gestores sociais e humanos daquele período. Novamente, o teatro se une ao universo da comunicação, em consonância com a educação informal dos grupos humanos, analfabetos em sua maioria, que viam na efusão teatral uma forma de compreenderem o mundo e as coisas que nele existiam. Foi neste período que surgiu a figura do "narrador", que inicialmente só contava a história e, posteriormente, passou a questioná-la, juntamente com o público. Pela necessidade aparente, neste período da história que permeia os séculos X a XV, muitas técnicas de comunicação foram desenvolvidas através do teatro, sempre tendo como base a personalidade humana, que, apesar de complexa, tem um traço universal. E foi através desse traço de universalidade existente na comunicação, que os estudiosos começaram a se apropriar da palavra e da simbologia contida no Teatro, para retratar seu tempo, seus anseios e suas aspirações. Após a idade média, tivemos um grande período expressivo, que surgiu no início do século XV, marcado pelo renascimento ou renascença, como também é chamado este período, que vai até o século XVII. Este movimento, colocou o homem como centro do universo e teve na comunicação e nas artes um suporte precioso. Ele gerou muitos reflexos, os quais podem ser detectados até os nossos dias.

(33) 31 Bombossaro (2006) alerta que é comum pensarmos nos dias atuais em legado de geração para geração. Essas afirmações podem ser especialmente válidas hoje, na era da existência midiática, quando o que não aparece tende a ter pouco ou até mesmo quase nenhum valor cultural. Mas, como sabemos, a descoberta da força da imagem e sua tematização têm raízes profundas e elas foram aprofundadas integralmente com a chegada do renascimento. A imagem constitui algo de originário e específico da experiência humana, que depende da presença de alguma referência para a instauração. Eis a função do simbólico, que se insere como parte do processo civilizatório. Desse modo, a arte, a narrativa mítica, a experiência religiosa, as atividades científica e filosófica formulam imagens fortes, que impregnam nossa linguagem e nossa vida, além do nosso modo de pensar e de viver. Isso aconteceu na renascença e se transformou em referência para a construção do mundo que vivemos hoje. Bombossaro complementa seu pensamento, com a seguinte colocação: [...] Buscando recuperar as verdades da sabedoria antiga, os humanistas e intelectuais da Renascença receberam com entusiasmo o legado da Antiguidade e procuraram desenvolver, a partir de um retorno às fontes, uma nova interpretação do conhecimento e dos modos de vida do mundo antigo. Com interesse extraordinário, voltaram-se para o estudo dos mais variados elementos culturais produzidos pelas mais variadas culturas do passado. (BOMBOSSARO, 2006, p. 84) Surgia um novo homem, voltado para si, para seus anseios e desejos. Voltado para a vida presente e não para a vida futura. Para tanto, houve a necessidade de compreendê-lo e de explicá-lo. Berthold (2000) lembra que Dante e Petrarca, em sua solitária atitude literária, já haviam sonhado com o renascimento do homem, dentro do espírito da antiguidade. Neste afã, a comunicação foi fundamental, e as artes foram grandes aliadas desse período de luzes. Todas as comunicações expressivas tiveram destaque, nesse período. Não é por acaso que dramaturgos e literatos, como Sir William Shakespeare, Marlowe, Miguel de Cervantes, Luis de Camões, entre outros, existiram neste período e deixaram seu legado eterno. Havia a certeza de que a arte teatral, através das palavras e cenas estrategicamente elaboradas, eram instrumentos vigorosos para a formação de uma identidade popular marcante e necessária.

(34) 32 Após esta fase gloriosa, veio um período nebuloso, em que imperadores e aristocratas dominaram o cenário mundial por quase dois séculos, do final do século XVII até a segunda metade do século XIX, ofuscando as conquistas obtidas no renascimento. Foi um período de esvaziamento e negação do poder exercido pela comunicação e pelo Teatro, refletidos na ausência quase que total de iniciativas comunicacionais e de iniciativas educativas que fossem significativas. Porém, ao chegarmos ao início do século XX, aquele Teatro esvaziado e superficial, que acompanhou o período de ostracismo, composto por regimes de governos imperiais e autoritários, perdeu força e deu origem a uma nova fase, em que se resgataram os princípios da antiguidade grega e do renascimento em sua fase áurea, agora com uma visão social, humana e científica, amplificadas. Com esse resgate, houve uma retomada das grandes lições de oratória e dos grandes embates argumentativos da antiguidade, traduzidos pela retórica e, mais que isso, pelas estratégias de comunicação e tecnológicas apresentadas pelos nossos antepassados na Grécia e em Roma. Retomou-se a proposta de uma participação integral da plateia nos espetáculos, ou seja, do povo, e os valores comunicacionais começaram a expressar um papel preponderante no mundo que se preparava para um novo século, no qual o povo começava a ter alguma voz, mesmo que abafada pelos interesses econômicos e pelo poder bélico dos governos despóticos. Também houve uma mudança radical nos temas abordados nos espetáculos teatrais da época, que se voltaram para personagens do povo e para suas necessidades e realidades. É nesse quadro que surgiram nomes nas artes cênicas, que foram fundamentais para a transformação da sociedade e também para uma nova visão do potencial da comunicação, especialmente daquela voltada para a formação da identidade, ofuscada por anos a fio de ostracismo político e social. A partir de personalidades como Constantin Stanislavisky, ator, diretor e pedagogo russo, transformador e luminar da Escola de Teatro de Moscou e de personalidades voltadas para o universo teatral como Michel Tchéckhov, Erwin Piscator e Vsevolod Emilevitch Meyerhold, Viktor Chklovski, Jerzy Grotowski, foi iniciada uma nova fase no teatro mundial, que acompanhou as mudanças estruturais que aconteciam nas sociedades europeias daquele início do século XX.

(35) 33 Para Stanislavisky (1995), a comunicação integral entre o processo de criação de uma personagem, a sua vivência e relacionamento com o público, que adentra no universo latente da personagem, é elemento fundamental para uma boa atuação. Da mesma forma, podemos observar que esta é uma das grandes aspirações de muitos profissionais interessados na docência, que buscam maneiras de integrar o conteúdo formal de suas aulas ao universo do alunado, tendo como meta mais do que simplesmente passar a matéria. Buscam uma comunicação integral entre teoria e prática, na direção do aluno, com o intuito de obter sucesso e alicerçar a sua identidade profissional, traduzindo para pertença, o que lhe foi, de alguma forma, atribuído. Dubar (2009), ao discorrer sobre a identidade e suas crises, lembra que: A "vida de artista" fornece um bom exemplo sobre experiências que podem ser curtas, mas enriquecedoras. Trata-se de uma forma identitária similar à dos atores, cujas características e cujos percursos se conhecem melhor atualmente. (Dubar, 2009, pág. 152) Ao refletir sobre a construção de uma personagem e a criação do papel, Stanislavisky (1995) confirma a necessidade de uma formação interior do indivíduo, e uma comunicação produzida através da análise e trabalho pessoal, além da análise e ações na direção do outro. A partir daí, o autor dos principais manuais de formação teórica e prática do Teatro no século XX aponta para a comunicação, como elemento fundamental entre a descoberta do "eu" e dos "papeis" que a pessoa desempenhará na existência, dentro ou fora do palco. Stanislavsky diz o seguinte a esse respeito: Quanto mais vezes experimento criar pessoas mentalmente, encontrálas, sentir sua proximidade, sua presença concreta, mais me convenço de que, para alcançar o estado de "eu sou", a imagem física, externa (visão, de uma cabeça, corpo, modos de uma pessoa), não é tão importante como a sua imagem interior, o teor de sua entidade interior. Venho também a compreender que, em qualquer intercâmbio com outras pessoas, é importante não só conhecer a sua psicologia, mas também a de nós mesmos. (STANISLAVSKY, 1995, pag. 42) Em outra vertente, não menos importante, encontramos, na primeira metade do século XX, o importante legado de Eugen Berthold Friedrich Brecht, que nasceu na Alemanha do final do século XIX e se transformou em destacado dramaturgo,

(36) 34 poeta e encenador do século XX. Seus trabalhos artísticos e teóricos influenciaram profundamente o teatro contemporâneo, tornando-o mundialmente conhecido, a partir das apresentações de sua companhia, o Berliner Ensemble, realizadas em Paris durante os anos 1954 e 1955. Como marxista, tendo vivenciado o intenso período das mobilizações da República de Weimar, que foi instaurada na Alemanha logo após a Primeira Guerra Mundial, tendo como sistema de governo o modelo parlamentarista democrático, obteve subsídio e estofo para criar o seu teatro épico. Sua práxis é uma síntese dos principais realizadores e pensadores do seu tempo, voltados para um teatro engajado na formação identitária do povo alemão. Seu trabalho como artista concentrou-se na crítica ao desenvolvimento das relações humanas no sistema capitalista. Berthold (2000) nos lembra que: [...] O drama da era científica, entende o homem como parte daquele mecanismo inteiramente calculável que mantém em funcionamento a história mundial: trata o homem como instrumento dos órgãos executivos que o manipulam a seu bel prazer. (Berthold, 2000, pag. 504) A partir de suas teorias, fruto de pesquisa constante e qualificada, Brecht desenvolve, através do seu teatro épico, um estudo sobre a função principal da comunicação artística, introduzindo o conceito de "Teatro didático". Esta forma de fazer teatro e pensar teatro tem o objetivo ensinar o público a refletir, a pensar a respeito de temas reais, sociais e políticos e principalmente a tirar conclusões. Assim, ele cria uma peça, dentro da peça, e altera os parâmetros temporais e estéticos, além dos objetivos até então esteticamente e estruturalmente estabelecidos. Todas essas experiências auxiliaram na formação dos novos parâmetros do que chamamos de Teatro Contemporâneo, Ele surgiu após a segunda guerra mundial e trouxe um avanço significativo na observação dos valores reflexivos, voltados para compreensão do homem e de suas necessidades e realidades. Foi nesta fase que os novos profissionais de muitas áreas no pós-guerra, começaram a adicionar, em sua formação, as técnicas de comunicação, para a ampliação de sua qualificação e consequente sucesso profissional. Observamos nesse período, que vai até o final da década de 60 do século passado, uma

(37) 35 aproximação consciente e significativa do Teatro com todas as áreas de atuação que necessitam de comunicação direta. As técnicas teatrais começam a ser descobertas como ferramentas comunicacionais, para suporte e complementação, na formação do coletivo e na resolução de problemas voltados para a comunicação, não só na educação, mas também no mundo corporativo. É o período dos grandes avanços tecnológicos do século XX, e com a chegada e multiplicação dos aparelhos de televisão nas casas, espalhadas em grande parte do mundo, além dos avanços na telecomunicações, a necessidade de preparação para a comunicação em massa e grupal é ampliada. E é no Teatro que se busca inspiração e referência para a preparação deste novo modelo de profissional que transforma hábitos de multidões e influencia a forma de falar, agir e de se comportar, de forma geral. Estas mudanças influenciam a Educação, que começa a sentir a necessidade de criar mecanismos associativos para a nova demanda que se apresenta. Pinto (1997) nos lembra, em seu artigo "As novas tecnologias e a Educação", que: [...] O desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas, gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este momento como período da Terceira Revolução Industrial ou Revolução Tecnológica. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas concepções de educação, escola e ensino. A escola, enquanto instituição social, é convocada a atender de modo satisfatório as exigências da modernidade. Se estamos presenciando estas inovações da tecnologia é de fundamental importância que a escola aprenda os conhecimentos referentes a elas para poder repassá-los a sua clientela; pois, é preciso que a escola propicie esses conhecimentos e habilidades necessários ao educando para que ele exerça integralmente a sua cidadania. (PINTO, 1997, p.1) Pinto (1997) também alerta para a convocação que a escola, enquanto instituição social recebeu com o intuito de atender de modo satisfatório as exigências da modernidade e ressalta a importância que existe no fato da escola aprender os conhecimentos referentes às tecnologias, para poder passá-los para sua clientela. Ela ressalta que é preciso que a escola propicie esses conhecimentos e habilidades necessários ao educando, para que ele exerça integralmente a sua cidadania. Porém, na aplicação das novas nomenclaturas, há que se destacar a conformação e sentido de palavras como "técnica" e "tecnologias". Pinto deixa claro

(38) 36 que o desenvolvimento da técnica, da ciência e da tecnologia, devem ser entendidos em estreita relação com as determinações sociais, políticas, econômicas e culturais. Ao fazer uma reflexão sobre os efeitos das inovações tecnológicas que invadiram e permearam o século XX, desde o seu início, trazendo transformações em todas as áreas, Costa (2002) lembra que essas transformações tiveram na comunicação um grande instrumento de difusão e atingiram diretamente a formação desse novo homem que vivenciou, no início do século passado, transformações estruturais, que atingiram sua forma de pensar, agir e naturalmente a forma de assimilar as informações e de gerar a sua formação como um todo. Ele nos diz que: [...] Todos reconhecemos que inovações tecnológicas dos mais variados tipos introduzem transformações em nossas vidas. Além das transformações que presenciamos em primeira mão, somos capazes de ter acesso a inúmeras outras quando estabelecemos contato, por meio de relatos dos mais velhos, livros, filmes, viagens, etc., com os modos de vida de épocas e lugares em que uma ou outra tecnologia ainda era desconhecida. Esse tipo de contato com o antes de determinada tecnologia, torna fácil perceber as transformações por ela geradas no depois. Quem não sabe que, antes da energia elétrica, a família se reunia ao redor do piano? Quem desconhece que, depois da energia elétrica, o piano foi substituído pelo rádio e, ainda mais recentemente, pela televisão? Alguém que tenha uma geladeira que já parou de funcionar pode desconhecer as transformações que este eletrodoméstico gerou na nossa relação com o mercado de suprimentos? Quantos de nós, acostumados que estamos às calculadoras de bolso, ainda sabemos fazer contas de cabeça ou na ponta do lápis? Não parece haver dúvidas de que nossos comportamentos e hábitos podem sofrer alterações em função do desenvolvimento de novas tecnologias. O difícil é perceber que algumas tecnologias têm impactos bem mais profundos sobre os seres humanos que a ela são expostos, chegando mesmo, embora em raros casos, a gerar transformações internas radicais. Em outras palavras, embora seja fácil detectar que novas tecnologias têm o poder de alterar nossos hábitos e nossas formas de agir, é bem mais difícil registrar que algumas tecnologias também podem alterar radicalmente nossos modos de ser (como pensamos, como percebemos e organizamos o mundo externo e interno, como nos relacionamos com os outros e com nós mesmos, como sentimos, etc.). Do ponto de vista da psicologia, essa dificuldade torna-se particularmente preocupante em um momento ímpar, como o que estamos vivendo neste início do século XXI, em que as novas tecnologias da Informação se expandem, penetram todo o tecido social e transformam o planeta na Aldeia Global preconizada por Marshall McLuhan¹. (COSTA, 2002, p. 193) Essas tecnologias e atividades constroem uma relação do homem com a natureza a sua volta; é o esforço humano em criar instrumentos que superem as

(39) 37 dificuldades das barreiras naturais. Neste sentido é que se pode afirmar que a história do homem e da técnica são entrelaçadas com a história da tecnologia, e que a técnica é tão antiga quanto o homem. Pode estar aí um bom argumento para a sua utilização na formação docente. Pinto faz esta afirmação, buscando, na raiz da palavra, a essencialidade do termo, que assim apresenta: A teoria (theoreo) e técnica (techné) foram elaborações dos gregos. Na Grécia, entre os séculos Vl e lV a. C., que se deu o desenvolvimento da explicação racional para as questões pertinentes à natureza e ao mundo dos homens. Theoreo, para os gregos, significava ver com os olhos do espírito, contemplar e examinar sem a atividade experimental. Techné estava ligada a um conjunto de conhecimentos e habilidades profissionais. O conhecimento técnico era o trabalho feito com as mãos, como a fabricação de engenhos mecânicos e não o trabalho manual em si. Platão conceituou o termo técnica dando-lhe o significado de uma realização material e concreta; Aristóteles não foi muito além dessa conceituação, pois, entendia a techné como um conhecimento prático que objetiva um fim concreto. (PINTO, 1997, p. 2) Finalmente, Pinto conclui que a técnica tem sua gênese com a utilização de objetos e objetivos, que se transformam em instrumentos naturais; estes vão ficando mais complexos, no decorrer do processo de construção da sociedade humana. O desenvolvimento técnico-científico, por sua vez, impulsionando novas descobertas, gera grandes alterações na vida humana e no trabalho, caracterizando este momento como período da revolução tecnológica, que também se volta para a educação. A exigência de um domínio cada vez maior de conhecimentos e habilidades, para tratar desta realidade diversa e complexa, impõe novas concepções de educação, escola e ensino. Para Dezotti (2006), o processo reflexivo voltado para a comunicação chega até a docência, quando surge a preocupação não só com a explanação de algum conteúdo, mas sim, quando há comunicação real entre o comunicador e o receptor. E aponta a linguagem do teatro como uma ferramenta adequada para isso. Ela diz que: Relacionando ao nosso objeto de estudo (que é a docência), o processo de comunicação acontece quando o professor e o aluno se envolvem na emissão e recepção de uma determinada mensagem (o

(40) 38 conteúdo programático), e nesta ação comunicativa, passam a compartilhar do mesmo conhecimento. Acreditamos que a utilização de um determinado canal, neste caso, a linguagem do teatro, possibilitará esta ação comunicativa como um estímulo gerador que levará o aluno à análise e reflexão das informações percebidas. (DEZOTTI, 2006, pag. 25) Porém, no Brasil, apenas no final dos anos 80, com a chegada de uma nova etapa política advinda a partir do fim da ditadura militar, implantada nos anos 60, é que iniciamos com um processo de conscientização em maior escala, do poder existente na comunicação e no teatro para a evolução dos resultados em diversas áreas. Houve grande resistência na aceitação das mudanças paradigmáticas ocorridas no final dos anos 80, com a chegada das novas tecnologias e da rede mundial de computação. Vargas (1994), apud Pinto (1997), afirma que na atualidade houve um alargamento do significado dos termos "tecnologia" e "novas tecnologias"; eles acabaram tendo vários enfoques, visando finalidades diferentes, em busca de solução para problemas específicos de áreas diferentes. Assim, o termo tecnologia tem sido usado para designar: a) técnica; b) máquinas, equipamentos, instrumentos, a fabricação, a utilização e o manejo dos mesmos e c) estudos dos aspectos econômicos da tecnologia e seus efeitos sobre a sociedade. Segundo o autor, os empregos do termo estão equivocados; para ele, tecnologia, no sentido que é dado pela cultura ocidental, é a “aplicação de teorias, métodos e processos científicos às técnicas” (Vargas, 1994, p.225) Grinspun (1999) é citado por Pinto, para explicar a função da tecnologia, quando afirma que: “A tecnologia envolve um conjunto organizado e sistematizado de diferentes conhecimentos, científicos, empíricos e até intuitivos voltados para um processo de aplicação na produção e na comercialização de bens e serviços”. (Grinspun, 1999, p.49) A tecnologia tem como objetivo o aumento da eficiência da atividade humana em todas as esferas, principalmente na produtiva. A tecnologia e seu uso são a marca dos novos tempos e apresenta diversas consequências voltadas para o desenvolvimento humano, com destaque na educação e nas relações sociais.

(41) 39 As novas tecnologias podem ser classificadas em mídia, multimídia e hipermídia. A mídia caracteriza-se por elementos de comunicação, como o rádio, a televisão, a imprensa escrita, a internet e outros mais, utilizados individualmente. A multimídia, ancorada na palavra latina "media", que significa vários meios, integra vários elementos ou aparatos que podem ser elementos ou dispositivos diferentes interconectados. E finalmente a hipermídia, que são os documentos que incorporam ao mesmo tempo textos, imagens e som, de maneira não linear, juntos e separados, intercalados ou escalonados num âmbito de aplicação integral na vida do homem. Hoje a educação aponta para necessidades prementes na direção da utilização dos elementos voltados à multimídia e já há experiências educacionais que prestigiam a hipermídia, como fonte integral na formação e desenvolvimento educacional. Se analisarmos, detalhadamente, todo o conhecimento estudado e desenvolvido neste trabalho, constataremos que ele tem um suporte de diversas mídias que são associadas para a sua realização. Também no universo docente, o professor, na preparação e desenvolvimento de suas aulas, parte em princípio das obras escritas e estudadas, que dão lastro teórico e prático para sua atuação docente e, a partir daí, estudam e pesquisam, em bibliotecas físicas e virtuais, em sites e nas instituições diversas com o objetivo de entrar em contato direto com o mundo acadêmico mundial, e consequentemente com os melhores e atualizados conteúdos, quase que em tempo real com a descoberta e divulgação dos mesmos. Esta realidade já era apontada por Martín (1995), antes da ampliação da rede mundial de computadores, quando mostra que já havia uma perspectiva de integração entre as mídias com o objetivo docente da criação de um "documento multimídia", ou seja, de um material didático que utilizasse os diversos recursos para a formação do aluno, quando diz: Cada meio (ou cada componente de um único aparato que processa textos, imagens, gráficos e som) trabalha com documentos específicos, cada um com sua função e, se estes documentos estiverem bem interligados, entre todos eles formam um novo documento audiovisual distinto, que podemos chamar de documento multimídia (MARTIN, 1995, p. 8 e 9).

(42) 40 Uma das muitas mudanças ocorridas, na segunda metade do século XX, é aquela que diz respeito ao acesso à informação, e que alterou substancialmente o papel do professor, que antes era de "detentor do saber", pelo menos em termos de conteúdo formal, com a missão de passá-lo adiante. Este papel foi trocado pelo de "mediador" entre o aluno, e o conhecimento formal e reflexivo. Aí entra novamente a possibilidade de participação das técnicas e estratégias teatrais e comunicacionais, para auxiliar nesta ação necessária e que exige técnica e estratégia. E especialmente no que diz respeito à nossa pesquisa, que está voltada para o ensino superior, se estabelecem questões estruturais apontadas por Morosini (2000, p.11), quando indaga: [...] “Quem é o docente universitário?; Ele está preparado para acompanhar as mudanças do terceiro milênio?; O docente está preparado didaticamente para o exercício acadêmico?” (MOROSINI, 2000, p. 11). Alves (2005), que busca nas questões apresentadas por Morosini uma referência para os questionamentos estruturais de sua pesquisa, ainda completa com a seguinte questão: "Como vem se dando a formação do professor para o ensino superior?" (ALVES, 2005, p. 23) No final do século passado, percebemos o início de uma significativa conscientização sobre a importância das técnicas de comunicação, e em especial, das técnicas de comunicação teatral, para o bom resultado da comunicação do professor, como "facilitador", na sala de aula. Alves (2005), nos indica um conjunto de características do professor universitário, apresentadas por Demo (1996), em que se considera a inserção do professor universitário como ser histórico, num contexto sociocultural em que lhe é cobrado: [...] ser crítico, reflexivo, pesquisador, criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber efetivamente se as teorias que propõe a seus alunos podem contribuir para uma nova prática pedagógica e uma mudança em sua prática”. (DEMO, 1996, p.38).

(43) 41 Passadas quase duas décadas da afirmação de Demo (1996), especialmente no ensino superior, não houve qualquer mudança significativa que demonstrasse alguma ação pontual nesse sentido. Ao contrário, confirmou-se oficialmente a qualificação do professor universitário, fundamentalmente, a partir da sua titulação acadêmica. Foi esquecido que a aula é um espaço de comunicação direta, no qual, num determinado período exíguo de tempo, um indivíduo não só comunica a outros sobre determinado assunto, mas direciona, por meio do contato que realiza e da credibilidade e interesse que gera, os resultados positivos ou não de sua aprendizagem. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em seu Art. 65, diz que: "A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas. "Por que exatamente o educador voltado para o ensino superior não tem necessidade de qualquer estágio preparatório? Além disso, o Art. 66 da mesma Lei, diz que: "A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado." E aí vem a questão novamente: Será que existe atualmente alguma forma objetiva de preparação eficiente, nos programas de mestrado e doutorado, para a formação do docente para o ensino superior? Para responder a estas questões, que permeiam a história recente de nosso País, nos remetemos às bases mundiais voltadas para a docência, e especialmente àquelas voltadas para o ensino superior, que já colocam as técnicas teatrais, associadas à comunicação e suas estratégias, como elementos componentes dos currículos para a formação docente universitária. Leite & Ramos (2010), trazem uma significativa contribuição que corrobora as colocações feitas até aqui, quando apresentam a profissionalidade docente no ensino universitário sob o seguinte prisma: [...] A crítica ao paradigma dominante, principalmente pelo reconhecimento da não neutralidade científica e dos limites das barreiras construídas pela especialização científica, tem contribuído quer para um movimento de atenção ao ensino e à aprendizagem desenvolvidos na instituição universitária, quer para o reconhecimento de uma profissionalidade docente específica para o exercício da docência neste nível de ensino. [...] Em função disso, o debate acerca do saber que constitui a base da profissionalidade docente

(44) 42 universitária vem sendo desenvolvido no sentido de superar a ideia pré-concebida de que para ensinar basta conhecer o conteúdo da área curricular a que o docente se encontra vinculado, ter talento, ter bom senso, seguir a intuição, ter experiência e ter cultura (LEITE & RAMOS, 2010, p.30) Ao fazermos um retrospecto histórico, neste capítulo, sobre os caminhos que transformaram o teatro e a comunicação em ferramentas estratégicas para a formação docente universitária, no início do século XXI, buscamos mostrar que o teatro e a Comunicação, por meio dos seus fundamentos, além das suas técnicas e estratégias, se unem à Educação, para a formação de um novo paradigma, em que o aluno é o agente do seu desenvolvimento, e o professor, um "mediador". Esta condição se estabelecerá, cada vez mais, por meio de estratégias comunicacionais, tecnológicas e técnicas, que habilidades realizam o papel agregador na sala de aula e fora dela, em consonância com o conteúdo teórico e as possibilidades didáticas, aplicadas em cada instituição de ensino, segundo suas características e necessidades.

(45) 43 2 . A DIDÁTICA E A EDUCAÇÃO: eixo teórico - eixo histórico "A Didática é a mãe dos modelos de qualquer ciência quando se abrem as pupilas ao novo aprendizado, desfrutando novos recursos capazes de equilibrar e entender suas formas." Erasmo Shallkytton Ao escolher para esta pesquisa o tema "O Professor e a Comunicação na Sala de Aula", foquei na importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, voltadas para o estudante de pós graduação lato sensu, que tem interesse em lecionar no ensino superior e que está cursando, para tal, a matéria "didática para o ensino superior". Porém, ao trazer elementos advindos da área teatral, para auxiliar na construção do suporte prático e técnico da realização docente, muitos leitores poderão confundir-se, imaginando que foi esquecida a amplitude do termo "didática" e, mais que isso, poderão questionar até que ponto as referidas técnicas de comunicação em sala de aula atendem aos apelos didáticos e pedagógicos, necessários para que sejam qualificadas como implementos voltados para a educação. Roldão (2007), ao discorrer sobre a formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar, deixa bem clara a importância de atentarmos para uma "constelação de saberes", necessários ao bom desenvolvimento docente. Ela diz que:

(46) 44 A formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teóricas, científicas, científico-didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que, contudo se jogam num único saber integrador, situado e contextual - como ensinar aqui e agora -, que se configura como "prático". (ROLDÃO, 2007, p. 98) É a partir deste saber integrador que se configura como "prático", e que tem como um dos elementos constituintes a qualificação comunicacional e estratégica em sala de aula, a contribuição desta pesquisa. Para tanto, sentimos a necessidade de dedicar um capítulo ao conhecimento do eixo teórico, norteador desta pesquisa, e do eixo histórico que une a didática e a educação, numa perspectiva multidisciplinar. 2.1 Didática e Educação - Eixo Teórico Educação é o que resta depois de ter esquecido tudo que se aprendeu na escola." Albert Einstein Ao discorrer sobre os saberes da docência, Placco e Souza (2006) fazem a seguinte pergunta: "A que fontes recorre o professor para desenvolver seu trabalho diário?". Independentemente do conteúdo estudado, que é elemento constituinte primordial para a realização docente, as autoras lembram que, ao se confrontar com a sala de aula real, pode ocorrer um choque entre essas imagens construídas na preparação solitária da aula, com a sala de aula real. Esse choque pode levar o professor a frustrações e desistências, como pode também ser fonte de desafio, reflexão e mudança, o que caracteriza o momento dos descobrimentos, da experimentação. Particularmente, acredito que, para o professor consciente do seu papel, esses descobrimentos e experimentações nunca cessarão, pois acompanharão as mudanças cada vez mais vertiginosas que a sociedade mundial atravessa. E é nesse momento específico da prática, em que todo o conteúdo pré-

(47) 45 estudado e construído é colocado à prova, que entra um elemento fundamental e estruturante, que é o bom relacionamento entre professor e aluno. Se não há um bom relacionamento entre professores e alunos (individual e coletivamente), o processo educacional fica prejudicado. O nosso foco de estudo e análise discorrerá especificamente sobre este relacionamento no ensino superior, e, consequentemente, sobre a importância da comunicação na constituição da identidade desse professor universitário em fase inicial de formação, no qual terá que transformar as atribuições que lhe foram imputadas, em pertença. Placco (2006), em seu texto "Perspectivas e dimensões da formação e do trabalho do professor", apresenta um resumo do estudo que iniciou na sua tese de doutorado, no qual propôs, como características do professor, da docência e da formação, três dimensões (técnica, humano-interacional, política), que, ao longo dos anos, foram muito ampliadas para: técnica ou técnico-científica, humanointeracional, política, da formação continuada, do trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico-reflexiva, avaliativa, estética, cultural, ética, comunicacional, da experiência. Ela chama a atenção para as dimensões humano-interacionais (interpessoais), políticas e éticas, cuja valorização se originou da sua observação e experiência, vivida junto às escolas. Placco afirma que a vivência escolar ocorre pela intermediação do afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético-político. É neste ponto que entra a comunicação entre os atores do processo educativo na escola, como elemento primordial para a integração e realização de uma nova prática docente amplificada e consistente. Ela ressalta que: Só quando há uma real comunicação e integração entre os atores do processo educativo da escola, há possibilidade de emergência de uma nova prática docente, em que movimentos de consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, e uma nova forma de gestão e uma nova prática docente podem ser implementadas. (PLACCO, 2006 ,p. 22 ) A didática, e com ela as técnicas de comunicação aplicadas em sala de aula, têm como principal objetivo mediar com sucesso a construção desta conversa entre os atores do processo educativo da Escola. Placco e Souza (2006) ao citar Dubar, lembram que:

(48) 46 [...] o que caracteriza o processo de construção de formas identitárias é uma tensão entre atribuição e pertença, ou seja, há um jogo entre o que nos dizem que somos, como nos identificam, e o que sentimos e pensamos que somos, como nos definimos e nos identificamos. No caso do professor, esta questão assume grande relevância, se pensarmos no que se tem atribuído à função docente, à prática do professor, à sua formação e à sua responsabilidade nos resultados das aprendizagens dos alunos. [...] Logo, não é possível conceber a aprendizagem do adulto, sobretudo do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária. (PLACCO E SOUZA, 2006, p. 21 e 23) Para Dubar (2005) existem dois eixos de identificação de uma pessoa, considerada ator social: Um "eixo sincrônico", ligado a um contexto de ação, a uma definição de situação, e um "eixo diacrônico", ligado a uma trajetória subjetiva e a uma interpretação da história pessoal, socialmente construída. No caso do professor, o eixo sincrônico está na proposta formal do conteúdo a ser ministrado através dos programas e currículos dos cursos, e na expectativa que todos atores sociais do meio educacional e social (alunos, colegas, instituições de ensino, sociedade) têm a respeito dele como professor daquela instituição, ou seja, que atribuem a ele, como docente. Já o eixo diacrônico está na realidade que o professor traz a partir da sua constituição interna e naquilo que ele acredita fazer parte dele, ou seja, que pertencem a ele como verdade interior a partir da sua história pessoal, construída através dos longos anos de estudo e vivência de forma geral. Daí a trajetória ser subjetiva e particular. A identidade humana, segundo Dubar (2005), não é dada no nascimento, é construída. Ele diz que: [...] ela (a identidade) é construída na infância e, a partir de então, deve ser reconstruída no decorrer da vida. O indivíduo jamais a constrói sozinho: ele depende tanto dos juízos dos outros quanto de suas próprias orientações e autodefinições. A identidade é produto das sucessivas socializações. [...] Entre as múltiplas dimensões da identidade dos indivíduos, a dimensão profissional adquiriu uma importância particular. (DUBAR, 2005, p. XXV-XXVI) Quando um professor universitário iniciante chega para lecionar, com as referências práticas de sua trajetória estudantil, e com o conteúdo teórico de sua

(49) 47 aula preparado, há uma grande expectativa sua, de aceitação pelo alunado. Ele aceitou o desafio docente, a partir da sua formação qualificada, de seus títulos adquiridos com estudo e pesquisa, da sua trajetória profissional em alguma área e com o aval daqueles que o contrataram. Ele acredita que estes elementos serão suficientes para a realização docente qualificada, exatamente pelo fato de ter, durante toda sua existência, observado os professores, em sala de aula, enquanto aluno. Libâneo (2010) afirma que há uma especialidade na profissão docente, por ser a única das profissões que proporciona referências práticas para os futuros profissionais da educação, durante um longo período de vida, no qual podem observar seus professores, e com isso, irem configurando lentamente a identidade docente. Libâneo diz que: Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões nas quais os futuros profissionais se veem expostos a um período mais prolongado de socialização prévia. Já em 1975, Lortie descobriu que os professores desenvolvem padrões mentais e crenças sobre o ensino a partir dessa tão grande etapa de observação que experimentam como estudantes. A identidade docente vai, assim, se configurando de forma paulatina e pouco reflexiva por meio do que poderíamos denominar aprendizagem informal, mediante a qual os futuros docentes vão recebendo modelos com os quais vão se identificando pouco a pouco, e em cuja construção influem mais os aspectos emocionais do que os racionais. [...] As emoções constituem um elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores. Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente deve ser levado em conta na hora de analisar a profissionalização docente. (LIBÂNEO, 2010, p. 12) Ao retratar a ação docente, Codo e Gazzotti (1999) apresentam os elos que vão se formando, entre professores e alunos, tendo em vista os aspectos emocionais e afetivos, citados por Libâneo, que estabelecem um jogo de sedução e de referência junto ao alunado e que serão naturalmente constituintes da identidade, do futuro professor. Quando se estabelece o contato real com o alunado e uma comunicação consistente, há uma real troca entre as duas partes e o interesse do aluno é despertado. Codo e Gazzotti (1999) dizem que: Através de um contato tácito, onde o professor se propõe a ensinar e os alunos se dispõem a aprender, uma corrente de elos de afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois. Motivação, cooperação, boa vontade, cumprimento das obrigações, deixam de ser tarefas árduas para os alunos. Interesse, criatividade, disposição para exaustivamente sanar dúvidas, estimulam o professor. Em outras palavras, o papel do professor acaba estabelecendo um jogo de

(50) 48 sedução, onde ele vai conquistar a atenção e despertar o interesse do aluno para o conhecimento que ele está querendo abordar. (CODO & GAZZOTTI, 1999, p.2) A afetividade, largamente estudada por Wallon em sua obra, permeia o processo de formação identitária, em conversa permanente, porque, segundo Wallon, a afetividade e, como consequência, a emoção, retratada acima por Libâneo, gera reação interna e externa, voltada para a situação vivenciada. Mahoney e Almeida (2005), ao apresentarem a teoria do desenvolvimento de Wallon, relatam que: [...] Afetividade refere-se à capacidade, à disposição do ser humano de ser afetado pelo mundo externo/interno, por sensações ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis; [...] Ser afetado é reagir com atividades internas/externas que a situação desperta; [...] A emoção é a exteriorização da afetividade, ou seja, é a sua expressão corporal, motora. Tem um poder plástico, expressivo e contagioso; é o primeiro recurso de ligação entre o orgânico e o social; [...] Emoção é uma forma concreta de participação mútua, é uma forma primitiva de comunhão, que se apresenta nos ritos coletivos, que funde as relações interindividuais, que funde os indivíduos e as circunstâncias exteriores; [...] É também um instrumento de sociabilidade que une os indivíduos entre si; [...] A emoção é determinante na evolução mental. (MAHONEY & ALMEIDA, 2005) Porém, além dos aspectos emocionais e cognitivos participantes do processo de construção identitária, as diversas atribuições imputadas ao professor, que são volumosas, geram muitas vezes crises e conflitos. Ao defrontar-se com a prática docente, o professor universitário iniciante percebe muitas vezes que a realidade apresenta situações que fogem completamente daquilo que fora idealizado, enquanto atribuição objetiva. Essas situações adversas estão em grande parte ligadas à falta de estratégia didática, voltada para a compreensão do seu papel enquanto "mediador" do processo de aprendizagem do aluno. E para realizar este papel de mediador, ele tem que conhecer e saber utilizar as ferramentas de ligação entre a teoria estudada e a prática da sala de aula, junto ao alunado, que será sempre diferente, a cada turma e a cada dia. Ao discorrer sobre a função específica de ensinar, Roldão (2007) explica que o entendimento de "ensinar", como sinônimo de "transmitir um saber", deixou de ser socialmente útil e profissionalmente distintivo da função em causa, num tempo de

(51) 49 acesso alargado à informação e de estruturação das sociedades em torno do conhecimento enquanto capital global. Ela ressalta que: Ensinar configura-se assim, nesta leitura, essencialmente como a especialidade de "fazer aprender alguma coisa a alguém" (o ato de ensinar só se atualiza nesta segunda transitividade corporizada no destinatário da ação, sob pena de ser inexistente ou gratuita a alegada ação de ensinar) (ROLDÃO, 2007, p. 95) As técnicas de comunicação são ferramentas estratégicas para que esta ligação seja estabelecida. Quando o professor iniciante, especialmente o professor universitário, se percebe numa situação de conflito real entre as atribuições que lhe foram imputadas e a dificuldade prática na implantação da sua atuação docente relacionada ao alunado, pode desencadear uma crise de identidade profissional. Essa crise por sua vez, em situações limítrofes, pode gerar a negação da profissão, com uma consequente negação daquela atribuição, gerando por vezes, a desistência. Assim, as técnicas e estratégias de comunicação, em consonância com as outras ferramentas que a didática apresenta, se tornam elementos importantes para a constituição da identidade profissional do professor, especialmente no nosso caso, do professor universitário. Ao tomar as questões de profissionalismo na categoria dos professores, Gatti (2009) lembra que a educação se produz em processos interpessoais, nos quais a identidade e a profissionalidade (condições de cada docente para o exercício do seu trabalho), ocupam posição central. Ela afirma que a constituição da identidade docente acaba por desenvolver formas identitárias construídas por experiências de formação vividas com grandes limitações, bem como, construídas nos limites das suas vivências profissionais, a partir dessa base. Gatti (2009) complementa: As condições do exercício profissional dos professores interagem com as condições de formação em sua constituição identitária profissional, conduzindo a formas de atuação educativas e didáticas que se refletem em seu processo de trabalho. [...] Os professores desenvolvem sua profissionalidade tanto pela sua formação básica e na graduação, como nas suas experiências com a prática docente, pelos relacionamentos inter-pares e com o contexto das redes de ensino. (GATTI, 2009)

(52) 50 Ao compreendermos que a socialização do individuo está ligada diretamente aos processos relacionais dos atores, num contexto de ação complexo, percebemos que há, no universo docente, a necessidade de ações na direção dos dois eixos de identificação do professor (sincrônico e diacrônico) e as estratégias de comunicação, aliadas a todo cabedal de ações didáticas, são elementos compositores que merecem nossa atenção e estudo. 2.2 Didática e Educação - eixo histórico “Seja princípio do estudo a primeira lição que é para o discípulo e para o mestre a porta do céu.” Texto da tradição educacional hindu Foi na Grécia antiga, por volta de V a.C., que a palavra "didática" foi usada pela primeira vez. Ela deriva da expressão grega “techné didaktik”, o que pode ser traduzido por arte ou técnica de ensinar. Quando usada como adjetivo - didático, a “didática” tinha uma significação muito semelhante à atual, ou seja, indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia respeito a ensino: poesia didática, por exemplo. No lar e na escola, procedimentos assim qualificados - didáticos - tiveram lugar e são relatados na história da Educação. Ela foi objetivo de estudo e de referência de muitos estudiosos na antiguidade e vale lembrar que a situação didática foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização e de constituir referencial do discurso ordenado de uma das disciplinas do campo pedagógico. Porém, somente a partir Século XVII, com a inauguração de um campo de estudos com o nome "didática", a didática começa a ter uma característica que ditará seu marco histórico. Já neste momento, constitui um marco revolucionário e doutrinário no campo da Educação, com as obras de dois educadores, Ratíquio e Comênius.

(53) 51 É a partir especialmente de Comênius, educador checo nascido em 1592, no reino da Boêmia, que unimos a educação e a didática, oficialmente. Comênius era filho de eslavos, que tinham como religião a cristandade, mais especificamente a corrente desenvolvida pelos Irmãos Morávios, uma seita histórica que foi muito popular no século XV. Estes adotavam como língua literária, o checo, em vez do latim e estudavam integralmente a bíblia, a partir de leituras pontuais. Comênius começa a refletir aí, numa forma de facilitar a compreensão do que era lido e cria formas novas de exercitar a leitura e de escrever o mesmo conteúdo. Na juventude, ele constatou que a escola era desprovida de atrativos e que colocava os jovens, como verdadeiros adultos que ainda não eram, gerando assim uma educação por vezes equivocada e monótona. A partir desta constatação, Comênios implementou ações para alterar esta condição. Encontramos aí, a semente do pensamento didático contemporâneo. É dele a frase: "A educação é necessária para todos”, que se tornou emblemática nos processos de democratização educacional, em diversas partes do mundo. É dele também o seguinte texto, que serviu durante muito tempo para delinear a importância da educação: “O que são os ricos sem sabedoria, senão porcos engordados com farelo? Os pobres sem o conhecimento das coisas o que são, senão burros de carga? Um homem de bom aspecto, mas ignorante o que é, senão um papagaio de bela plumagem? Ou então, como disse alguém (Diógenes Laércio), uma bainha de ouro com um punhal de chumbo? A quem um dia caberá comandar outros, como reis, príncipes, magistrados, pastores e doutores da igreja, a estes, mais que a ninguém, é necessária a educação profunda da sabedoria, assim como os guias precisam ter os olhos treinados, e os intérpretes a língua, a trompa precisa ser capaz de tocar, e a espada de cortar. Do mesmo modo, os súditos precisam ser iluminados, para que saibam obedecer com prudência os que comandam com sabedoria: não por obrigação e com servil obséquio, mas de bom grado e por amor à ordem. Isso porque uma criatura racional deve ser guiada pela razão, e não por meio de gritos, cárcere, pancadas e aqueles que agem de modo diferente ofendem a Deus, que neles também apôs sua imagem e os assuntos humanos estarão cheios – como estão – de violência e descontentamento. Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram homens a educação é necessária, para que sejam homens e não animais ferozes, não animais brutos, não paus inúteis. Segue-se que alguém só estará acima dos outros se for mais preparado que os outros”. (COMÊNIUS, 2002, p. 75-76)

(54) 52 Nesse contexto voltado para a educação, Comênius escreve a sua principal e mais importante obra, intitulada "Didática Magna", um manual que confere à didática o status de disciplina autônoma em relação à filosofia e à teologia, concebendo que, para a educação desenvolver toda a sua tarefa emancipatória, era necessário “dar à pedagogia uma feição de ciência, de pensamento rigoroso e exaustivo, elaborado sobre critérios e princípios epistemologicamente fundados” gnosiológicos (teoria do conhecimento) e (GAMBI, 1999, p. 284). A obra é dedicada a “todos que presidem as coisas humanas”, nos lembra Monção (2011), ou seja, aos governantes, aos pastores de igreja, aos diretores de escola, aos pais e aos preceptores, ressaltando a educação como mola propulsora para o desenvolvimento do gênero humano e mecanismo de reforma social e de transcendência. Assim pronuncia-se Comênius, a respeito da finalidade da escola: [...] Digo que corresponde a seus fins a escola que seja uma verdadeira oficina de homens: onde as mentes dos discentes sejam iluminadas pelo fulgor do saber para penetrar facilmente todas as coisas secretas e manifestas [...] onde os espíritos e suas paixões sejam encaminhados para a harmonia universal das virtudes, onde os corações ardam de amor pela divindade [...] Numa palavra, onde todos aprendam totalmente tudo. (COMÊNIUS, 2002, p. 103) A análise da totalidade da obra de Comênius possibilita Monção (2011) a afirmar que para ele a educação tem como pressuposto fundamental a educabilidade do ser humano, que se coloca em movimento por meio da ação educativa e, portanto, que o homem aprende em contato com os outros homens. Esta afirmação nos remete a Placco e Souza (2006, p. 23), quando dizem que a aprendizagem do adulto decorre de uma construção grupal e que a aprendizagem se dá a partir do confronto e do aprofundamento de ideias. Em diferentes passagens do livro Didática Magna, Comênius considera a dimensão individual e coletiva ou social da educação, compreendendo-a como ampliação do universo cultural do indivíduo e instrumento de mudança da sociedade. Em outras palavras, pode-se afirmar que Comênius considera que o homem aprende a ser homem por meio da educação, e que esta deve ser assumida por toda a sociedade. Diz ele:

(55) 53 [...] a arte das artes está em formar o homem, o mais versátil e mais complexo de todos os animais [...] ensinar a arte das artes é, portanto, tarefa árdua, que requer juízo atento não só de um homem, mas de muitos, porque ninguém pode ser tão atilado que não lhe escape muitas coisas. (COMÊNIUS, 2002, p. 14-15) A partir deste contexto, a didática e a educação iniciaram uma trajetória partilhada, onde é perceptível que a comunicação desponta como um dos elementos estratégicos de composição da didática, já apontada por Comênius no século XVII e seguido até os dias atuais. Nos séculos XVIII e XIX, houve um período de estagnação do processo educacional e consequentemente didático. Somente a partir da segunda metade do século XIX, tem início um movimento de retomada dos valores relacionados à educação. Neste período de revoluções intelectuais e sociais, o início da industrialização gerou a necessidade de uma formação qualificada, dos operários e trabalhadores. O desafio era encontrar uma forma de fazer com que as diferentes classes sociais aprendessem da melhor forma possível o conteúdo desejável para suas necessidades profissionais ou de casta social. Esta necessidade gerou uma nova fase da reflexão da didática na educação e da comunicação estratégica em sala de aula. É nesse momento, já nos primórdios do século XX, que a didática é definida como uma área das ciências da educação, que pesquisa a práxis pedagógica, suas condições e modos de realização, de forma a atingir os objetivos do ensino. Porém, como a realização do processo escolar ocorre principalmente em sala de aula, ainda ficava difícil. naquele período, conseguir o ultrapassar esse espaço, uma vez que os seu objetivo, que alunos, apropriando-se era dos conhecimentos sistematizados, atuariam de forma diferenciada no meio social em que viviam. Em seu artigo, "A eficácia da didática no ensino superior", Neto (2011) deixa claro que, a partir do final do século XIX, a Didática passou a buscar fundamentos também nas ciências, especialmente na Biologia e na Psicologia, graças às pesquisas experimentais do início do século XX. Aí surgem os movimentos de

(56) 54 reforma escolar tanto na Europa quanto na América. Por conseguinte, esses movimentos reconheciam a insuficiência da didática tradicional e aspiravam a uma educação que levasse em conta os aspectos psicológicos envolvidos no processo de ensino. Essas tendências pedagógicas são denominadas de Pedagogia da “Escola Nova”. Esses movimentos surgiram dentro de um contexto histórico-social que teve como foco principal o processo de industrialização, com a burguesia reafirmando a supremacia de sua classe e difundindo suas ideias liberais. Neto (2011) explica os fundamentos da "Escola Nova" ao dizer: A Escola Nova tinha a pretensão de ser um movimento de renovação pedagógica, e fundamentalmente técnico, que buscava a aplicação educativa de conhecimentos derivados das ciências do comportamento. No entanto, a partir do século XX, a didática passou a seguir os princípios da Escola Nova. Nessa perspectiva, passou-se a valorizar os princípios de atividade, liberdade e individualização. Exclui-se a visão de que a criança era um adulto em miniatura, acreditando nela como um ser capaz de se adaptar a cada uma das fases de sua evolução. A ideia basilar da Escola Nova é de que o aluno aprende melhor por si próprio. A preocupação com as diferenças individuais e a utilização do lúdico educativo passaram, portanto, a ter maior destaque. Nesse momento, a Escola Nova passou a considerar o aluno como sujeito da aprendizagem. O professor ficaria incumbido de colocar o aluno em situações de mobilização global de suas atividades, possibilitando a manifestação de atividades verbais, escritas, plásticas, ou de qualquer outro tipo. O centro da atividade escolar não seria, no entanto, nem o educador nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Ao professor caberia essencialmente incentivar, orientar e organizar as situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades e às características individuais dos alunos. (NETO, 2011, p. 1) Todos estes preceitos instituídos a partir da "Escola Nova" transferem para o aluno a protagonização da sua formação e, com isto, uma nova relação entre professores e alunos. Esta nova relação se dá principalmente através da comunicação estabelecida e vivenciada em sala de aula, mas também fora dela. Do início da década de 1950 até a década de 1970, o ensino da Didática privilegiou, segundo Neto (2011), métodos e técnicas de ensino com vistas a garantir a eficiência da aprendizagem dos alunos e a defesa de sua neutralidade científica. O tecnicismo passa a assumir um posicionamento fundamental na educação e principalmente no ensino da didática. A didática passou a salientar a elaboração de planos de ensino, a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, as técnicas de

(57) 55 exposição e de condução de trabalhos em grupo e a utilização de tecnologias a serviço das atividades educativas. Neto (2011) completa: [...] A didática passa a ser vista como um conjunto de estratégicas para o alcance da obtenção da educação, confundindo-se com a metodologia do ensino. Seus propósitos eram, entretanto, os de fornecerem ajudas metodológicas aos educadores para ensinar bem, sem se perguntar a serviço do que e a quem ensina.(NETO, 2011,p. 1) Nas décadas de 80 e 90, a didática começa a ser tratada sob a ótica da investigação pedagógica, como um conhecimento relacionado a processos de ensino e aprendizagem que ocorrem em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, visando à formação integral dos alunos, e à sua participação em sala de aula como elemento fundamental para a realização docente. E este movimento leva até a constituição do professor, enquanto "mediador". Roldão (2007) esclarece isso no seu texto que trata da função docente, ressaltando a figura da "dupla transitividade", ou seja, além de haver consistência no conteúdo preparado e apresentado em sala de aula pelo professor, como um elemento transitivo essencial para a realização docente, há necessidade do foco no outro elemento transitivo, que é o destinatário da ação, no caso o aluno. Desde o final do século XX, segundo Faria e Casagrande (2004), tem sido amplamente discutida a educação transformadora, que deve ser feita em profunda interação entre o educador e o educando, voltada especialmente para a reelaboração dos conhecimentos e habilidades aprendidos e a produção de novos conhecimentos. Para tanto, deverão ocorrer ações como a reflexão crítica, a curiosidade científica, a criatividade e a investigação, dentro da realidade dos educandos, tendo o professor a responsabilidade de articular metodologias de ensino caracterizadas por variedade de atividades estimuladoras da criatividade dos alunos. Com a chegada do novo século, foram estabelecidas metas educacionais ambiciosas para o desenvolvimento da educação no Brasil e no mundo. Atreladas a estas metas está sedimentada a necessidade de novos paradigmas relacionados à realização docente. Fica clara, na trajetória histórica da educação e da didática, apresentada neste capítulo, que saltos foram dados, porém,

(58) 56 há que se compreender as transformações do novo século, com suas novas gerações de estudantes, conectados mundialmente pelas redes virtuais e que têm naturalmente uma nova formulação de necessidades e características, voltadas para novas formas de conexão, comunicação e formação. "Age idiotamente aquele que pretende ensinar aos alunos não quanto eles podem aprender, mas quanto ele próprio deseja" Comênius

(59) 57 3 . CAMINHOS DA PESQUISA – METODOLOGIA "Pesquisar é ver o que outros viram, e pensar o que nenhum outro pensou." Albert Szent-Gyorgyi Ao elaborarmos a estratégia para a realização da pesquisa ligada ao tema de nossa dissertação, percebemos que, pelo fato de a proposta estar ligada exatamente ao processo comunicacional em sala de aula, qualquer que fosse o procedimento, deveria prestigiar a comunicação direta e expressiva. Assim, optamos pela realização de pesquisa qualitativa, que prestigia naturalmente essa proximidade e interação. Os métodos qualitativos são apropriados quando o fenômeno em estudo é complexo, de natureza social e não tende à quantificação. Normalmente, são usados quando o entendimento do contexto social e cultural é um elemento importante para a pesquisa. Para utilizar métodos qualitativos, é preciso aprender a observar, registrar e analisar interações reais entre pessoas, e entre pessoas e sistemas. (Liebscher, 1998, p. 668) Como a nossa pesquisa parte da experiência vivenciada por meio do Projeto Mestre, curso que desenvolvemos, aliando as técnicas de comunicação extraídas do universo teatral, adaptadas para a construção das técnicas comunicacionais utilizadas pelo professor universitário, em sala de aula, concluímos que a pesquisa deveria ser realizada com alunos participantes deste curso, que estivessem exatamente no meio de sua trajetória de formação, vivenciando, no momento da pesquisa, as técnicas,

(60) 58 estratégias e o conteúdo do referido curso. Outra particularidade da proposta está ligada às características dos sujeitos da pesquisa, porque nossa proposta tem como foco especialmente os estudantes de pós-graduação lato sensu da área do direito que têm interesse em lecionar. A partir deste perfil, buscamos realizar a pesquisa com estudantes de pós-graduação lato sensu, da Escola Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo - ESPGE, para quem prestamos este serviço educacional, e que estavam exatamente no meio de seus cursos de "didática para o ensino superior". É importante ressaltar que todos os sujeitos da pesquisa escolheram ter a referida matéria "didática para o ensino superior" e poderiam ter optado por outra matéria correlata com a temática jurídica da sua pós-graduação. Desta forma, a pesquisa tem outro aporte, pois trabalha com sujeitos que realmente optaram pela formação docente, com o intuito futuro de lecionarem no ensino superior. 3.1 Perfil do Curso realizado pelos sujeitos da pesquisa O curso, que tem o título "didática para o ensino superior", com duração de 60 horas, ou seja, 1 semestre letivo, com aulas de 4 horas semanais, divididas em 15 encontros, faz parte dos cursos de pós-graduação da Escola Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo - ESPGE e são opcionais para as turmas, que têm como tema básico de suas pósgraduações, propostas ligadas a alguma especialidade do Direito*. *O Projeto Mestre aplica na ESPGE, parte do seu curso regular de formação em comunicação para suporte na formação didática do professor, que tem a duração integral de 144 horas de aula, adaptando-o à condição estabelecida pela Instituição voltada para a pós-graduação, e que tem, em seu currículo, a referida matéria.

(61) 59 No caso da nossa pesquisa, foram escolhidos sujeitos que participaram da Pós-graduação em Direito Processual Civil, todos advogados e procuradores do Estado, além de sujeitos advindos da Pós-graduação em Direito Ambiental, formados em diversas áreas, que mantém relação com meio ambiente e com o Direito. A Pós-graduação (Especialização lato-sensu) de que participam os sujeitos da nossa pesquisa tem duração integral de 360 horas, e à matéria "didática para o ensino superior" é delegado um total de 60 horas.* A matéria "didática para o ensino superior" tem, como conteúdo principal, a análise do processo educacional e comunicacional, além da análise das necessidades dos alunos, o que estimula a reflexão e a perspectiva de uma nova formulação da prática docente, voltada para o ensino universitário. As aulas são sempre divididas em etapas bem definidas e delineadas, que chamamos "quadros". Numa primeira parte da aula, o alunado em conjunto, a partir de estratégias criativas, estuda um conteúdo teórico indicado pelo professor. Já na segunda parte da aula, este conteúdo servirá de estímulo para exercícios integralmente práticos. Uma das ferramentas mais importantes do curso como um todo é a reflexão realizada entre todos os participantes das turmas, ao final de cada realização e tema abordado. Toda aula tem um tema específico que inicia e termina no mesmo dia, apesar do aluno conseguir fazer a conexão entre todos os temas estudados durante o curso. Aula a aula, os temas vão sendo trabalhados, aliando a consciência teórica ao implemento prático e personalizado, quase artesanal (o trabalho leva em conta as características de cada aluno). ____________________________________________________________ *Os cursos de Pós-graduação oferecidos pela Escola Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo – ESPGE, são diferenciados. Os alunos interessados têm a oportunidade de cursá-lo gratuitamente, desde que passem em avaliação e seleção criteriosa. Além disso, é exigido que tenham o comprometimento com as escolhas realizadas. Desta forma, durante todo o período do curso não há evasão e a participação é maciça, do início ao fim.

(62) 60 As turmas têm 25 a 30 alunos e todos os interessados têm condição de realizarem suas atividades, não só coletivamente, mas também individualmente, sempre fazendo uma ponte com a sua história de vida, com as suas experiências práticas como aluno e com o ideal que tem, voltado para a docência. Nos itens 3.7 e 3.8 (procedimento nas entrevistas realizadas e perfil dos sujeitos selecionados), serão apresentados os sujeitos e a forma pela qual foram inseridos na pesquisa. 3.2 Revisão de Literatura A revisão de literatura é um momento fundamental da pesquisa, porque assegura o ineditismo da pesquisa realizada, além de podermos amealhar dados estruturais que auxiliarão na nossa pesquisa, no constructo teórico e na análise prática dos dados pesquisados. Neste trabalho, a revisão de literatura foi feita por um período de 9 meses consecutivos, a partir do terceiro mês do mestrado, e teve como base as principais fontes de pesquisa a que temos acesso, como relataremos na sequência deste capítulo. Foram lidos os resumos de todos os trabalhos acadêmicos pesquisados, que apresentaram alguma relação com o tema de nossa pesquisa. Ao término de cada etapa da revisão, eram feitas anotações para a seleção dos principais trabalhos, temas, referências bibliográficas e resumo pontual dos principais itens. A partir das palavras chaves que serviram para a construção do problema e da hipótese fundante desta pesquisa, que são: comunicação, didática, ensino superior, professor e comunicador, foi feita uma busca nos bancos de dados das bibliotecas da PUC-SP, do banco de teses da CAPES, na Scientific electronic library online - Scielo, além da Universidade Nova de

(63) 61 Lisboa, a partir de viagem que fizemos às paragens lusitanas. Também fizemos uma pesquisa pela internet, através dos sites de busca, especialmente os acadêmicos. Nestes últimos, somente para verificar se havia algum trabalho com o mesmo nome, mas sem qualquer interesse em análise dos trabalhos encontrados na referida busca, pois, a maioria dos trabalhos significativos parte das Instituições pesquisadas. Essencialmente, a busca focou nas dissertações e teses encontradas a partir das palavras-chave e da sua associação, mas não descartei qualquer publicação, quer sejam livros e artigos, para a verificação da originalidade do trabalho em curso. Tanto na pesquisa efetuada no Brasil, como naquela efetuada em Portugal, não foi encontrado qualquer trabalho que tenha como foco a associação direta das técnicas de comunicação, com a didática e a docência para o ensino superior, em seu título. Porém, foi encontrado um rico material em cada um dos segmentos pesquisados, a partir das palavras-chave selecionadas individualmente (didática – comunicação – ensino superior). O material compilado serviu de base para a realização da pesquisa e estão relatados em detalhes no “apêndice A”, gravados em CD, e que acompanham este estudo. O referido “apêndice A”, contém de forma detalhada, toda a pesquisa realizada, inclusive com a quantidade de textos pesquisados, gráficos explicativos, além de uma pesquisa complementar sobre os principais autores citados nas pesquisas relacionadas às palavras chave, além da citação de alguns trabalhos que mereceram destaque. 3.3 Idealização da Pesquisa A proposta de uma pesquisa qualitativa, focada na percepção de atribuições e pertenças, constituídas tanto na formação dos entrevistados, durante a sua existência, como na vivência do curso de didática que

(64) 62 realizam, teve, como instrumento final, uma entrevista que desenvolvemos durante um período de 3 meses, estudando as alternativas e selecionando a estratégia, para conseguirmos os melhores resultados, voltados para o problema, foco de nossa pesquisa. O instrumento idealizado foi constituído num modelo de entrevista individual e presencial, realizada na sala de aula, local de estudo do sujeito entrevistado, de modo que o pesquisador pudesse estimular e ampliar as possibilidades de relatos espontâneos e enriquecedores para a posterior análise e conclusões. A proposta inicial foi a construção de um instrumento de pesquisa que desse condição ao pesquisador-entrevistador e ao sujeito entrevistado de complementarem as suas ideias e pensamentos e também ampliá-los, de forma que a futura análise tivesse um número significativo de dados. 3.4 Construção do Instrumento de Pesquisa O instrumento de pesquisa foi desenvolvido a partir de 3 etapas bem definidas: etapa 1 - com questão de aquecimento; etapa 2 - com questões centrais; e etapa 3 - com questão de encerramento. Para cada uma dessas etapas foram construídas perguntas, com objetivos específicos, que descreveremos nos parágrafos posteriores. (Apêndice B) Na etapa 1, desenvolvemos uma questão de aquecimento, que essencialmente tinha o seguinte questionamento: Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso.

(65) 63 Nosso objetivo com esta questão era especificamente introduzir o tema e buscar uma conexão entre o aluno, sujeito da pesquisa, e a nossa proposta, tendo como foco a investigação da importância atribuída às técnicas de comunicação, e a investigação das concepções do aluno em relação ao curso. Na etapa 2, desenvolvemos 7 questões centrais, que são: 1. Você consegue citar, no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? 2. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por quê?; 3. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática, com ênfase na comunicação? Por quê?; 4. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno. 5. E que sugestões você faria àquele(s) professor(es), hoje, se você pudesse? 6. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? 7. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? Nossos objetivos principais com as questões centrais foram os de investigar a importância atribuída às técnicas de comunicação; ao conceito de lecionar; ao que significa ser professor e o quanto as técnicas de comunicação aprendidas no curso de didática para o ensino superior, ministrado pelo Projeto Mestre, podem melhorar ou ampliar esse conceito. Além disso, buscamos, com as referidas questões centrais, investigar a importância e função das estratégias e técnicas de comunicação na formação

(66) 64 do professor, além de buscar essencialmente relacionar o aprendizado destas estratégias e técnicas, com o problema da nossa pesquisa. Finalmente, com estas questões, buscamos alcançar a visão pessoal e a identificação que cada sujeito realiza a partir do curso em questão e quais projeções ele faz, a partir da sua própria experiência de vida. Na etapa 3, que finaliza a entrevista, solicitamos algum comentário, alguma sugestão ou observação sobre o que foi perguntado e sobre o assunto em geral. Nosso objetivo, com esta questão de encerramento, foi o de angariar relatos de pertença e projeções possíveis, que as estratégias e técnicas docentes evocam. Todas as entrevistas foram transcritas e acompanham este trabalho, tanto a transcrição integral, como as frases selecionadas, dos sujeitos escolhidos . (Apêndices C e D) 3.5 Entrevistas teste Para a validação das questões produzidas, foram realizadas duas entrevistas que serviram como teste, até chegarmos à constituição final do instrumento que serviu de base para a nossa pesquisa. Elas foram feitas com sujeitos que tinham o mesmo perfil dos sujeitos que seriam entrevistados posteriormente. Eram Pós-graduandos em direito, com interesse em lecionar no ensino superior. As duas entrevistas realizadas surtiram um resultado satisfatório, sem que qualquer pergunta tenha ficado sem resposta, ou com respostas muito curtas. Desse modo, não houve alteração nas questões propostas e confirmamos a validade das questões produzidas.

(67) 65 3.6 Parecer consubstanciado do CEP - Aprovação e TCLE A partir das perguntas validadas e do instrumento aprovado, entramos com todos os documentos concernentes à nossa proposta de pesquisa no CEP - Conselho de Ética da Pontifícia Universidade Católica - PUC-SP, que confirmou a não existência de riscos, e de que os benefícios são na área acadêmica, especificamente na análise curricular, frente à sua possibilidade de enriquecimento. O referido Conselho reiterou ainda a importante relevância acadêmica da pesquisa realizada e confirmou que a nossa pesquisa atende à resolução 196/96 da CONEP, CNS.MS., e assim deu parecer favorável à sua realização, aprovando a mesma, sem qualquer restrição ou exigência, ou apreciação posterior do CONEP. (Anexo A) Ultrapassada esta etapa, construímos um termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice E), em que foi apresentado o tema da pesquisa, seu objetivo, além do teor da participação do sujeito voluntário e dos dados, tanto do pesquisador, como de sua orientadora, para qualquer esclarecimento futuro ao entrevistado. Este documento serviu essencialmente para situar o sujeito da pesquisa no tema e na proposta e também serviu de autorização do mesmo para que seu depoimento seja utilizado, com o anonimato preservado, e com liberdade para divulgação dos dados obtidos e analisados a partir do seu relato. 3.7 Procedimento nas entrevistas realizadas Inicialmente, mantivemos comunicação com a diretoria da Escola selecionada, para obtermos a autorização por escrito da própria diretora, a Dra. Patrícia Ulson Pizarro Werner, que acedeu à nossa proposta e permitiu, por meio de documento oficial, a instalação de nossos procedimentos de pesquisa.

(68) 66 Após aprovação por escrito de nossa proposta, passamos a divulgar o nosso projeto de estudo e de pesquisa junto ao alunado participante do curso de "didática para o ensino superior". A partir da divulgação da nossa proposta de entrevistas, tivemos um número significativo de 37 voluntários, de um total de 46 alunos, dispostos a participar da mesma. Destes, selecionamos aqueles que demonstraram maior disponibilidade para a realização da entrevista, e chegamos ao número de 6 voluntários, sendo 3 homens e 3 mulheres. Elaboramos a seguir, um gráfico que dimensiona o grau de interesse pelo tema e pela pesquisa, por parte dos alunos, participantes do curso: alunos interessados e selecionados para entrevista 12% alunos não interessados 14% Gráfico de interesse participação na pesquisa alunos interessados não selecionados 74% total de alunos = 46 // total de interessados = 37 86% interessados 14% não interessados na pesquisa Gráfico 1 - que demonstra o grau de interesse dos alunos da ESPGE, em participar da pesquisa A partir do gráfico acima, podemos detectar que o número de interessados em participar da pesquisa abrange quase que a maioria dos alunos do curso, o que já mostra o grau de interesse pelo assunto e também o grau de consciência do papel que estes alunos exercem como sujeitos de pesquisas para o estudo e a investigação, voltados para o tema que desenvolviam em aula. Tivemos que selecionar apenas uma pequena

(69) 67 parcela deste total, o que foi feito apenas por questão de condição temporal dos participantes, pois todos os alunos interessados faziam parte do perfil selecionado para a nossa pesquisa. Após a leitura e assinatura do referido termo de consentimento livre e esclarecido, entregamos um questionário padronizado para todos os entrevistados, que contém o nome da pesquisa e a solicitação dos dados do entrevistado, que serviram para delinearmos o perfil dos mesmos e também para que pudéssemos situá-lo, a qualquer tempo, dentro do processo de análise dos dados. Finalizada esta etapa, foram feitos os agradecimentos pela participação no estudo e iniciadas as questões. Para melhor resultado, construímos uma ambientação em que ficamos sempre próximos, frente a frente, como numa conversa informal. As entrevistas foram todas gravadas e posteriormente transcritas integralmente, para a devida análise (Apêndice C). Enquanto o sujeito entrevistado respondia cada questão, fazíamos anotações das expressões, dos gestos, dos trejeitos e da maneira como os entrevistados encaravam cada questão, para que, posteriormente, na análise, não perdêssemos nenhum detalhe significativo que auxiliasse na interpretação das respostas. O período de entrevista girou em torno de 45 minutos, tendo a entrevista mais longa 56 minutos e, a mais curta, 39 minutos de duração, do início ao fim. Tanto o gravador, como o relógio que marcou o tempo não ficaram ostensivamente diante dos entrevistados, o que, percebemos, gerou uma maior tranquilidade para a realização das entrevistas, que transcorreram, de forma geral, sem qualquer dificuldade, além de terem a característica de serem próximas e depoimentais.

(70) 68 3.8 Perfil dos sujeitos selecionados Foram selecionados para a pesquisa 6 sujeitos, sendo 3 do sexo masculino e 3 do sexo feminino. As idades variaram entre 32 anos e 56 anos. Todos os sujeitos têm curso superior completo, sendo que 2 sujeitos já têm mestrado e 2 sujeitos já fizeram uma pós-graduação lato-sensu anteriormente, além de 1 um dos sujeitos já ter concluído um MBA. (os dados complementares dos sujeitos estão no “Apêndice C”) Todos os sujeitos participantes da pesquisa têm intenção de lecionar no ensino superior. “A tarefa essencial do professor é despertar a alegria de trabalhar e de conhecer.” Albert Einstein

(71) 69 4. RESULTADO DAS PESQUISAS E ANÁLISE DOS DADOS " Não existem fatos, apenas interpretações." Friedrich Nietzsche Neste capítulo, analisaremos as respostas trazidas pelos sujeitos entrevistados, com o objetivo de captarmos a visão concebida por estes sujeitos a partir das suas experiências como alunos, antes do inicio do curso de didática para o ensino superior realizado pelo Projeto Mestre, e as alterações proporcionadas a partir dele. É relevante lembrarmos que a proposta de uma pesquisa qualitativa, quando embasada na análise de um grupo de sujeitos que fazem parte do nosso universo de atuação, não tem como proposta simplesmente a originalidade, mas uma nova ótica, uma nova forma de vislumbrarmos e de refletirmos sobre as experiências concretas, a partir do tema em questão. Duarte (2002) deixa isso bem claro quando reflete sobre o trabalho de campo e diz: Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados. Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais. (DUARTE, 2002, p. 138) A partir destas reflexões, construímos um roteiro para analisar e categorizar os dados compilados nas entrevistas, composto dos seguintes

(72) 70 itens: Imagens da docência – que contempla tanto as referências práticas que o sujeito tem da docência, como também as idealizações que ele tem, relacionadas ao universo docente. Atribuições e pertenças – que faz a compilação e análise dos modelos atribuídos e dos modelos assumidos, relacionados com o universo docente, a partir dos relatos obtidos nas entrevistas. Importância da Comunicação na Docência – que objetiva selecionar a importância atribuída à comunicação, pelos sujeitos entrevistados. Esta categoria foi dividida em duas subcategorias: “como motivação” e “como ferramenta”. A primeira – como motivação – tem o objetivo de selecionar e analisar todos os relatos em que a comunicação serviu como estímulo direto para o sujeito entrevistado. Já a segunda – como ferramenta – busca selecionar falas em que o sujeito entrevistado encontrou na comunicação, um elemento constitutivo do processo e da “engrenagem” de funcionamento e aprimoramento da docência. Da percepção à reflexão – tem como foco refletir sobre as alterações de concepção sobre a importância da comunicação e didática em sala de aula, a partir do curso com foco na didática para o ensino superior, em andamento. Numa primeira análise geral das entrevistas, observamos que os seis sujeitos entrevistados demonstram não só um grande interesse pelo curso de didática e seu conteúdo, como também pelos resultados que começam a

(73) 71 perceber no seu próprio desempenho pessoal, a partir do implemento comunicacional. As perguntas feitas nas entrevistas funcionaram como estímulo, para que os sujeitos entrevistados conseguissem ficar à vontade e relatar suas experiências pregressas e presentes. Por fim, estimulamos através das questões apresentadas, uma reflexão sobre o curso em andamento. Tacca (2008) nos lembra que somente quando a estratégia pedagógica enfoca o pensamento do aluno, que se sustenta em suas emoções, e, no nosso caso, de um aluno estimulado para responder questões voltadas para sua experiência em sala de aula, ela pode criar zonas de possibilidades na direção de novas aprendizagens. Compreende-se aqui como “estratégia pedagógica” o processo pelo qual os alunos e o professor entram em sintonia de pensamento, tendo em vista compreender as relações entre as coisas. 4.1 - Análise das entrevistas As entrevistas realizadas com os seis alunos do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, sujeitos desta pesquisa, geraram a seleção de 165 anotações de frases, ditas pelos entrevistados, que serão analisadas neste capítulo. Todas as falas selecionadas foram interpretadas e estudadas em consonância com as expressões detalhadas de tudo o que foi percebido, quando da realização das entrevistas. Todas as expressões, os gestos e as reações perceptíveis dos entrevistados foram anotados, enquanto eram gravadas as entrevistas, e serão considerados, quando for realizada a análise dos dados. Vencida a etapa de classificação e organização do material, focos da nossa pesquisa, passamos para a fase atual, em que faremos uma análise detalhada e interpretativa dos dados. Duarte (2002) faz uma analogia desta etapa de uma pesquisa, com o

(74) 72 mito de Ariadne1. O mito envolve a ideia de labirinto, local sem saída aparente, a menos que encontremos o seu segredo, reconheçamos as suas encruzilhadas e tenhamos o fio que nos conduza por seus trajetos. Ao usarmos a metáfora do labirinto para introduzir nosso estudo sobre as entrevistas realizadas, temos como objetivo desvendar os segredos, percorrer os trajetos, marcar encruzilhadas e confluências de uma linguagem que nos conduza à análise da importância da comunicação na formação docente, para os sujeitos entrevistados. Assim, Duarte (2002) reitera que: [...] Fragmentos de discursos, imagens, trechos de entrevistas, expressões recorrentes e significativas, registros de práticas e de indicadores de sistemas classificatórios constituem traços, elementos em torno dos quais se construirão hipóteses e reflexões, serão levantadas dúvidas ou reafirmadas convicções. Aqui, como em todas as etapas de pesquisa, é preciso ter olhar e sensibilidade armados pela teoria, operando com conceitos e constructos do referencial teórico como se fossem um fio de Ariadne, que orienta a entrada no labirinto e a saída dele, constituído pelos documentos gerados no trabalho de campo. (Duarte, 2002, p. 139-154) É importante ressaltar que, pelo fato de não ser do escopo deste trabalho discutir concepções didáticas, vão ser expressas as posições e as opiniões dos sujeitos entrevistados, no que eles entendem por didática, isto é, uma concepção baseada no senso comum. A análise dos dados seguirá a ordem das categorias apresentadas na introdução deste capítulo, de forma a organizar os focos de análise que serão realizados aqui. 1 Conforme a mitologia, Teseu, um jovem herói ateniense, sabendo que a sua cidade deveria pagar a Creta um tributo anual de sete rapazes e sete moças, para serem entregues ao insaciável Minotauro, que se alimentava de carne humana, solicitou ser incluído entre eles, para tentar matar o monstro. Em Creta, encontrando-se com Ariadne, a filha do rei Minos, apaixonou-se por ela e ao dizer que iria lutar contra o Minotauro, recebeu dela um novelo que deveria desenrolar ao entrar no labirinto, onde o Minotauro vivia encerrado, para desta forma, encontrar a saída. Teseu adentrou o labirinto, matou o Minotauro e, com a ajuda do fio que desenrolara, encontrou o caminho de volta. Retornou a Atenas em estado de glória, levando como prêmio, a princesa.

(75) 73 4.2 – Imagens da Docência As imagens trazidas pelos sujeitos, foco desta pesquisa, nas entrevistas realizadas, estão ligadas naturalmente a todo um estímulo desenvolvido por meio das aulas de didática, nas quais há naturalmente uma análise das referências que estes sujeitos têm, sobre a realização docente. Estas referências são elemento vivo na bagagem de sua formação, desde o ensino fundamental até a pós-graduação. As imagens da docência contemplam como subcategorias, tanto as referências práticas que o sujeito tem da docência, ou seja, o que ele vivenciou na sua prática como aluno em relação aos seus professores, como também as idealizações que ele tem relacionadas ao universo docente, ou seja, o que ele imagina a respeito do que significa ser professor. 4.2.1 - Imagens da Docência: Referências Práticas Ao retratarem as experiências em sala de aula, como alunos, os sujeitos entrevistados deixaram bem claro, em diversos momentos, que muitos de seus professores não têm qualquer formação didática e muitos deles não tem nem consciência do papel e da importância da comunicação, na realização docente. Na maioria dos casos, os sujeitos entrevistados lembram que os professores não percebem que lhes falta alguma formação neste sentido. E para aqueles que conseguem um bom resultado, de forma geral, o mesmo é atribuído a um “dom”, ou “carisma”, muitas vezes sem a devida reflexão e consciência, para a manutenção dos bons resultados. Na fala de Cláudia, por exemplo, podemos perceber isso quando ela diz:

(76) 74 [...] Eu nem imaginava técnicas e estratégias para atuação docente em sala de aula. Eu achava que o professor era um ser humano imbuído de uma qualidade, verdade, de um dom, de um dom superior, então, uma vocação..., e ele chega aqui e ele dá aula. Quando Silvio fala dos seus professores, generaliza a sua análise, dizendo que os seus professores, na maioria dos casos, foram “repetidores de conceitos”. Ele ainda complementa que: [...] Meus professores não tiveram curso de didática, eles foram repetidores de conceitos. Cada um a sua maneira, foi passando a mensagem, uns com êxito, talvez por carisma, talvez por envolvimento com a matéria, também, outros, é... repeliram o aluno. Me repeliram em algum momento. Então, a importância da didática. Ou ainda, quando o próprio Silvio se lembra de uma professora e relata: [...] Tive uma professora que dava aula voltada para a lousa, não encarava os alunos de maneira alguma. Tinha que se sentar na turma do gargarejo para tentar entender alguma coisa do que ela falava. Falava baixo, e ainda obviamente não conseguia impor a voz dela e falava de uma maneira que a classe inteira não ouvia. Essa era uma grande limitação. Em nossa experiência voltada para a formação de novos professores para o ensino superior, percebemos cada vez mais relatos de alunos que apontam a limitação tanto vocal, como expressiva corporal de seus professores, sem qualquer preparação ou consciência a respeito de como utilizar seu aparelho fonador, bem como a sua expressão corporal como elementos de composição, na sua atuação como docente. São elementos que propiciam a comunicação direta com o alunado e que muitas vezes são esquecidos, no momento da formação docente. Servilha e Monteiro (2007), em seu estudo voltado à análise das

(77) 75 estratégias para obter a atenção discente no contexto universitário, analisam o papel da voz do professor e confirmam que os estudiosos da voz do professor estão de acordo quanto ao fato de que a docência implica uso vocal considerável, chegando alguns deles a considerar os professores como grupo de risco para os distúrbios vocais. As autoras ainda ressaltam que, como apontou Silvio, um professor despreparado vocalmente, sem consciência vocal, que naturalmente fala baixo, sem projeção, sem clareza, e sem técnica, tem apenas duas opções: ou simplesmente falará sem qualquer projeção, prejudicando o resultado docente, ou, caso tente amplificar sua voz para atingir toda a classe de alunos, terá como resultado problemas sérios vocais, como calos e outros mais graves. Para todos os entrevistados, as referências que têm da docência estão ligadas a uma repetição de conceitos e informações. Silvio confirma isso quando diz que a tendência realmente ainda é o professor passar apenas a informação contida nos livros e no programa. Além de Silvio, também Maria apresenta a figura do professor universitário como a de alguém sem consciência da importância que deve ser atribuída à didática e à comunicação em sala de aula. Ela relata que: [...] Eu estudei numa universidade que é um dos maiores centros de pesquisa e referência em tudo. Eu tive pesquisadores dando aula, e bem poucos professores. Então, eles eram obrigados a dar aula, mas deixavam claramente que não estavam a fim de dar aula. Para Almeida (2008, p.12), “os conteúdos formativos de um educador definem-se a partir da reflexão sobre o que ensinar e aprender para alcançar seus objetivos. Estes devem envolver tanto os conteúdos científicos, relacionados com a área de atuação, como os relacionados com os fundamentos da educação; além destes, também os relacionados com o domínio da comunicação ou da organização de situações de aprendizagem. Estas devem se referir às formas que o professor vai empregar para tornar os conteúdos compreensíveis e assimilados pelos alunos, ou seja, como ensinar”.

(78) 76 Na fala de Maria, ela aponta que muitos pesquisadores são “obrigados” a lecionar, o que já preconiza uma negação aos conteúdos formativos de um educador, indicados por Almeida (2008), em que há necessidade de uma consciência e preparação para organizar as situações de aprendizagem e assim conseguir um bom resultado docente. Já a experiência de José Roberto reitera a visão de que ter apenas o conhecimento não forma o professor. A sua referência mais qualificada de professor que ministrava boas aulas é a de alguém sem qualquer didática, o que desmotivava parte significativa da turma. Ele diz: [...] Estudei com um professor que tinha muito conhecimento. Isso já na faculdade. As aulas dele até que eram boas, mas ele abria código civil..., e começava a falar, falar..., e muita gente até se queixava, falava que ele não tinha didática. Esse é o problema de não ter didática, não chega até o aluno. E esta visão é compartilhada por Cláudia, que vê na inconsciência da importância da comunicação e da didática, atribuída a muitos professores que passaram pela sua história acadêmica, um hiato que transforma os alunos em verdadeiras “cobaias humanas”, expostos às experiências práticas, de acerto e erro. Ela comenta: [...] Eu tinha aula de economia onde os professores não sabiam o que eles estavam fazendo. Acho que até hoje eles não sabem, né. Eles acertaram em tentativa e erro. [...]Eu acho que tem professor que engana mais do que..., ele se vende bem, ele se vende bem. Ele é ótimo, ele tem artigos mil, ele sabe..., ele... ele..., ele vende livros, mas..., mas ele não tem efetivamente..., ele não sabe passar aquele conteúdo que ele ..., ele não sabe passar o conteúdo. É comum encontrarmos relatos de professores, especialmente de professores universitários com os quais trabalhamos, em que os mesmos minimizam a necessidade de competência para estar à frente de uma sala de aula, somente pelo fato de terem condição intelectual para tal, com o suporte apenas da compreensão particular do conteúdo a ser ministrado. Não percebem que, na maioria dos casos, esta condição não é suficiente. É nesta

(79) 77 perspectiva que o estudo pontual dos saberes que envolvem a docência é necessário para um exercício profissional com qualidade. Na visão de Silva e Mussi (2012), as atuais tendências investigativas sobre a constituição dos saberes que devem subsidiar a prática docente têm como referência os contextos e os processos envolvidos na construção identitária do ser professor. Elas lembram que esta identidade é entendida como um processo de construção do sujeito historicamente situado e que se constrói, pois, a partir da significação social da profissão, das transformações, demandas sociais e da reafirmação de práticas consagradas culturalmente que permanecem significativas. Tal concepção nos impulsiona a compreender a formação de professores como processo construído ao longo da vida, provisório, em mutação. Com base neste pensamento, elas completam: Nessa perspectiva, a formação de professores requer a valorização de um conjunto de saberes necessários ao exercício profissional de qualidade, ou seja, saberes que permitam ao docente a intervenção intencional, qualificada, partilhada e planejada no processo educativo, com vistas à autonomia discente para a (re)construção de aprendizagens significativas. Indo além, o entendimento acerca dos saberes que devem subsidiar a prática profissional do professor sugere uma nova perspectiva na própria abordagem da profissão docente, propondo a superação de concepções normativas que a analisam a partir de modelos teóricos produzidos externamente ao exercício profissional, para compreendê-la em sua complexidade, como uma construção social. (Silva e Mussi, 2012, p. 3) As autoras ainda lembram que, de acordo com Tardif (2002, p.11), o saber docente não é algo que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores presentes na escola, etc. Ainda segundo Tardif, o saber docente não é estático, é um saber plural, que possui diversos aspectos que se entrecruzam. Nesse sentido, é possível afirmar que essa pluralidade de saberes possibilita o enriquecimento desse

(80) 78 profissional, pois aborda aspectos que perpassam pelo campo do senso comum, experiencial, institucional, científico e específico. Silva e Mussi (2012, p.3) ainda chamam atenção para o fato de que “as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo” Nas referências de Fausto podemos perceber que os modelos tradicionais, que utilizam apenas uma metodologia expositiva, sem a devida participação do alunado, em que o aluno só anota dados que são expostos e apresentados de forma discursiva, os quais não geram reflexão e participação ativa na sala de aula, são a referência mais próxima, para quem pretende lecionar. Ele lembra que: [...] A gente tá acostumado com essa metodologia expositiva e enfim..., anota, conteúdo, repete conteúdo, muito menos reflexiva. [...] Você tem que repetir aquilo que o professor tá te falando. Ele pode até dar duas opiniões, mas ele diz qual é a dele, e se você não botar, não botar a dele na hora de uma avaliação, "psffuuuu", esquece! Percebemos que as referências negativas, proporcionadas pela ausência de formação didática e comunicacional, geraram grandes traumas e dissabores aos sujeitos entrevistados. Maria, por exemplo, relata que os professores implicavam muito com ela porque sempre foi ativa em sala de aula. Ela perguntava sobre todos os assuntos e como as aulas eram totalmente discursivas, os professores preferiam anular sua participação, dizendo que ela fazia isso porque era uma aluna ruim e não compreendia o que eles diziam. Ela complementa: [...] Sempre fui muito ativa, muito dinâmica, e muitos professores não gostavam da minha participação em sala de aula, exatamente por isso. Então eu sentia uma certa anulação. Muitos professores implicavam comigo [...] Eu sofri humilhação, eu sofri repressão, enfim, até uma exposição desnecessária. Para José Roberto, o autoritarismo da professora, em vez de somente

(81) 79 colocar parâmetros para um aprendizado positivo, gerava muito medo. Ele relata: [...] Minha professora era uma pessoa extremamente autoritária. Os alunos tinham medo. Todos os alunos tremiam nas pernas. Ninguém suportava aquela pressão e por isso, todo mundo travava e ia mal nas provas. [...]Têm aqueles professores que a gente realmente não simpatiza, essa era uma delas. E ele ainda complementa seu relato, ao lembrar o tipo de tratamento que teve até o final do ensino superior: [...] Teve um professor que uma vez me ofendeu, diante de uma classe cheia. Não tinha didática. Eu fiquei sem ação e a partir desse dia, nunca mais participei da aula. Virgínia também confirma que um dos maiores problemas que ela detectou está na condição do professor trazer a carga de informações nas suas aulas, em forma de discurso, não permitindo que os alunos de forma alguma participem com perguntas ou complementação, sejam elas quais forem. Enquanto Virginia contava suas experiências, retratava fisicamente a opressão que a lembrança destes fatos produziam, com falta de ar e até certa aceleração, como um incômodo físico. Ela relata que: [...] A gente sabe que nem sempre se consegue estabelecer essa comunicação entre professor e aluno. Existem professores que vêm, que expõem as suas teses, e..., alguns até permitem assim, contrapontos, pelos alunos. Outros, nem isso permitem, porque eles têm que cumprir aquele tempo de aula, e..., e vão ininterruptamente jogando os temas. Sem pensar no aluno, sem observar se o aluno compreendeu ou não, o que foi dito. A partir das referências obtidas sobre a docência, através da ótica e experiência de vida dos sujeitos entrevistados, podemos crer que a construção de sua identidade como professor está ligada a tudo o que vivenciou, enquanto aluno, caso não tenha acesso a outras referências.

(82) 80 Dubar (2005, p.136) define “identidade” como o resultado a um só tempo estável e provisório, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biográfico e estrutural, dos diversos processos de socialização que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem instituições. E a nossa “identidade profissional” é naturalmente forjada nessas condições, especialmente porque, na falta de referências formativas para a docência, a nossa constituição como docente tem como base aquilo que vemos e compreendemos como referência em sala de aula – a nossa referência do que significa ser professor, enquanto alunos. Por isso, a existência de grande número de professores que repetem a mesma fórmula desgastada de realização docente, principalmente porque não encontram outras referências no seu processo formativo e, quando as encontram, atribuem a algo que não pode ser constituído, que já nasce com o indivíduo, à ideologia do dom. Dubar (2005, p. 143) ainda lembra que a identidade de uma pessoa não é feita à sua revelia, no entanto, não podemos prescindir dos outros para forjar nossa própria identidade. Parece-nos de suma importância esta colocação de Dubar, porque, através dela, podemos perceber a importância das referências que são criadas na nossa trajetória de formação acadêmica, para a nossa formação como futuros professores. Ao se referir à aprendizagem de adultos, Placco e Souza (2006, p.17) lembram que a aprendizagem do adulto resulta da interação entre adultos, quando experiências são interpretadas, habilidades e conhecimentos são adquiridos e ações são desencadeadas. E complementam mais adiante: [...] Assim, essa condição de aprendiz envolve subjetividade, memória, metacognição, a história de vida pessoal e profissional, amalgamadas nos e pelos saberes e experiências vividas pelos professores em sua formação docente. Trata-se, portanto, de um processo de formação identitária. (2006, p. 21) É neste contexto que as referências trazidas pelos entrevistados constituem elemento importante para a nossa análise, pois serão elementos participantes da constituição identitária do futuro professor. Placco (2006), ao tratar do assunto concernente às perspectivas e

(83) 81 dimensões da formação e do trabalho do professor, lembra que, se o aluno deve ser olhado em sua multiplicidade, também a formação do professor precisa desencadear seu desenvolvimento profissional em múltiplas dimensões, sincronicamente entrelaçadas no próprio indivíduo. Ela lembra que: Um dos aspectos mais polêmicos quanto à formação do professor se refere às perspectivas e dimensões de seu trabalho e de sua formação. [...] É importante chamar a atenção para o fato de que, se houver a consciência da intencionalidade do formador, e se estas dimensões forem engendradas com consciência e intencionalidade do professor que se forma, abre-se a possibilidade de processos formativos em que sentidos (da ordem pessoal) e significados (da ordem do coletivo) são construídos, por meio de relações pedagógicas e pessoais significativas, seja cognitiva, seja afetivamente. São esses sentidos e significados que possibilitam parcerias nas quais essas dimensões, simultânea e alternativamente, mobilizam a construção e constituição da pessoa inteira. (p. 251-262) A partir deste conjunto de reflexões, fica claro que o processo formativo, tendo como base a consciente intencionalidade do formador, pode alterar significativamente o quadro referencial apresentado pelos sujeitos entrevistados. 4.2.2 - Imagens da Docência: Idealizações Quando iniciamos o curso de didática para o ensino superior, ministrado para os sujeitos desta pesquisa, percebemos que as suas referências sobre a docência estavam em grande parte ligadas às experiências vivenciadas enquanto alunos. Como pudemos ver no item anterior, para a maioria dos sujeitos entrevistados, suas referências eram muito limitadas e isso influenciava nas idealizações referentes à docência. Após algum tempo de início do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, no período em que estas entrevistas foram realizadas, já notamos uma alteração significativa na concepção destes sujeitos, focados no objetivo de se transformarem em professores universitários. Os relatos

(84) 82 voltados para a visão que os sujeitos entrevistados têm da docência, focados na idealização, exprimem isso. Claudia, por exemplo, afirma que: [...] O importante é o professor conseguir alcançar o aluno, mais do que só conseguir passar o conteúdo, porque eu acho que, se você conseguir despertar na pessoa, ela vai buscar. Acho que, se você conseguir alcançar o aluno, se você conseguir estabelecer essa comunicação, eu acho que isso é um bom desempenho docente. Ao fazer esta afirmação, Claudia aponta na direção de algo que vai para além do conteúdo. Ela indica que o professor deve alcançar o alunado, e ao alcançá-lo, despertar o seu interesse pela matéria e pelo tema desenvolvido em aula. Começamos aqui a vislumbrar uma consciência clara do papel da comunicação no processo de formação desta futura docente universitária. Garcia (1999) nos lembra que a formação de professores representa um dos elementos fundamentais por meio dos quais a Didática intervém e contribui para a melhoria da qualidade do ensino. Em todos os relatos, sem exceção, os sujeitos entrevistados demonstraram que a didática e a comunicação são ferramentas e instrumentos motivacionais fundamentais para a formação docente. Para Silvio, a docência tem uma “mão dupla” de informação, entre o professor e o aluno. O professor é um mediador que estimula o aluno e recebe estímulo, ao projetar a possibilidade de caminhos na direção do alunado. Ele apresenta esta concepção a partir da consciência adquirida sobre o papel da didática, quando diz: [...] A didática é a solução para o caminho das pedras. Com ela, o caminho está pavimentado e isso facilita muito, e evita que nós batamos com a cabeça na parede de vez em quando e... isso acaba fazendo com que incorporemos esses ensinamentos, no nosso dia-a-dia. Roldão (2007), ao tratar da função docente e da natureza do conhecimento profissional, nos fala sobre a importância da mediação, quando diz que: A função de ensinar, nas sociedades atuais, e retomando

(85) 83 outra linha de interpretação do conceito, é antes caracterizada, na nossa perspectiva, pela figura da dupla transitividade e pelo lugar de mediação. (Roldão, 2007, p.95) Outros relatos que apareceram em parte significativa das entrevistas, estão ligados à vocação docente. Maria deixa isso bem claro, quando fala: “o professor tem que gostar do que faz. Tem que ter vocação”. Esta afirmaçãonos remete a Borges (1996), quando fala sobre o sentido da vocação docente: Os candidatos a professores e os professores em geral justificam a sua opção profissional evocando uma imagem idealizada do professor em que o sentido de missão, vocação e o altruísmo desempenham papel primordial. [...] A imagem idealizada e missionária do professor prende-se com o objetivo eminentemente social que é conferido à escola: contribuir para a construção dos homens e mulheres da futura sociedade. (Borges, 1996, p. 1) Maria acreditava, antes de iniciar o curso de didática, que o professor universitário teria que ter unicamente um preparo teórico muito grande, a ponto de ser um PhD no assunto, só isso. Achava que era um caminho muito longo. Porém, ao ter contato com o curso e ao refletir a respeito, diz na sua entrevista que: [...] A didática é fundamental. E para que o professor desenvolva um método, ele vai conhecer, a partir da didática e da comunicação, a sala de aula, o aluno, o interesse da maioria. Eu não estou dizendo que ele vai atingir todos os alunos, porque isso pode ser difícil, mas ele vai... ah..., compreender o interesse da maioria, e aí ele vai criar uma metodologia. Se ele não tiver conhecimento didático, ele não vai atender ao objetivo dele, que é educar. Outra observação feita por Claudia é a de que o professor ideal é aquele que trabalha com a interdisciplinaridade. Ela reitera, em sua entrevista, a ideia de que ser professor é semelhante a ser “Ator”. Ela reflete da seguinte forma:

(86) 84 [...] Acho que ser professor é meio como ser ator. Quando você tá ali na frente, você estabelece essa comunicação. Esse é o grande "pulo do gato". [...] Acho que didática te dá essa visão interdisciplinar. [...] A didática te dá essa visão ampla do processo educacional. Para o professor, ela serve para ele entender que ele não está jogando conteúdo, mas ele está ensinando. Partindo da perspectiva trazida por Claudia em sua entrevista, podemos observar a consonância com a fala de Tacca (2008), quando ela deixa claro que ensinar tem ligação direta com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas orientadas para o sujeito que aprende, e não apenas para o conteúdo a ser aprendido. Ela diz que: A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo, algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em outra perspectiva, ela se orienta para a relação social que passa a ser uma condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. Nesse caso, a prioridade, na atuação pedagógica, estará nas possibilidades do desenvolvimento do pensamento, e para isso há que se ter muita perspicácia e criatividade. A ideia é a de que a estratégia pedagógica esteja orientada para o sujeito que aprende e não para o conteúdo a ser aprendido. (Tacca, p. 48) Na visão de Virgínia, o professor tem como principal função fazer o aluno pensar. Para ela, o professor é um estimulador de ideias, caminhos e reflexão. Ela aponta para a necessidade de um preparo que vai além da qualificação em conteúdo, quando diz: [...] O professor, ele tem uma função, que eu considero bárbara, que é fazer com que o aluno pense, com que o aluno reflita, com que ele tenha gosto pelas coisas, com que ele tenha gosto pela pesquisa, porque, com o gostar disso, ele vai fazer coisas, ah..., que acabarão trazendo, de uma forma ou de outra, resultados, para ele próprio, para as pessoas que o cercam, e, em última instância, para a sociedade, como um todo. [...] É esse poder transformativo que o professor exerce, desde que ele saiba suscitar no aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. São os reclamos da alma. [...] É importante, na minha ótica, na minha visão de ser, essa atuação, esse desempenho

(87) 85 consciente, que leve à consciência dos alunos, e pra isso, ele tem que ter preparo. Se observarmos o relato de Virgínia, podemos extrair uma significativa gama de elementos relacionados à necessidade de motivação que o aluno necessita, para poder interessar-se diante de qualquer conteúdo apresentado em sala de aula pelo professor. Ela deixa claro que o aluno necessita gostar daquilo que estuda, e este poder estimulador está diretamente ligado à condução que o professor dará, não só na preparação de sua aula, mas especialmente durante o processo de aula. E para gostar, o aluno necessita fazer alguma relação com sua vida, sua realidade, seu universo de atuação. E a função de “direcionador” neste processo de afinidades e descobertas é do professor, que, com o suporte da “didática” e, em especial, da “comunicação”, conseguirá suscitar, no aluno, este gosto pelo aprendizado, como diz Virgínia. Ao se referir à aprendizagem experiencial, Dubar (2009) nos lembra que a experiência é, ao mesmo tempo, interior e reflexiva e que ela põe em jogo um conjunto de “relações emocionais com imagens simbólicas”. E, na docência, o professor, para conseguir um resultado positivo de ensino e aprendizagem, necessita estimular os alunos a desenvolverem uma curiosidade intelectual, ligando-a a uma prática social ou a um projeto pessoal. Para tanto, a comunicação se apresenta como instrumento fundamental para criar esta ponte entre professor e aluno, no intuito de fazer com que o aluno faça uma aprendizagem experiencial, de um trabalho intelectual. Dubar (2009) complementa seu pensamento, dizendo que: Só os alunos que desenvolvem já uma paixão pessoal ou uma curiosidade intelectual por uma matéria, ligando-a, por exemplo, a uma prática social ou a um projeto pessoal, podem fazer uma aprendizagem experiencial de um trabalho intelectual (ser “motivado”, isto é, dar-lhe um sentido subjetivo). Os outros, para quem os saberes escolares não puderam adquirir um significado subjetivo e uma ancoragem em práticas “pessoais”, fazem seu “ofício de aluno”, mas não aprendem nada, no sentido experiencial. (Dubar, 2009, p.217)

(88) 86 E Fausto, que já teve a oportunidade de lecionar anteriormente, diz que “se sente vivo dando aula”, porque traz uma sensação de transformação constante, tanto para o professor, como para o alunado. Ele deixa claro que a ideia de professor repetidor não faz parte da sua concepção sobre a docência, e complementa o pensamento apresentado por Virginia, quando vislumbra o professor como sinalizador de caminhos, num turbilhão de informações a que o aluno tem acesso. Ele relata que: [...] Você é bombardeado de informação o tempo inteiro, então, o papel do professor, hoje, eu acho que tá muito mais ligado a essa questão do direcionamento, né? Tipo assim: gera reflexão, para o aluno..., porque as informações estão aí. Então, você é um instrumento realmente de, de..., de..., Fomentador, né? De crítica e de, de..., enfim, de fazer com que a pessoa progrida. O papel do professor, nesse contexto, precisa de uma reformulação. Uma hora vão ter que se dar conta disso, que não adianta ficar mais repetindo, e ser repetidor, porque essa não é mais a vivência dos alunos. A ideia de professor “repetidor’, apontada por Fausto na sua trajetória discente, mostra-se ultrapassada, e se contrapõe integralmente à proposta de um professor “mediador”, que promove a relação entre o aluno e o conhecimento, que estimula a interação com o outro, com a cultura e com o aprendizado, de forma geral. Almeida (2008) lembra Wallon, quando diz que o conceito de socialização envolve a interação com o outro – daí a importância das relações interpessoais, que a comunicação, na maioria das vezes, proporciona. E ainda, ao falar sobre a definição dos conteúdos formativos, faz uma reflexão sobre o que ensinar e aprender para alcançar estes objetivos, quando diz que: [...] Estes(objetivos), devem envolver tanto os conteúdos científicos relacionados com a área de especialização, como os relacionados com os fundamentos da educação; além destes, também os relacionados com o domínio da comunicação ou da organização de situações de aprendizagem. (Almeida, 2008, p.12) É importante lembrarmos que a função docente é artesanal e o professor, como diz Canário (1998), é um artesão. Para ele, a singularidade

(89) 87 das situações educativas impede que o professor possa aplicar (com êxito), de forma estandardizada, procedimentos de natureza científico-técnica. Ele depende integralmente, para o sucesso da sua ação docente, de uma integração e comunicação com o alunado e, mais que isso, de uma disponibilidade para mobilizar as situações vivenciadas em sala de aula, que terão sempre a condição subjetiva como guia, e a análise objetiva como ponto de partida estratégica na busca do resultado desejado. Canário (1998) complementa: [...] Mais do que um reprodutor de práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo com as especificidades dos contextos e dos públicos. [...] Constituído, de algum modo, ao sabor das circunstâncias, o professor mobiliza um conjunto de saberes. Este conjunto de saberes é permanentemente enriquecido e atualizado, através da escolha de novos elementos segundo o principio, adotados pelo artesão, de que tudo “poderá ser útil”. É nessa perspectiva que, na profissão de professor, o saber construído na ação se assume como um saber de capital importância. (Canário, 1998, p.20) E neste contexto, Fausto consegue resumir as suas impressões sobre a docência com foco na comunicação, constantes em todas as entrevistas realizadas, quando diz que: A comunicação é a essência, o instrumento do professor. Se você não se comunica, a pessoa não aprende. Ela, a comunicação, é um instrumento fundamental da docência moderna. Partindo destes relatos, observamos que a reflexão proporcionada pelas informações, vivências e reflexões contidas no curso de formação didática para o ensino superior, influenciou positivamente na abertura de novas perspectivas e concepções idealizadas pelos sujeitos entrevistados.

(90) 88 4.3 – Atribuições e Pertenças: ser professor A escolha desta categoria de análise – Atribuições e Pertenças - se deve principalmente ao conceito apresentado por Dubar (2005). Ele discorre sobre uma articulação entre dois processos identitários heterogêneos, quando apresenta a divisão do Eu como expressão da dualidade social que aparece claramente através dos mecanismos de identificação. Ele afirma, como já dissemos anteriormente, que cada um é identificado por outrem. Esta identificação pode ser aceita – identidade para si - o que gera um “ato de pertença”, ou pode ser apenas atribuída por outrem (e que pode ou não ser absorvida) – identidade para o outro - o que gera um “ato de atribuição”. Assim, segundo ele: Denominaremos atos de atribuição os que visam a definir “que tipo de homem (ou mulher) você é”, ou seja, a identidade para o outro, atos de pertencimento os que exprimem “que tipo de homem (ou mulher) você quer ser, ou seja, a identidade para si”. (Dubar, 2005, p. 137) Ao tratar da formação identitária voltada para a formação do adulto professor, Placco e Souza (2006) lembram que a construção da identidade profissional está ligada à aprendizagem do adulto professor. É um processo de construção e desconstrução, formação e deformação, um movimento em que o docente assume formas identitárias, via processo de identificação e não-identificação com as atribuições que lhe são dadas por si mesmo e pelos outros com quem se relaciona. E as autoras complementam: Nesse movimento, há constantes atos e sentimentos de pertença e não pertença, estreitamente relacionados à subjetividade, à memória, a processos metacognitivos, aos saberes e experiências de pessoas singulares e do grupo. [...] Há um jogo de forças entre o que nos dizem que somos, como nos identificam, e o que sentimos e pensamos que somos, como nos definimos e nos identificamos. No caso do professor, esta questão assume grande relevância, se pensarmos no que se tem atribuído à função docente, à prática do professor, à sua formação e à sua responsabilidade nos resultados das aprendizagens dos alunos. [...] Logo, não é possível conceber a aprendizagem

(91) 89 do adulto professor, sem considerar o processo de formação identitária. (Placco e Souza, 2006, p. 21 e 23) A partir daí, estabelecemos como referência para nossa análise o foco “ser professor”, base para a seleção de falas dos nossos sujeitos entrevistados, voltadas para as atribuições e pertenças. Dubar (2005, p.137) apresenta como cerne de sua teoria sobre construção das identidades sociais e profissionais, uma articulação entre dois processos identitários heterogêneos. Ele lembra que cada um pode ser identificado por outrem, mas pode recusar esta identificação e se definir de outra forma. A partir daí, Dubar denomina “atos de atribuição”, os que visam a definir “que tipo de homem (ou mulher) você é”, ou seja, identidade para o outro, e “atos de pertencimento”, os que exprimem “que tipo de homem (ou mulher) você quer ser, ou seja, a identidade para si”. Desta forma, dividimos nossa análise das falas dos sujeitos entrevistados em duas subcategorias que são: modelos atribuídos, ou seja, os modelos de professores que foram apresentados como referência aos sujeitos entrevistados em sua trajetória de formação estudantil e profissional, e modelos assumidos que são os modelos de professores que os sujeitos entrevistados assumem para si, conforme veremos a seguir. 4.3.1 – Modelos Atribuídos Como o objetivo central das entrevistas realizadas com os sujeitos selecionados não focava na análise de modelos docentes, as respostas que envolveram os modelos atribuídos foram poucas e foram selecionadas apenas 11 falas, que, de alguma forma, indicam o que supostamente são modelos atribuídos pelo sujeito entrevistado, para a função docente. Das falas analisadas, uma que merece destaque foi proferida por Virgínia, que aponta uma atribuição feita ao professor, de que ele tem que

(92) 90 saber tudo sobre a matéria e, quando entra na sala de aula, não pode de forma alguma demonstrar que não conhece algum conteúdo relacionado ao tema de aula. Virgínia lembra também que alguns professores que já lecionam por meio de modelos tradicionais, têm receio de alterar o modelo estabelecido, por insegurança e medo das críticas que isso pode gerar. Ela relata que há um conflito interior, porque estas atribuições, em sua opinião, geram um pesado fardo, a partir do qual o professor não pode demonstrar qualquer fragilidade ou insegurança no conteúdo ou na condução dos alunos, para não ser criticado, apontado e julgado como incompetente. Virgínia diz: [...] Alguns professores, pelo fato de terem a vida toda lecionado daquela forma, se julgam incompetentes e se julgam até inseguros para poder aprender as novas técnicas. Ficam com receio de que não aprendam e que depois, alguém os critique por conta disso. E não é por aí! E por conta disso, Fausto conclui, na sua entrevista, que a forma do professor, especialmente o professor universitário, manter-se seguro diante das atribuições acima descritas, é aceitar outra atribuição que lhe é imposta, que é a de “autoridade máxima” dentro da sala de aula. Porém, o entrevistado deixa claro que, ao professor, é nitidamente atribuído um “argumento de autoridade”, que, em muitas situações, criam situações de constrangimento e de afastamento por parte do alunado. No seu estudo sobre o espaço tensivo da controvérsia, Mosca (2007) lembra que, num procedimento argumentativo, depois de descrever e narrar o fato, segue-se a fase da sua discussão, mediante a apresentação das provas e das contraprovas, antes de o discurso ser direcionado para o epílogo ou peroração. Como os valores investidos não são os mesmos para as partes envolvidas, sobretudo no encontro de culturas diferentes ou em etapas diferenciadas de compreensão (como acontece de forma geral entre professor e aluno), na fase central desse procedimento, os sujeitos se valem de todos os recursos à sua disposição: basicamente, argumentos de dissociação (ruptura de noções, tal como aparência/realidade) e argumentos de ligação, estando entre estes os argumentos quase lógicos (argumentos formais, tais como a contradição, a definição etc.), argumentos baseados no

(93) 91 real (baseados nas conexões entre coisas e fatos, tais como o argumento de autoridade, o argumento pragmático etc.) e argumentos que fundamentam o real recurso ao particular, tais como a analogia ou o exemplo. E Mosca ainda complementa: Entra aqui a questão da identidade (grifo nosso) dos interlocutores, das representações mútuas que se fazem uns dos outros, assim como dos valores culturais sob os quais se dão as trocas comunicativas.[...] O argumento de autoridade, usado para reforçar o seu ponto de vista, mediante citações, referências e outros expedientes, estabelece um jogo de relações que vai delineando o seu caráter, a sua atitude, finalizando por atribuir-lhe o crédito requerido. No centro das questões aqui tratadas, está a preocupação social que se liga à noção de audiência, uma vez que cabe àquele que fala a adequação aos que o ouvem, incluindo-se as suas crenças e valores. Trata-se, evidentemente, de uma representação que o orador faz da sua audiência ou público e que este também faz daquele que tem diante de si. Não só a audiência é uma construção do orador, como também este constrói a própria imagem, baseando-se nos valores que considera positivos e aceitos por aquela coletividade. Portanto, o saber prévio de ambas as partes entra nessa construção mútua de imagens, podendo confirmar-se ou recriar-se no fazer discursivo, o que possibilita um espaço em que a força persuasiva tem o seu lugar e o poder de agir. (Mosca, 2007, p. 305-306) Nas outras colocações selecionadas, os sujeitos entrevistados também reafirmam a atribuição de que a docência é tida como um “dom” superior. Além do que, só pode “virar” professor, aquele que tiver um preparo muito grande, o que não acontece na maioria das vezes, segundo os sujeitos entrevistados.

(94) 92 4.3.2 - Modelos Assumidos Observa-se, por meio das respostas selecionadas como “modelos assumidos”, que a reflexão estimulada através do curso de didática para o ensino superior, nas suas aulas práticas e teóricas, foram preponderantes para a indicação dos atos de pertença apontados pelos sujeitos entrevistados. Para Silvio, o professor deve ser natural e trazer os alunos até ele. Ao contrário de algumas atribuições apontadas no item anterior, a maioria dos sujeitos entrevistados lembra em suas falas a importância do professor mostrar-se também “aprendiz”, sempre apto a conhecer mais, e consciente de que não sabe tudo – de que há muito que evoluir, sempre. Silvio reitera que o professor não é um mero repetidor de conceitos e que, para ele, não adianta saber muito, teoricamente falando, se o professor não conseguir comunicar o seu conteúdo. Maria complementa que o professor tem que ter conhecimento, sim! Mas também tem que valorizar o poder da comunicação. Tem que saber verbalizar. Ela lembra que o professor tem que gostar do que faz e que a didática é sua maior aliada, para conhecer a sala de aula, o aluno individualmente e gerar o interesse para a maioria ou totalidade do alunado. E complementa: Se o professor não tiver conhecimento didático, ele não vai atender ao objetivo dele, que é educar. A comunicação é o que vai permitir a sintonia entre o professor e o aluno. [...] O professor que não se comunica bem, ele está rendido a uma aula ruim. [...] Ele pode ter a melhor das intenções, mas o aluno não vai entender, vai ser aquele tempo vago, vai ser aquela aula dispersiva. [...] A comunicação é o braço de acesso que liga o aluno ao professor. Nóvoa (2007), ao tratar dos dilemas voltados para a educação, lembra que a pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. Porém, a grande ruptura provocada pela

(95) 93 pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sistema. Mas, o autor afirma que a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas sim, na aprendizagem. E a aprendizagem preconiza ações diretas do professor na direção do alunado, e essas ações dependem de estratégia, sendo que a principal delas está voltada para a comunicação. Não há só a função do professor em transmitir. É evidente que a aprendizagem implica um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. Esta aprendizagem preconiza conhecimentos teóricos e práticos, e dentre eles, um estímulo estratégico, que ligue todas as partes como verdadeiras pontes, interligadas em um sistema, que tenha um ponto convergente: a aprendizagem do aluno. Este estímulo estratégico está voltado para a comunicação em sala de aula, com foco na aprendizagem. É um grande desafio: uma formação mais centrada nas práticas e na análise das práticas. E Nóvoa (2007) complementa, dizendo: [...] A formação do professor é, por vezes, excessivamente teórica, outras vezes excessivamente metodológica, mas há um déficit de práticas, de refletir sobre as práticas, de trabalhar sobre as práticas, de saber como fazer. É desesperante ver certos professores que têm genuinamente uma enorme vontade de fazer de outro modo e não sabem como. Têm o corpo e a cabeça cheios de teoria, de livros, de teses, de autores, mas não sabem como aquilo tudo se transforma em prática, como aquilo tudo se organiza numa prática coerente. Por isso, tenho defendido, há muitos anos, a necessidade de uma formação centrada nas práticas e na análise dessas práticas. (Nóvoa, 2007, p.14) Na visão de José Roberto, um bom desempenho docente é aquele que leva a mensagem de uma forma bem sucinta, e até, muitas vezes, simplificada, que não faz um rodeio muito grande em torno da ideia que o professor está ministrando. Esta afirmação nos faz refletir sobre algumas aulas, especialmente aquelas voltadas para o universo do Direito, em que há discursos intermináveis de alguns professores, que fazem inúmeras

(96) 94 preleções verborrágicas e prolixas, para falar sobre um único tema. É comum ouvirmos relatos de alunos que reclamam da falta de objetividade e da falta de percepção por parte do professor, de como a mensagem que está sendo transmitida, chega até o receptor. . E José Roberto completa que a motivação é fundamental para que o interesse seja mantido. Para tanto, a “mola mestra”, essencial na docência, é a comunicação e a didática. Ele diz: Se o professor não tiver didática, não tiver comunicação, o trabalho todo vai por água abaixo, não atinge o efeito pretendido. [...] A prática e o esforço, isso é o que faz a pessoa cada vez mais adaptada, mais apta para fazer aquilo que se propõe. No caso, lecionar. A importância de uma prática profissional refletida e analisada, associada a uma formação qualificada, voltada fundamentalmente para a prática docente, que são apontados por José Roberto e pela maioria dos sujeitos entrevistados, é fonte de estudo de Canário (1998, p.09), que afirma ser o professor um profissional da relação e, para que ela aconteça, a comunicação há que ser o elo. A dimensão relacional, para Canário, é decisiva e torna mais evidentes os limites do modelo de racionalidade técnica2 que continua a dominar as concepções sobre a formação de professores. Ele lembra que a relação com os alunos impregna a totalidade do ato educativo, e esta não pode ser ensinada, mas somente aprendida e engloba as dimensões intelectual e afetiva. O desejável é que se passe de um racionalidade técnica, para uma racionalidade crítica³. E ele complementa, apontando outras formas que integram o aprendizado docente, e que esclarecem a importância de uma formação diversificada e multidisciplinar, quando diz: 2 A idéia básica do modelo de racionalidade técnica é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica. É instrumental porque supõe a aplicação de técnicas e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados. (Contreras, 2002, p.91-92) ³ A racionalidade crítica é a capacidade que o professor tem de produzir saberes originais, diante das solicitações da prática, tendo como referência o cabedal de conhecimentos profissionais adquiridos no processo de formação inicial e os diferentes saberes assimilados no transcurso da vida pessoal e profissional. (Brito, 2006, p. 5)

(97) 95 Afirmar que os professores aprendem a sua profissão nas escolas não deve ser confundido com a ideia segundo a qual os professores só aprenderiam sua profissão nas escolas. Essa aprendizagem corresponde a um percurso pessoal e profissional de cada professor, no qual se articulam, de maneira indissociável, dimensões pessoais, profissionais e organizacionais, o que supõe a combinação permanente de muitas e diversificadas formas de aprender. (Canário, 1998, p. 09) E Canário (1998) ainda afirma que, se a formação profissional docente tem como um dos focos centrais a prática docente, ao reconhecer que os professores necessariamente aprendem no contato com os alunos, quanto maior for este contato e a capacidade de realizá-lo, maior será a resposta positiva no processo de aprendizado. E este contato, apesar de ser espontâneo e até certo ponto “natural”, é fundamentalmente estratégico, pois, como já apontamos, há uma intencionalidade no ato de ensinar, o que preconiza uma preparação consciente das ações, com objetivos específicos e claros. É aí que a comunicação entra como um agente estratégico e necessário, na visão de Canário, quando complementa: [...] O que significa que o estereótipo tradicional do “bom” professor reduzido a qualidade de “eficaz” transmissor de informações, terá de dar lugar a figura do bom comunicador (grifo nosso), definido, sobretudo, pelas suas qualidades de “escuta”, ou, para utilizar as palavras de Donald Schön (1992, p.83), pela sua disponibilidade para “ser surpreendido pelo que o aluno faz”, para, num segundo momento, tentar compreender “a razão porque foi surpreendido”. A lucidez, na atividade profissional do professor, constitui um requisito essencial e para obter acréscimo de lucidez, a capacidade de escutar e estabelecer formas de meta comunicação com os alunos (comunicação sobre os processos de aprendizagem) torna-se crucial. (Canário, 1998, p.21 e 22) Para Claudia, a didática e a comunicação em sala de aula, auxiliam na construção da visão interdisciplinar, necessárias à função docente. Ela diz: [...] Quando você tá ali na frente, você estabelece essa comunicação. esse é o grande "pulo do gato".[...] a didática te dá a visão de interdisciplinaridade. [...] Através da didática e da comunicação ele (o aluno), consegue entender que ele está inserido dentro de um processo educacional. [...] A didática te dá essa visão ampla do processo educacional,

(98) 96 mesmo. E pro professor, pra ele entender, que ele não tá só jogando conteúdo, mas ele tá ensinando..., ele tá dentro de uma formação. Neste sentido, a afirmação de Claudia nos faz concluir que a atividade docente é extremamente complexa, o que é compartilhado por Placco e Souza (2006), quando dizem que: A atividade docente é complexa porque tem como principal objeto os seres humanos e envolve gestão das relações sociais e tomada de decisão na interação. E para dar conta dessa complexidade, o professor mobiliza uma pluralidade de saberes: aqueles adquiridos na formação (saberes profissionais), os específicos de sua área de especialização (saberes disciplinares), os que dizem respeito à organização do trabalho na escola (saberes curriculares) e os saberes que vão sendo construídos no dia-a-dia de sua prática (saberes práticos ou da experiência). (Placco e Souza, 2006, p. 81) As autoras ainda lembram Tardif (2002, p.18), que diz que o saber do professor é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente de natureza diferente. Em todas as afirmações detectadas como “modelos assumidos”, relatados pelos sujeitos entrevistados, reconhecemos alguma afirmação voltada para o poder transformativo exercido pelo professor, em que a comunicação e a didática têm papeis essenciais. Para Virginia, por exemplo, o professor exerce um poder transformador, desde que ele saiba suscitar no aluno o gosto pelo aprendizado. Podemos perceber isso quando ela diz: O professor exerce um poder transformativo, desde que ele saiba suscitar no aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. [...] O desempenho consciente da docência, leva à consciência dos alunos, e pra isso, ele tem que ter preparo. [...] Todas as pessoas que se propõem a dar aulas, deveriam passar por esse processo de formação didática. A comunicação é tudo. [...] É muito rico, poder passar pros outros, conhecimentos, passar mais do que conhecimentos,

(99) 97 a vontade de ter conhecimentos. a necessidade de aprender. e isso faz com que todos cresçam. Roldão (2007), em consonância com Virginia e Fausto, também afirma que a formalização do conhecimento profissional ligado ao ato de ensinar implica a consideração de uma constelação de saberes de vários tipos, passíveis de diversas formalizações teórico–científicas, científico-didáticas, pedagógicas (o que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condições e recursos), que, contudo, se jogam num único saber integrador, situado e contextual – como ensinar aqui e agora –, que se configura como “prático”. E mais adiante, Roldão complementa: [...] Prefiro, assim, em vez de prática docente, falar da ação de ensinar, enquanto ação inteligente, fundada num domínio seguro de um saber. Esse saber emerge dos vários saberes formais e do saber experiencial, que uns e outro se aprofundam e questionam. Torna-se saber profissional docente quando e se o professor o recria mediante um processo mobilizador e transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e singular. Nessa singularidade de cada situação, o profissional tem de saber mobilizar todo o tipo de saber prévio que possui, transformando-o em fundamento do agir informado, que é o ato de ensinar enquanto construção de um processo de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e técnica (grifo nosso), mas fundada em ciência. (Roldão, 2007, p. 101) 4.4 – Importância da Comunicação na Docência Como a base do curso de didática para o ensino superior realizado pelos sujeitos entrevistados está voltada para a comunicação em sala de aula, é natural que, em grande parte das respostas obtidas nas entrevistas realizadas, encontremos alguma alusão à importância e também à real necessidade de implementarmos e fomentarmos a didática e a comunicação, como um dos saberes voltados para a formação docente. Porém, para esta análise, selecionamos apenas as principais falas, que demonstram a importância atribuída à comunicação pelos sujeitos entrevistados.

(100) 98 Foram 28 afirmações selecionadas, divididas em duas subcategorias: como motivação e como ferramenta. Na primeira – como motivação – foram compiladas as falas que demonstram o suporte motivacional que a comunicação traz para a realização docente. Na segunda – como ferramenta – foram selecionadas as colocações que traduzem a comunicação como suporte integral da construção da aula, estrategicamente utilizada para tal. Não nos esqueçamos de que, embora tenhamos feito esta separação analítica, a mesma é feita apenas para fins didáticos, dado que, no limite, a “motivação” é uma forte “ferramenta” da comunicação. Além disso, há momentos em que a motivação recorre às ferramentas e há momentos em que as ferramentas são motivacionais. Borrasca e Moya (2012), em seu artigo sobre os saberes docentes e o ensino universitário, com foco nas boas práticas de ensino, dizem que as referidas práticas positivas são facilmente identificáveis como tais, pelos alunos. Elas (práticas positivas) são caracterizadas pela sua forma peculiar de se desviar da rotina tradicional de ensino, para garantir que os alunos tenham prazer em aprender. E um dos principais suportes para esta realização está em perceber as reais necessidades do alunado. Eles demonstram que a comunicação é um destes principais suportes, quando dizem que: O bom professor é definido como um professor abrangente e atualizado, um profissional treinado que leva sua profissão com consciência e compromisso. Os professores, para obterem um bom resultado, em especial no campo universitário, devem desenvolver a habilidade comunicacional (grifo nosso), devem desenvolver a capacidade de contar histórias, de falar, de interagir com os alunos e a partir daí, gerarem um grande entusiasmo, que, como relata Woods (1987), auxilia no bom resultado docente e na construção de uma unidade em sua prática profissional. Junto a estas alegações, deve-se afirmar que um bom professor não opera somente sob elevados padrões de excelência teórica, mas também na prática pedagógica, que está ligada diretamente ao processo de comunicação com o universo discente. As irregularidades de dinamismo próprio e

(101) 99 a imprevisibilidade da prática de ensino tornam-se oportunidades valiosas para a reflexão sobre a importância do domínio comunicacional (grifo nosso) por parte dos professores que têm como foco central a aprendizagem. Os professores são confrontados com problemas na experiência cotidiana e, com a ajuda da didática e da comunicação, terão que procurar e sondar as soluções. Mas estas soluções, segundo Biggs(2005), não consistem simplesmente em adquirir um novo conjunto de “truques” e “técnicas de ensino”, um dos quais pode ou não ser útil em suas circunstâncias concretas, mas de refletir sobre seus problemas de ensino e deduzir suas próprias maneiras de enfrentá-los. (Borrasca e Moya, 2012, p.180) Com base nestas reflexões iniciais, passamos a analisar as falas dos nossos sujeitos entrevistados. 4.4.1 – A importância da Comunicação: como Motivação Ao discorrer sobre a importância da comunicação, Silvio ressalta que o tempo está cada vez mais escasso, e por isso precisa ser bem aproveitado, para que o aluno consiga absorver todos os conteúdos necessários nas especialidades de sua formação acadêmica. A partir desta necessidade, a comunicação aparece aqui, associada à tecnologia, e a todos os implementos tecnológicos atuais, que servem de estímulo e motivação para os objetivos didáticos e pedagógicos em sala de aula. Silvio diz: Eu vejo a importância da comunicação, no aspecto "tempo", por exemplo. Com essa crescente tecnologia e informações à nossa disposição, não se pode mais se dar ao luxo de perder muito tempo para expor algo, então eu penso na objetividade e a comunicação tecnológica me motiva. Se a pessoa tem algumas noções desse aspecto de comunicação, e que vai expor, o que tem que expor, de uma maneira clara, concisa, em pouco tempo, eu imagino que o alunado, cada vez mais jovens, é... o alunado não se disperse muito, e aproveite mais o conteúdo das aulas.

(102) 100 Baseados na afirmação de Silvio, buscamos suporte no artigo voltado para o estudo da utilização da tecnologia em sala de aula, no qual Pires, Jorge e Trajano (2012) demonstram que atualmente as instituições de educação vêm incorporando diferentes Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como instrumentos pedagógicos, com o intuito de estimular o aprendizado. Apesar de ser uma “ferramenta” de comunicação, podemos observar na fala de Silvio, que a sua utilização estimula e motiva de forma perceptível o alunado em geral. Porém, o seu uso ainda não está bem estabelecido. No estudo realizado por estes pesquisadores, eles buscaram analisar a influência do PowerPoint em sala de aula e chegaram à conclusão que as “TIC”, Tecnologias de Informação e Comunicação, podem motivar os estudantes, por meio de um trabalho bem estruturado e mediado pelo professor, ampliando assim, a utilização e o potencial destes recursos. Ao citar Bruzzo (2004), também confirmam que, apesar de a exposição oral ter sido o instrumento mais utilizado no desenvolvimento do conteúdo pelo professor em sala de aula, durante um longo período, por ser mais fácil, não requerendo recursos externos, existem diversas outras possibilidades tecnológicas que podem ser agregadoras como motivação, a partir da comunicação. Bruzzo (2004) diz: A utilização da oralidade, ao longo do tempo, tem demonstrado a sua inadequação na apreensão do conteúdo por parte do alunado em diversas situações. Entretanto, dentre nossos mecanismos sensoriais, a visão é a responsável por grande parte da nossa interpretação do mundo exterior, logo, torna-se um importante facilitador e motivador (grifo nosso) da aprendizagem. Já foi constatado que múltiplos significados podem ser gerados pelas imagens, devido à rede de concepções, escolhas estéticas, interesses e profissionais envolvidos em sua elaboração (Bruzzo, 2004, p.1359). Há neste artigo um importante alerta, referente à utilização da tecnologia incorporada em sala de aula. O autor alerta para o fato de que, apesar dos estudantes, ao longo da pesquisa realizada por ele, terem apontado de maneira significativa e positiva a utilização dos recursos de imagens e implementos tecnológicos como elementos motivadores, também se observa que eles podem favorecer ou não o processo docente,

(103) 101 dependendo de como são aplicados. Vale lembrar que perspectivar a relação pedagógica e o processo de ensino e aprendizagem, à luz das teorias da comunicação, é uma questão central para muitos autores no contexto da Tecnologia Educativa, área científica das Ciências da Educação que, desde meados do século passado, possui como objetivo melhorar a aprendizagem humana com o apoio de recursos tecnológicos, os quais visam motivar e facilitar o aprendizado. Nesta perspectiva, os princípios gerais da comunicação humana estendem-se à sala de aula a tal ponto que se poderia mesmo estabelecer uma associação entre métodos pedagógicos e tecnologias da comunicação, com o intuito de transformar professor e alunos em “comunicadores”, motivando assim o processo formativo. Analisar a evolução dos paradigmas educacionais à luz das teorias da comunicação é um exercício que ajuda a compreender as dinâmicas do processo de ensino e aprendizagem, e a verificar como, em tal processo, o papel das tecnologias pode servir a qualquer modelo pedagógico, sejam os métodos expositivos, o trabalho de projeto ou a resolução de problemas. Para Maria, a comunicação é elemento motivador e estimulante que aponta trajetórias e melhora o desempenho docente, porque, através da didática e da comunicação, o professor consegue adaptar à sala de aula o conteúdo programado, independentemente do assunto. Ela complementa: É bem legal ouvir a opinião de outra pessoa. Então eu gosto muito de falar, de ter a minha opinião, e debater. Eu gosto muito de debate em sala de aula, e a comunicação propicia isso. A didática e a comunicação estão mesmo, nas ações mais simples, sabe, de se expor, de explanar, de manter contato, de comunicar-se com uma equipe. Neste sentido apontado por Maria, em que ela se sente estimulada e motivada ao poder comunicar-se com seus colegas, ouvindo opiniões e explanando as suas, temos a fala de Leite e Ramos (2010), que confirmam a necessidade de rompimento com a “racionalidade da tradição acadêmica”, que não leva em conta a importância das condições adequadas para uma real comunicação entre o conteúdo, o professor e o alunado em geral. Elas

(104) 102 afirmam que muitos estudos têm apontado para a existência de um repertório de conhecimentos específicos para o exercício docente, necessários neste momento, em que todas as diretrizes sustentam a necessidade do ensino se voltar para a motivação em sala de aula o que auxilia de forma significativa, a aprendizagem dos estudantes. Para que esta aprendizagem seja realizada com qualidade e dimensão amplificada, a didática e a comunicação são elementos primordiais. Leite e Ramos (2010) ainda complementam que há um debate profícuo no sentido de superar a ideia pré-concebida de que, para ensinar no ensino superior, basta conhecer o conteúdo da área curricular a que o docente se encontra vinculado, ter talento, ter bom senso, seguir a intuição, ter experiência e ter cultura. Afirmam que todas as referências que possuem apontam para a necessidade de outros elementos constituintes, pela complexidade e especificidade da função docente. E dentre estes elementos, a comunicação em sala de aula, com o suporte de uma didática consciente, fruto de reflexão e de ações pontuais e motivacionais, pode ser um caminho. Elas dizem: [...] A profissionalidade docente universitária implica recorrer às possibilidades que decorrem do desenvolvimento profissional, enquanto processo que contribui para uma compreensão da complexidade e especificidade da função docente. (Leite e Ramos, 2010, p. 31) As autoras ainda resgatam as falas de Schön (1992, p.77-91) e Zeichner (1993), que sustentam, também , a ideia de que a prática docente, por si só, pode não garantir aprendizagem. Ou seja, para que gere aprendizagem, esta prática precisa de ser acompanhada de uma reflexão na e sobre a ação, e esta reflexão deve ser coletiva, o que gera motivação através da participação grupal. Aqui, a aula não é do professor, mas é de todos. O aluno se sente participante ativo, motivado pela participação real na construção da necessária reflexão sobre a ação realizada. Leite e Ramos (2010) ainda complementam que, além da qualidade científica, a universidade necessita de uma qualificação pedagógica, com o suporte integral da didática e da comunicação, como fatores estruturantes para o

(105) 103 bom resultado acadêmico. Elas afirmam : [...] É na consideração a esta profissionalidade requerida, que também concordamos que o exercício da profissão docente requer uma sólida formação, não apenas nos conteúdos científicos próprios da disciplina, como também nos aspectos correspondentes à sua didática e ao encaminhamento das diversas variáveis que caracterizam a docência. [...] Com a posição que estamos aqui a enunciar, queremos realçar que a natureza teórico-prática da profissionalidade docente, sendo, ao mesmo tempo, um espaço de ação e um processo de reelaboração, assume um caráter mediador entre o corpo de conhecimentos, do corpo disciplinar e os saberes pedagógico-didáticos que são assumidamente propositivos e não normativos. Isto é, que esses saberes se orientam numa perspectiva emancipatória e não reguladora da profissão docente. [...] Assim, a compreensão do caráter mediador do conhecimento pedagógico-didático, por ser estruturante, não oferece soluções, mas possibilita encontrar meios de agir na ação pedagógica docente. (Leite e Ramos, 2010, p. 31 e 32) E neste contexto, podemos observar que a fala de José Roberto reafirma a importância da comunicação como elemento de interação e motivação, quando ele diz que: A comunicação me proporciona a possibilidade de interagir com o aluno e de procurar levar a mensagem e esperar aquela receptividade e aquela resposta. [...] A comunicação é essencial porque é a mola mestra para se conseguir um bom resultado docente. [...] Se o professor não tiver didática, é um trabalho todo que pode ir por água abaixo. Pode não atingir o efeito pretendido. Através das palavras de José Roberto, podemos concluir que a comunicação em sala de aula faz a ponte entre a pergunta e a resposta, e através dela, a motivação transita na direção do contato vital entre alunos e seus colegas, além do contato dos alunos com o professor e vice-versa. Morgado (2007) afirma que, muitas vezes, o aluno não aprende, porque o professor não ensina adequadamente e desta forma o interesse não se estabelece. Porém, cada vez mais se percebe que o sentido de “adequado”, está ligado diretamente à condição de se gerar o interesse e a integração necessários, para que o aluno consiga superar quaisquer

(106) 104 barreiras e dificuldades, e neste sentido, a motivação proporcionada pela comunicação e pela didática exercem um papel fundamental e agregador. Para Claudia, por meio da didática e da comunicação em sala de aula, ela se sente inserida dentro de um processo educacional, ou seja, se sente motivada para participar do referido processo. Ela relata: O importante é o professor conseguir alcançar o aluno, mais do que só conseguir passar o conteúdo. Porque conteúdo, eu acho que se você conseguir despertar na pessoa, ela vai buscar. [...] Acho que didática te dá essa visão interdisciplinar. Se observarmos detalhadamente estas afirmações, perceberemos a presença do processo identitário relacional, apresentado na obra de Dubar (2005, p. 151). Para ele, a realização da construção biográfica de uma identidade profissional e, portanto, social, pressupõe que os indivíduos devam entrar em relações de trabalho, participar de alguma forma coletiva nas organizações e intervir de uma maneira ou outra em representações (o que ocorre no processo educacional). Estas afirmações de Dubar, em que o autor cita os termos “relações”, “participação coletiva” e “intervenções”, sugerem uma “rede” comunicacional intensa e permanente, que dará lastro e suporte para a construção biográfica de uma identidade profissional. Se direcionarmos esta afirmação para a profissão docente, concluiremos que o processo identitário relacional, voltado para a profissão docente, tem na comunicação um suporte significativo e consequentemente, a profissionalização docente encontra na comunicação e na motivação que ela proporciona, um elemento constitutivo primordial. 4.4.2 – A importância da Comunicação – Como ferramenta A definição da palavra “ferramenta” nos remete diretamente ao grego, raiz da referida palavra, que a define como “utensílio”, ou seja, algo útil que nos auxilia e que de modo figurado é “um meio que se emprega para se realizar determinado objetivo”. Neste contexto, quando nos referimos à

(107) 105 comunicação como ferramenta, queremos dizer que, nas afirmações dos sujeitos entrevistados, foram detectadas falas que demonstram a utilidade da comunicação na concepção dos mesmos, para a realização docente. Para Silvio, por exemplo, a comunicação e a didática “trazem os alunos ao professor”. Ele diz o seguinte: É a ferramenta mais precisa para se transmitir, sem que a mensagem se perca no meio do caminho. [...] As técnicas de comunicação, usadas como ferramentas, auxiliam na prática docente. Na fala de Silvio, pudemos observar que a ideia da comunicação como “ferramenta” tem um sentido amplo, que auxilia a realização docente na “aprendizagem do pensar”, ou seja, na construção de condições para que o aluno se constitua como sujeito pensante no ambiente coletivo da sala de aula, de forma que seja capaz de argumentar, lidar com o conteúdo partilhado e mais que isso, enfrentar e resolver os problemas da vida prática e acadêmica. E neste sentido o professor exerce uma “mediação didática”. Libâneo (2009), ao tratar da mediação didática, afirma que: A mediação didática consiste, assim, em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem, ou seja, assegurar as melhores condições possíveis de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. (Libâneo, 2009, p. 5) Outra função atribuída à comunicação como ferramenta foi feita por Maria, quando confirma ser a comunicação uma ferramenta vigorosa no auxilio à verbalização qualificada, ou seja, com resultados reais e práticos. Ela ainda complementa que, através da comunicação como ferramenta, o professor vai conhecer a sala de aula, o aluno e o interesse da maioria. Já na fala de Claudia, a função da comunicação como ferramenta está diretamente ligada a condição de situar o aluno no contexto da sala de aula e também de adaptá-lo, além de construir uma ligação, entre o professor e o aluno. Ela diz: A comunicação como ferramenta faz você conseguir saber

(108) 106 com quem você tá falando e se adaptar a esses públicos. [...] A comunicação ensina o que é ter o olho pra ver as dificuldades. Ela estabelece uma ponte entre professor e aluno. Podemos observar aqui uma função clara da comunicação como ferramenta de ligação entre professores e alunos. Ela proporciona a condição de reconhecimento e de integração, através da conscientização dos papeis estabelecidos e também das metas comuns a serem alcançadas. Na visão de Virginia a didática e a comunicação têm, como uma das funções, extrair de cada um dos alunos experiências próprias que vão se transformar em conhecimento, com a ajuda dos professores, e preparar-se para esta função comunicacional é fundamental. Através desta função, há o estímulo à reflexão e também à pesquisa. Ela complementa: A gente sabe que nem sempre se consegue estabelecer essa comunicação entre professor e aluno. Aqueles professores que vêm, que expõem as suas teses, e..., e muitas vezes, alguns até permitem assim, contrapontos, pelos alunos. Outros, nem isso permitem, porque eles têm que cumprir aquele tempo de aula, e..., e vão ininterruptamente jogando os temas. [...] A comunicação é absolutamente fundamental. Vejo como fundamental, então a gente percebe, a importância de se estar preparado para dar aula. Que não é só um repasse de conhecimentos, não. [...] A gente tem aquela, aquela ideia de que, lecionar..., é expor para os alunos, conhecimentos pré-adquiridos. [...] O professor, ele tem uma função, que eu considero bárbara, que é fazer com que o aluno pense, com que o aluno reflita, com que ele tenha gosto pelas coisas, com que ele tenha gosto pela pesquisa, porque, com o gostar disso, ele vai fazer coisas, ah..., que acabarão trazendo de uma forma ou de outra, resultados, pra ele próprio, para as pessoas que o cercam, e em última instância, para a sociedade, como um todo.[...].É importante, na minha ótica, na minha visão de ser, essa atuação, esse desempenho consciente, que leve à consciência dos alunos, e pra isso, ele tem que ter preparo..[...] É esse poder transformativo que o professor exerce, desde que ele saiba suscitar no aluno esse gosto pelo aprendizado, porque as coisas funcionam, com base naquilo que a gente gosta mesmo. São os reclamos da alma. Para Virgínia, as experiências individuais são elementos enriquecedores no processo pedagógico em sala de aula e que, quando não

(109) 107 têm o suporte de uma ferramenta qualificada, não são utilizadas como poderiam, para a qualificação do processo didático-pedagógico. Esta afirmação nos remete às experiências positivas realizadas por diversos pesquisadores, que propõem ações que estimulem os alunos a exatamente socializar suas experiências, ou seja, utilizando a comunicação como ferramenta, transformando-as em conhecimento. Dentre elas, destacamos a experiência da utilização do diário de itinerância, de René Barbier (2007), retratado no artigo escrito por Almeida (2012), no qual a autora explica que o diário de itinerância é um bloco de apontamentos, no qual cada um anota o que sente, o que pensa, o que medita, o que poetiza, o que retém de uma teoria, de uma conversa, o que constrói para dar sentido à vida. Barbier (2007) o propõe como técnica de pesquisa-ação, mas Almeida (2012) nos apresenta o mesmo, empregado como recurso para formação e avaliação.. Em uma disciplina de um curso de pós-graduação stricto sensu, os diários de itinerância foram realizados , por escrito, tendo como estímulo temas de aula previamente indicados, sendo posteriormente, socializados entre os alunos. A comunicação, neste momento exerceu um papel fundamental, e as dinâmicas apresentadas para que cada aluno participante dividisse seu conteúdo e partilhasse com os demais produziram produtivos momentos de reflexão, formação e aprendizado, segundo os sujeitos envolvidos. Neste sentido, Almeida (2012) complementa: Quando a proposta de formação faz sentido para o formador e o formando, a resposta vem na forma de uma aprendizagem significativa, que passa pela pessoa inteira, envolvendo o sentir, o pensar e o agir, e abre caminho para a autoria e a autonomia. (Almeida, 2012, p. 267) Fausto também afirma, que a comunicação e a didática exercem um papel essencial como ferramenta que interliga as partes. O professor para ele é um fomentador que auxilia na aprendizagem significativa, quando consegue “alcançar” o aluno. Ele complementa este pensamento quando afirma que: A didática, é essencial para o professor aprimorar suas habilidades para conseguir dar uma boa aula.[...] A didática serve tanto para aquele que já é bom, como para aquele que

(110) 108 não é bom desenvolver, entender o que tá acontecendo.[...] Você pode ter alunos com fragilidade educacional, ou muito fortes, ou muito críticos, e você tem que saber se situar, naquele contexto.[...] Você é bombardeado de informação o tempo inteiro, então, o papel do professor, hoje, eu acho que tá muito mais ligado a essa questão do direcionamento, mesmo. né? tipo assim, da reflexão, pro aluno é..., porque as informações estão aí. Então, você é um instrumento realmente de, de..., de..., fomentador, né? de crítica e de, de..., enfím, de fazer com que a pessoa progrida.[...] O papel do professor, nesse contexto, precisa de uma reformulação. uma hora vão ter que se dar conta disso, que não adianta ficar mais repetindo, e ser repetido. porque essa não é mais a vivência dos alunos. Desta forma, para Fausto o professor é o mediador que deve fazer a conexão entre as estratégias de comunicação e o alunado, estimulando o contato e a troca de informações entre os alunos, proporcionando assim uma integração ampla e um aprendizado partilhado. Fausto ainda diz que: A comunicação na verdade, acho, é a essência, porque você só comunica se você consegue transmitir uma mensagem. Você tem, enfim, um destinatário e ele tem que traduzir a informação que você está passando. Se tem algum ruído aí, a mensagem, ou ela vai truncada, ou ela não vai ser passada, né. Então, a comunicação é a essência, é o instrumento do professor. Se você não se comunica, você não ensina, a pessoa não aprende, enfim..., então é o instrumento, mesmo. Na colocação de Fausto, podemos detectar que o professor é um mediador ou facilitador perante o alunado, através da linguagem e pela forma de comunicação que ele utiliza como um agente direto para a realização de estratégias que têm como fim o aprendizado. E para ocorrer aprendizagem, há que existir o interesse do aluno, e cabe ao professor propiciar situações favoráveis para que esse interesse seja estimulado e a aprendizagem aconteça.

(111) 109 4.5 – Da Percepção à Reflexão Uma das observações mais aparentes, no processo de aprendizado que o curso de Didática para o Ensino Superior do Projeto Mestre apresenta, é a mudança de concepção sobre os princípios, conceitos e práticas, na atuação docente, que vão ocorrendo durante todo o curso. A partir do seu início, o curso já propõe uma reflexão sobre as referências existentes, relacionadas à docência, fruto da vivência de cada aluno durante sua vida acadêmica (no mínimo 20 anos). Após esta fase inicial, há um estudo voltado para as aspirações dos referidos alunos, agora como futuros professores, na direção da sua futura ou presente atuação docente. E exatamente no meio do curso, por volta do terceiro mês de aula, começa a surgir naturalmente, um novo olhar, uma nova “visão estratégica”, que traz consigo a possibilidade de quebra de paradigmas ou a complementação dos atuais paradigmas, alicerçados em novas perspectivas. Há uma natural mudança de concepção sobre o papel e função da aula e, consequentemente, da atuação docente, a partir do curso. Na visão de Resende (2008), as concepções pedagógicas transitam entre polos, por vezes contraditoriamente dispostos, o que pode ser interpretado pelo fato de que o próprio ato educativo busca promover a manutenção de modelos e também fomentar a transformação e a emancipação humana. Ela ainda complementa: Trata-se, pois de um campo permeado por conflitos e inseguranças, mas inclui certezas e convicções, que segundo Nietzsche (2001), são mais perigosas para a busca da verdade, mesmo que temporária, que as próprias mentiras. Assim, o trabalho pedagógico concebido e vivenciado ao longo do tempo tem refletido princípios, concepções e posturas que podem promover avanços educativos em determinados tempos e espaços e, ainda, verdadeiras ciladas em processos interpretativos da realidade. Mas qualquer que seja o resultado dessa interpretação, as marcas deixadas vão se explicitando de maneira a compor um rico mosaico, com muitas co-autorias. (Resende, 2008, p. 10)

(112) 110 No momento em que as entrevistas foram realizadas - no meio do curso - os alunos estavam mergulhados exatamente no centro desta reflexão. É exatamente sobre as respostas que contém alguma percepção de mudança a partir do curso em andamento, percebidas neste momento do curso, que trata este item de análise. Maria pensava que “o professor universitário teria que ter um preparo grande, de ser um PhD e especialista num assunto para poder lecionar”. Acreditava que somente o conhecimento pleno da matéria poderia transformá-la numa professora qualificada. Mesmo sentindo-se vocacionada para a docência e com diversos convites para atuar como professora universitária, pelos excelentes resultados obtidos, tanto profissionalmente, como na sua trajetória intelectual e acadêmica, sentia-se impotente para tal. Ela relata: Eu achava que era um caminho muito longo para a docência, e o curso me tornou mais próxima dela. Eu mesma sempre pensei que o professor universitário teria que ter um preparo grande, ao ponto de ser PhD e especialista num assunto, uma sumidade, e aí percebi que o professor tem que ter conhecimento, sim, mas também tem que ter domínio da comunicação, tem que saber verbalizar. Eu acreditava que a forma de lecionar era uma particularidade do professor, um jeito dele dar aula – se sou de um jeito, não há como melhorar, mudar. Então, ah..., o curso me mostrou em sala de aula, que tudo é técnica, o “como” lecionar e tudo mais você desenvolve. Então, isso é o que mais mexeu comigo. Agora sei que, se eu tenho pontos falhos, eu tenho como observar e arrumar isso, entendeu? Adaptar à sala de aula, e seguir essa estratégia e organização, independentemente do assunto. Na fala de Maria, podemos perceber a descoberta de um novo paradigma, um novo modelo percebido por ela, voltado para a formação docente. Percebemos que, ao mesmo tempo em que estas “novidades” vão aparecendo, e que as referências se multiconfiguram, se estabelece uma “negociação” entre os valores estabelecidos e as novas realidades. Ao tratar das crises identitárias na vida profissional, Dubar (2009, p.226) também aponta estas “negociações”, quando diz que “na vida profissional, as mudanças de todos os tipos aumentaram: mobilidades coagidas, mas

(113) 111 também voluntárias, negociadas, rupturas precariedades impostas, sofridas, mas mas também também, progressões experimentações desejadas. ”Neste sentido ainda encontramos “eco” nas palavras de Resende (2008), ao afirmar que: A despeito do paradigma no qual se assenta, o trabalho pedagógico e docente segue transitando entre crises de certezas e incertezas, não só pela negação paradigmática, mas pela multiconfiguração de referências, segundo os critérios e a imaginação daqueles que o concebem e/ou vivenciam. Parcelas significativas de educadores demonstram profundos sinais de inquietação e até mesmo de perplexidade, pois os mapas cognitivos, interacionais e societais que lhes eram familiares deixaram de ser confiáveis. [...] Neste âmbito, o trabalho pedagógico em sua unicidade teórico-prática não prescinde dos sujeitos da ação e, portanto, de marcas identitárias. (Resende, 2008, p. 11) Claudia, por sua vez, pontua claramente o sentido de “resgate” de valores que o curso proporcionou, especialmente no sentido da admiração e valoração da profissão docente, além do resgate da importância que a comunicação tem para a formação de um bom professor e, de forma geral, de um bom profissional. Ela diz: O curso me fez resgatar um conceito lá de trás, assim..., de respeito, de admiração, de valorização e de prazer porque eu estava meio na “onda” de achar que é ruim ser professor, que é desvalorizado, que..., então me fez resgatar um conceito mesmo, lá de trás, de que é bacana, de que é uma opção, é..., profissional e essa coisa da comunicação, né, de você abrir um caminho. [...] Resgatar uma valorização que eu tinha, acho que uma visão talvez mais idealizada, né, eu acho que a gente perde um pouco. [...] Resgatou uma vontade antiga que eu tinha, de ser professora. Ao tratarem do tema “prazer versus disciplina na educação”, Dalvério e José Filho (2006) se remetem a Rubem Alves (1985), que sustenta a tese do prazer na educação como sendo um acontecimento intrínseco e necessário à formação da personalidade do aluno e também no desenvolvimento qualitativo do professor, dentro e fora da sala de aula. No processo através

(114) 112 do qual há essa realização, há também o desabrochar da perspectiva humana tanto do aluno, como do professor, quer seja na sua formação, quer seja no resgate de valores perdidos. O professor deve pautar-se pelo aprendizado que insere o desejo, na busca de satisfação pessoal do aluno. Isso acontece mediante o uso da linguagem no seu sentido lato e dinâmico. Da utilização de uma linguagem ampla, composta de ações diversas, voltadas para a comunicação e intercomunicação de ideias e pensamentos, de um contato real entre alunos e professores. O professor, utilizando-se de uma linguagem ampla que lhe é própria e que pode ser constituída através do estudo e da ressignificação, expressa uma realidade e desperta no aluno um desejo de conhecê-la também. Tendo-a por objetivo no ensinoaprendizagem, o aluno procura o domínio tanto da linguagem em sentido amplo, quanto da realidade. O prazer de conhecê-las se manifesta como coroamento da assimilação que o aluno efetiva. Para Virgínia, que já teve experiência como professora na área do Direito, fica clara a percepção de mudança que a formação didática e comunicacional proporciona. Ela relata: [...] Mudou, e mudou muito. A gente tem aquela... , aquela ideia de que lecionar na área do direito é expor para os alunos, conhecimentos pré-adquiridos. E a gente vai vendo durante o curso, que nessa nova concepção de didática, tudo é bem diferente. Porque a gente não é do mundo da educação, é do mundo do direito, é uma coisa mais fechada, e a gente tem aquelas ideias que são passadas através da jurisprudência, através da doutrina. As ideias novas que vêm, a gente nunca pára prá pensar. Eu pelo menos, que nunca dei aula, mas que sempre prestei muito a atenção em como os professores lecionavam, não vejo essas formas de comunicação que foram apresentadas aqui, dentro de uma sala de aula. Prá mim, tá sendo assim, maravilhoso. [...] Eu hoje percebo a dificuldade que existe na hora de levar os ensinamentos para a prática, na hora de apresentações em sala de aula e tudo mais. Tudo por conta da falta de uma visão neste sentido. [...] Com as aulas de didática, que de certa forma, vão trazendo em si essa necessidade, foi super positivo. Agora a gente já conversa, muitos já estão, assim, no "face" (facebook) como amigos, a gente acaba, ah..., interagindo, acaba se sentindo melhor dentro desse universo da sala de aula, porque conhece um pouco mais. Não somos mais um, entre estranhos.

(115) 113 Da mesma forma, Fausto reafirma que mudou muito a sua forma de compreender a função docente. E mais que isso, passou a refletir sobre suas dificuldades e possibilidades. Para Fausto, ficava clara a percepção do resultado positivo ou não de uma aula, mas não sabia detectar o que motivava tal resultado. Aprendeu com o curso a fazer uma análise mais detalhada do processo de aula como um todo e também aprendeu a fazer uma autoanálise voltada para a sua participação, como aluno e futuramente como professor. E, dentre os diversos pontos que foram alterados com o curso, destacamos o relato de que “o curso mudou até a minha postura física, a maneira como eu me coloco na frente de outras pessoas, uma mudança integral, interna e externa”. E Fausto complementa: Olha, para ser sincero, o curso e estas aulas mudaram muita coisa. Eu acho que as aulas são muito ricas, é..., talvez o conteúdo das aulas seja uma coisa que nós já temos de senso comum, mas que nunca tinha sido refletido. Porque todo mundo sabe perceber aquele professor que vai bem, e aquele professor que vai mal, mas não sabe o porquê que ele tá indo bem, ou o porquê que ele tá indo mal. Então, o curso esclareceu muita coisa a esse respeito. E a partir daí, você pode fazer uma autocrítica, uma autoanálise. [...] O curso mudou até a maneira da minha postura. [...] Você que é advogado, de repente você é chamado para dar aula, ensinar, e aí você "cai de paraquedas" lá, e você segue um roteirinho que você planejou de aula, enfim, não tem qualificação. Então, na verdade, é buscar a qualificação. Então, acho que é uma reflexão, né? Essa experiência que eu tive, que eu falei antes, eu vivenciei, mas não tinha refletido (ele teve uma vivência como professor). A primeira vez que eu fui refletir dessa vivência, foi quando o senhor começou a falar... E aí, eu pensei: nossa, é mesmo, né! (risos) Eu passei por isso, por esta experiência tão importante e não tinha percebido nada do que fazia ali. Assim, né, eu não tinha parado para refletir que a minha dificuldade estava na falta de consciência do que significava o ato de ensinar. Eu vivenciei aquilo, sem..., sem perceber exatamente o que estava acontecendo. Agora eu vejo como eu posso trabalhar melhor os questionamentos em sala de aula. Por exemplo, essa visão de detentor da informação, da verdade e tal, isso não existe mais. Só que alguns não se tocaram disso ainda. Ao analisarmos a fala de Fausto, podemos perceber que todo o processo das aulas de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, gerou não só uma reflexão voltada para a prática docente, que o mesmo já

(116) 114 havia experimentado enquanto professor, numa experiência única, sem qualquer consciência de como desenvolvê-la, mas também uma transformação integral na prática como aluno e como professor. Através da colocação de Fausto, confirma-se a necessidade de uma mobilização dos saberes inerentes à docência e as competências necessárias ao seu exercício profissional. Gatti (2009) nos lembra que Tardif (2002, p.36) coloca estes saberes como um “saber plural”, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Apesar da diversidade de temáticas e de abordagens em relação à docência, observa-se que um aspecto comum aos diversos estudos é a ênfase nas relações entre o exercício profissional e os saberes inerentes à profissão, entendidos num sentido amplo, que inclui o saber fazer, mas envolve “os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes” (TARDIF, 2000, pp. 1314) “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” Paulo Freire

(117) 115 5. Considerações Finais: “Nada há como começar, para ver como é árduo concluir.” Victor Hugo Ao iniciarmos este trabalho e apontarmos o foco de nossa pesquisa para “o questionamento sobre a importância atribuída à formação didáticopedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula desenvolvidas pelo Projeto Mestre, em seu curso de didática para o ensino superior, por estudantes de pós-graduação lato sensu, que têm interesse em lecionar”, levantamos uma hipótese fundante de que os estudantes de pós-graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação didática e comunicacional de boa qualidade, bem como às técnicas de comunicação em sala de aula, dão uma maior importância à formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação e percebem a importância dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente. Este questionamento acompanhou toda a nossa trajetória, durante a realização do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, foco desta pesquisa, com duração de um semestre letivo, desde o seu início, até o período da realização das entrevistas com os sujeitos voluntários,

(118) 116 alunos do referido curso, e posteriormente, até a finalização do mesmo. O referido curso, como já foi relatado anteriormente, tem como principal objetivo refletir sobre as técnicas de comunicação em sala de aula e como as estratégias voltadas para estas técnicas podem ser aplicadas no âmbito da didática para o ensino superior. As entrevistas, foco de nossa análise, ocorreram exatamente no meio do curso. Neste período, como foi explicitado em capítulo anterior, os alunos já demonstravam uma grande mudança de atitude e, mais que isso, de consciência do seu papel, enquanto futuros professores. Um dos fatos que corrobora com afirmação, foi o grande interesse da maioria da turma, em participar da entrevista para esta pesquisa, ávidos por darem a sua contribuição e por poderem divulgar as transformações paradigmáticas ocorridas a partir do curso que realizavam. Percebemos através da pesquisa realizada, em 2012, com os alunos do curso de didática para o ensino superior do Projeto Mestre, foco desta pesquisa, que, apesar de a maior parte de referências que os sujeitos entrevistados tinham sobre a docência antes da realização do curso apontarem para alguma defasagem ou imagem negativa relacionada aos seus professores e somente uma minoria de imagens serem positivas, atribuídas a um “dom” ou “talento” natural do professor, observou-se que, no momento das entrevistas a totalidade dos sujeitos entrevistados indicou alguma alteração vetorial em que a comunicação e a didática foram apontadas como referências positivas e transformadoras, para uma melhor realização docente e para a construção de referências qualificadas. Também pudemos observar, por meio do estudo detalhado do material compilado nas entrevistas, que, quando um aluno interessado em lecionar no ensino superior tem acesso à formação didática e comunicacional de qualidade, passa a perceber a importância dessas ferramentas e da motivação estratégica que proporcionam para uma melhor realização docente, o que confirma a hipótese que fundamenta esta pesquisa. Concluímos assim, que o curso produziu nos sujeitos desta pesquisa uma alteração significativa, e os relatos demonstraram que os sujeitos

(119) 117 entrevistados perceberam desde o início do curso, que as dinâmicas e referências seriam outras, e que as aulas só aconteceriam, se houvesse uma integral participação de todos, na direção do todo: alunos com alunos, alunos com professor, professor com alunos. Para que esta participação existisse, houve uma descoberta conjunta, de forma racional e refletida coletivamente, com base nas necessidades e possibilidades existentes a partir da consciência que o ato de lecionar no ensino superior pressupõe. Há que se construir uma “identidade profissional docente”, a partir das referências existentes e também das “crises identitárias” que as novas referências proporcionam. Neste sentido, a teoria de Claude Dubar, as explicações e reflexões que a referida teoria apresenta, discutidas em aula do Mestrado e nos grupos de pesquisa, foram fundamentais para que estabelecêssemos um padrão teórico qualificado, como merece o tema e a proposta apresentada. Quando Placco e Souza dizem que “a aprendizagem decorre da consciência da necessidade de mobilizar recursos pessoais e sociais, internos e externos, para atingir determinados objetivos claramente definidos” (Placco e Souza, 2006, p.19), elas têm a clara consciência da multiplicidade de fatores que compõem o ato de aprender e de ensinar, os quais são constituintes integrais do processo de socialização e, por conseguinte, de constituição identitária. Nos princípios norteadores da aprendizagem do adulto professor (Placco e Souza,2006, p. 23), os dois primeiros itens apontados pelas autoras foram: - A aprendizagem do adulto decorre de uma construção grupal. - A aprendizagem se dá a partir do confronto e do aprofundamento de ideias. As duas afirmações confirmam a teoria de Dubar, que propõe que só é possível conceber o conceito de identidade, na medida em que se restitui a relação “identidade para si e identidade para o outro”, como constituintes de socialização. E as referidas afirmações, feitas pelas autoras e confirmadas pela teoria de Dubar, vêm integralmente ao encontro das respostas obtidas nas entrevistas realizadas nesta pesquisa, pois foi amplamente apontado

(120) 118 pelos sujeitos entrevistados que, a partir de uma construção grupal e de um aprofundamento de ideias partilhadas, com o suporte das técnicas de comunicação em sala de aula, não só atribuíram uma grande importância aos elementos de composição didática, como também transformaram e ampliaram conceitos previamente estabelecidos. Ficamos inspirados a futuramente realizar um aprofundamento maior deste estudo, com enfoque na contribuição que o Teatro, através das suas técnicas de comunicação, pode gerar, para a ampliação da qualidade didática do professor universitário, e se possível, um acompanhamento pontual dos novos professores saídos deste processo formativo diferenciado, já atuando em sala de aula, para a complementação e ampliação desta pesquisa, ora realizada. "A educação é a arma mais poderosa que você pode usar Para mudar o mundo”. Nelson Mandela

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(134) Plataforma Brasil - Ministério da Saúde Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP PROJETO DE PESQUISA Título: O PROFESSOR COMO COMUNICADOR - Importância atribuída à formação didáticopedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm interesse em lecionar no ensino superior. Área Temática: Pesquisador: Gabriel Veiga Catellani Versão: 1 CAAE: 03850812.5.0000.5482 Instituição: PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP Número do Parecer: 50735 Data da Relatoria: 02/07/2012 Apresentação do Projeto: Esta pesquiaa de caráter qualitativo, da área da psicologia da educação, junto a estudantes de direito, na disciplina de didática, pretende analisar o quanto o aproveitamento desta disciplina se faz marcante frente a suas possíveis atuações como futuros docentes. Pretende-se a partir dessa pesquisa captar o quanto essa participação nas aulas pode contribuir para eles enquanto docentes. Objetivo da Pesquisa: "Investigar a importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação lato-sensu na área do direito, na cidade de São Paulo, que têm interesse em lecionar e que cursam a matéria "didática para o ensino superior'. Contribuir para a investigação de uma formulação qualificada a ser inserida nos currículos de formação de professores universitários, que contemple a formação didático-pedagógica e as técnicas de comunicação em sala de aula." Avaliação dos Riscos e Benefícios: Os riscos como menciona o autor não existem. Os benefícios são na área acadêmica,especificamente na análikse curricular, frente a sua possibilidade de enriquecimento. Comentários e Considerações sobre a Pesquisa: A pesquisa é de importante relevância acadêmica. Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória: Dão conta de apresentar a pesquisa em si. Recomendações: Recomendamos ao pesquisador que desenvolva a pesquisa em tela, da forma que esta foi apresentada e avaliada por este Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-PUC/SP). Sendo que quaisquer alterações que vierem a ocorrer, devem ser imediatamente informada ao CEP-PUC/SP, indicando a parte do protocolo de pesquisa que foi alterada, acompanhada das justificativas para tal alteração. Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações: Atende à resolução 196/96 da CONEP, CNS.MS. Dou parecer favorável à sua realização.

(135) Situação do Parecer: Aprovado Necessita Apreciação da CONEP: Não 05 de Julho de 2012 Assinado por: Edgard de Assis Carvalho

(136) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo PUC -SP O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA Importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação que têm interesse em lecionar no ensino superior GABRIEL VEIGA CATELLANI Mestrado em Educação: Psicologia da Educação Apêndice A - Revisão de Literatura "Nenhum livro é tão ruim a ponto de não se poder aprender nada com ele." Plínio - Filósofo romano A revisão de literatura é um momento fundamental da pesquisa, porque assegura o ineditismo da pesquisa realizada, além de podermos amealhar

(137) dados estruturais que auxiliarão na nossa pesquisa, no constructo teórico e na análise prática dos dados pesquisados. Segundo Cristante e Damasceno (2010), a revisão de literatura tem papel fundamental no trabalho acadêmico, pois é através dela que situa-se um trabalho dentro da grande área de pesquisa da qual se faz parte. Dizem os autores que: [...] Situar o trabalho é muito importante tanto para o autor quanto para o leitor do texto. Quem escreve precisará definir os autores pertinentes para fundamentar seu trabalho, o que demandará uma leitura vasta, constante e repetida; o leitor, por sua vez, identificará o assunto do estudo com base nos autores selecionados para a revisão de literatura. Assim, a revisão da literatura pode ser vista como o momento em que identificamos o trabalho, pois ao citar uma série de estudos prévios que servirão como ponto de partida para a pesquisa, fundamentamos o objetivo do estudo atual e com base em publicações pregressas. (CRISTANTE & DAMASCENO, 2010, p. 77) Neste trabalho, a revisão de literatura foi feita por um período de 9 meses consecutivos, a partir do terceiro mês do mestrado, e teve como base as principais fontes de pesquisa em que temos acesso, como relataremos durante este capítulo. Foram lidos os resumos de todos os trabalhos acadêmicos pesquisados, que apresentaram alguma relação com o tema de nossa pesquisa. Ao término de cada etapa da revisão, eram feitas anotações para a seleção dos principais trabalhos, temas, referências bibliográficas e resumo pontual dos principais itens. 1.1 Procedimento O referido estudo teve início a partir da definição do questionamento, foco desta pesquisa, que é: "Qual a importância atribuída à formação didáticopedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação lato sensu, que têm o interesse em lecionar no ensino superior?". Esta questão, como foi explicitado na introdução deste trabalho, surgiu a partir do estudo e da investigação ligados à problemática real apresentada por nossos alunos que são professores iniciantes ou aspirantes à

(138) docência no ensino superior e que vislumbram, na comunicação e nas técnicas comunicacionais, um caminho para a solução de parte das necessidades prementes que a docência impõe atualmente. A partir da definição da pergunta norteadora que lastreia a pesquisa, delineamos a hipótese fundante, que é a de que os estudantes de pós- graduação lato sensu, interessados em lecionar no ensino superior, quando têm acesso à formação didática e comunicacional, bem como às técnicas de comunicação em sala de aula, dão uma importância maior à formação didático-pedagógica, com ênfase na comunicação, e, percebem a necessidade dessas ferramentas estratégicas, para uma melhor realização docente. Constituído o problema e a hipótese fundante, partimos para a seleção das palavras chave que serviram de base para a pesquisa e para a realização da revisão de literatura. São elas: comunicação, didática e ensino superior. A partir delas e das principais palavras que compõem o título do trabalho, que são: professor e comunicador, iniciamos uma busca nos bancos de dados das bibliotecas da PUC-SP, do banco de teses da CAPES, na Scientific electronic library online - Scielo, além da Universidade Nova de Lisboa, a partir de viagem que fizemos às paragens lusitanas. Também fizemos uma pesquisa pela internet, através dos sites de busca, especialmente os acadêmicos. Nestes últimos, somente para verificar se havia algum trabalho com o mesmo nome, mas sem qualquer interesse em análise dos trabalhos encontrados na referida busca, pois a maioria dos trabalhos significativos partem das Instituições pesquisadas. Essencialmente a busca focou nas dissertações e teses encontradas a partir das palavras chave e da sua associação, mas não descartei qualquer publicação, quer sejam livros e artigos, para a verificação da originalidade do trabalho em curso. Tanto na pesquisa efetuada no Brasil, como naquela efetuada em Portugal, não foi encontrado qualquer trabalho que tenha como foco a associação das técnicas de comunicação com a didática e a docência para o ensino superior, em seu título. Porém, foi encontrado um rico material em cada um dos segmentos pesquisados a partir das palavras pesquisadas

(139) individualmente, que serviu de base para a realização da pesquisa e que relatarei em detalhes no decorrer deste capítulo. O período pesquisado vai de 2006 a 2011, tendo sido descartadas as referências anteriores. Foi feita no final do período de compilação dos dados uma busca complementar por período de 10 anos, de 2002 a 2011, em todas as instituições pesquisadas, para sabermos se não há algum título que associe as técnicas de comunicação com a didática e a educação superior e não encontramos qualquer trabalho que tenha, como tema específico, o desenvolvido neste estudo. Na sequência, veremos os resumos das pesquisas realizadas. 1.2 Fontes de Pesquisa: As primeiras fontes de pesquisa foram as bibliotecas da PUC. A primeira palavra pesquisada foi "didática", para a qual encontrei 110 referências, sendo que 57 em livros, 44 em artigos e 9 em teses e dissertações. Os temas dos trabalhos acadêmicos eram variados e versavam sobre o estudo da matemática, sobre o professor-pastor, sobre o estudo das representações sociais em textos artísticos, sobre a didática online, trabalho que apresentou alguns itens importantes, especialmente no que diz respeito ao implemento teórico utilizado, onde são citados autores como Libâneo, Placco e Pimenta e Anastasiou. Também foram encontrados trabalhos que versavam sobre a implantação de gêneros para o inglês instrumental e sobre o teorema central do limite. Os artigos encontrados na pesquisa, já em número significativo (44 registros) não versaram sobre qualquer situação próxima do estudo que realizamos. Desta forma, podemos construir o seguinte gráfico a partir do

(140) material pesquisado nas bibliotecas da PUC-SP, com a palavra referente didática: ARTIGOS ALGUM INTERESSE SEM INTERESSE LIVROS TESES E DISSERTAÇÕES 0 20 40 60 80 100 Bibliotecas da PUC - SP - item de pesquisa = didática A pesquisa com a palavra "comunicação" obteve 1381 registros, sobre temas gerais, que vão de comunicação visual a musical e científica. Para facilitar a pesquisa e focar mais significativamente no objetivo da mesma, fizemos alguns cruzamentos com as palavras chave da nossa pesquisa e o resultado foi ínfimo, com apenas 2 registros para didática e comunicação, porém, quando colocamos "comunicação na educação", tivemos um resultado significativo, com 184 registros, sendo 17 teses e dissertações, 88 livros, 69 artigos e 10 vídeos. O destaque ficou para a tese de doutorado de Ribeiro (2007), que versa sobre a utilização dos processos midiáticos na escola, onde a pesquisadora, traz autores como Bakhtin Morin, Freire, Pinheiro, entre outros. O trabalho traça um perfil dos elementos semióticos e comunicacionais, dentro de programas dirigidos, como o programa "Veja na sala de aula". O gráfico referente ao registro "comunicação na educação", ficou assim delineado:

(141) FILMES ARTIGOS ALGUM INTERESSE SEM INTERESSE LIVROS TESES E DISSERTAÇÕES 0 20 40 60 80 100 Bibliotecas da PUC - SP - item de pesquisa = comunicação na educação Para fecharmos a pesquisa na PUC-SP, colocamos a palavra "ensino superior" na busca e encontramos, 1343 registros com temas gerais voltados ao ensino superior. Filtramos a informação colocando-a como "didática no ensino superior", e só encontramos 4 registros, sendo dois livros e dois artigos, o que não produziu qualquer resultado passível de gráfico ou destaque. Partimos então para o banco de teses da Capes, que trouxe uma série de boas referências e uma amplificação muito maior de resultados. Inicialmente buscamos a partir da palavra "didática", seguindo o mesmo critério utilizado nas pesquisas feita nas bibliotecas da PUC-SP e obtivemos o resultado surpreendente de 9428 teses e dissertações, para um período pesquisado de 10 anos, sendo que há uma média de 700 trabalhos anuais que contemplam esta palavra. Resolvemos então realizar a ampliação e cruzamento de palavras e selecionamos "didática para o ensino superior", que obteve 682 registros, os quais passamos a pesquisar. Constatamos que há uma média anual de 80 trabalhos realizados, com um crescimento expressivo, exatamente no ano de 2011, quando foram realizados 98 teses e dissertações dentro do perfil pesquisado.

(142) Analisamos uma a uma e selecionamos alguns trabalhos que trazem referência para nossa pesquisa, como o de Marcia Martins Gonçalves que versa sobre a educação superior: aspectos da prática pedagógica na sala de aula, defendido em 2006. Neste trabalho, são enfatizados os aspectos da prática dos docentes de uma Instituição de Educação Superior particular. O ponto de partida para o estudo de Gonçalves foi a leitura de textos de teóricos da educação como: Behrens, Cunha, Giroux, Masetto e Pimenta, todos preocupados com a formação pedagógica dos professores. O objetivo central da pesquisa foi o de analisar aspectos da prática pedagógica dos professores da Educação Superior de uma instituição particular de ensino, o que tem relação com nosso trabalho, mesmo que de forma indireta. Outro trabalho selecionado foi o de Marco Antonio Sampaio, que tem como foco as considerações sobre a evolução do ensino superior no Brasil e foi feito em 2006. Nele o autor faz um retrospecto histórico com propriedade e foi de grande auxílio para a realização da nossa pesquisa. Uma dissertação que nos chamou atenção foi a de Rosiane Follador Rocha Egg, entitulada "A formação de professores para o ensino jurídico do Brasil: dilemas e desafios." realizada em 2010. A partir do estudo realizado, Egg apresenta uma análise das mudanças que se evidenciaram no perfil do professor do ensino jurídico, e, para atingir este objetivo, foi necessário pesquisar e compreender a história do ensino jurídico no Brasil. Como nosso trabalho de pesquisa está ligado a sujeitos que são na maioria profissionais do direito, houve uma proximidade positiva na pesquisa. Porém, foi na dissertação realizada por Camila Zanella, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - Educação, com o título: "A prática dos professores recém-graduados e a sua formação permanente", datada de 01/05/2011, onde encontramos mais referências para nosso trabalho e pesquisa. A pesquisa de Zanella analisa a formação dos professores iniciantes, suas práticas docentes e sua formação continuada. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, em que foram adotados como instrumentos para coleta dos dados um questionário com dez perguntas semi-estruturadas aplicada tanto para

(143) professores recém graduados e para professores com mais de dez anos de experiência. Constituíram a amostra da pesquisa doze professores, sendo oito professores com menos de cinco anos de prática docente e quatro deles com mais de dez anos de docência, de instituições públicas e particulares formados em licenciatura. Os dados coletados foram analisados tendo como base os pressupostos da formação de professores e sua prática iniciante, assim como também a formação continuada desses professores, em autores como Imbernón (1994, 2009), Tardif (2002) e Cunha (2006, 2009). Na revisão da literatura foram abordadas a formação inicial dos professores, a prática inicial dos docentes, a sua formação continuada e a docência como um ato de amorosidade. Os resultados obtidos pela pesquisadora permitem afirmar que os professores iniciantes sentem dificuldade nos primeiros anos de docência, assim como os professores com mais experiência também sentiam, logo após sua formação; que estes professores tiveram dificuldades durante a graduação nas disciplinas ligadas a didática, o que embasa os problemas que enfrentam nos primeiros anos dentro de sala de aula e justifica a nossa proposta. A partir da pesquisa do tema "didática para o ensino superior", o gráfico de teses e dissertações encontradas no banco de teses da Capes ficou assim: algum interesse sem interesse teses e dissertações 0 200 400 600 800 Banco de tese da Capes - item de pesquisa = didática para o ensino superior A segunda palavra pesquisada no banco de teses da Capes foi "comunicação". Obtivemos impressionantes 25.203 registros num período de pesquisa de 10 anos. Passamos então a filtrar, utilizando mesma construção feita para a busca nas bibliotecas da PUC-SP, com o título de "comunicação na

(144) educação", para o período que vai de 2006 a 2011 e ainda chegamos a um número significativo de 1892 registros. Na análise do período de 5 anos, que vai de 2006 a 2011, percebemos um crescimento significativo de teses e dissertações relacionadas com o tema, ano após ano. Elas passaram de 323 teses e dissertações realizadas no ano de 2006, para 490 em 2011. Fizemos uma pesquisa individual em todas, a partir da leitura dos resumos dos textos disponíveis ligados à nossa pesquisa, e a partir daí extraímos várias referencias positivas. Observa-se ainda que a busca no programa da Capes não prestigia somente a frase como um todo, mas sim, palavra por palavra, ou seja, faz um apanhado de trabalhos voltados para a educação e para a comunicação individualmente. Por conta deste processo, a maioria dos trabalhos tem focos diversificados e são poucos os que atendem realmente aos nossos objetivos. Um primeiro trabalho que selecionamos e que foi apresentado em 2006 como resultado da pesquisa de mestrado, é o de Lebiam Tamar Silva Bezerra, com o tema "A docência do século XXI: formando competências para o uso das tic’s na UFPB". A pesquisa de Bezerra consiste numa análise interpretativa, do tipo estudo de caso, desenvolvida sob uma abordagem qualitativa do problema da constituição de competências profissionais para o uso de tecnologias da informação e comunicação durante o processo de formação universitária do pedagogo. O referencial teórico da pesquisa apresenta uma revisão histórica da emergência das tecnologias da informação e comunicação, da sociedade do conhecimento e das políticas brasileiras de Informática na Educação a partir das teorizações de Manuel Castells (1999), Pierre Lévy (1993; 1996; 1999), Ladislau Dowbor (2001), Raquel de Almeida Moraes (2002), dentre outros; e discute a (re)construção da profissão docente com base na abordagem por competências proposta por Philipe Perrenoud (1999; 2000) e na reforma do pensamento científico elaborada por Edgar Morin (2003; 2004). Através dos dados coletados, por meio das técnicas de entrevista, questionário e análise documental, o autor buscou compreender o objeto de estudo mediante a complexa articulação existente entre fatores históricos, sociais, políticos e culturais que têm condicionado e determinado a desestabilização do paradigma educacional tradicional e suscitado um processo reflexivo acerca das teorias e

(145) práticas educativas, tendo em vista a reconfiguração da educação e, consequentemente, da profissão docente. A tese de doutorado apresentada por Gracia Maria Lopes de Lima Soares, intitulada "Educação pelos meios de comunicação: produção coletiva de comunicação na perspectiva da educomunicação", pela USP - Educação, em 2009, tem como tema a produção coletiva de comunicação, na perspectiva da Educomunicação. Argumenta que os processos de criação, vivenciados em pequenos grupos, mais do que os produtos de comunicação que eles geram, podem contribuir para uma educação comprometida com a constituição de sujeitos autônomos. Para tanto, aponta a necessidade de a produção de comunicação ser considerada como direito humano a ser exercido por todas as pessoas, bem como as tecnologias e linguagens midiáticas serem utilizadas como instrumentos que possibilitam aos envolvidos no processo de criação reconhecer-se nas próprias palavras e imagens que produzem. Afirma que do exercício de envolvimento consigo e com o outro nasce a possibilidade de ressignificarem suas histórias pessoais e coletivas. Apesar dos sujeitos serem diferentes dos utilizados na nossa pesquisa, há uma ligação relacionada ao processo de colaboração e de estratégias comunicacionais aplicadas em sala de aula. Apesar da dissertação de mestrado de Krislei Meri Oechsler sobre as representações de bom professor a partir da revista Nova Escola, realizada em 2011, pela Universidade Regional de Blumenau na área da educação, não ter um foco diretamente ligado ao nosso foco de pesquisa e também não acompanhar diretamente a nossa linha teórica de pesquisa, encontrei neste trabalho, feito através da análise das reportagens de capa da revista "Nova Escola", um estudo que discute a construção da imagem de bom professor difundida perante o público leitor. A análise está fundamentada na Teoria das Representações Sociais, com base em Moscovici (2004), Jodelet (2002) e Abric (2002). O estudo parte da premissa de que a própria Revista prima pela divulgação dos exemplos de professores bem sucedidos em seu desempenho profissional. Esta chamada para a excelência pode ser compreendida por meio de três categorias: Ser, Saber e Fazer docente, o que tem conexão com o nosso estudo.

(146) A partir da pesquisa realizada, o gráfico referente ao item "comunicação na educação" ficou constituído desta forma: CAPES algum interesse nenhum interesse teses e dissertações 0% 20% 40% 60% 80% 100% Banco de tese da CAPES - item de pesquisa = comunicação na educação Finalmente aplicamos "professor comunicador" como referência de pesquisa no banco de teses da Capes e obtivemos, em 10 anos, um total de 1287 registros, que utilizam isoladamente ou em conjunto, as palavras: professor e comunicador. Para filtrar a pesquisa, colocamos então "Professor comunicador no ensino superior", onde encontramos 302 registros, que passamos a pesquisar individualmente. A tese de doutorado de Vanessa Cristina Cabrelon Jusevicius, com o tema "Subjetividade em sala de aula: a relação professor aluno no ensino superior" de 2006, pela PUC- Campinas, na área de psicologia, tem uma série de pontos interessantes para a pesquisa O estudo de Jusevicius teve como objetivo investigar a subjetividade presente em sala de aula do ensino superior, a partir de uma análise da relação professor-aluno e as implicações decorrentes para o processo de construção do conhecimento. Essa pesquisa encontra-se fundamentada nos princípios da epistemologia qualitativa e nos referenciais teóricos da subjetividade e da psicologia histórico-cultural. Participaram desse estudo um professor do ensino superior de uma instituição da rede privada de ensino e 43 alunos matriculados em um curso da área de saúde e que frequentavam a disciplina ministrada pelo referido professor. Os instrumentos utilizados para a obtenção das informações foram: diário de campo para anotação das observações e impressões da pesquisadora em

(147) situação de observação da sala de aula, conversações informais com professores e alunos, complemento de frases, reuniões grupais de discussão com alunos e entrevista com o professor. Essas informações foram transcritas, analisadas e a construção da informação foi feita em torno dos seguintes tópicos: a dimensão afetiva da aprendizagem com o foco na importância da relação professor-aluno; a organização da sala de aula e o processo de comunicação desenvolvido pelo professor; a significação da avaliação para o aluno; os sentidos subjetivos que estão vinculados ao interesse pela universidade; a convivência com a diversidade; os dilemas e contradições na ação do professor quanto ao processo pedagógico; a compreensão da sala de aula como espaço dialógico. As informações presentes nesse estudo trazem reflexões importantes para o ensino superior, principalmente em relação à ação docente neste contexto e indicam a necessidade de se repensar o processo de formação deste profissional, o que está absolutamente consonante com nossa pesquisa. Outro texto que merece destaque é a dissertação apresentada por Joseli Monteiro Tozetto, que tem como título "Formação docente, prática pedagógica, tecnologias da informação e comunicação: rupturas e transformações em uma instituição do ensino superior", apresentada em 2008 pela PUC - Paraná, na área de educação. A pesquisa de Tozetto está ancorada em autores como Levy (1999, 2001) Moran (1998, 2001,2003,2005, 2007) Behrens (1996, 2000, 2005) Kenski (2001, 2003, 2007) Belloni (2001, 2002), dentre outros, cujos interesses teóricos estão voltados ao uso das novas tecnologias e formação de professores.Ela apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo e quantitativo, que objetiva analisar como se caracteriza a prática do professor do Ensino Superior no que se refere ao uso de tecnologia de informação e comunicação (TIC) – aqui se entendem as TIC preferencialmente como o uso de computadores e de suas diversas possibilidades no processo ensino/aprendizagem. Ela afirma em seu trabalho que, para alcançar resultados realmente produtivos com a utilização do computador no seu processo de ensino aprendizagem, assim como com qualquer outro recurso, é necessário que se balize sua efetiva necessidade e que se conheçam suas contribuições nas determinadas aplicações que se deseja fazer. Isto significa

(148) que o professor precisa superar a visão reproducionista do saber, saindo da posição de transmissor para a de um parceiro, dinâmico, mediador, na construção do conhecimento. Nessa perspectiva, os novos paradigmas educacionais consideram que, se os alunos devem ser preparados para novas maneiras de viver e conviver em uma sociedade em constante mudança, também os construtores de seu conhecimento devem estar assim orientados. Um trabalho que teve um foco original e instigante foi a dissertação de Paula Costa de Andrada, sobre sentidos atribuídos pelos alunos ao ensino superior, configurado com um estudo sobre valores no ambiente acadêmico, de 2009, pela PUC-Campinas, sob a orientação da nossa professora Vera Lucia Trevisan de Souza. Nele, Andrada investiga os sentidos atribuídos pelos alunos ao ensino superior a fim de se explorar os valores morais e não morais que permeiam as relações entre os estudantes, a academia, a formação profissional e o conhecimento. O estudo dos valores morais e não-morais na educação baseia-se no trabalho desenvolvido por Vera Trevisan de Souza. A autora adotou como perspectiva teórica e metodológica os pressupostos de Vigotsky e Wallon, e de alguns de seus leitores, que tomam por base os conceitos da Psicologia Histórico-Cultural. Utiliza-se este referencial por se pretender realizar uma análise crítica do contexto do ensino superior, abrangendo, inclusive, as políticas públicas propostas para a área. Como procedimento de construção das informações, utiliza-se a entrevista semiestruturada e observações em sala de aula ao longo dos encontros da professora-pesquisadora com as turmas de dois cursos de graduação de uma instituição privada. Foram entrevistados seis alunos, dos cursos de Psicologia e de Comunicação Social, em que a pesquisadora atua como professora. Para a elaboração do roteiro de entrevista e análise dos dados tomou-se por base a estratégia desenvolvida por nossa professora Marli André, para estudar o cotidiano educacional. Na tese de doutorado de Tania Afonso Chaves, com o título: "A expressividade do professor universitário em situação experimental e de interação em sala de aula, de 2009, pela Universidade Federal de Minas Gerais - Educação, encontramos um rico material para nosso estudo. O objetivo da

(149) pesquisa de Chaves, foi analisar as estratégias de expressividade dos professores universitários. Essa pesquisa, interdisciplinar, visou descrever e correlacionar as diferentes dimensões dos recursos com o seu significado linguístico e pragmático, sem desconsiderar as dimensões emocionais e o estilo comunicativo de cada professor. A respeito da aula, Chaves foca no trabalho desenvolvido pelo professor, e utiliza autores que abordam o tema do ensino superior. Em relação à comunicação em sala de aula, ela seguiu a vertente do interacionismo social. Os resultados obtidos mostram que é necessário conhecer os recursos de expressividade utilizados pelos professores, e como estes recursos circulam na sala de aula. Na pesquisa que abrange a produção realizada entre 2010 e 2011, utilizamos o mesmo tema de busca, e encontramos apenas a contribuição de Vanessa Hidd Brasílio com sua dissertação de mestrado que versa sobre a prática pedagógica do professor do ensino superior a partir da ótica do desafio de tornar-se professor. O trabalho foi apresentado na Fundação Universidade Federal do Piauí, na área da educação e faz uma reflexão acerca da formação e da prática docente do professor universitário, e mais especificamente no ensino jurídico, o que tem ligação com nossa pesquisa. A autora afirma que a docência como profissão requer um conhecimento especializado, isto é, uma formação específica. Além disso, é necessário que o professor invista na formação continuada que o habilite e o capacite pedagogicamente, dando-lhe condições para vivenciar a ação docente, bem como para conhecer e acompanhar as mudanças que ocorrem continuamente na área da educação. Assim, com o avanço dos meios de comunicação e com o fluxo de informações cada vez maior, novas capacidades e novos saberes são exigidos para atender as demandas atuais do mercado de trabalho. Nesta perspectiva, diante do atual cenário da educação em que se encontram inseridos os professores dos cursos de Direito, é pertinente investigar de que maneira esses professores desenvolvem a prática pedagógica e como delineiam suas trajetórias na profissão docente. Dessa forma, a dissertação de Brasílio tem como objetivo central investigar como o professor do curso de Direito constrói o processo de tornarse professor. Especificamente, o estudo postula traçar o perfil profissional do

(150) professor que atua no curso de Direito; caracterizar a prática pedagógica do professor de Direito; identificar como os professores de Direito, na vivência da profissão docente, vão consolidando o ser professor e, por último, analisar aspectos que demarcam o processo de tornar-se professor de profissão na vivência da prática pedagógica. A autora tomou como referencial teórico os seguintes campos teóricos e respectivos autores: Formação de Professores: Schön (2000, 1992), Rosemberg (2002), Imbernón (2000); Prática Pedagógica: Zeichner (1993), Pimenta (2002, Pimenta e Anastasiou (2005), Brito (2007), Cunha (2005), Vasconcelos (2000); Ensino Jurídico: Martinez (2006), Mello (2007), Guimarães (2005), Rodrigues (1993). É um estudo de natureza qualitativa, cuja abordagem favorece a inserção do investigador no contexto a ser pesquisado. A pesquisa e feita na modalidade narrativa dos interlocutores, e como afirma a autora, na convicção de que o processo da escrita potencializa tanto o ato de reflexão sobre as ações vivenciadas quanto a análise dos diferentes aspectos vivenciados nos processos de tornar-se professor. Participaram como interlocutores deste estudo sete professores do curso de Direito de uma instituição particular de ensino. Como instrumento de coleta de dados, foram utilizados questionários para caracterização dos sujeitos e roteiro de elaboração das narrativas, sendo a análise de dados baseada na técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (1977), desenvolvendo-se a partir de três eixos de análise, a partir dos quais são analisadas as trajetórias dos professores no exercício da docência como profissão. O contexto empírico da pesquisa foi uma instituição de ensino superior da rede privada, localizada em Teresina – PI. Os resultados das análises evidenciaram que os advogados professores ressignificam suas concepções de docência ao longo do seu percurso no magistério superior. A partir do conteúdo encontrado, neste item de pesquisa, podemos delinear o seguinte gráfico:

(151) algum interesse nenhum interesse teses e dissertações 0 100 200 300 400 Banco de tese da CAPES - item de pesquisa = professor comunicador Na continuidade da nossa pesquisa, adentramos na importante Scientific Electronic Library Online, a Scielo, que é fonte de pesquisa qualificada, além de referência para bons trabalhos científicos, ou seja, através deste instrumento classificador e de arquivo online, temos acesso aos artigos, que tenham a temática associada à nossa pesquisa. Utilizamos a mesma estratégia de busca desenvolvida até aqui, porém, sem o corte do período, ou seja, selecionamos todos os artigos disponíveis por período indeterminado, para sabermos o que foi escrito até agora a respeito do tema correlato a nossa pesquisa. Ao colocarmos a palavra "didática" isolada não obtivemos sucesso, porém, ao especificarmos "didática para o ensino superior", tivemos a seleção de 10 registros, dos quais destacamos dois. O primeiro registro encontrado no Scielo é o artigo de Tânia Maria Baibich Faria, que tem como tema "A dimensão teórica da formação dos formadores em didática e práticas de ensino: influências no pensamento contemporâneo e repercussões nas práticas de formação" . Avaliação (Campinas) [online]. 2009, vol.14, n.3, pp. 727-753. Nele, Faria identifica e analisa os referentes teóricos que os autores nacionais, participantes do XV Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino 2008, utilizam para qualificar práticas de formação, em especial da educação superior. O segundo registro com destaque é o artigo das pesquisadoras Luciana Lozza de Moraes Marchiori; Juliana Jandre Melo e Wilma Jandre Melo, com o título: "Avaliação docente em relação às novas tecnologias para a didática e atenção no ensino superior". Avaliação (Campinas) [online]. 2011, vol.16, n.2,

(152) pp. 433-443.ISSN 1414-4077. Nele, discute-se a importância da atenção no ensino/aprendizagem na universidade em conexão com as novas tecnologias, propondo-se de forma simples, o aprimoramento do desempenho do professor universitário em relação a estas tecnologias, visando à melhoria da atenção do aluno no ensino superior. Ao colocarmos a palavra "comunicação" para a realização da pesquisa, foram encontrados 1594 títulos, sendo que a maior parte deles está ligada a outras áreas que não a área educacional. Então fizemos uma triagem, a partir da colocação coordenada das palavras "comunicação na educação". Conseguimos aí 311 registros, que passaram a ser examinados, um a um a partir dos títulos e dos resumos apresentados. Deste montante, somente 2 artigos merecem algum destaque e. mesmo assim, nenhum deles associou as técnicas de comunicação em sala de aula, como suporte educacional. O primeiro artigo selecionado foi o de Mauro Wilton de Souza, com o título "Comunicação e educação: entre meios e mediações", Cad. Pesqui. [online]. 1999, n.106, pp. 9-25. ISSN 0100-1574. O texto de Souza levanta a hipótese de que a relação conflitiva ainda hoje presente entre educação e comunicação repousa na compreensão que ao longo do século XX, perpassou a emergência e a análise dos meios de comunicação social. Identificando as posturas fundadoras da comunicação e aquelas que hoje despontam a respeito, o texto faz uma primeira abordagem sugerindo novas pistas para a compreensão da relação entre comunicação e educação, escola e mídia. O segundo texto selecionado foi o de Raquel Goulart Barreto, com o título "Tecnologia e educação: trabalho e formação docente". Educ. Soc. [online]. 2004, vol.25, n.89, pp. 1181-1201. ISSN 0101-7330. Neste trabalho, Barreto analisa as construções teóricas e ideológicas relativas à precarização de trabalho e formação docente, tendo em vista os discursos que sustentam as políticas em curso. Para tanto, discute: (1) as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) como elo entre "globalização" e trabalho docente; (2) o modo de inserção dessas tecnologias na chamada "sociedade da informação"; (3) a materialização discursiva de tal inserção; (4) as

(153) consequências da redução das tecnologias a estratégias de educação a distância, destacando o apartheid educacional produzido; (5) a relação-chave entre tecnologias e competências; e (6) as tendências detectadas no contexto atual: a formação baseada em competências, a ênfase nos materiais instrucionais e a desterritorialização da escola, bem como as propostas contrahegemônicas. Desta forma, o gráfico de artigos encontrados na Scielo ficou com a seguinte configuração: comunicação na educação artigos sem interesse artigos com interesse didática para o ensino superior didática 0 100 200 300 400 Scielo - itens de pesquisa Por fim, seguindo o procedimento iniciado no Brasil, fiz uma pesquisa "in loco", na Universidade Nova de Lisboa, situada na Avenida Berna, 26, onde consegui fazer uma busca na biblioteca da Instituição, que permite a pesquisa em sua biblioteca, a partir de busca virtual, realizada no próprio bloco da biblioteca. Lá são emprestados os livros e materiais de forma geral para leitura, não sendo possível o empréstimo para estrangeiros. Dos títulos pesquisados, a palavra "didática" teve alguns resultados, sem qualquer significação maior para o estudo em curso e a frase "didática para o ensino superior" não encontrou qualquer resposta nos registros de trabalhos neste período de 5 anos, que tivesse alguma ligação com nossa pesquisa. Porém, quando a busca foi acessada a partir da palavra didática, e das expressões "didática para o ensino superior" e "comunicação didática", não conseguimos qualquer registro. A título de curiosidade, ao acessarmos a busca

(154) a partir de "comunicação docente", encontramos apenas um registro com a dissertação de Maria Veirislene Lavor Sousa, sobre a formação docente para utilização de tecnologia numa escola pública de Fortaleza, Brasil. Finalmente, ao acessarmos o banco de teses e dissertações com a palavra "comunicação", conseguimos a captação de 68 registros, com destaque para 4 trabalhos. A dissertação de Gil António Baptista Ferreira, sobre a Comunicação e formação da identidade nas sociedades mediatizadas, é um deles. O tema é interessante, mas, ao ter acesso ao material, percebi que estava defasado em parte, porque o trabalho é de 2004, e nada continha mais especificamente voltado para o tema da pesquisa aqui realizada. Sua contribuição está na objetivação da comunicação como um dos agentes formadores da identidade nas sociedades contemporâneas. Merece destaque a forma como foram construídas as ideias e reflexões da tese de doutoramento de Ana Mafalda Gonçalves Eiró Gomes, que teve como tema de sua tese, os atos de linguagem, intenção comunicativa e formas de vida. A base deste trabalho é a comunicação humana, o que se conecta naturalmente com nossa pesquisa. Foi realizado em 2004. Na sequência da pesquisa, encontrei a dissertação de mestrado de Nelson José Sequeira Orelhas, que traz à baila um tema pitoresco ligado ao processo docente, que tem o título de "A escola no bolso" e que trata da utilização das tecnologias de informação e comunicação em contexto educativo. Orelha retrata a chegada da tecnologia na sala de aula e estabelece um estudo aprofundado das realidades apresentadas. A dissertação de Maria do Rosário Pinheiro Silva, que trata da comunicação e estratégia em situações diversificadas, aborda a questão das estratégias e diversidade delas, por parte do professor, porém, o trabalho não tem maiores referências, a não ser o fato de que traz no título, duas palavras muito utilizadas em nosso trabalho: comunicação e estratégia.

(155) Desta forma, o gráfico da pesquisa realizada na Universidade Nova de Lisboa fica assim delineado: comunicação nenhum interesse algum interesse comunicação didática didática 0 10 20 30 40 50 60 70

(156) O PROFESSOR E A COMUNICAÇÃO NA SALA DE AULA - ROTEIRO PARA ENTREVISTA E PESQUISA QUALITATIVA FASES Questão para aquecimento PERGUNTAS OBJETIVOS Quero agradecer por aceitar participar deste estudo, que é parte do meu mestrado em Psicologia da Educação. Sua participação e suas respostas serão muito importantes para o bom resultado deste estudo. Investigar a importância atribuída às técnicas de comunicação; ao conceito de lecionar; ao que significa ser professor; e o quanto as técnicas ali aprendidas melhoram ou ampliam esse conceito. 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no módulo de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. 2. Você consegue descrever no módulo de didática, algumas técnicas e/ou estratégias de comunicação que você aprendeu? 3. Para melhor compreender a formação do professor do ensino superior, é necessário compreender qual deve ser seu desempenho. Assim, o que entende por bom desempenho docente? 4. Nesse contexto, qual a importância de um professor do ensino superior ter formação didática? 5. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com com ênfase na comunicação? Por que? Questões centrais 6. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno. Confirmação da importância e função das referidas estratégias e técnicas Relação entre o problema, as estratégias e técnicas aprendidas Visão pessoal e identificação 7. E que sugestões você faria àquele(s) professor(es) hoje, se você pudesse? 8. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? Visão pessoal, identificação, projeções 9. A partir das aulas de didática, até aqui, o que mudou na sua concepção sobre a importância das técnicas e estratégias de comunicação em sala de aula? 10. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na sua atuação, como professor? Por que? Questão de encerramento 11. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão sobre ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? Obrigado pela participação e tenho certeza de que esta entrevista contribuirá muito para meu trabalho. Relatos de pertença Projeções possíveis que as estratégias e técnicas docentes evocam

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(158) Sujeitos: Alunos do curso de Pós-graduação "lato sensu", da Escola Superior da Procuradoria Geral do Estado de São Paulo, que cursam a matéria "Didática para o Ensino Superior", no terceiro e último semestre do curso. ENTREVISTA 1 - Pseudônimo “Silvio” PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 42 graduação: Geologia na Usp - Mestrado na Usp pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. MUDOU, E ESSA MUDANÇA VEIO DAS DUAS ÚLTIIMAS AULAS. BASICAMENTE COM O ROTEIRO DE AULAS QUE VOCÊ ME PASSOU. PASSOU PARA A CLASSE. E HOJE MESMO EU JÁ TIVE ESTE FEED BACK, É..., A TENDÊNCIA MINHA DE LECIONAR E PASSAR ASPECTOS MUITO TÉCNICOS E ISSO JÁ FOI UM ALERTA PARA QUE EU ENVOLVA MAIS O PÚBLICO ALVO. É...ISSO EU NOTEI QUE FAÇO COM FREQUENCIA. ESSE ASPECTO DE ASSOCIAR A AULA A UMA "VENDA", ISSO FACILITA MUITO O PROCESSO, PORQUE JÁ SE MEMORIZA AQUILO E CONSIGO FAZER UM PARALELO, E AGORA, É COM A PRÁTICA QUE ISSO VEM, NÃO É COM EXERCÍCIO APENAS, QUE A GENTE CONSEGUE. VOU TENTAR INCORPORAR ISSO. ENTÃO, ESSAS AULAS, ESPECIALMENTE AS DUAS ÚLTIMAS, TEM SIDO MUITO PROVEITOSAS. MUDOU SIM! 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? ALGO MUITO IMPORTANTE, É TRAZER OS ALUNOS AO PROFESSOR. ENTÃO, EU ACHEI INTERESSANTE ESSA DO AQUECIMENTO, DO JOGAR ALGUM TEMA QUE ENVOLVA A CLASSE,

(159) UM TEMA QUE QUEBRE O GELO. ISSO EU ACHEI IMPORTANTE, AH..., IMPORTANTE QUANDO O PROFESSOR NÃO CONHECE ALGUMA PERGUNTA DO ALUNO, DEVOLVER ISSO PARA A CLASSE, E OBTER A RESPOSTA, OU ENTÃO, TRAZER A RESPOSTA MAIS A FRENTE, DEIXE-ME VER QUE MAIS...A PARTE GESTUAL, ISSO EU ACHO MUITO IMPORTANTE, TAMBÉM, AH...., A NATURALIDADE, DA PESSOA SER, DO PROFESSOR. NÃO TENTAR SER ALGO DIFERENTE DO QUE ELE É, APESAR DA NECESSIDADE DE PASSAR UMA IMAGEM, MAS MESMO ASSIM, NÃO FORÇAR MUITO, PARA QUE NÃO PERCA A NATURALIDADE. PORQUE É DIFICIL A GENTE SER ALGO QUE A GENTE NÃO É. ESSES PONTOS, SÃO DIVERSOS PONTOS QUE AGORA É DIFICIL EU RECOBRAR AQUI NA MINHA MEMÓRIA, TODOS ELES, MAS EU ACHEI QUE ESSES PONTOS SÃO UM PONTO PRINCIPAL, E DE FAZER COM QUE O ALUNO TENHA MAIS, SINTA MAIS A RESPONSABILIDADE DE BUSCAR A INFORMAÇÃO E NÃO ESPERAR TANTO QUE ESSA INFORMAÇÃO VENHA DO PROFESSOR. EU IMAGINO QUE QUANDO SE TEM UM RETORNO, SEJA DE PROVAS QUE O PROFESSOR APLICA, SEJA DE TRABALHOS, E O PROFESSOR CONSEGUE DETECTAR ALGUNS ASPECTOS, PELO MENOS ALGUNS IMPORTANTES, DE QUE ELE PASSOU NA SALA DE AULA, E QUE ESTES ASPECTOS ESTÃO VINDO NAS RESPOSTAS, SINAL QUE HOUVE UMA APREENSÃO, DE PELO MENOS PARTE DO CONTEÚDO, POR PARTE DOS ALUNOS. OUTRA FORMA DE COMPREENDER O DESEMPENHO, QUANDO MESMO FORA DE AULA, TEM UM COMENTÁRIO DE UM ALUNO, UMA MENSAGEM, OU MESMO DA COORDENAÇÃO: "- OLHA, SUA AULA ESTÁ SENDO ELOGIADA POR ISSO, OU POR AQUILO"... . OU VAMOS PARA O OPOSTO, UM DESEMPENHO QUE NÃO SEJA, É..., DESEJÁVEL, NÃO ATINGIU O NÍVEL DESEJADO, ENTÃO, QUE TENHA ESSE... EU ACHO IMPORTANTE QUE TENHA ESSA CRÍTICA, É, ENTÃO NESSES ASPECTOS, SEJA EM ASPECTO DE AULA, MESMO, QUE ENVOLVE PROVA, TRABALHO, ENVOLVE AS QUESTÕES QUE OS ALUNOS FAZEM, PORQUE, SE ELAS SÃO PERTINENTES, ISSO MOSTRA QUE O ALUNO, QUE O ALUNADO ESTÁ , É.., CONECTADO, ESTÁ COMUNGANDO DA MESMA IDÉIA SUA, E TAMBÉM DESSES ASPECTOS EXTERNOS, DE UM COMENTÁRIO, DE UM...EU ACHO IMPORTANTE DESSA MANEIRA, ENTENDER O DESEMPENHO DO PROFESSOR. (5:25) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? A IMPORTANCIA RESIDE NO FATO DO PROFESSOR NÃO SER UM MERO REPETIDOR DE CONCEITOS, DAQUILO QUE ELE TEVE E APENAS REPRODUZIR, SEJA LENDO O QUADRO NEGRO, O QUADRO BRANCO, O POWERPOINT, OU O QUE FOR, PORQUE, É..., IMAGINO QUE ANTIGAMENTE, MEUS PROFESSORES FORAM ASSIM, ESSES PROFESSORES NÃO TIVERAM, CURSO DE DIDÁTICA. CADA UM A SUA MANEIRA, FOI PASSANDO A MENSAGEM, UNS COM ÊXITO, TALVEZ POR CARISMA, TALVEZ POR ENVOLVIMENTO COM A MATÉRIA, TAMBÉM, OUTROS, É..., REPELIRAM O ALUNO, NÉ. ME REPELIRAM EM ALGUM MOMENTO. ENTÃO, A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, UMA VEZ QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E COMO APLICA-LAS, É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO FACILITA MUITO E EVITA QUE NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE INCORPOREMOS A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO NOSSO DIA A DIA. DE MODO QUE AQUILO QUE É NOSSA NATURALIDADE, NÃO FIQUE ARTIFICIAL, MAS GANHE UMA AMPLITUDE, QUE SEJA UMA REALIDADE AUMENTADA, AO PONTO DE ALGUNS ASPECTOS SE INCORPORAREM, E PASSAREM A SER NATURAIS. É NESSE PROCESSO. (7:10)

(160) E aí, a gente pode até depois, vamos pensar em futuras questões aqui, mas quando você diz: "Essa idéia do professor te repelir", isso acabaria, quer dizer, essa dificuldade eventual que você sentiu, acaba sendo eventualmente minimizada ou diminuída, ou negativada, né? PERFEITAMENTE, SE O PROFESSOR CONSEGUIR INTERIORIZAR ISSO. NÃO É? SE ELE NÃO TROUXER ISSO PARA O INTERIOR, VAI FICAR "RECEITA DE BOLO", VAI VIRAR UMA "RECEITA DE BOLO", E ISSO AÍ NÃO TEM SERVENTIA. AGORA, CABE AO PROFESSOR, ESTUDAR ISSO COM CARINHO, E... APLICAR. (7:55) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (8:44) EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE TECNOLOGIA, INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO, EU IMAGINO QUE O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO. A IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É... VOCÊ GARANTIR QUE NÃO HAJA ENTENDIMENTO DIVERSO QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR. EU NÃO...NÃO, NÃO ENTENDO DE COMUNICAÇÃO, ESTOU APRENDENDO AGORA, POR ISSO O CAMINHO QUE EU VEJO, É ESSE, NO MOMENTO, DE SER O MAIS PRECISO, TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO. (9:59) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno. (10:57) NA FACULDADE EU TIVE UM PROFESSOR DE UMA DISCIPLINA QUE SE CHAMAVA GEOMETRIA ANALÍTICA E CÁLCULO DE ALGEBRA LINEAR. ESSE PROFESSOR ERA UMA SUMIDADE NO ASSUNTO. MAS... ELE... LECIONAVA, E AO COLOCAR AS EQUAÇÕES NA LOUSA, ELE VIRAVA PARA A CLASSE E FALAVA: " - ISSO AQUI É BÁSICO. ISSO AQUI É BÁSICO, JÁ ESTÁ ENTENDIDO? E PASSAVA, FAZIA VÁRIAS PASSAGENS QUE NECESSITARIAM DE EQUACIONAMENTO, DE UMA DISCRETIZAÇÃO DISSO, E ELE ASSUMIA QUE A CLASSE TINHA ESSE CONHECIMENTO, PARA PROSSEGUIR, E O RESULTADO FOI PÍFIO, PORQUE AS PROVAS PROVARAM QUE NÃO TINHA COMO IR À FRENTE, A PONTO DE DEPOIS EU PEDIR AO PROFESSOR, PARA NÃO ASSISTIR A AULA DELE, SE ELE DEIXAVA QUE EU ESTUDASSE EM CASA, E VIESSE FAZER AS PROVAS. BOM, ELE DISSE, PODE TENTAR, MAS VOCÊ NÃO VAI CONSEGUIR, NÉ. SEIS DA MINHA TURMA PASSARAM. DE UMA TURMA DE 50. EU TIVE A FELICIDADE DE PASSAR POR CONSEGUIR SOZINHO, NO MEU TEMPO, NO MEU RITMO, FAZER CADA EQUAÇÃO PASSAR, O "B a Bá", TUDO BONITINHO, E...ESSA DIFICULDADE EU NOTEI. UM PROFESSOR ENTÃO, QUE ASSUME QUE O ALUNO TEM UM CONHECIMENTO, QUE ELE NÃO TEM. OUTRO CASO DE UMA PROFESSORA QUE DAVA AULA VOLTADA PARA A LOUSA, NÃO ENCARAVA OS ALUNOS DE MANEIRA ALGUMA. TINHA QUE SE SENTAR NA TURMA DO GARGAREJO PARA TENTAR ENTENDER ALGUMA COISA DO QUE ELA FALAVA. FALAVA BAIXO, E AINDA OBVIAMENTE NÃO CONSEGUIA IMPOR A VOZ DELA E FALAVA DE UMA MANEIRA QUE A CLASSE INTEIRA NÃO

(161) OUVIA. ESSA É UMA LIMITAÇÃO. DEIXE-ME VER SE EU TINHA OUTRO PROBLEMA DE PROFESSOR, ...AGORA NÃO ME VEM A MENTE. ESSES DOIS FORAM MARCANTES. (13:02) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (13:19) POR FAVOR: FAÇAM UM CURSO, OU DE ORATÓRIA, OU DE DIDÁTICA, É..., TALVEZ COM UMA CERTA ELEGÂNCIA, ENTREGARIA ALGUM LIVRO INTRODUTÓRIO NISSO, PARA QUE A PESSOA, MESMO QUE NÃO QUEIRA SE EXPÔR, PORQUE "EU SOU O PROFESSOR E NÃO PRECISO DISSO, NÃO VOU ...É...NO TERMO POPULAR - PAGAR ESSE MICO - DE FICAR NUMA AULA", MAS QUE LESSE ALGUMA COISA, PORQUE HÁ LIVROS NESSE, NESSE SENTIDO. E...SE EU PUDESSE, TIVESSE INTIMIDADE COM ESSES PROFESSORES, CERTAMENTE DEPOIS DE AULA, ALGUMA COISA, EU FALARIA: PROFESSOR, ESTÁ ACONTECENDO ISSO, ISSO, ISSO. QUE TAL SE FÔSSEMOS POR ESSE CAMINHO. E... COM O CONHECIMENTO QUE ESTOU COMEÇANDO AGORA A TER, DE DIDÁTICA. MAS JÁ DARIA PRÁ TENTAR REVERTER ALGUMA COISA. (14:13) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (15:24) ISSO ENTRA NA HUMILDADE QUE EU VOU TER, TENTAR TER, DE SE NÃO SOUBER, ASSUMIR QUE NÃO SEI, PASSAR REALMENTE...FAZER UMA MÃO DUPLA DE INFORMAÇÃO, PROFESSORALUNO. A TENDÊNCIA REALMENTE AINDA É O PROFESSOR COMO PASSANDO APENAS A INFORMAÇÃO, MAS VOU TENTAR FAZER ALGO QUE VOCÊ FAZ EM SALA DE AULA, VOCÊ ESTÁ FALANDO ALGO E SE UM ALUNO LEVANTA A MÃO, VOCÊ INTERROMPE SUA FALA, PASSA A PALAVRA E DEPOIS RETOMA, SEM PERDER O FIO DA MEADA, NÃO É?. A TENDÊNCIA MINHA SERIA EXPLICAR TUDO, E DEPOIS ESPERAR...QUE O ALUNO ESPERASSE UM POUCO, PARA PODER FALAR. ENTÃO, É..., SÃO DICAS, SÃO ENSINAMENTOS QUE VOCÊ VAI PASSANDO, E QUE EU VEJO QUE QUANDO EU FOR LECIONAR, É..., EU VOU TENTAR ME LEMBRAR DESSES AÍ, DESSES ASPECTOS. (16:35) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? (17:26) TOTALMENTE, TANTO QUE ANOTO, TENHO ANOTAÇÕES À PARTE, DESSES PONTOS PRINCIPAIS. É...E TENHO ESTUDADO ISSO, EM CASA. E É ISSO QUE VOU APRESENTAR, NÃO SÓ EM AULA, MAS EM EXPOSIÇÕES QUE FAÇO NO PRÓPRIO SERVIÇO, PARA OS FUNCIONÁRIOS. ISSO ABRIU HORIZONTES, PRÁ QUE EU ENTENDA QUE , QUE EXISTE UMA DEMANDA, É..DO PESSOAL, DO PÚBLICO QUE ESTÁ ALÍ PARA APRENDER ALGUMA COISA, E...NÓS TEMOS QUE TRATAR ISSO, DE UMA MANEIRA MAIS, MAIS, MENOS FORMAL, MENOS DAQUELE CASO DO PROFESSOR TRADICIONAL. É...IMAGINO QUE EU VOU CONSEGUIR LIDAR COM A LINGUAGEM, COM O...O..., AS EXPRESSÕES TÍPICAS DAS PESSOAS, SEM PERDER A MINHA CARACTERÍSTICA, E TÃO POUCO SEM PARECER ARTIFICIAL DEMAIS, NÉ. EU FAÇO ANOTAÇÕES E ISSO VAI SERVIR, JÁ ESTÁ SERVINDO PARA MIM. (18:40) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral?(18:50)

(162) DO QUE FOI TRATADO, EU IMAGINO QUE SEJA UM PREÂMBULO PARA O QUE NÓS VAMOS FAZER DEPOIS, DE PARTE PRÁTICA, É...DE APRESENTAR UMA AULA, E O QUE EU AGORA, AGORA EU SÓ VOU JUNTANDO AINDA ESSES, ESSES PONTOS DE SABEDORIA, MAS EU ESTOU JÁ, NÃO DIGO ANCIOSO, MAS ESPERANDO, POR UMA RESPOSTA SUA E DOS COLEGAS DE CLASSE TAMBÉM, QUANDO FORMOS, QUANDO FOR A MINHA VEZ, POR EXEMPLO, DE EXPOR UMA AULA. E VOU QUERER SABER ONDE ESTÁ ERRANDO, E ONDE ESTÁ ACERTANDO, NÃO SÓ O ACERTO, MAS O ERRO, NÉ. ENTÃO, POR HORA, O QUE EU...AGORA É ASSIMILAR, POR ENQUANTO, PORQUE O CURSO, IMAGINO, QUE ESTEJA NA METADE, OU UM POUCO PRÁ FRENTE. ENTÃO, É..., EU ACHO QUE AGORA, NÓS ESTAMOS CAMINHANDO PARA UM APSE, E É NA AULA PRÁTICA QUE VAI SER A PROVA DOS NOVE. E ENTÃO, EU ESTOU AGUARDANDO POR ISSO. (19:49) ....................................................................... ENTREVISTA 2 - Pseudônimo: "Maria” PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 33 graduação: Engenharia Agrícola - UNICAMP pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 6 - 20:47) MUDOU, PORQUE EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO, E AÍ O QUE FOI PASSADO EM SALA DE AULA, QUE PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM, MAS TAMBÉM A COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER VERBALIZAR, AH, A IDÉIA QUE EU TINHA ERA ESSA, PORQUE EU SEMPRE QUIZ LECIONAR, SÓ QUE EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO MUITO LONGO, E O QUE FOI PASSADO AQUI, ME TORNOU MAIS PRÓXIMA DISSO. ENTENDEU, ENTÃO EU VEJO QUE EU TENHO HABILIDADE, EU TENHO EXPERIÊNCIA, EU TENHO CONHECIMENTO, NÃO QUE EU PARE POR AQUI, MAS EU PODERIA COMEÇAR A LECIONAR OU PARTICIPAR DE ALGUM GRUPO DE ESTUDO, CONCOMITANTEMENTE COM O MESTRADO, E DOUTORADO. ENTÃO, É A INTENÇÃO QUE EU TENHO. NÃO PRECISO ESPERAR ACONTECER, TER UM DIPLOMA DE DOUTORADO E CHEGAR NOS MEUS 50 ANOS PARA COMEÇAR A FALAR: " - AGORA EU VOU ENSINAR", ENTENDEU? ISSO DAÍ TIROU UM POUCO DO QUE EU ACREDITAVA. NEM SEI SE EU ACREDITAVA, MAS ERA O QUE FOI PASSADO PRÁ MIM. (21:59) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 6 - 22:18)

(163) ORGANIZAÇÃO EM SALA DE AULA, DO ASSUNTO E DE QUE, INDEPENDENTEMENTE DA MATÉRIA, TEM UMA LÓGICA. A AULA TEM UMA LÓGICA. ENTÃO, EU ACREDITAVA QUE ERA MUITO...UMA PARTICULARIDADE DO PROFESSOR, UM JEITO DELE DAR AULA. ENTÃO, AH..., O QUE VOCÊ ME MOSTROU EM SALA DE AULA, É QUE NÃO, QUE TUDO É TÉCNICA, E TUDO VOCÊ DESENVOLVE. ENTÃO, ISSO É O QUE MAIS MEXEU COMIGO. QUE SE EU TENHO PONTOS FALHOS, EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR ISSO, ENTENDEU? ADAPTAR À SALA DE AULA, E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO ASSUNTO. Quer dizer que vai além simplesmente do dom ou do talento. VAI ALÉM. TALENTO E DOM, VOCÊ DESENVOLVE, NÉ? ENTÃO, ISSO SIM. E ESSA ORGANIZAÇÃO, EM SALA DE AULA, EU ACHEI BASTANTE INTERESSANTE. AQUELA PORCENTAGEM, QUE TEM. PORCENTAGEM É TÃO QUANTITATIVO, NÉ, MAS FOI UMA DEFINIÇÃO DE QUALIDADE EM SALA DE AULA. ENTÃO, FOI BEM INTERESSANTE. (V. 6 - 23:24) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (23:41) PRIMEIRO TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ. ENTÃO, COMO EU ESTUDEI NUMA UNIVERSIDADE QUE É UM DOS MAIORES CENTROS DE PESQUISA E REFERÊNCIA, TUDO, EU TIVE PESQUISADORES, POUCOS PROFESSORES. ENTÃO, ELES ERAM OBRIGADOS A DAR AULA, MAS DEIXAVAM CLARAMENTE QUE NÃO ESTAVAM AFIM DE DAR AULA. VOCÊ VAI TER NUMA SALA DE AULA NO NÍVEL SUPERIOR, PESSOAS MUITO DISTINTAS, MUITOS JÁ COM ALGUMA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL, OU ATÉ VINDOS DE DIRERENTES TEORIAS E TÉCNICAS DE ENSINO, E QUE A DIDÁTICA VAI PERMITIR COM QUE O PROFESSOR PERCEBA, SINTONIZE CADA ALUNO EM SUA AULA, PASSE O CONTEÚDO, SINTA A SALA DE AULA, ENTÃO EU ACHO QUE A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. E PRÁ QUE ELE DESENVOLVA UM MÉTODO. ELE VAI CONHECER. A PARTIR DA DIDÁTICA, ELE VAI CONHECER, ELE VAI CONHECER A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA, NÃO TÔ DIZENDO QUE ELE VAI ATINGIR TODOS OS ALUNOS, PORQUE ISSO É IMPOSSÍVEL, MAS ELE VAI AH...COMPREENDER O INTERESSE DA MAIORIA, E AÍ ELE VAI CRIAR UMA METODOLOGIA. SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO DIDÁTICO, ELE NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR. 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (8:44) A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO. ENTÃO, SE O PROFESSOR NÃO SOUBER SE COMUNICAR, SEJA ATRAVÉS DE UMA APRESENTAÇÃO POR SLIDE, SEJA SÓ NO FALAR EM SÍ, SEJA NA EXPOSIÇÃO DE UM TEXTO. AO TRAZER ALGUM TEXTO TAMBÉM EM SALA DE AULA, TUDO ISSO É COMUNICAÇÃO. O PROFESSOR QUE NÃO SE COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM. ELE PODE TER A MELHOR DAS INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO, VAI SER AQUELA AULA DISPERSIVA.

(164) Não alcança, é isso? NÃO. NÃO ALCANÇA. A COMUNICAÇÃO É ESSE BRAÇO DE ACESSO QUE VAI TER, QUE VAI LIGAR O ALUNO AO PROFESSOR.( V. 7 - 2:43) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 7 - 3:10) EU SENTI UM DESRESPEITO PELA MINHA PERSONALIDADE. ENTÃO...ISSO EU SENTI... explica melhor...AH, PORQUE EU TINHA..., SEMPRE FUI MUITO ATIVA, MUITO DINÂMICA, E MUITOS PROFESSORES NÃO GOSTAVAM DA MINHA PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA. ENTÃO EU SENTIA UMA CERTA ANULAÇÃO, TAMBÉM. É...EU TINHA NA GRADUAÇÃO, EU FIZ UM CURSO INTEGRAL, DE ENGENHARIA. E EU TINHA UMA NECESSIDADE DE TRABALHAR. E EU CONSEGUI. EU CONSEGUI DURANTE OS MEUS..., EU FIZ 6 ANOS DE GRADUAÇÃO, EU FIZ 5 ESTÁGIOS, TODOS REMUNERADOS, EU TRABALHAVA DE FINAL DE SEMANA, EU TRABALHAVA..., EU TINHA ESSA NECESSIDADE. ERA A MINHA REALIDADE, E MUITOS PROFESSORES IMPLICAVAM COMIGO, PORQUE ELES ACHAVAM QUE EU SERIA UMA ALUNA RUIM SE EU NÃO ME DEDICASSE EXCLUSIVAMENTE À UNIVERSIDADE. ENTÃO EU TIVE IMPLICÂNCIA, EU SOFRI HUMILHAÇÃO, EU SOFRI REPRESSÃO, E..E.., ENFÍM, ATÉ UMA EXPOSIÇÃO DESNECESSÁRIA. E ELES NÃO ENTENDIAM QUE EU TINHA ESSA NECESSIDADE, QUE EU TINHA FORÇA SUFICIENTE PARA CONSEGUIR, AH..., PRÁ CONSEGUIR SEGUIR AS DUAS COISAS. E EU VEJO QUE EU TÔ FORMADA HÁ 10 ANOS E POUCOS COLEGAS MEUS TIVERAM ASSIM, O MESMO DESEMPENHO PROFISSIONAL QUE EU TIVE. E EU SEMPRE TRABALHEI. ENTÃO, ELES SEMPRE JULGARAM DE FORMA MUITO ERRADA. PRECONCEITUOSA. DE DIZER QUE NÃO É SÓ PORQUE UM ALUNO TRABALHOU O DIA INTEIRO, QUE ELE É UM MAL ALUNO A NOITE. E ISSO AINDA TEM. AH, MAIS A TURMA DO NOTURNO É RUIM DE DAR A AULA. OU ENTÃO, A PÓS..., ESSE PESSOAL É MUITO JOVENSINHO, SABE? É MUITA COISA QUE EU ENFRENTEI. ATÉ NO MOMENTO EM QUE EU FUI ENTRAR PARA FAZER O MESTRADO NA USP RECENTEMENTE, E COMO EU SOU FUNCIONÁRIA PÚBLICA DO ESTADO, SOU PERITO CRIMINAL, EU PEGUEI, PRESTEI A PROVA DE MESTRADO DA USP, NA ENTREVISTA ELES DISSERAM: "- MAS COMO VOCÊ VAI TRABALHAR E VOCÊ VAI CONCILIAR". EU FALEI ASSIM: " - MAS JUSTAMENTE O MEU TRABALHO VAI TRAZER INFORMAÇÃO SUFICIENTE PRÁ DESENVOLVER UMA TESE MUITO RICA. PORQUE EU TENHO A PRÁTICA. EU TENHO CASOS MUITO...AH...MUITO...AH...INTERESSANTES, PRÁ SE ABORDAR NUMA PESQUISA CIENTÍFICA E EU FUI, FUI NEGADA. EU FUI NEGADA PORQUE FICOU BEM CLARO: PRIMEIRO - ELES FALARAM ASSIM: "- AH, MAS VOCÊ É CASADA", "-SOU", "-AH, MAS VOCÊ...", PORQUE O MESTRADO ERA EM SÃO CARLOS. NA USP SÃO CARLOS, E EU FUI EXATAMENTE PRÁ LÁ, PORQUE ERA REFERÊNCIA. ESSE CENTRO DE PESQUISA E MEIO AMBIENTE. PROCUREI O PROFESSOR DA ENTREVISTA: "-AH, MAS VOCÊ É CASADA." E EU FALEI: "- SIM, EU SOU CASADA, E GRAÇAS A DEUS, PORQUE É MEU MARIDO QUE ME APOIA NO MEU INTENTO", MAS ELE FALOU: - "AH, MAS E LOGO VOCÊ QUE É CASADA, VAI TER FILHO E ENTÃO..., COMO VOCÊ VAI CONSEGUIR CONCILIAR. TINHA TANTAS IMPLICAÇÕES: ERA O FATO DE EU TRABALHAR, ERA O FATO DE EU PODER SER MÃE, É O FATO DE EU SER CASADA E NÃO FOI, E NÃO É AGORA. EU SOFRI ISSO HÁ 10 ANOS ATRÁS, EU SOFRI ISSO ATÉ EM ESTÁGIOS EM QUE EU QUERIA IR MAIS ALÉM, EU QUERIA ME DISPOR A FAZER ALÉM..."- AH, PORQUE VOCÊ É

(165) MULHER", ERA PORQUE VOCÊ NÃO VAI AGUENTAR ISSO, ENTÃO, QUEM É UM PROFESSOR, UM MESTRE, UM DOUTOR, PRÁ DIZER DA SUA CAPACIDADE. PRÁ SABER O QUANTO QUE VOCÊ PODE SE DAR. PORQUE NINGUÉM CONSEGUE MEDIR O SEU SONHO, A SUA VONTADE. E PORQUE QUE ELES JULGAM, PRÉ-JULGAM. E MUITOS PROFESSORES DA USP AINDA, ESCOLHEM OS ALUNOS DE MESTRADO, QUE ERAM ALUNOS DE GRADUAÇÃO, PARA QUE SE MOLDEM AO QUE ELES QUEREM. ELES NÃO QUEREM FORMADORES DE OPINIÃO. E ISSO ME PREJUDICOU MUITO. 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (13:19) QUE OLHASSEM MEU CURRÍCULO. QUE LESSEM ALGO MEU. QUE ME VISSEM ATUANDO COMO PROFISSIONAL. A QUEM ME PREJULGOU, QUE ANALISASSE TUDO ISSO. HOJE EU SOU A FUNCIONÁRIA PÚBLICA, E NEM POR ISSO EU PAREI DE ESTUDAR. EU NUNCA FUI ACOMODADA. SEMPRE FOI O MEU ÍMPETO, CONTINUAR ESTUDANDO, CONTINUAR FAZENDO, E NINGUÉM VAI DIZER PRÁ MIM QUE EU NÃO TENHO CONDIÇÕES DE FAZER UM MESTRADO PORQUE EU TENHO UMA DÚZIA DE FILHOS, PORQUE EU TRABALHO, PORQUE...ENFÍM, NINGUÉM VAI PODER DIZER QUE EU VOU SER UMA MÁ ALUNA DE MESTRADO E CONSEQUENTEMENTE UMA MÁ PROFESSORA, PORQUE É.., EU ME DIVIDI. POSSO COMPLEMENTAR? - EU ACHO QUE OS PROFESSORES DEVERIAM OLHAR MAIS PRÁ FORA. DEVERIAM CONHECER..., EU ACHO QUE, QUE ASSIM, MUITOS PESQUISADORES, ELES JUSTAMENTE TÊM UM PRÉ-JULGAMENTO DAS COISAS, PORQUE SÃO PESSOAS TÃO INTELIGENTES , MAS QUE FICAM RESTRITAS A UM LABORATÓRIO. SABE, QUE FICAM RESTRITAS AO..., RESTRITOS A UMA SALA DE AULA. A UMA COISA MUITO QUADRADA E FORMAL. E AÍ ELES CRIAM ESSAS IMAGENS, POR JUSTAMENTE NÃO VIVENCIAR OUTRAS COISAS. ENTÃO, PÁRA. O ALUNO NÃO VEM...ELE NÃO É IGUAL. SEM FALAR QUE..., ELES ESTÃO DANDO AULA HÁ 30 ANOS, A GERAÇÃO QUE ELES APRENDERAM A DAR AULA É TOTALMENTE DIFERENTE DA GERAÇÃO AGORA. ENTÃO, PÁRA COM ISSO! EU ..., SE FOSSE PARA ACONSELHAR UM PROFESSOR DESSE, É JUSTAMENTE OLHAR, SABE. ENXERGAR MAIS. IR ALÉM, VIVER, SABE. É..., POR MAIS EM PRÁTICA O QUE TANTO SE ESTUDA. (V.7 - 9:25) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V.7 - 9:34) EU NÃO DESACREDITO EM NENHUM ALUNO. ENTÃO, PRÁ MIM, NENHUM ALUNO, POR PIOR QUE ELE SEJA, ELE NÃO NÃO TEM CONSERTO..., ELE NÃO JEITO...,ENTÃO, EU ACREDITO NO ALUNO. EU ACREDITO NO SER HUMANO, TÁ. É QUE A GENTE TÁ COLOCANDO NA PESSOA, ALUNO. MAS EU ACREDITO MUITO NA CAPACIDADE E NA VONTADE QUE UM SER HUMANO TEM EM SE DESENVOLVER, EM APRENDER, ENTÃO EU ACHO QUE ESSE SERIA O UM PONTO MUITO FORTE SE EU FOSSE PROFESSORA. É A MINHA EXPERIÊNCIA, É O QUE EU ACREDITO, E É COMO EU ENXERGO O SER HUMANO. DOTADO DE CAPACIDADE, É..., PRONTO PRÁ SER FORMADO, PRÁ APRIMORAR, E EU TRABALHARIA ISSO NA SALA DE AULA. DESENVOLVIMENTO MESMO DE TALENTOS, MAS PRINCIPALMENTE, PRÁ QUE O ALUNO ACREDITASSE EM SÍ. PORQUE MAIS A GENTE ENCONTRA NO MUNDO, QUE NÓS VIVEMOS, É PESSOAS QUE TE CONVENCEM A SER MENOR. E VOCÊ NÃO É MENOR. VOCÊ SEMPRE PODE UM POUCO MAIS. e você acha que esses professores preconceituoso, eles têm essa ...

(166) ELES DIMINUEM MUITO O ALUNO. EU ACHO! EU TIVE RECENTEMENTE, EU INCENTIVEI MEU MARIDO A FAZER UMA SEGUNDA FACULDADE. ELE CURSA, ELE TÁ NO SEGUNDO ANO DA FACULDADE DE DIREITO, E...ELE NÃO TEVE AS MESMAS OPORTUNIDADES DE..DE..ENSINO, EDUCAÇÃO QUE EU TIVE, E JUSTAMENTE POR ISSO QUE ELE ...AH..., EU ACHO QUE EU FUI UM INCENTIVO PRÁ ELE. E ELE COMENTOU SEMANA PASSADA COMIGO, QUE UMA PROFESSORA, DE PORTUGUÊS, QUE DÁ, ACHO, DIDÁTICA FORENSE, FALOU QUE AQUELA É A PIOR TURMA QUE ELA JÁ VIU. QUE É UMA VERGONHA, COMO ELES SE EXPRESSAM NUMA REDAÇÃO. E O MEU MARIDO CHEGOU ONTEM PRÁ MIM E FALOU ASSIM: "- SABE AMOR, EU TIREI 6 NA PROVA DE REDAÇÃO, E EU PERCEBO ASSIM, QUE EU SOU MUITO RUIM, ASSIM, EM PORTUGUÊS". E EU FALEI ASSIM, PRÁ ELE: "- EU NÃO ACHO QUE VOCÊ SEJA RUIM. ELES ESTAVAM TRABALHANDO UM TEXTO DA LÍGIA FAGUNDES TELLES, QUE COINCIDENTEMENTE EU ACABEI DE LER UM LIVRO DELA E ENTÃO EU PUDE COMENTAR. TÁ, MAS EU DISSE ASSIM: " - A PROFESSORA EXPLICOU COMO É QUE É O JEITO DA LÍGIA FAGUNDES TELLES? DELA ESCREVER? - "- NÃO". EU FALEI: "- PORQUE VOCÊ TEM QUE ENTENDER UM POUCO O JEITO COMO ESCREVE, ENTÃO EU COMECEI A EXPLICAR. AÍ EU FALEI: "- LÊ UM PEDAÇO DO TEXTO PRÁ MIM. ELE LEU SEM PONTUAÇÃO. EU FALEI ASSIM: "- PRESTA ATENÇÃO COMO VOCÊ TÁ LENDO. CADÊ A VÍRGULA? CADÊ O PONTO? EU VOU LER PRÁ VOCÊ COM ENTONAÇÃO. ELE FALOU: "- NOSSA, É VERDADE! FAZ DIFERENÇA NO TEXTO". AÍ EU FALEI: " - SERÁ QUE VOCÊ É RUIM DE GRAMÁTICA OU VOCÊ NÃO LÊ O TEXTO COMO ELE DEVE SER LIDO? PORQUE O QUE VOCÊ LEU EM VOZ ALTA É COMO VOCÊ LÊ PRÁ SÍ. ENTÃO, SERÁ QUE NÃO É UM PROBLEMA DE INTERPRETAÇÃO? E A PROFESSORA NÃO ABORDOU ISSO. ELA SIMPLESMENTE CHEGOU CHEGOU E ..., O QUE EU ACHEI UM ABSURDO: "- VOCÊS SÃO PÉSSIMOS, VOCÊS SÃO RUINS. É A PIOR TURMA QUE EU JÁ TIVE EM MATÉRIA DE PORTUGUÊS. VOLTOU O PRECONCEITO. ENTÃO, E DISSE ASSIM: "É LEGAL VOCÊ APONTAR O SEU ... VOCÊ TEM UM DEFEITO, VOCÊ TEM UM PROBLEMA AQUI, ENXERGA, ENCARA, APRENDE, SEMPRE HÁ TEMPO PRÁ APRENDER. NUNCA, TÁ PERDIDO. AGORA, ESQUECE O QUE ESSA PROFESSORA FALOU, PORQUE ISSO É UM ABSURDO. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO EU CONSEGUIRIA TRABALHAR COM O ALUNO EM SALA DE AULA. ESSA EXPERIÊNCIA QUE EU TÔ TENDO COM ELE. (V.8 - 1:44) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? (V. 8 - 1:56) ACHO QUE EM TERMOS DE PONDERAÇÃO É INTERESSANTE, QUE TAMBÉM ASSIM, EU PERCEBO QUE, EU SOU UMA PESSOA BASTANTE COMUNICATIVA, PORÉM, EU MUITAS VEZES EU NÃO TENHO FREIO. ENTÃO, ESSE TIPO DE CONCEITO É INTERESSANTE. PRÁ VOCÊ SE POLICIAR, PRÁ VOCÊ SE MONITORAR. NÉ..., ENTÃO EU PERCEBO QUE EU CONSIGO CHAMAR A ATENÇÃO, QUE EU CONSIGO COM QUE AS PESSOAS AH...AH..OLHEM PRÁ MIM, MAS SERÁ QUE AS PESSOAS ESTÃO ENTENDENDO O MEU CONTEÚDO? O CONTEÚDO QUE EU QUERO PASSAR? OU ELAS SÓ ESTÃO ADMIRADAS, PORQUE EU PAREÇO UMA LOUCA NA FRENTE, FALANDO E GESTICULANDO, E TUDO MAIS. ENTÃO, ISSO ME FEZ PENSAR...REFLETIR SOBRE A COMUNICAÇÃO EM SÍ, ESSES CONCEITOS. Defina melhor como as técnicas ajudarão você na atuação, como professora. A OLHAR PARA OS ALUNOS. É..., A PERCEBER A SUA INDIVIDUALIDADE NO GRUPO, ISSO É INTERESSANTE. CONSEGUIR CHAMAR A ATENÇÃO, DE FORMA PONDERADA. QUE EU TE FALEI

(167) QUE É MINHA MAIOR DIFICULDADE. NÃO TENHO DIFICULDADE EM CHAMAR A ATENÇÃO, MAS SER PONDERADA NA COMUNICAÇÃO. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO É INTERESSANTE. E FAZER O ALUNO FALAR. SE EXPRESSAR. EU ACHO BEM POSITIVO. É BEM LEGAL OUVIR A OPINIÃO DE OUTRA PESSOA. ENTÃO EU GOSTO MUITO, DE FALAR, DE TER A MINHA OPINIÃO, E ALGUÉM, AH..., DEBATER. EU GOSTO MUITO DE DEBATE, SABE. ATÉ AS PESSOAS AQUI NO CURSO, BRINCAM ASSIM: "- A SECONDA É POLÊMICA, PORQUE ELA TRAZ UNS ASSUNTOS POLÊMICOS". VAI VER É PORQUE EU GOSTO DO DEBATE, NÉ. PORQUE SER POLÊMICO, É VOCÊ CHAMAR O GRUPO. É FALAR: "- NÃO..VAMO..VAMO...VAMO DEBATER. VAMOS DEBATER ISSO. ENTÃO É ASSIM. (V.8 - 4:10) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V.8 - 4:18) AH...CHAMAR MAIS OS PROFESSORES, PARA ELES SE ATENTAREM À DIDÁTICA. SABE, EU..., EU..., EU ACHO QUE ESSA CONSCIÊNCIA DEVERIA SER DESENVOLVIDA , NOS CURSOS DE PEDAGOGIA, NÃO SÓ NA PÓS-GRADUAÇÃO, SABE, É..., ATÉ DURANTE A GRADUAÇÃO, PORQUE ALÍ ALGUNS, NÃO DIGO MUITOS, MAS VÃO SER PROFESSORES. TEM ESSA INTENÇÃO. VÃO TER ESSA OPORTUNIDADE. AO MENOS COMO PALESTRANTES, NÉ, COMUNICADORES, ENTÃO, COMO É IMPORTANTE ESSA DIDÁTICA SER TRABALHADA NA GRADUAÇÃO. PENSA-SE EM DIDÁTICA, APENAS NO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO, PORQUE EU VOU SER "O PROFESSOR", "O ESPECIALISTA", E NÃO É BEM ASSIM. A DIDÁTICA ESTÁ MESMO, NA AÇÃO MAIS SIMPLES, SABE, DE SE EXPOR, DE EXPLANAR, DE SE COMUNICAR, DE COMUNICAR-SE COM UMA EQUIPE. ENTÃO EU ACHO QUE A DIDÁTICA DEVERIA SER CHAMADA ASSIM, MAIS PRÁ BASE, PRÁ RAIZ. PRÁ QUE ELA NÃO SE TORNE UM PROBLEMA TÃO GRANDE COMO O QUE O SENHOR APONTOU HOJE. QUE É A DIFICULDADE DOS GRANDES MESTRES, É A DIDÁTICA. MAS QUANDO SE FALOU EM DIDÁTICA PRÁ ELES? SERÁ QUE O ERRO NÃO ESTÁ NISSO DAÍ? SERÁ QUE ELES NÃO TIVERAM QUE DESENVOLVER TANTO, TANTO, TANTO OUTRAS COISAS, QUE NA HORA QUE CHEGOU A DIDÁTICA, ISSO FOI COLOCADO DE LADO. "- NÃO, MAS EU JÁ TÔ NESSA LINHA...HÁ TANTO TEMPO. OLHA AQUI A MINHA BAGAGEM!". A DIDÁTICA CHEGOU NUM MOMENTO NÃO ADEQUADO, EU PENSO ASSIM. (V.8 - 5:47) ........................................................................................

(168) ENTREVISTA 3 - Pseudônimo: “José Roberto” PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 61 graduação: Direito e Administração - Universidade Mackenzie pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V.9 - 1:12) CERTO. EU NUNCA TIVE A EXPERIÊNCIA DE LECIONAR. ENTÃO PRÁ MIM SÃO TODOS ELEMENTOS NOVOS QUE VIERAM AO MEU ENCONTRO E QUE ACRESCENTARAM MUITA COISA. NÃO É. É UM CURSO DE ALTO NÍVEL, EXTREMAMENTE ESPECIALIZADO, E COISAS QUE EU NÃO ESPERAVA VER. EU ANTERIORMENTE, QUANDO MUITO, UM CURSO DE ORATÓRIA, MAS NÃO É UM CURSO ASSIM, DIRECIONADO, DE DIDÁTICA, PORQUE APENAS FAZIAM COM QUE AS PESSOAS APRENDIAM A SE COMUNICAR EM PÚBLICO. E AQUI A GENTE APRENDEU TÉCNICAS ATÉ INTERESSANTES, NÃO É, COMO SOLTAR A VOZ E OUTRAS, PELO QUE EU TÔ ME LEMBRANDO. ATÉ UM CONCEITUADO PROFESSOR DE ORATÓRIA, QUE PAROU DE LECIONAR E TAL, ELE TEVE ATÉ GRANDES POLÍTICOS, MAS...ERA UM CURSO DE ORATÓRIA, MAS DIDÁTICA É UM CURSO MUITO MAIS AMPLO, UMA COISA ASSIM, ATÉ QUE, AH..., ACRESCENTA MUITOS ELEMENTOS , QUE ESTÃO SENDO MUITO INTERESSANTES, COMO A TÉCNICA DE VENDAS, QUE A GENTE TEVE HOJE, SÓ PARA CITAR COMO EXEMPLO. E OUTROS MAIS. MAS, MUITO BONS. (V. 9 - 2:14) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V.9 - 2:34) BOM, A POSSIBILIDADE DE INTERAGIR COM O ALUNO E DE PROCURAR LEVAR A MENSAGEM E, E..., E ESPERAR AQUELA, AQUELA RECEPTIVIDADE E AQUELA RESPOSTA, NÉ. EU POR EXEMPLO, TENHO UMA DIFICULDADE GRANDE EM ME COMUNICAR. NO PRÓPRIO CURSO DE ORATÓRIA FOI DETECTADO ISSO. TALVEZ MAIOR AINDA, DO QUE TALVEZ, HOJE, NÉ. E..., ENTÃO ESSA INTERAÇÃO COM O ALUNO DE ENCONTRAR AQUELE RETORNO, É MUITO IMPORTANTE. É UMA DAS ESTRATÉGIAS. (V.9 - 3:13) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 9 3:40) UM BOM DESEMPENHO DOCENTE, É AQUELE PROFESSOR QUE CONSEGUE É..., LEVAR A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAÇA UM, UM.., UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE ELE TÁ MINISTRANDO. QUE AS VEZES UM EXCESSO DE CONTEÚDO, POSSA ATÉ PREJUDICAR O

(169) ENSINAMENTO, ENTENDE. ENTÃO, ÀS VEZES ELE PODE MINISTRAR BASTANTE CONHECIMENTO QUE AS VEZES SE TORNA BASTANTE NECESSÁRIO, MAS SEM PERDER O FOCO E MOTIVAR O ALUNO. TRAZER UM TEMA QUE ELE SAIBA TRANSMITIR, E AO MESMO TEMPO, SENTIR QUE O ALUNO RECEBEU BOA PARTE DAQUELA INFORMAÇÃO. INCLUSIVE HOJE EU ESCUTEI UM EXEMPLO MUITO INTERESSANTE. NÃO SEI SE É O COLEGA A....., QUE TINHA DITO QUE O ENSINO À DISTÂNCIA, ELE AUFERIA MAIORES, ASSIM..., MAIOR APROVEITAMENTO, PORQUE ELE TINHA MAIOR POSSIBILIDADE DE GRAVAR EM DUAS, QUATRO HORAS, DUAS VEZES, E ELE DESTACAR TODOS OS PONTOS IMPORTANTES, PORQUE NUMA AULA PRESENCIAL, ELE TALVEZ NÃO TIVESSE ESSA POSSIBILIDADE. NÃO QUERENDO MENOSPREZAR TAMBÉM, MAS EU DEPOIS REPAREI, REFLETÍ MELHOR, E ACHEI QUE A OPINIÃO DELE MERECE UMA IMPORTÂNCIA MUITO GRANDE, NÃO QUERO TAMBÉM DESMERECER A AULA PRESENCIAL, MAS DE FATO, EU ACHO QUE ELE TEM RAZÃO, NESSE SENTIDO. A AULA PRESENCIAL. FAZENDO UMA ANALOGIA DA AULA PRESENCIAL, COM O ENSINO À DISTÂNCIA, EU ACHO QUE SE O PROFESSOR CONSEGUIR, QUE É UMA TAREFA, EU ACHO, UM POUCO DIFICIL, NÃO SEI SE ATÉ IMPOSSÍVEL, SE ELE CONSEGUIR, AH..., CONCILIAR TODOS OS ELEMENTOS AO PONTO DE SE ASSEMELHAR QUASE QUE PERTO DO ENSINO À DISTÂNCIA, QUE FAÇA COM QUE UM ALUNO NÃO TIVESSE TODO ESSE TRABALHO UM POUQUINHO MAIOR NO ENSINO A DISTÂNCIA, SERIA DE EXTREMA, DE EXTREMO, APROVEITAMENTO, BENEFÍCIO. (V. 9 fim e V. 10 - 2:33) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V.10 -2:35 ) É IMPORTANTE, PORQUE REALMENTE ELE VAI ...EU ÀS VEZES, QUANDO EU FORMULO MINHAS REFLEXÕES, ÀS VEZES EU COSTUMO TRABALHAR MUITO NO CAMPO DAS COMPARAÇÕES, NÃO É, ENTÃO TALVEZ, NÃO SEI SE É O CASO DE SE TENTAR FAZER UMA COMPARAÇÃO ENTRE O JORNALISTA QUE TEM UM CURSO SUPERIOR E UM JORNALISTA, QUE AINDA PARECE QUE EXISTE, NÉ, E O JORNALISTA, SEM O CURSO SUPERIOR. EVIDENTE QUE O JORNALISTA COM O CURSO SUPERIOR, ELE É UM PROFISSIONAL HABILITADO. TEM MUITOS TAMBÉM, QUE NÃO TIVERAM CURSO SUPERIOR E QUE FIZERAM NOME, MAS UM PROFISSIONAL HABILITADO..., TANTO QUE NÃO É POR ACASO QUE SURGIU A ESCOLA DE JORNALISMO, NÉ. JUSTAMENTE PARA CAPACITAR MELHOR E PARA ORIENTAR MELHOR OS NOVOS PROFISSIONAIS QUE SURGEM NO MERCADO. E EU ACHO QUE É O MESMO RACIOCÍNIO VALE PARA O PROFESSOR, COM DIDÁTICA. Ou seja, ele tem que ter o que prá você, na didática... O CONHECIMENTO, NÃO É. O PREPARO E A VIVÊNCIA, NÃO É. A PESQUISA, E VÁRIOS ELEMENTOS QUE..., QUE O FAÇAM...INCLUSIVE EU ATÉ ACRESCENTARIA, A AULA DE TEATRO, MAS ISSO É ASSIM, UM CRITÉRIO PESSOAL, EU SEI PORQUE EU CHEGUEI ATÉ A FEQUENTAR A SUA ESCOLA, MAS POR FALTA DE HORÁRIO EU NÃO..., NÃO..., MAS PRETENDO FAZER, JUSTAMENTE PORQUE EU QUERO ACRESCENTAR BASTANTE ELEMENTOS QUE POSSAM FAZER COM COM QUE EU CONSIGA..., PORQUE EU PRETENDO LECIONAR, MAS...MAIS POR UM DESAFIO INTERIOR, NÃO É.

(170) VOU FAZER MINHAS AS PALAVRAS DA COLEGA M....., ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO, PORQUE É A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE. POR EXEMPLO, SE ELE NÃO TIVER DIDÁTICA, MAS NÃO TIVER COMUNICAÇÃO, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O EFEITO PRETENDIDO. (V.10 -5:07 ) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V.10 - 5:45) NESSE CURSO EU NÃO NOTEI ALGO DE ..., EU ACHEI OS PROFESSORES EXTREMAMENTE QUALIFICADOS, MUITO BONS, NÃO É. AGORA, NO PASSADO EU TIVE SORTE, ASSIM, DE ESTUDAR EM COLEGIOS BONS. EU TÔ TENTANDO FAZER UMA REFLEXÃO ASSIM, DO QUE EU POSSA TER VISTO NO PASSADO... BOM, EU NO PRIMÁRIO, APESAR DE TER ESTUDADO NUM COLEGIO MUITO BOM, E QUE NEM EXISTE MAIS. ERA FEITO SÓ O CURSO PRIMÁRIO, NÉ. E DEPOIS FALECEU UMA DAS DIRETORAS. ERAM DUAS DIRETORAS, FALECERAM AS DUAS E DEIXARAM DUAS HERDEIRAS, AS FILHAS E ELAS NÃO DERAM CONTINUIDADE. MAS, TINHA UMA DIRETORA EXTREMAMENTE É..., EU IA USAR UMA PALAVRA ATÉ..., UM POUCO RÍGIDA, EU NÃO DIGO PERVERSA, MAS ERA UMA PESSOA EXTREMAMENTE, É..., AUTORITÁRIA, NÃO É. QUE OS ALUNOS TINHAM MEDO. TODOS OS ALUNOS TREMIAM NAS PERNAS, PORQUE REALMENTE..., INCLUSIVE UM DIA EU ENCONTREI UM COLEGA, JÁ DE BARBA, DEPOIS QUE EU JÁ TINHA ME FORMADO, ELE ME FALOU: - " EU LEMBRO DE VOCÊ DE ALGUM ..., A GENTE ESTUDOU JUNTO...E TAL", E AÍ ELE FALOU DESSA DIRETORA, NÃO É. EU ACHEI CURIOSO UM METRO E OITENTA DE BARBA, DIZENDO QUE TINHA TRAUMA DE INFÂNCIA. ELA ERA REALMENTE BRAVA. DEPOIS EU TIVE OUTROS PROFESSORES ALÍ, EU..., EU ACHO QUE TEM AQUELES PROFESSORES QUE A GENTE REALMENTE NÃO SIMPATIZA. NÃO TEM AQUELA PERSEGUIÇÃO DIRETA, NÉ. QUE EU TIVE UMA EXPERIÊNCIA MUITO DESAGRADÁVEL, NO GINÁSIO, QUE ERA UNICO, TALVEZ HOJE ..E TIVE OUTROS TAMBÉM QUE..., ESSA EXPERIÊNCIA PESSOAL, MAS EU..., EM TERMOS DE DIDÁTICA, ...TEVE UM QUE UMA VEZ ME OFENDEU, É QUE EU NÃO GOSTO DE FICAR LEMBRANDO ISSO..., UMA CLASSE CHEIA..., E TEVE UM OUTRO QUE CISMAVA EM FICAR ME PERSEGUINDO, PORQUE CONHECIA MEU PAI E SE ACHAVA NO DIREITO DE FICAR ME CONTROLANDO PRÁ MOSTRAR QUE CONHECIA MEU PAI. NÃO SEI..., ISSO, ATÉ A RELAÇÃO DE AMIZADE ACABA PREJUDICANDO, NÉ. ENTRE OS DOIS. FOI UMA COISA...MAS O RESTO, REALMENTE ASSIM, QUANTO AOS OUTROS PROFESSORES, TINHA UM PROFESSOR, POR EXEMPLO, TIVE UM PROFESSOR MUITO BOM, COMO PESSOA, NÉ. ELE TINHA MUITO CONHECIMENTO. ISSO JÁ NA FACULDADE. MAS ELE..., AS AULAS DELE ATÉ QUE ERAM BOAS, MAS ELE ABRIA CÓDIGO CIVIL..., O PROFESSOR FOI DESENBARGADOR, APOSENTADO..., NA ÉPOCA QUE ELE DAVA, ELE JÁ ERA APOSENTADO. ISSO JÁ EM 73, 74, NÃO É. ENTÃO ELE ABRIU O CÓDIGO E COMEÇAVA A FALAR, FALAR..., E MUITA GENTE ATÉ SE QUEIXAVA, FALAVA QUE ELE NÃO TINHA DIDÁTICA, ESSE É O PROBLEMA DA DIDÁTICA. ELE FALAVA DE ACORDO COM O CONHECIMENTO, MAS POR INCRÍVEL QUE PAREÇA TEVE ALGUMAS COISAS QUE EU APRENDI ASSIM, DEFINIÇÕES QUE ELE SOLTOU NA AULA, EU DECOREI, GRAVEI, E NUNCA MAIS ESQUECI. ATÉ COMENTEI COM MEU PAI, QUE É ADVOGADO, EU FALAVA: "- OLHA PAI, EU APRENDI ISSO...", E ELE FALAVA: "- PUXA, QUE BOM QUE VOCÊ JÁ SABE ISSO", E EU FALAVA: " - FOI NA AULA...". ERA UMA COISA CURIOSA. UMA EMPATIA, PORQUE ERA UMA PESSOA ASSIM, DE BOM CORAÇÃO, BOA PESSOA, MAS ELE SE REALMENTE,

(171) EU ACHO QUE NÃO TINHA DIDÁTICA, NÃO É. E TINHA OUTRO, AO CONTRÁRIO, QUE TINHA UMA DIDÁTICA EXTRAORDINÁRIA. QUE O PESSOAL TAMBÉM NÃO GOSTAVA , ESSE O PESSOAL JÁ NÃO GOSTAVA, PORQUE ACHAVA QUE ELE ERA MUITO AUTORITÁRIO, MAS EU ACHAVA A AULA DELE ESPETACULAR, EXCELENTE. PORQUE ELE FAZIA ASSIM: ELE PEGAVA TODOS OS AUTORES, NÉ, E FALAVA, ANTES DELE COMEÇAR ELE DAVA UMA MATÉRIA QUE NEM EXISTE MAIS, ELE DAVA DIREITO COMERCIAL, QUE FOI INCORPORADA PELO CÓDIGO CIVIL. ENTÃO ELE COMEÇAVA ASSIM: BIBLIOGRAFIA- FULANO DE TAL, PÁGINA TAL, CAPÍTULO TAL, E TUDO ISSO PRÁ QUEM TAVA AFIM MESMO DE ESTUDAR, FICAVA MUITO MAIS FÁCIL, PORQUE PEGAVA A AULA DELE, ANOTAVA OS PRINCIPAIS..., IA NA BIBLIOGRAFIA E JÁ PODERIA, JÁ FAZER UM ..., UM, UMA ANÁLISE SUSCINTA DAQUILO. ENTÃO, REALMENTE QUEM ESTUDAVA ALÍ, IA BEM NA MATÉRIA DELE. APESAR DELE SER MUITO RIGOROSO, E NÃO DAR MOLEZA PARA QUEM NÃO ESTUDASSE.ENTÃO TINHA ESSES EXEMPLOS AÍ, MAS EM GERAL EU NÃO TENHO ASSIM, CRÍTICA DE UM PROFESSOR ESPECÍFICO. (V. 10 - 9:51) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V.10 - 10:25) BOM, EU NÃO QUERO SER ASSIM, DESELEGANTE, MAS AQUELE QUE CONSISTIA EM FICAR ME PERSEGUINDO, QUE FOSSE PROCURAR UM TERAPEUTA. (RISOS) O SUJEITO ERA MEIO DOENTE, COITADO. EU NÃO QUERO..., QUE DEUS O TENHA, ELE JÁ FALECEU, EU LEMBRO QUANDO ELE FALECEU, SAIU NO JORNAL, UM ANO DEPOIS DO MEU PAI. ESSE OUTRO ERA UM SUJEITO MUITO MAL EDUCADO, TAMBÉM, QUE EU ACHO QUE TEM QUE TER UM POUCO DE EQUILÍBRIO EMOCIONAL PARA MINISTRAR UMA AULA. AGORA, QUANTO AOS OUTROS, O PROFESSOR AQUELE QUE EU FALO QUE COM TODO O CARINHO, O PROF. VIEIRA NETO, O DESENBARGADOR, ASSIM, TUDO BEM, NAQUELA ÉPOCA TALVEZ FUNCIONASSE, NÃO É, PORQUE ERAM OUTROS TEMPOS, ELES CONTRATAVAM PROFESSOR PELO NOME, TINHA UMA ESPÉCIE, PARECE, DE ROMANTISMO, ANTIGAMENTE FUNCIONAVA MUITO ESSA COISA DE NOME, ESCRITÓRIO, ESCRITÓRIO DO FULANO DE TAL, PROFESSOR TAL, E FELIZMENTE, FELIZMENTE, ACABOU ISSO, TODO MUNDO TEM INTERNET, TODO MUNDO É IGUAL, EU NÃO GOSTAVA MUITO DESSA COISA: - PÔ, TRABALHEI NUM ESCRITÓRIO DO FULANO DE TAL. AH, PORQUE EU TENHO UM PARECER DO ESCRITÓRIO..., HOJE ACABOU. HOJE TEM GRANDES ADVOGADOS E A GENTE NEM SABE O NOME. É UM TRABALHO MUITO IMPESSOAL E BEM BEITO, DE QUALIDADE. ENTÃO, AH..., NESSE ASPECTO HOJE, SE ELE TIVESSE PACIÊNCIA, NÃO É, PORQUE ELE ERA DO TEMPO QUE QUANDO, QUE USAVA MÁQUINA DE ESCREVER E QUANDO APARECEU O COMPUTADOR, ELE DE JEITO NENHUM FORAM ATÉ O COMPUTADOR. NÃO DIGO ESSE, PORQUE ELE NEM CHEGOU A VER O COMPUTADOR, ACHO QUE JÁ TIVESSE FALECIDO, MUITOS ADVOGADOS MAIS ANTIGOS QUE NÃO QUISERAM SABER DO COMPUTADOR. TIVERAM UMA DIFICULDADE MUITO GRANDE PRÁ ASSIMILAR ESSA ..., ENTÃO FICARAM NA MÁQUINA DE ESCREVER, ENTÃO NÃO SE ADAPTASSE A ESSA ÉPOCA. MAS SE ELE TIVESSE NASCIDO UMA ÉPOCA DEPOIS, PROVAVELMENTE ELE SEGUIRIA O USUAL DE ADOTAR NAS SUAS PRÁTICAS, A DIDÁTICA COMO MATÉRIA.(V. 10 - 12:17) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V.10 - 12:43)

(172) SIM, SIM. AÍ É UMA QUESTÃO DA PESSOA ASSIMILAR, TER A CABEÇA...PORQUE, VEJA BEM, SÃO PROFESSORES DE UMA OUTRA ÉPOCA. ASSIM, POR EXEMPLO, 66, ANO 66, JÁ FAZ QUASE 45 ANOS. 46 ANOS, MAIS OU MENOS, PRÁ RETROAGIR..., PRÁ ELES SERIA UMA NOVIDADE QUE NÃO SEI ATÉ QUE PONTO ELES ACEITARIAM ISSO, NÉ. TALVEZ COM MUITA DIFICULDADE. MAS PODE SER QUE TALVEZ NÃO. TALVEZ AQUILO, OU COM AQUELE EXEMPLO QUE VOCÊ CITOU, NÉ, QUE O PROFESSOR QUE JÁ TEM AQUELAS IDÉIAS, JÁ PRÉ-CONCEBIDAS, QUE ALUNO BOM É O QUE SENTA NA FRENTE. ERAM DAQUELE TIPO. EU NÃO SEI, TALVEZ PARA ACEITAR ISSO, TALVEZ FOSSE UMA DIFICULDADE MUITO GRANDE, MAS, ISSO A GENTE SEMPRE ACREDITA. EU NÃO GOSTO DE SER CÉTICO E GOSTO DE ACREDITAR QUE SEMPRE POSSA HAVER UMA POSSIBILIDADE DA PESSOA QUERER BUSCAR UM CAMINHO MELHOR. SE ELES ACEITASSEM, TALVEZ FOSSE BOM. E SÓ PARA CITAR COMO EXEMPLO, TEM UM PROFESSOR, QUE TAMBÉM ERA UM OUTRO, DE MATEMÁTICA, UMA PESSOA EXTRAORDINÁRIA, QUE ANDAVA MUITO COM ESSE PROFESSOR QUE ...DESSE PERÍODO, UMA PESSOA EDUCADÍSSIMA, UM OUTRO NÍVEL, TANTO QUE O FILHO DELE TAMBÉM PARECE QUE TRABALHA NUM COLEGIO. ENCONTREI COM ELE NUMA FESTA, HÁ MUITO TEMPO ATRÁS, E FALEI: "PARABÉNS, SEU PAI ERA UMA PESSOA EXTRAORDINÁRIA. E A POSTURA DELE ERA EDUCADÍSSIMA." ERA TANTO O FILHO, COMO O PAI. (V. 10 - 14:22) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? (V. 10 - 14:27 ) BOM, EU SINTO QUE TÁ MUDANDO. ESTAMOS EM PROCESSO. MAS A POSSIBILIDADE QUE EU TÔ FELIZ EM PODER PARTICIPAR. PORQUE EU NUNCA TIVE ESSA OPORTUNIDADE. TAMBÉM PORQUE, PORQUE EU NÃO BUSQUEI E AGORA EU TAMBÉM TÔ BUSCANDO, ESSE CURSO DE DIREITO AMBIENTAL, PROCUREI EM PRINCÍPIO, NÉ, EU FUI BUSCAR UMA COISA E ACABEI ACHANDO MUITO MAIS DO QUE ISSO. PENSAVA QUE ERA UM CURSO SÓ DE DIREITO AMBIENTAL, MAS DEPOIS TEVE A FILOSOFIA DO DIREITO, QUE EU JÁ TIVE NA FACULDADE, MAS NÃO COM ESSE ENFOQUE. AGORA, A AULA DE DIDÁTICA, TÁ SENDO MARAVILHOSO, SUPER PROVEITOSO, MUITO BOM, E A DIDÁTICA ENTÃO, EXTRAORDINÁRIO PRÁ MIM. EU TÔ SENTINDO UMA PARTICIPAÇÃO MUITO...PÍFIA AQUI NA AULA, NÃO PORQUE..., EU GOSTARIA DE TER UMA PARTICIPAÇÃO MELHOR. ENTÃO EU PROCURO IR ATÉ ONDE EU POSSO. EU TÔ VENDO QUE AQUI EU TÔ CONSEGUINDO UM ESPAÇO MELHOR, NÃO QUE EU ..., É QUE EU NÃO CONSIGO NAS OUTRAS. TEM PESSOAS QUE EU VEJO QUE PARTICIPAM. O PRÓPRIO, S...., O P..., O J..., SÃO OS QUE MAIS PARTICIPAM. EU VEJO QUE EU SOU..., MAS TUDO BEM.CADA QUAL NO SEU DEVIDO TEMPO, NÉ. (V.10 - 15:48 ) Eu gostaria de saber como estas técnicas ajudarão você, como professor. (V. 10 - 16:06 ) EU ACHO QUE A PRÁTICA. A PRÁTICA E A REVISÃO CONSTANTE DO QUE EU JÁ APRENDI E QUE EU VOU CONTINUAR LENDO, VOU CONTINUAR É ISSO..., EU ACHO QUE A PRÁTICA E O ESFORÇO, ISSO É O QUE FAZEM A PESSOA CADA VEZ MAIS ADAPTADA, MAIS APTA A FAZER AQUILO QUE SE PROPÕE. NO CASO, LECIONAR. (V.10 - 16:40)

(173) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 10 - 16:48) COMO EU DIGO. É MUITO BOM, É MUITO PROVEITOSO, UMA EXPERIÊNCIA MUITO FELIZ, NÃO É. E PRETENDO DESENVOLVER, SE TIVER OPORTUNIDADE, DE DESENVOLVER ISSO, CADA VEZ MAIS, É O QUE EU PRETENDO FAZER, NÉ. ENTÃO, EU ATÉ CITO COMO EXEMPLO, TEM UM PROCURADOR AQUI NO..., QUE É O ATUAL PROCURADOR GERAL DO ESTADO, ELE FALA MUITO BEM, NÃO É? EU ACHO UM DOS ORADORES MAIS EXTRAORDINÁRIOS. ELE FALA, QUANDO FALA, DÁ A IMPRESSÃO... , DAS POUCAS VEZES QUE EU PARTICIPEI DE PALESTRAS QUE ELE PROFERIU, OU DE ENCONTROS QUE ERA NECESSÁRIA A PRESENÇA DOS PROCURADORES, ELE QUANDO FALA, PARECE QUE ELE TÁ FALANDO DIRETAMENTE PRÁ VOCÊ, ASSIM. PARECE QUE ELE TÁ SENTADO DE FRENTE PRÁ CADA UM DAQUELES QUE ESTÃO PRESENTES, NÉ. COMUNICA MUITO BEM, E ENTÃO E EU ATÉ PENSEI NAQUELE PROFESSOR DE ORATÓRIA QUE ERA MUITO BOM TAMBÉM, MAS ELE JÁ ERA UM SENHOR. O PROCURADOR É MAIS NOVO. ATÉ EU PENSEI..., EU ATÉ GOSTARIA DE, NÃO DIGO PASSA-LO, NÃO QUERO TER ESSA PRETENSÃO, MAS PELO MENOS CHEGAR PERTO, PELO MENOS UNS 90%, EU JÁ FICO FELIZ. NÃO VOU QUERER 10% SÓ, 90% TÁ BOM. (RISOS) (V. 10 - 18:00) ......................................................................................................................................................... ENTREVISTA 4 - Pseudônimo: "Claudia" PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 42 graduação: Direito - UNESP - Franca pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 13 - 00:42) OLHA, NA VERDADE ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO LÁ DE TRÁS, ASSIM..., DE RESPEITO, DE ADMIRAÇÃO, DE VALORIZAÇÃO, PORQUE EU TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE É RUIM, QUE É DESVALORIZADO, QUE..., ENTÃO ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO MESMO, LÁ DE TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL E ESSA COISA DA COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO, ACHEI, SINCERAMENTE, A MELHOR AULA DA PÓS-GRADUAÇÃO, PRÁ MIM, ESTÁ SENDO O CURSO DE DIDÁTICA. EU FALO ISSO PRÁ TODO MUNDO. FEZ MUDAR, SIM. NO SENTIDO DE RESGATAR UMA VALORIZAÇÃO QUE EU TINHA, ACHO QUE UMA VISÃO TALVEZ MAIS IDEALIZADA, NÉ, EU ACHO QUE A GENTE PERDE UM POUCO ISSO. É, PORQUE EU VENHO DE UMA FAMILIA ONDE MINHA MÃE É PROFESSORA, MINHA TIA É PROFESSORA, MINHA MÃE FOI DA ÉPOCA DE QUE PRÁ MULHER SER PROFESSORA ERA TUDO NA VIDA, NÉ, ERA O QUE ELA MAIS PODIA ALMEJAR, E MINHA MÃE

(174) FOI MUITO POBRE, ENTÃO MAIS AINDA. FOI O ACESSO SOCIAL. NÉ. ELA CRESCEU NA VIDA COM ISSO, ENTÃO, É UMA HISTÓRIA DE SUPERAÇÃO. EU APRENDI A VALORIZAR A DOCÊNCIA POR CAUSA DISSO, NÉ. E..., E ENTÃO, EU ACHO UMA HISTÓRIA MUITO BONITA DE SUPERAÇÃO PESSOAL. E AÍ DEPOIS, A GENTE VAI PERDENDO ISSO, NÉ. PORQUE VOCÊ CONSEGUE ATINGIR UM OUTRO PATAMAR, E VOCÊ TRABALHA MUITO, E NÃO DÁ TEMPO DE VOCÊ ESTUDAR COMO VOCÊ GOSTARIA. DE SEGUIR UMA CARREIRA, ATÉ NESSE SENTIDO. QUANDO EU ESTUDAVA, EU TINHA PRETENSÃO DE..., DE..., DE ENVEREDAR PARA ESSE CAMINHO. ACABOU NÃO DANDO ..., FUI POR OUTRO LADO, E A GENTE ACABA ESQUECENDO E VOCÊ SÓ OUVE NOTÍCIA RUIM, DE QUE TÁ TODO MUNDO RUIM, TÁ TUDO ACABADO, QUE TÁ TODO MUNDO SAINDO ANALFABEETO E TAL, E VOCÊ ACABA DESVALORIZANDO MESMO. VOCÊ VÊ UNS PROFESSORES "PICARETAS" TAMBÉM. PRINCIPALMENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL. ENTÃO, VOCÊ ACABA VENDO DESMORONAR AQUELA IDÉIA. EU TINHA UMA IDÉIA SUPER BONITA. DESMORONOU E DE REPENTE AGORA TÁ..., FOI LEGAL VOCÊ PENSAR SOBRE ISSO, DE REPENTE ACHAR UMA SAÍDA, VALORIZAR A PESSOA QUE TÁ LÁ FALANDO, ENTÃO ACHO QUE TEVE UM ..., RESGATOU UNS VALORES, ASSIM. (V. 13 - 2:58) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 13 - 3:16) AH, ESSA QUESTÃO DAS "IMAGENS", É SENSACIONAL, NÉ. É SENSACIONAL! EU ACHEI ..., VOCÊ TAVA FALANDO DE EXECUÇÃO AGORA, E EU COMECEI IMAGINAR PRO ALUNO DE TERCEIRO ANO, SEI LÁ..., VOCÊ FALAR DE EXECUÇÃO, E MOSTRAR UMA IMAGEM DE EXECUÇÃO, MESMO. VOCÊ VAI TIRAR ALGUMA COISA DE UMA PESSOA, É UMA VIOLÊNCIA, NÉ. VOCÊ VAI EXPROPRIAR ALGUMA COISA..., EU ACHEI FANTÁSTICO ISSO, NÉ. E ÀS VEZES A GENTE FAZ ATÉ SEM PERCEBER, NÉ, MAS EU ACHEI, VOCÊ OBJETIVANDO ISSO, VOCÊ CRIANDO ISSO, VOCÊ..., ALGUÉM TE DIZENDO: "- ASSIM É MAIS FÁCIL PRO OUTRO APRENDER", É MUITO LEGAL. E ATÉ PRÁ VOCÊ EXPLICAR NO DIA A DIA, QUANDO VOCÊ VAI ATENDER UM..., UM..., UM CONTRIBUINTE, TAL, É MUITO BACANA, NÉ. PRÁ SE COMUNICAR, COM AS PESSOAS, NÉ. PORQUE QUEM ESTÁ TALVEZ, ATUANDO NA ÁREA DO DIREITO, TALVEZ TODO MUNDO ENTENDE AQUILO QUE TÁ FALANDO, COMO UM MÉDICO TAMBÉM ACHA QUE AQUILO QUE ELE TÁ FALANDO É FÁCIL, E ENTÃO VOCÊ CONSEGUIR DO SEU MUNDO, E SE COMUNICAR COM AS PESSOAS DO OUTRO MUNDO, E TORNAR ISSO PALPÁVEL, ATRAVÉS DE IMAGENS, EU ACHEI ASSIM, TUDO. EU ACHEI SUPER FANTÁSTICO. E HOJE, QUANDO A GENTE FEZ O EXERCÍCIO, DEU PRÁ VER NAQUELE ÚLTIMO GRUPO, QUE ELES NÃO TINHAM IMAGENS, NÉ. A IMAGEM FICOU PRO FINAL. E NO NOSSO A GENTE CONSEGUIU VER. CONFORME A GENTE IA FALANDO, A GENTE VIA. A GENTE VIA AS PILHAS DE PROCESSOS..., NÃO DÁ PRÁ TER PRAZO, ASSIM...MEU DEUS DO CÉU..., É, A GENTE CONSEGUIU ALCANÇAR ...ACHO QUE TODO MUNDO DO NOSSO GRUPO FICOU BEM FELIZ, PORQUE TODO MUNDO CONSEGUIU E FOI A QUESTÃO DA IMAGEM, NÉ. TODO MUNDO TINHA UMA HISTÓRIA PRÁ CONTAR, E ACABOU CONTANDO, NÉ. E ISSO ALTERA TUDO! VOCÊ CRIA UMA CUMPLICIDADE, A PESSOA..., E LEMBRANDO DAS MINHAS AULAS DE FACULDADE, JUSTAMENTE AS QUE EU LEMBRO, SÃO AS AULAS QUE TINHAM IMAGEM, QUE CONSEGUIA TRANSFORMAR AQUILO QUE ERA MUITO ABSTRATO, EM ALGUMA COISA CONCRETA. EM ALGUMA COISA QUE É.., É..., QUE EU CONSEGUIA PEGAR, NÉ. TANTO É QUE ASSIM, A ÚNICA..., EU TINHA..., NO PRIMEIRO ANO DE FACULDADE EU TINHA UMA DIFICULDADE TREMENDA COM ECONOMIA. EU TINHA AULA DE ECONOMIA EM 1991, QUE ELES NÃO SABIAM O QUE ELES ESTAVAM FAZENDO. ACHO QUE ATÉ HOJE ELES NÃO SABEM,

(175) NÉ. ELES ACERTARAM EM TENTATIVA E ERRO, NÉ. A INFLAÇÃO GALOPANTE, E EU TINHA UM PROFESSOR ASSIM, BAIXINHO, DEVIA SER GENIAL, MAS EU NÃO ENTENDIA NADA DAQUILO. AQUELE LIVRO DO CLOVIS NAPOLEONE, EU TENHO ATÉ HOJE NA MINHA CASA, E NÃO CONSIGO ENTENDER. EU LEMBRO DE UMA TARDE QUE NÓS FICAMOS, TIVEMOS UMA REPOSIÇÃO DE AULA, ELE FALOU DE LUCRO, LUCRO, LUCRO, LUCRO, LUCRO..., E NO FINAL ELE VIROU E FALOU ASSIM: "- BOM, MAS NA VERDADE, O LUCRO NÃO EXISTE" (RISOS), E ENTÃO EU FALEI: "- BOM, NÃO É PRÁ ENTENDER...". E ASSIM, EU FIQUEI COM MUITO MEDO E EU QUASE DESISTI DE FAZER DIREITO. E AÍ QUANDO A GENTE VAI PARA O SEGUNDO ANO, EU LEMBRO... POR QUE TODO MUNDO GOSTA DE DIREITO PENAL?, PORQUE TEM CASO TODO DIA NO DATENA. ENTÃO VOCÊ VÊ. TEM A IMAGEM. VOCÊ APRENDE AQUILO E VOCÊ VAI VER O DATENA, E ELE TE PASSA..., MESMO QUE O TEU PROFESSOR SEJA PÉSSIMO, A IMAGEM EXISTE, NÉ. ENTENDEU? AGORA, O DURO É VOCÊ CONSEGUIR FAZER ISSO COM DIREITO ADMINISTRATIVO, COM TRIBUTÁRIO, QUE SÃO COISAS MAIS, MAIS..., ÁRIDAS, NÉ. EU TIVE, POR EXEMPLO, NINGUÉM GOSTAVA DE DIREITO ADMINISTRATIVO. QUANDO A GENTE FOI PARA O TERCEIRO ANO, EU LEMBRO QUE EXISTIA JÁ UM PRECONCEITO: AI, DIREITO ADMINISTRATIVO..., DEVE SER UM "SACO", NÃO SEI O QUE, E EU TIVE UM PROFESSOR QUE ERA O SERGIO ROXO DA FONSECA, QUE ELE FALAVA JÁ DA TEORIA DOS SIGNOS. A GENTE ESTUDOU PELO CELSO ANTONIO BANDEIRA DE MELO. AQUELE LIVRO É TERRÍVEL DE LER, E EU APRENDI DIREITO ADMINISTRATIVO. MAS ELE PEGAVA ASSIM, ELE PEGAVA... IMAGENS. E O SERGIO ROXO, SENTAVA LÁ, ELE FICAVA SENTADINHO ASSIM, E ELE DAVA CONCEITO DE IMAGENS. EU NÃO APRENDI TUDO DE DIREITO ADMINISTRATIVO. TEVE MUITO CONTEÚDO QUE EU NÃO APRENDI, MAS SE EU PEGO UM LIVRO, EU CONSIGO ENTENDER, PORQUE EU APRENDI O BÁSICO LÁ. EU CONSIGO RACIOCINAR. (V. 13 - 7:23 ) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V.13 7: 48 ) É CONSEGUIR ALCANÇAR, MAIS DO QUE CONTEÚDO. ACHO QUE É..É..., PORQUE CONTEÚDO, EU ACHO QUE SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA, ELA VAI BUSCAR. ACHO QUE VOCÊ CONSEGUIR ALCANÇAR, VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, EU ACHO QUE É UM BOM DESEMPENHO. E É O QUE EU CONSIGO VER, POR EXEMPLO: DE ALGUNS PROFESSORES QUE VEM AQUI DAR AULA, E QUE SÃO "FERAS". FOI O QUE EU DISSE OUTRO DIA, DO "MEDALHÃO", ...AI, O CARA É ÓTIMO, NÃO SEI..., E ELE NÃO CONSEGUE A GENTE. ENTENDEU? E AÍ VOCÊ PROFESSORES QUE NÃO SÃO TÃO CONHECIDOS, E QUE DÃO AULAS EXCELENTES. O PROFESSOR ANTONIO NOTORIAN A SEMANA PASSADA, ELE VEIO FALAR DE TÍTULO EXECUTIVO E AÇÃO JUDICIAL, AVALIAÇÃO, ADJUDICAÇÃO, QUE SÃO COISAS QUE TODO MUNDO SABE, MAS ELE PEGOU SÓ TEMAS QUE A GENTE TEM DIFICULDADE, AS QUESTÕES POLÊMICAS, E ELE NÃO SAIU DAQUI ANTES DE MEIO DIA, E NINGUÉM SAIA DAQUI. NINGUÉM SAIA, PORQUE ELE CONSEGUIU, ELE FALOU: "- BOM, EU VOU FALAR PRO PESSOAL MAIS QUALIFICADO, EU VOU PEGAR TEMAS QUE ESTÃO AÍ EM DISCUSSÃO", ENTÃO..., NINGUÉM SAIU DA SALA. ACHO QUE É VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, É VOCÊ CONSEGUIR SABER COM QUEM VOCÊ TÁ FALANDO. E SE ADAPTAR A ESSES PÚBLICOS, NÉ. ACHO QUE SÃO AS DUAS COISAS PRINCIPAIS, NÉ, E ACHO QUE É TER O OLHO PRÁ VER AS DIFICULDADES, NÉ. COMO A COLEGA PERGUNTOU AQUELA HORA..., TÁ, MAS SE EU TÔ NUM GRUPO E TEM UM QUE É MAIS ADIANTADO, TAL, ACHO QUE SE O PROFESSOR CONSEGUIR

(176) PEGAR ISSO TAMBÉM, AS DIFERENÇAS DA SALA DELE, E QUE EU ACHO QUE DEVE SER O MAIS DIFICIL, NÉ, E SE ADAPTAR A ESSEAS DIFERENÇAS, EU ACHO QUE DEVE SER O MAIS DIFÍCIL. É, ASSIM, TALVEZ NÃO TENHA NADA A VER, MAS MINHA MÃE SEMPRE DEU AULA PRÁ PRIMEIRA SÉRIE E PRÁ CRIANÇAS TERRÍVEIS, AS PIORES SALAS. DE TODAS, AS PIORES. E UM POUCO ANTES DELA SE APOSENTAR ELA FOI DAR AULA PARA UMA QUARTA SÉRIE. ERA A QUARTA SÉRIE DOS REBOTALHOS. NINGUÉM QUERIA. E ERAM AQUELES QUE FAZIAM BAGUNÇA, QUE TINHAM REPETIDO QUINHENTOS ANOS, E NÃO SEI O QUE, E AÍ CHEGOU..., QUANDO ELA ENTROU, ELA CONSEGUIU ESTABELECER UMA COMUNICAÇÃO COM ELES, E ELES PASSARAM A SER CHAMADOS OS ANJINHOS DA ESCOLA. (RISOS) E TODO MUNDO FALAVA: - "- MAS O QUE VOCÊ FEZ?", "- NÃO SEI. EU CONVERSO COM ELES. EU ENTRO LÁ E ELES FICAM". AÍ TEVE UM DIA QUE MINHA MÃE FALTOU E A CLASSE VEIO ABAIXO, MUITO PROVAVELMENTE PORQUE QUEM FOI NO LUGAR DELA, NÃO CONSEGUIU ESTABELECER ISSO. AGORA, QUAL O SEGREDO, EU NÃO SEI. MINHA MÃE TEM UM METRO E MEIO. ELA CONSEGUIU EXERCITAR A COMUNICAÇÃO. ELA CONHECIA TODOS PELO NOME, ELES ADORAVAM ELA. ATÉ HOJE ELES ENCONTRAM ELA NA RUA..., FAZ MAIS DE VINTE ANOS QUE MINHA MÃE É APOSENTADA, ELA NÃO RECONHECE ELES MAIS, E ELES VÃO LÁ E...AI DONA LUCY, A SENHORA FOI MINHA PROFESSORA, NÃO SEI O QUE..., A SENHORA LEMBRA? , LEMBRO!..., MAS ERAM DESSE TAMANHO (APONTA PARA BAIXO). E HOJE PENSANDO, EU LEMBRO QUE UM DIA EU FALEI..., ELA LEMBRA DISSO E ELA SEMPRE COMENTA, QUE A ESCOLA ERA O GRANDE PALCO DELA, NÉ. QUANDO ELA TAVA ALÍ NO MEIO, ELA CRESCIA,ELA..., ELA..., ELA..., ELA TINHA UM DOMÍNIO MUITO GRANDE. EU ACHO QUE ERA O GRANDE PALCO DELA. ACHO QUE É MEIO SER ATOR, MESMO. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE. VOCÊ ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO. ESSE É O GRANDE "PULO DO GATO". (V. 13 - 11:14) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 13 - 11:39 ) EU ACHO QUE SE VOCÊ ..., EU ACHO QUE FAZ A DIFERENÇA, PORQUE ELE CONSEGUE ENTENDER QUE ELE ESTÁ INSERIDO DENTRO DE UM PROCESSO EDUCACIONAL. QUE EU ACHO QUE TAMBÉM, NO ENSINO SUPERIOR VOCÊ ESTÁ ACIMA DISSO, VOCÊ NÃO PRECISA EDUCAR MAIS NINGUÉM, NÉ. PELO MENOS É A IMPRESSÃO QUE EU TENHO, É ISSO. QUANDO VOCÊ VAI ESTUDAR DIDÁTICA, NÃO. VOCÊ VAI TER UMA VISÃO GLOBAL. VOCÊ TÁ DENTRO DE UM CONTEXTO, VOCÊ ESTÁ INTERLIGADO COM OUTRAS COISAS, NÉ. AQUELA AH..., EU LEMBRO DE UMA EXPRESSÃO DE QUANDO EU TAVA ESTUDANDO, TAVA NA MODA, É..., INTERDISCIPLINARIEDADE. FOI QUANDO SURGIU ISSO, NÉ. FAZ TEMPO. FAZ MUITO TEMPO QUE EU ME FORMEI E ENTÃO ACHO QUE FOI QUANDO COMECOU ISSO. ESSA .., ESSA..., E A GENTE TINHA UMA VISÃO ESTANQUE, NÉ. VISÃO DO DIREITO. ACHO QUE A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO: - OLHA, VOCÊ ESTÁ FORMANDO UM PROFISSIONAL QUE VAI ATUAR EM VÁRIAS ÁREAS, E VOCÊ PRECISA ENTENDER ESSE PROCESSO EDUCACIONAL COMO UM TODO, VOCÊ NÃO TÁ SÓ CRIANDO, ENSINANDO PRÁ UM BACHAREL, OU PRÁ UM MÉDICO, OU PARA UM ENGENHEIRO, VOCÊ ESTÁ ENSINANDO PARA UMA PESSOA QUE VAI ATUAR NA SOCIEDADE E QUE A SOCIEDADE NÃO VAI FICAR ESTANQUE. ACHO QUE A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE ENTENDER, QUE ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA FORMAÇÃO. ELE CONTINUA FORMANDO, NÉ, E EDUCANDO. ACHO QUE ELE TÁ EDUCANDO, NÉ. É UM CONCEITO MAIS AMPLO, MESMO NO ENSINO SUPERIOR. A COMUNICAÇÃO

(177) ESTABELECE ESSE VÍNCULO, NÉ. VOCÊ TÁ MUDANDO DE PARADIGMA HOJE, SE O PROFESSOR NÃO DESPEJA CONTEÚDO, PORQUE O CONTEÚDO ESTÁ EM TODOS OS LUGARES, SE ELE VAI ENSINAR O CAMINHO, A COMUNICAÇÃO É A MANEIRA DE SE ESTABELECER ISSO, NÉ. NÃO ADIANTA IMPOR. PORQUE ELE VAI BUSCAR..., ELE PODE BUSCAR OUTRA CORRERNTE, OUTRO CAMINHO, EM QUALQUER OUTRO LUGAR. ENTÃO EU ACHO QUE A COMUNICAÇÃO É TUDO. VOCÊ ESTABELECER ESSA PONTE COM QUEM TÁ TE OUVINDO, NÉ, É O MAIS DIFICIL, MAS É TUDO. DEPOIS QUE VOCÊ ESTABELECER ESSA PONTE, VOCÊ VAI CONSEGUIR PASSAR AQUILO QUE VOCÊ PRETENDE PASSAR, VOCÊ VAI CONSEGUIR DIZER: O CAMINHO PODE SER ESSE, OU PODE SER AQUELE, VOCÊ TEM AS OPÇÕES, NÉ. E O SER HUMANO É COMUNICAÇÃO, NÉ. EU NÃO ESQUEÇO QUANDO EU TAVA NA 6a. SÉRIE, QUE EU LÍ NO LIVRO DE PORTUGUÊS, QUE DIZIA ASSIM: O QUE DIFERENCIA O SER HUMANO DOS OUTROS ANIMAIS, É A CAPACIDADE DE TRANSMITIR CONHECIMENTO. E VOCÊ TRANSMITE CONHECIMENTO, ATRAVÉS DA COMUNICAÇÃO. QUANDO O SER HUMANO TRANSMITE CULTURA DE UMA GERAÇÃO A OUTRA, ELE SE DIFERENCIA DOS ANIMAIS. EU NUNCA ESQUECI ISSO. (V.13 - 14:48) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 13 15:17 ) EU ACHO PROBLEMA DE COMUNICAÇÃO, QUANDO CHEGA AQUELE PROFESSOR QUE NÃO ESTABELECE ESSA PONTE. EU ACHO QUE TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É ÓTIMO, ELE TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE.., ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., MAS ELE NÃO TEM EFETIVAMENTE..., ELE NÃO SABE PASSAR AQUELE CONTEÚDO QUE ELE ..., ELE NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO. EU ACHO QUE É FALHA DE COMUNICAÇÃO, TAMBÉM, NÉ. E ACHO QUE MUITAS VEZES O PROFESSOR TAMBÉM NÃO SABE MUITO BEM, AQUILO QUE ELE VAI FALAR. NÃO AQUI, AQUI NÃO, MAS TEM OUTROS LUGARES..., EU ACHO QUE FACULDADE MESMO. APESAR DE EU TER FEITO UMA FACULDADE QUE EU CONSIDERO BOA, EU TIVE PROFESSORES QUE..., EU ACHO QUE ELE NÃO SABIA..., ELE SENTAVA E DEIXAVA A GENTE DAR AULA PRÁ ELE, ENTENDEU. SABE, EU ACHO QUE, QUE.., EU ACHO ....(V. 13 - 16:28) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 13 - 16:33 ) ESSE PERDIDO? (RISOS), VAI ESTUDAR! VAI ESTUDAR, NÉ. VAI FAZER OUTRA COISA...NÉ. EU ACHO QUE O PROBLEMA DA COMUNICAÇÃO, ELE VAI TER QUE REPENSAR O JEITO DELE DE DAR AULA. VAI TER QUE ESTABELECER..., QUE SAIR DO PATAMAR QUE ELE TÁ, DA ZONA DE CONFORTO DELE E VAI TER QUE PROCURAR OUTRAS FORMAS, NÉ. EU ACHO QUE DIFICIL TAMBÉM POR VAIDADE, QUE VOCÊ NÃO TÁ ATINGINDO O OUTRO, NÉ. EU ACHOE É..., QUE DEPOIS DE DETERMINADO PONTO, VOCÊ VIRA ESTRELA E DIZ: "- POXA, EU ACHO QUE EU NÃO SOU ESSA ..., NÃO SOU A ÚLTIMA BOLACHINHA DO PACOTE", EU POSSO MELHORAR UM POUQUINHO, NÉ. ACHO QUE É DIFICIL, TAMBÉM. EU ACHO QUE AS VEZES A PESSOA, SEI LÁ..., O CONSELHO QUE EU DARIA É, A PESSOA ABRIR UM POUCO OS OLHOS, TER UM POUCO DE HUMILDADE, EU POSSO MELHORAR, BUSCAR UM APERFEIÇOAMENTO, SEMPRE, NÉ. ACHO QUE EM TODAS AS CIRCUNSTÂNCIAS, EU ACHO QUE É O MELHOR. SAIR DA ZONA DE

(178) CONFORTO. FALAR: "- NÃO, EU TÔ BEM, MAS EU POSSO FICAR MELHOR. QUAIS SÃO AS NOVIDADES", ENTENDEU?, SE ABRIR. EU ACHO QUE O DIREITO TEM UM GRANDE PROBLEMA: VOCÊ NÃO SE ABRIR. VOCÊ NÃO TER A CABEÇA PRÁ OUTRAS ÁREAS, PRÁ OUTRAS COISAS, SABE. EU ACHO QUE ESSE É UM GRANDE PROBLEMA. VOCÊ SABE DIREITO, VOCÊ NÃO PRECISA SABER MAIS NADA. EU ACHO QUE ISSO É UM GRANDE PROBLEMA. E OS PROFESSORES DE DIREITO, ACHO QUE OS MAIS ANTIGOS, TEM ISSO: AH, EU SEI ISSO, EU SEI A MINHA MATÉRIA, ENTÃO EU NÃO PRECISO SABER. ANTIGO NÃO EM IDADE, ANTIGO DE CABEÇA. (V. 13 - 18:05 ) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 13 - 18:50 ) ENTÃO, EU ACHO QUE COMO EU FALEI: PRIMEIRO RESGATOU UMA VONTADE ANTIGA QUE EU TINHA, NÉ. ENTÃO, ACHO QUE ISSO FOI LEGAL. DESPERTOU ALGUMA COISA. ACHO QUE É BOM PRÁ TE DAR OS "INSIGHTS", NÉ. OLHA, EU NÃO VOU FAZER ISSO, PORQUE EU VÍ QUE NÃO É LEGAL, EU NÃO VOU FAZER. PRINCIPALMENTE NESSA, NESSAS DINÂMICAS, QUANDO OS COLEGAS FALAM E VOCÊ VÊ O ERRO, OU A GENTE FALA E VOCÊ APONTA O ERRO, EU ACHO QUE FAZ TODA A DIFERENÇA, PORQUE VIVENCIANDO, VOCÊ VAI MUDAR. NA HORA DE DAR UMA AULA, OU MESMO DE FAZER UM SEMINÁRIO, EU JÁ VOU FICAR ATENTA PARA DETERMINADAS COISAS. QUE NEM, A GENTE TEM SEMINÁRIO DIA 24. TEM QUE TER IMAGEM, TEM QUE TER CONTEÚDO, TEM QUE TER..., JÁ FIQUEI FAZENDO A PONTE. EU ACHO QUE É LEGAL, ISSO, NÉ. A GENTE TÁ TRABALHANDO COM EXPOSIÇÃO, COM SEMINÁRIO..., EU ACHO QUE FAZ DIFERENÇA NISSO, NÉ. E..., E..., EU ACHO QUE MUITAS COISAS QUE VOCÊ FALOU, EU ACHO QUE EU FAZIA, ATÉ DE UMA MANEIRA INTUITIVA, NÉ, EU ACHO QUE EU FAZIA DE UMA MANEIRA INTUITIVA, COMO EU OUTROS COLEGAS FAZIAM DE MANEIRA INTUITIVA, MAS AGORA A GENTE VIU A MANEIRA, VAMOS DIZER ASSIM, MAIS CORRETA DE COLOCAR ESSA, ESSA INTUIÇÃO, ESSA PRÁTICA, ESSA COISA QUE A GENTE FAZIA MEIO IRRACIONALMENTE, VOCÊ FAZER DE UMA MANEIRA CONCATENADA, NÉ. EU ACHO QUE TEM ESSA DIFERENÇA. VOCÊ TEM UM GUIA, VOCÊ TEM UM NORTE. ACHO QUE EVITA DE VOCÊ SER O PERDIDO. PORQUE SE VOCÊ TEM UM ROTEIRO, VOCÊ SABE O QUE VOCÊ TÁ PROCURANDO, O OBJETIVO, UM NORTE, UM RUMO A SEGUIR. AGORA, COMO VOCÊ VAI PREENCHER ESSE RUMO TAMBÉM, É ..., ACHO QUE DEPENDE DA SUA PESQUISA, DO SEU TRABALHO INDIVIDUAL, DE VOCÊ ESTUDAR, TAMBÉM. NÃO DÁ PRÁ..., NÃO DÁ PRÁ CHEGAR SEM CONTEÚDO, TAMBÉM. A BASE VOCÊ TEM QUE TER. (V.13 - ATÉ 20:05 = V. 14 e V.15 - 00:25 ) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? (V. 15 - 00:49 ) EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA. EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA. (RISOS) EU SOU MEIO..., MEIO SEM NOÇÃO, TÁ ENTENDENDO. MAS É PRÁ FALAR A VERDADE, NÃO É MESMO? ENTÃO, EU ACHAVA QUE A PESSOA..., QUE VOCÊ TEM UMA VOCAÇÃO E AQUILO VAI FLUIR NATURALMENTE. VAI FLUIR. ENTÃO, EU NEM IMAGINAVA. E EU JÁ VÍ QUE NÃO É ASSIM. DÁ PRÁ TODO MUNDO FAZER, DESDE QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA ESTUDAR E TENHA CONTEÚDO. QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA DOMINAR

(179) ESSA TÉCNICA. ACHO QUE JÁ FICOU UMA COISA MAIS DEMOCRÁTICA. DESDE QUE VOCÊ QUEIRA, QUE VOCÊ SE ESFORCE, DÁ PRÁ FAZER, ENTENDEU. NÃO DEPENDE SÓ DO TOQUE DE MIDAS. EU ACHAVA, ENTENDEU. NÃO SEI, EU ACHAVA QUE ERA ASSIM, UMA COISA TÃO NATURAL, ENTENDEU, NÃO SEI, NÃO SEI SE É, PORQUE ERA MINHA VIVÊNCIA, NÃO SEI. DEVO TER TIDO PROFESSORES MUITO BONS QUE FORAM TOCADOS PELO DIVINO, REALMENTE, ENTENDEU...(RISOS) E OS QUE NÃO ERAM BONS, NÃO FORAM TOCADOS PELO DIVINO. TAVAM LÁ, ENROLANDO. DÁ SIM! COM MUITO SUOR E TRABALHO, COM MUITA TRANSPIRAÇÃO, DÁ SIM. DÁ PRÁ ALCANÇAR. A PARTIR DO MOMENTO, PRIMEIRO, QUE FEZ RESGATAR UMA VONTADE, EU JÁ TO PENSANDO DE NOVO EM TER UMA ATUAÇÃO COMO , COMO..., PROFESSORA, NÉ. SEGUNDO, A PARTIR DO MOMENTO EM QUE ME DIZ, OLHA, VOCÊ NÃO PRECISA TER UM DOM DIVINO, SE VOCÊ SE ESFORÇAR, VOCÊ VAI CONSEGUIR CONSTRUIR UM CAMINHO, VOCÊ PODE IR POR ESSE CAMINHO, ACHO QUE FAZ TODA A DIFERENÇA, NÉ. ACHO QUE DESPERTA O DESEJO. ENTÃO, ENTÃO EU NÃO PRECISO SER O SUPRASUMO. ALÉM DO MAIS, ACHO QUE OS "TOQUES" QUE VOCÊ DÁ, NÉ. DE VALORIZAÇÃO. OLHA, TÁ MELHORANDO, TÁ SE PROCURANDO AS PESSOAS. ESSE TEXTO QUE A GENTE LEU HOJE. VAI FALTAR, PROFESSOR..., NÉ. DE TUDO QUE A GENTE LEU LÁ, VAI FALTAR GENTE PRÁ DAR AULA. VAI CHEGAR UM PONTO QUE VAI FALTAR. SEJA PRESENCIAL, SEJA EAD. VAI FALTAR GENTE, ENTÃO, QUER DIZER, VOCÊ VAI TER UMA VALORIZAÇÃO, NÉ. ACHO QUE, DE REPENTE, TEVE UMA ENCHURRADA DE PROFISSIONAIS E AGORA VOCÊ NÃO TEM MAIS ASSIM ESSA ENCHURRADA. FECHOU E AS PESSOAS ESTÃO INDO FAZER OUTRAS COISAS. TÃO INDO FAZER DIREITO, POR EXEMPLO, POPULARIZOU E AS PESSOAS FORAM FAZER DIREITO. ENTÃO, FAZ TODA A DIRERENÇA. PRÁ MIM FEZ TODA A DIFERENÇA, SABE. ME DEU UMA OUTRA VISÃO, NÉ. ME DEU UMA VISÃO. ENTÃO EU POSSO FAZER OUTRAS COISAS ALÉM DE SER PROCURADORA DO ESTADO. É QUE A GENTE FICA MUITO NO UNIVERSO DA GENTE. MUITO. ISSO QUE A GENTE FALOU DE VOLUME É..., É A REALIDADE, ENTENDEU. A REBECA FALOU: "- EU TENHO SEIS REVISÕES FISCAIS. EU FIZ CARGA NA SEGUNDA-FEIRA E VIERAM QUINHENTAS, E EU SÓ TENHO UM ESTAGIÁRIO. NÃO TEM FUNCIONÁRIO. É INIMAGINÁVEL. QUINHENTAS E EU JÁ TINHA FEITO UMA OUTRA CARGA, E AÍ VOCÊ CHEGA ASSIM E JÁ TEM AQUELAS PILHAS E AQUELES PROCESSOS VELHÍSSIMOS, ENTENDEU, E AÍ VOCÊ OLHA E AÍ VOCÊ DIZ: "- BOM, DEIXA EU VER O QUE É PRAZO", PORQUE NÃO PODE PERDER. A GENTE TEM 30 DIAS . ATÉ VOCÊ PERGUNTOU QUANTO TEMPO. A GENTE TEM 30 DIAS PRÁ FAZER PRAZO, E VOCÊ NEGOCIA COM O CARTÓRIO: OLHA, EU SEI QUE TENHO 30 DIAS PRÁ DEVOLVER, MAS EU VOU DEVOLVER EM 60, PORQUE É IMPOSSÍVEL FAZER, ENTENDEU. É..., E AÍ VOCÊ FICA MUITO FECHADO NO SEU UNIVERSO. DE REPENTE VOCÊ SÓ ACHA QUE..., SÓ EXISTE AQUILO, E DE REPENTE NÃO EXISTE SÓ AQUILO. (V. 15 - 4:35 ) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 15 - 4:42) AH, EU TÔ ADORANDO. EU TÔ AMANDO. EU VENHO DE SÃO CARLOS, PRÁ TER AULA DE DIDÁTICA, NO CURSO DE PROCESSO CIVIL. EU PEGO 3 HORAS DE ESTRADA. AÍ EU VENHO DE TERÇA-FEIRA, EU DURMO AQUI, PORQUE EU TENHO QUE ENTRAR AS 8 HORAS. E EU FICO NUM HOTEL, NÉ. QUE NEM, HOJE, NÃO TINHA HOTEL PRÁ FICAR DE TERÇA, PRÁ QUARTA, ENTÃO EU VIM HOJE DE MADRUGADA. TRÊS HORAS DA MANHÃ EU TAVA PEGANDO ESTRADA. PORQUE SÃO PAULO É UM KINDER OVO, TAMBÉM. TEM DIAS QUE VOCÊ ENTRA, QUE NEM HOJE, EU ENTREI E CHEGUEI AQUI SUPER TRANQUILO, E TEM DIAS QUE VOCÊ...., QUE EU JÁ

(180) FIQUEI PARADA LÁ, DUAS HORAS, TRÊS HORAS, TAMBÉM. ENTÃO, NÃO TEM LÓGICA. ENTÃO, VOCÊ TEM QUE SAIR MUITO CEDO. MAS EU ACHO MUITO LEGAL. MUITO LEGAL. EU ACHO QUE TODOS OS SEUS OBJETIVOS FORAM ATINGIDOS. E ENGRAÇADO QUE EU NÃO CONHEÇO, MAS TODO MUNDO COM QUEM A GENTE CONVERSA DIZ: "- PÔ, MAS QUE LEGAL, NÉ. É SUPER AULA, VAMOS LÁ, VAMOS ASSISTIR", E QUEM JÁ TEVE DIDÁTICA, ELES TÃO COM INVEJA. (RISOS) PORQUE TEM UM PESSOAL QUE JÁ FEZ. ELES SÓ VÊM DE QUINTA-FEIRA, E QUANDO EU FALO ELES DIZEM: "PÔ, QUE COISA. NÃO ERA ASSIM..." ENTÃO, ELES TÃO QUERENDO O DINHEIRO DE VOLTA .... (RISOS). EU QUERO VOLTAR. EU QUERO FAZER...PORQUE TÃO SENTINDO A DIFERENÇA DE MOTIVAÇÃO. A MENINA QUE TRABALHA COMIGO. ELA FEZ O ANO PASSADO, E ELA FALOU ASSIM: "- EU NÃO ACREDITO, QUE VOCÊ TÁ GOSTANDO". EU TÔ ADORANDO. ELA FALOU: "- VOCÊ, JURA?", "- EU, JURO!". TÁ ÓTIMA. ELA SABE QUE EU NÃO BATO MUITO BEM, MAS EU SEMPRE DIGO QUE ELA PODE PERGUNTAR PARA QUALQUER UM. MAS EU ACHO QUE VOCÊ ATINGIU PLENAMENTE OS SEUS OBJETIVOS E QUE É ISSO MESMO, SABE. ACHO QUE TUDO AQUILO QUE VOCÊ ENSINA, VOCÊ PÕE EM PRÁTICA, NÉ. EU ACHO MUITO LEGAL. (V. 15 - 6:37 ) ............................................................................... ENTREVISTA 5 - Pseudônimo: "Virgínia” PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 55 graduação: Direito - USP pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 17 - 1:18) MUDOU, E MUDOU MUITO. A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR NA ÁREA DO DIREITO, É EXPOR PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉ-ADQUIRIDOS. E A GENTE VAI VENDO QUE DURANTE..., QUE NESSA NOVA CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA, PORQUE A GENTE NÃO É DO MUNDO DA EDUCAÇÃO, É DO MUNDO DO DIREITO, É UMA COISA MAIS FECHADA, E A GENTE TEM AQUELAS IDÉIAS QUE SÃO PASSADAS ATRAVÉS DA JURISPRUDÊNCIA, ATRAVÉS DA DOUTRINA, IDÉIAS NOVAS QUE VÊM, MAS A GENTE NUNCA PARA PRÁ PENSAR, EU PELO MENOS, QUE NUNCA DEI AULA, NÃO VEJO ESSAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DENTRO DE UMA SALA DE AULA. PRÁ MIM, TÁ SENDO ASSIM, MARAVILHOSO, TÔ GOSTANDO MUITO, PORQUE, ALÉM, ALÉM SE REFERIR A ESSA SALA DE AULA, EU ACHO QUE ELA ABRE NOÇÕES PRÁ COMUNICAÇÃO EM GERAL, EM TODOS OS ASPECTOS. ENTÃO, EU TÔ GOSTANDO MUITO. EU TÔ ACHANDO EXCELENTE. AGORA, EU VEJO DIFICULDADE NA HORA DE IMPLEMENTAR ISSO NA PRÁTICA. EU SINTO ISSO NAS EXPOSIÇÕES DOS SEMINÁRIOS. PORQUE NA VERDADE A

(181) GENTE ACABA REPITINDO UM SISTEMA QUE JÁ VINHA DE ANTIGAMENTE. TALVEZ, SE A GENTE FICASSE NESSA ÁREA ESPECÍFICA, DE PASSAR INFORMAÇÕES, CADA VEZ MAIS NÓS IRÍAMOS, ASSIMILANDO E COLOCANDO EM PRÁTICA, ESSES CONHECIMENTOS QUE NOS SÃO PASSADOS TEORICAMENTE. MAS, EU TÔ GOSTANDO MUITO, MESMO. DE CORAÇÃO E É VERDADE. TANTO QUE EU NEM SOU OBRIGADA A ASSISTIR AS AULAS E EU VENHO PORQUE EU GOSTO. (V. 17 3:08) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 17 - 3:33) AH, ESSA PRÓPRIA DIVISÃO DAS AULAS. A FORMAÇÃO DA IMAGEM, QUE EU ACABEI LEVANDO PARA OUTROS ASPECTOS PORQUE EU FIQUEI PENSANDO, MEU DEUS, A GENTE..., A GENTE GUARDA MESMO SITUAÇÕES QUE FORMARAM IMAGENS EM NÓS, NAS NOSSAS CABEÇAS. A CONCEITUAÇÃO, A OBJETIVAÇÃO, ESSA FORMA DIDÁTICA DE SE PASSAR O CONHECIMENTO NUMA AULA. E DE FORMAR O CONHECIMENTO, DE VERDADE, ATRAVÉS DE ..., DE..., DE EXTRAIR DE CADA UM DOS ALUNOS, EXPERIÊNCIAS PRÓPRIAS QUE VÃO SE TRANSFORMAR EM CONHECIMENTO COM A AJUDA DO PROFESSOR. EU VÍ NO FACEBOOK UMA MENSAGEM ESSES DIAS, QUE DIZIA ASSIM: "VOCÊ PODE SE ESQUECER, VOCÊ PODE PERDOAR, SE ESQUECER DO QUE TE FALARAM, OU DO QUE TE FIZERAM, MAS VOCÊ NUNCA VAI ESQUECER DE COMO AS PESSOAS, AS FEZ SENTIR", E É UMA VERDADE, PORQUE EM TODAS AS SITUAÇÕES DA VIDA A GENTE CRIA IMAGENS. OU IMAGENS POSITIVAS, OU IMAGENS NEGATIVAS. E A GENTE SE LEMBRA DELAS, TODA A VEZ QUE A VIDA NOS CUTUCA PRÁ ..., PRÁ..., OU QUE ... ENFÍM, NOS TRAGA UMA SITUAÇÃO, QUE NOS LEMBRE DAQUILO. POR ISSO QUE EU GOSTEI DEMAIS DO CONCEITO DE IMAGEM, DENTRO DESSE PROCESSO DE ETAPAS DE UMA AULA. ISSO ME MARCOU BASTANTE, TAMBÉM. (V. 17 - 5:08 ) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 17 6:11) É UMA ATUAÇÃO QUE FAÇA COM QUE O ALUNO PENSE SOBRE O TEMA APRESENTADO, QUE A PARTIR DAS REFLEXÕES SOBRE O TEMA, ELE POSSA DE ALGUMA FORMA, TRANSFORMAR A SUA REALIDADE E A REALIDADE QUE O CERCA. DE NADA ADIANTA SE LEVAR AO ALUNO TEMAS QUE..., QUE NÃO VÃO NENHUMA TRANSFORMAÇÃO DE FORMA ALGUMA. OU SE VAI SE REPETIR CONCEITOS ANTIGOS E SE VAI DECORAR PARA PASSAR NUMA PROVA, E NÃO VAI SE FAZER NADA COM ISSO. A VIDA PASSA MUITO RAPIDAMENTE. O PROFESSOR, ELE TEM UMA FUNÇÃO, QUE EU CONSIDERO BÁRBARA, QUE É FAZER COM QUE O ALUNO PENSE, COM QUE O ALUNO REFLITA, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELAS COISAS, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELA PESQUISA, PORQUE, COM O GOSTAR DISSO, ELE VAI FAZER COISAS, AH..., QUE ACABARÃO TRAZENDO DE UMA FORMA OU DE OUTRA, RESULTADOS, PRÁ ELE PRÓPRIO, PARA AS PESSOAS QUE O CERCAM, E EM ÚLTIMA INSTÂNCIA, PARA A SOCIEDADE, COMO UM TODO. ENTÃO, É ESSE PODER TRANSFORMATIVO QUE O PROFESSOR EXERCE, DESDE QUE ELE SAIBA SUSCITAR NO ALUNO ESSE GOSTO PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM, COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO. SÃO OS RECLAMOS DA ALMA. TUDO AQUILO QUE É IMPOSTO, NÃO PRODUZ MUITOS RESULTADOS. ENTÃO, É IMPORTANTE, NA

(182) MINHA ÓTICA, NA MINHA VISÃO DE SER, ESSA ATUAÇÃO, ESSE DESEMPENHO CONSCIENTE, QUE LEVE À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE TER PREPARO. (V. 17 - 8:04) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 17 - 8:18) FUNDAMENTAL. FUNDAMENTAL. EU NÃO SEI, EU NÃO TENHO ESTATÍSTICAS ASSIM, DE COMO ESTÁ O..., O ..., A FORMAÇÃO DE CADA PROFESSOR COM BASE NESSAS NOVAS TENDÊNCIAS DA ÁREA DA EDUCAÇÃO, A GENTE SENTE NO DIA A DIA, QUE MUITA GENTE NÃO TÊM ESSE PREPARO. AÍ, NA ÁREA JURÍDICA EXISTE MUITA VAIDADE PESSOAL. PESSOAS QUE CONSTROEM SUAS TESES, PRINCIPALMENTE QUANDO VÊEM ESSAS TESES RECONHECIDAS POR TRIBUNAIS SUPERIORES, DAÍ SE GABAM DE TER A SUA TESE ACEITA, OU MELHOR ACEITA, ENFÍM, E LEVAM ESSE CONCEITO PESSOAL PRO ALUNO. AH..., NESSE ASPECTO, O PROFESSOR QUE TEM ESSA NOÇÃO DE DIDÁTICA, ELE CONSEGUE EXPOR OS LADOS DA MOEDA, CONSEGUE NÃO..., LÓGICO QUE VOCÊ NUNCA VAI PODER ABSTRAIR DAS PESSOAS, AQUELA..., AQUELA..., AQUELA VAIDADE INTERNA. TODOS A TEM, ACREDITO, MAS VAI DAR UM CAMPO DE..., DE..., VAI POSSIBILITAR UM PENSAMENTO MUITO MAIOR PORQUE VAI EXPOR OUTRAS QUESTÕES, VAI FAZER COM QUE O ALUNO CHEGUE A SUA PRÓPRIA CONCLUSÃO CONHECENDO OS DIVERSOS ASPECTOS DAS QUESTÕES QUE ESTÃO COLOCADAS, ENFÍM, É ..., EU ACHO MARAVILHOSO. EU..., EU ESTOU GOSTANDO MUITO, DEMAIS DAS AULAS. E ACHO FUNDAMENTAL VOCÊ..., É INTERESSANTE QUE TODOS, QUE TODAS AS PESSOAS QUE SE PROPÕEM A DAR AULAS, PASSASSEM POR ESSE PROCESSO. A COMUNICAÇÃO É TUDO. NINGUÉM É UMA ILHA. NINGUÉM VIVE SOZINHO. EM TODOS OS ASPECTOS DA VIDA, A GENTE TEM QUE DESENVOLVER O DOM DA COMUNICAÇÃO, PRÁ PODER INTERAGIR COM O AMBIENTE, COM AS PESSOAS, ATÉ PRÁ GENTE SE REALIZAR ENQUANTO SER HUMANO, PORQUE NINGUÉM VIVE SOZINHO. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É ABSOLUTAMENTE FUNDAMENTAL. SEM ELA, NÓS NOS TORNAMOS "ILHAZINHAS", ESPARSAS E PERDIDAS, SEM UM.., UM..., UM OBJETIVO COMUM. AH..., EU ACHO, EU NÃO SEI SE ESSA É A PERGUNTA, MAS A COMUNICAÇÃO É ABSOLTUAMENTE FUNDAMENTAL. VEJO COMO FUNDAMENTAL. E A GENTE SABE QUE NEM SEMPRE SE CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO. O EXEMPLO JÁ FOI MENCIONADO, AQUELES PROFESSORES QUE VÊM, QUE EXPOÊM AS SUAS TESES, E..., E MUITAS VEZES, ALGUNS ATÉ PERMITEM ASSIM, CONTRAPONTOS, PELOS ALUNOS. OUTROS, NEM ISSO PERMITEM, PORQUE ELES TÊM QUE CUMPRIR AQUELE TEMPO DE AULA, E..., E VÃO ININTERRUPTAMENTE JOGANDO OS TEMAS. DEPOIS SE COLOCAM A DISPOSIÇÃO NO INTERVALO DE AULA, PRÁ TROCAR ALGUMA IDÉIA. ISSO, NÃO LEVA, NO MEU MODO DE VER, AO CRESCIMENTO INTERIOR DO ALUNO. LEVA ATÉ, A UM CERTO DESINTERESSE. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É FUNDAMENTAL, E A DIDÁTICA AJUDA NISSO TAMBÉM. A QUE A GENTE PERCEBA A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO, A IMPORTÂNCIA DA TROCA, A IMPORTÂNCIA DE PARTIR DO ALUNO TAMBÉM, DE SE ENCAIXAR EM UMA DETERMINADA IMAGEM, NUMA DETERMINADA SITUAÇÃO, E A PARTIR DAÍ INTERAGIR. E NESSA COMUNICAÇÃO, COM CERTEZA, FRUTOS BONS VIRÃO. (V. 17 - 12:50) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

(183) aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 18 00:49 ) BOM, AH.., EU ATÉ MENCIONEI UMA VEZ EM SALA DE AULA, ESSE EXEMPLO. EU FIZ UMA BOA FACULDADE E SAÍ DA FACULDADE SEM SABER O QUE ERA O "LIBELO CRIME ACUSATÓRIO". EU ACHO QUE AS EXPOSIÇÕES DE PROCESSO PENAL NÃO ME INTERESSAVAM DE ALGUMA FORMA. AH..., NÃO SEI PORQUE CARGAS D´ÁGUA, EU NÃO GOSTAVA DE PROCESSO PENAL, NÃO PRESTAVA ATENÇÃO, NÃO TINHA INTERESSE, E EU FUI APRENDER ISSO, QUANDO EU ESTAVA ESTUDANDO PRÁ CURSINHO. FAZENDO CURSO PREPARATÓRIO. ERA FUNDAMENTAL, UMA NOÇÃO FUNDAMENTAL, AH.., EU LEMBRO QUE, QUE..., NO TEMPO DA FACULDADE, QUANDO O PROFESSOR TINHA DIDÁTICA, NÃO ESSA DIDÁTICA ATUAL, MAS UMA DIDÁTICA ATÉ MAIS SIMPLIFICADA, COM MENOS RECURSOS, DE COMO A DIDÁTICA É VISTA HOJE, ELE FAZIA, ELE CONSEGUIA FAZER, COM QUE O ALUNO SE INTERESSASSE. ELE TRAZIA DÚVIDA, ELE TRAZIA DE ALGUMA FORMA..., ELE FAZIA COM QUE O ALUNO GOSTASSE DAQUELAS EXPOSIÇÕES. DESSAS AULAS, EU CONSEGUI APREENDER, ASSIMILAR, ENTÃO A GENTE PERCEBE, A IMPORTÂNCIA DE SE ESTAR PREPARADO PARA DAR AULA. QUE NÃO É SÓ UM REPASSE DE CONHECIMENTOS, NÃO. E PRINCIPALMENTE NOS DIAS DE HOJE, EM QUE A INFORMÁTICA ESTÁ TÃO DISSEMINADA, AH..., TODAS AS FORMAS DE COMUNICAÇÃO SE AMPLIARAM ASSIM, FANTASTICAMENTE. HOJE NÓS TEMOS NOTÍCIAS EM TEMPO REAL DO QUE ACONTECE DO OUTRO LADO DO MUNDO. ENTÃO, É IMPORTANTÍSSIMO A GENTE ACOMPANHAR ESSAS..., ESSAS NOVAS TÉCNICAS, ESSE NOVO APRENDIZADO, E.., E..., E LEVAR ISSO TAMBÉM PRO ENSINO, TAMBÉM PRÁ..., POR ISSO A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, DESSAS TÉCNICAS QUE A DIDÁTICA VEM APRESENTANDO. DO CRESCIMENTO. PORQUE EU NÃO SEI TAMBÉM COMO É QUE FOI O HISTÓRICO DA DIDÁTICA, MAS EU ACREDITO QUE ELA TENHA EVOLUÍDO MUITO NESSES ÚLTIMOS TEMPOS. PARA ACOMPANHAR TODA ESSA EVOLUÇÃO. AS NECESSIDADES HUMANAS, LÁ NO FUNDO, PERMANECEM AS MESMAS..., AQUELA VONTADE, VOCÊ MESMO COLOCOU NA AULA, DE HOJE, AH..., QUE O SER HUMANO PRECISA MESMO SE COMUNICAR, ELE PRECISA FALAR, EU EXISTO, EU ESTOU AQUI. É..., É AQUELA NECESSIDADE MOSTRAR, DE DIZER PRÁ PRÓPRIA ALMA: "-OLHA, EU INTERAGI HOJE COM ALGUÉM." AH..., FAZ PARTE DO SER HUMANO. ELE PRECISA DISSO. E É MUITO GOSTOSO, AH..., SABENDO USAR ESSES MEIOS DE COMUNICAÇÃO, A GENTE VIVE MELHOR. A GENTE VIVE MAIS FELIZ. MAS NÃO PODE DEIXAR DE LADO TAMBÉM, AH..., O APRENDIZADO TRADICIONAL, MAS, COM AS TÉCNICAS NOVAS. O CONTEÚDO, SEM DÚVIDA. E TUDO ISSO SERVE PRÁ GENTE SE ENTENDER MELHOR, PRÁ GENTE ENTENDER MELHOR O QUE NOS CERCA, ENTENDER MELHOR A PRÓPRIA SOCIEDADE, E NÓS MESMOS, TAMBÉM. E ISSO, EM ÚLTIMA ANÁLISE, LEVA A UMA QUALIDADE DE VIDA MELHOR. COM CERTEZA. (V. 19 - 4:39) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 18 - 5:21 ) BOM, AH..., DEPENDENDO DO PROFESSOR AS SUGESTÕES SERIAM DIFERENTES. PRÁ ALGUNS: SAIA DO PEDESTAL QUE VOCÊ SE ENCONTRA, FIQUE NUMA POSIÇÃO DE IGUALDADE COM SEUS PARES, E ATUALIZE-SE. APRENDA. A REALIDADE É MUITO MAIOR QUE AQUELA QUE A GENTE FORMOU NAS NOSSAS CONVICÇÕES PESSOAIS E TUDO MUDA O TEMPO TODO NO MUNDO. VIVA O LULÚ SANTOS! (RISOS) ENTÃO, ATUALIZE-SE. PROCURE NOVAS..., NOVAS FORMAS DE..., DE COMUNICAÇÃO. APRENDAM AS TÉCNICAS NECESSÁRIAS PRÁ ISSO. PORQUE O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL. DENTRE AS PROFISSÕES, EU ACHO QUE É A DE

(184) PROFESSOR, É, SENÃO A MAIS NOBRE, UMA DAS MAIS NOBRES. E É MUITO RICO, PODER PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ COM QUE TODOS CRESCAM. PRÁ OUTROS PROFESSORES, EU DIRIA..., EU DIRIA..., AH..., PRÁ..., A MENSAGEM NO FUNDO ACABA SENDO A MESMA: APRENDAM, NÃO PAREM DE APRENDER NUNCA, COMO AS IDEIAS EVOLUEM COM MUITA RAPIDEZ, PODE SER QUE DAQUI A POUCO, SE DESCUBRA UM MEIO AINDA MAIS EFICAZ DE SE PASSAR A DIDÁTICA, COMO CIÊNCIA. AH..., AH..., MÉTODOS MAIS ÁGEIS, ENFÍM, MAIS AH..., MAIS PROPÍCIOS, ENFÍM, É NÃO PARAR NUNCA. O TEMPO CHEGA PRÁ TODOS. ENTÃO, É MELHOR..., EU COSTUMO BRINCAR: É PREFIRÍVEL SER..., TER UMA IDADE MAIS AVANÇADA, A SER UMA PESSOA ENTERRADA. ENTÃO, TODOS EVOLUIMOS, E A GENTE TEM QUE TOMAR O CUIDADO PRÁ NÃO DEIXAR COM QUE ESSA..., ESSE PROCESSO DE MATURIDADE, MEXA COM AS NOSSAS CABEÇAS E FAÇAM COM QUE A GENTE SE ACOMODE NA VIDA. ENQUANTO A GENTE TÁ AQUI, A GENTE TEM QUE PROCURAR PRODUZIR SEMPRE, VIVER INTENSAMENTE. NÃO DEIXAR QUE AS DOENÇAS NOS PEGUEM. ESTAR COM A MENTE SEMPRE EM MOVIMENTO. E A GENTE SENTE QUE ALGUMAS PESSOAS E ALGUNS PROFESSORES TAMBÉM, QUE A GENTE CONHECE, PELO FATO DE TEREM A VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM RECEIO DE QUE NÃO APRENDA E DEPOIS ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ. A GENTE TEM QUE TER HUMILDADE SUFICIENTE PRÁ SABER QUE TUDO VAI MUDANDO, AH..., SEMPRE. E QUE A GENTE QUER..., QUER PARTICIPAR DESSAS MUDANÇAS, QUER VIVER O MÁXIMO QUE POSSA SER POSSÍVEL SER VIVIDO COM QUALIDADE DE VIDA, E PRÁ ISSO, É FUNDAMENTAL PARA O PROFESSOR, QUE ELE SE ATUALIZE. QUE ELE CONTINUE, ASSIM, SEMPRE NESSES PROCESSOS DE..., AH..., DE CONHECIMENTO DAS NOVAS TÉCNICAS. ISSO É FUNDAMENTAL. ( V. 18 - 9:04 ) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 18 - 10:00) COM CERTEZA. O PROBLEMA É QUE, QUEM APRENDE ISSO, SÃO OS ALUNOS. DEVERIA HAVER UM CURSO DESSES, PARA OS PROFESSORES. EU ACHO QUE AS ESCOLAS DEVERIAM SE PREOCUPAR COM ISSO. MUITAS VEZES, AH..., A ESCOLA TÁ PREOCUPADA EM PASSAR O CONTEÚDO QUE A.., A..., A LEI DE DIRETRIZES ORÇAMENTÁRIAS, EU NÃO SEI QUEM ESTABELECE O CONTEÚDO, O PROGRAMA ENFÍM, QUE VAI SER PASSADO PARA OS ALUNOS. EU FALEI ERRADO. É A LEI DE DIRETRIZES E BASES. ENTÃO, EU ACHO QUE DEVERIA SER OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA, E ADQUIRISSE TODOS ESSES CONHECIMENTOS COM TREINAMENTO, PORQUE COM ISSO, EFETIVAMENTE SE ESTARÁ TORNANDO O MUNDO MELHOR, COM CERTEZA. EU ACHO QUE É FUNDAMENTAL ISSO. PRÁ MIM, AH..., SÃO MUITAS DAS COISAS QUE EU VEJO AQUI NA SALA DE AULA, SÃO NOVIDADES, MESMO. EU NÃO TINHA TIDO CONHECIMENTO. A GENTE TEM ASSIM, ALGUMAS NOÇÕES DE DIDÁTICA, NOÇÕES DE PESSOAS DA ÁREA, QUE PENSARAM ESSES TEMAS DIFERENTES E TAL, MAS EU NÃO TINHA NOÇÃO DISSO. E COMO É LEGAL A GENTE ASSISTIR UMA AULA E PODER ATÉ PERCEBER SE ELE TEVE OU NÃO ESSAS NOÇÕES NOVAS DE DIDÁTICA. (V. 18 - 11:58 )

(185) 8. E a partir daí, essas técnicas e estratégias alteraram a sua concepção? (V.18: 12:10) ALTERARAM, ALTERARAM SIM. NO MEU CASO ESPECÍFICO, EU NUNCA TIVE ASSIM, MUITA PROPENSÃO PRA DAR AULA. EU TÔ FAZENDO ESSE CURSO, QUE PRÁ MIM É RECICLAGEM, É ATUALIZAÇÃO. AH..., EU FIQUEI MUITO TEMPO SEM, SEM TRABALHAR NO CONTENCIOSO, SÓ NA CONSULTORIA, E HOUVE MUITAS MUDANÇAS, ENTÃO É IMPORTANTE A GENTE ACOMPANHAR ESSES CURSOS. AGORA EU TÔ PODENDO, TÔ COM MAIS TEMPO, E VOU USAR ESSE NOVO CONHECIMENTO, NUMA OUTRA ÁREA A QUAL EU VOU ME DEDICAR, QUE É A CONCILIAÇÃO. MAS..., EU FUGI DA PERGUNTA...PRÁ MIM ESSAS TÉCNICAS MUDARAM A MINHA CONCEPÇÃO, E EU VOU PROCURAR USA-LAS DENTRO DO MEU NOVO, DA MINHA NOVA ATUAÇÃO, NA ÁREA DE CONCILIAÇÃO. PORQUE EU ACHO QUE FORAM ASSIM, MUITO IMPORTANTES. NÃO SEI AINDA COMO, MAS EU VOU PROCURAR ME APROFUNDAR MAIS NISSO, DEPOIS EU VOU ATÉ PEDIR INDICAÇÃO BIBLIOGRÁFICA, PRÁ GENTE SE DEBRUÇAR MAIS SOBRE ISSO, PRÁ ASSIMILAR MELHOR ESSAS NOÇÕES. UMA VEZ POR SEMANA, TALVEZ SEJA ATÉ POUCO, TALVEZ MAIS AULAS PRÁ QUE A GENTE VIVENCIE MAIS ISSO. É QUE A GENTE TEM QUE ADEQUAR ESSES HORÁRIOS DE AULAS, COM OUTRAS ATIVIDADES DA VIDA, NÉ. MAS EU ACHO QUE A GENTE PODERIA ATÉ SE APROFUNDAR MAIS NISSO. AQUILO QUE É BOM, A GENTE TEM QUE APROVEITAR E TEM QUE FAZER CRESCER, NÃO É? (V. 18 - 14:23 ) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 18 -14:38 ) OLHA, EU TENHO A AGRADECER. AH..., NÓS ESTAMOS NO SEGUNDO SEMESTRE DE TRÊS SEMESTRES. FOI EXATAMENTE NO SEGUNDO SEMESTRE, QUE QUANDO COMEÇARAM AS AULAS DE DIDÁTICA, QUE A CLASSE COMECOU A ESTABELECER UMA COMUNICAÇÃO INTERNA. NÓS NÃO SABÍAMOS O NOME DO COLEGA QUE SENTAVA AO NOSSO LADO. CONHECÍAMOS DE VISTA, MAS NÃO SABÍAMOS O NOME. E ISSO É..., É..., É DECORRÊNCIA DOS DIAS DE HOJE, ONDE HÁ MUITA GENTE EM TODOS OS LUGARES, MAS NA NOSSA CLASSE ISSO NÃO SE JUSTIFICAVA. UMA CLASSE ATÉ QUE PEQUENA, ONDE A GENTE CONVIVE DUAS VEZES POR SEMANA, NÉ, NUM PERÍODO DE 3 A 4 HORAS E A GENTE NÃO SABIA OS NOMES. E ISSO É UM PEQUENO EXEMPLO, É UM "MICRO", QUE A GENTE PODE ATÉ LEVAR PRO "MACRO", E EM OUTRAS SITUAÇÕES DA VIDA DA GENTE. EU COMECEI A PENSAR, EM QUANTOS OUTROS AH..., ASPECTOS NÓS NÃO TEMOS ESSA COMUNICAÇÃO. E TUDO ISSO VEIO COM O QUE?, COM AS AULAS DE DIDÁTICA, QUE DE CERTA FORMA, APESAR DE NÃO LANÇAR DE PLANO ESSA IDÉIA DE COMUNICAÇÃO, VAI TRAZENDO EM SÍ ESSA NECESSIDADE. FOI SUPER POSITIVO. AGORA A GENTE JÁ CONVERSA, MUITOS JÁ ESTÃO, ASSIM, NO "FACE" COMO AMIGOS, A GENTE ACABA, AH..., INTERAGINDO, ACABA SE SENTINDO MELHOR DENTRO DESSE UNIVERSO DA SALA DE AULA, PORQUE CONHECE UM POUCO MAIS. NÃO SOMOS MAIS UM, ENTRE ESTRANHOS. OLHA, EU SÓ TENHO QUE ELOGIAR. FOI ASSIM, MUITO LEGAL. (V. 18 - 16:30 ) ........................................................................................................................................................

(186) ENTREVISTA 6 - Pseudônimo: "Fausto” PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 36 graduação: Direito - UMB - Brasilia pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. ( V. 26 - 1:27) OLHA, PRÁ SER SINCERA, SIM, MUDOU, CLARO, EU ACHO QUE AS AULAS SÃO MUITO RICAS, É..., TALVEZ SEJA UMA COISA QUE NÓS JÁ TEMOS DE SENSO COMUM, MAS QUE NUNCA TINHA SIDO REFLETIDO. PORQUE TODO MUNDO SABE AQUELE PROFESSOR QUE VAI BEM, E AQUELE PROFESSOR QUE VAI MAL, MAS NÃO SABE O PORQUE QUE ELE TÁ INDO BEM, OU O PORQUE QUE ELE TÁ INDO MAL. ENTÃO, AQUÍ ESCLARECEU. E DA MESMA MANEIRA, COMO QUE ESCLARECE O QUE QUE É BOM, O QUE QUE É RUIM, VOCÊ FAZ UMA AUTOCRÍTICA, UMA AUTOANÁLISE, NÃO SÓ PARA LECIONAR, COMO NA VIDA, NO COTIDIANO, ENFÍM, PARA SE APRESENTAR EM SEMINÁRIOS, REUNIÕES, E TAL...; ELEMENTOS QUE VOCÊ PODE TRAZER PARA MELHORAR SUA PERFORMANCE, E AFASTAR AQUELES VÍCIOS QUE VOCÊ RECONHECE AO, ENFÍM..., AO ASSISTIR AS AULAS, MESMO, NÉ. ( V. 26 - 2:20) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 26 - 2:35) A QUESTÃO DA IMAGEM. ACHO QUE ISSO FOI O QUE ME MARCOU. QUE FOI O MAIS IMPORTANTE. É O QUE EU TE FALEI. EU ACHO QUE É ASSIM: É ..., DE UMA MANEIRA NATURAL, AS PESSOAS SABEM QUANDO MEMORIZAM OU NÃO, MAS EU NÃO SABIA QUE ERA A IMAGEM. PORQUE AS VEZES VOCÊ ASSISTE A UMA PALESTRA, OU UMA COISA ASSIM..., NÃO NECESSARIAMENTE A IMAGEM FÍSICA, A QUESTÃO DO SLIDE, TAL, E VOCÊ SABE QUE A AULA FOI BOA OU RUIM, MAS VOCÊ NÃO SABE DIZER PORQUE. E AGORA, ESSA QUESTÃO ME MARCOU MUITO. REALMENTE, AQUELAS AULAS QUE TÊM MAIS EXEMPLOS, QUE TEM MAIS CASOS, E TAL, SÃO AS QUE VOCÊ NÃO ESQUECE. E ISSO PRÁ MIM FOI FUNDAMENTAL. PORQUE É MUITO FÁCIL VOCÊ, AINDA MAIS NO DIREITO, NÉ, FICAR FALANDO DE CONCEITOS, DE HISTÓRICO, AH..AH..AH.., E NÃO COMPLEMENTAR AS INFORMAÇÕES COM IMAGENS. E ISSO PRÁ MIM FOI A PARTE MAIS IMPORTANTE, QUE FICOU DE MAIS..., DIFERENTE MESMO. PRÁ MIM. EU NUNCA TINHA REFLETIDO, NÃO SABIA DESSA INFORMAÇÃO E ELA REALMENTE FOI UMA SURPRESA. VOCÊ PERCEBE O EFEITO, MAS NÃO SABE O PORQUE. (V. 26 - 3:41)

(187) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 26 3:59 ) É AQUELE QUE SABE ENSINAR.NÉ, O QUE CONSEGUE TER ESSA MANEIRA QUE EU TÔ TE FALANDO DE FAZER COM QUE O ALUNO PENSE SOBRE O ASSUNTO, REFLITA E PROGRIDA, NÉ. ISSO ATÉ É ENGRAÇADO. ENSINAR. A PALAVRA...PORQUE EU SOU DE BRASÍLIA, AQUÍ EM SÃO PAULO, ENFÍM..., DO SUL, VAMOS DIZER ASSIM. A GENTE FALA, "DAR AULA", E SE VOCÊ TIVER CONTATO COM O PESSOAL DO NORDESTE, UMA GRANDE AMIGA MINHA É PERNAMBUCANA E ELA FALA ASSIM..., ELA TAVA MORANDO EM BRASILIA, E TAL, E ELA FALAVA ASSIM..., "- AH, AGORA EU TÔ ENSINANDO. ENCONTREI SEU PAI AGORA AQUI NA FACULDADE E AGORA EU TÔ ENSINANDO, LÁ NA UDF". É ENGRAÇADO ATÉ A LINGUAGEM, COMO MUDA, NÉ? E ISSO MUDA ATÉ A MANEIRA DE POSTURA. "DANDO AULA", PARECE QUE VOCÊ TÁ TRANSMITINDO CONHECIMENTO. "ENSINAR", NÃO. VOCÊ TÁ FAZENDO PARTE DO PROCESSO DE FAZER A PESSOA, APRENDER, NÉ?, IR PRÁ FRENTE. (V. 26 - 4:53) e nesse contexto, qual a importância que você acha, de um professor ter a formação didática? (V. 26 - 5:08) É COMO EU TE FALEI. NO CENSO COMUM, TEM AQUELES PROFESSORES QUE NATURALMENTE, ELES DÃO UMA BOA AULA, E AQUELES QUE NÃO, NÉ?. ENTÃO, A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR QUE TÁ LÁ DENTRO, APRIMORAR SUAS HABILIDADES, QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR..., ELE PODE TER MUITO CONTEÚDO, CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM PROFESSOR. ENTÃO EU ACHO FUNDAMENTAL. A DIDÁTICA SERVE TANTO PARA AQUELE QUE JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM, DESENVOLVER, ENTENDER O QUE TÁ ACONTECENDO, E PORQUE QUE TÁ SENDO BOM, PORQUE QUE TÁ SENDO RUIM, E NA VERDADE, APERFEIÇOAR AQUILO QUE É BOM E AFASTAR AQUILO QUE É RUIM, NÉ. ENTÃO, EU ACHO FUNDAMENTAL. PORQUE É O QUE VAI FAZER COM QUE O PROFESSOR SE TOQUE, SE ELE TÁ REALMENTE FAZENDO AQUELE CONTATO E AQUELA QUESTÃO DO ENSINO MESMO. (V. 26 - 6:08) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 26 - 6:45) A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ CONSEGUE TRANSMITIR UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ ESTÁ PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER PASSADA, NÉ. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE COMUNICA, VOCÊ NÃO ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O INSTRUMENTO, MESMO.(V. 26 - 7:22) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de

(188) aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 26 7:55) DE APRENDIZAGEM?..., ENTÃO..., DEIXA EU PENSAR...,VOU TE EXEMPLIFICAR COM DOIS CASOS: NÃO COMIGO PESSOALMENTE. JÁ ATÉ COMENTEI AQUI, O GILMAR MENDES, O MINISTRO DO SUPREMO. ELE DÁ AULA LÁ NA UNB, ONDE EU ME GRADUEI. E AS PESSOAS CORRIAM DA AULA DELE. E ELE É ASSIM..., NOTÓRIO QUE É UMA PESSOA QUE TEM MUITO CONHECIMENTO. QUAL A DIFICULDADE? EU ACHO QUE A DIFICULDADE É ALCANÇAR O ALUNO. PORQUE ELE VIVIA NUM NÍVEL INTELECTUAL MUITO ALTO, ENTÃO ELE NÃO CONSEGUIA TRANSMITIR AQUELE CONTEÚDO. NÃO QUE ELE NÃO TINHA CONTEÚDO, MAS ELE NÃO CONSEGUIA ABAIXAR O NÍVEL, MESMO. NÉ?..., BAIXAR A LINGUAGEM, NÉ? NÃO SEI. É..., ATÉ O TEXTO QUE VOCÊ LEU HOJE, DA ONDA, ELE TÁ LÁ NA FRENTE, ELE NÃO CONSEGUIA ..., ELE TAVA LÁ NA CRISTA. ELE NÃO CONSEGUIA PEGAR A ONDA NO COMEÇO, PRÁ PODER LEVAR O ALUNO NO "JACARÉ", ENTENDEU? ENTÃO, ESSA ERA A DIFICULDADE. EU TIVE NA..., EU FIZ MESTRADO FORA, NÉ. E A MINHA DIFICULDADE NO MESTRADO, FOI A QUESTÃO DA METODOLOGIA. POR QUE? PORQUE AQUI A GENTE TÁ ACOSTUMADO COM ESSA METODOLOGIA EXPOSITIVA E ENFÍM..., A NOTA, CONTEÚDO, REPETE CONTEÚDO, MUITO MENOS REFLEXIVA. NÃO QUE NÃO TENHA, TEM, ÓBVIO, MAS É MUITO MENOR. VOCÊ TEM QUE REPETIR AQUILO QUE O PROFESSOR TÁ TE FALANDO. ELE PODE ATÉ DAR DUAS OPINIÕES, MAS ELE DIZ QUAL É A DELE, E SE VOCÊ NÃO BOTAR NÃO BOTAR A DELE "PSFFUUUU", ESQUECE. ENTÃO, QUANDO EU FUI FAZER O MEU MESTRADO, PRIMEIRO QUE NÃO TINHA PROVA. ERA..., ELES CHAMAM DE "ENSAIOS", NÉ. ENTÃO, ERAM TRABALHINHOS. E TODA A METODOLOGIA ERA REFLEXIVA. ENTÃO, VOCÊ TINHA QUE SE PREPARAR, LER TODOS OS TEXTOS. ENTÃO, EU TIVE DIFICULDADE NA METODOLOGIA, POR CAUSA DE UM VÍCIO, DE UMA HISTÓRIA QUE EU TRAZIA. A HISTÓRIA DE TODA A MINHA VIDA. ENTÃO, EU TIVE DIFICULDADE PRÁ ME ADAPTAR A ESSA NOVA METODOLOGIA. ATÉ EU ENTENDER QUE O NEGOCIO ERA DIFERENTE, ENTÃO EU REALMENTE, EU CONTINUAVA ANOTANDO E ..., E..., SABE? (RISOS)..., ERA UM VÍCIO MESMO, COMO ALUNA, NÉ? ATÉ EU ENTENDER QUE EU NÃO IA PRECISAR DAQUILO, EU PERDI MUITO TEMPO, NÉ?, ENTÃO ASSIM, EU APROVEITEI POUCO A REFLEXÃO, PORQUE EU ACHAVA QUE EU TERIA QUE REPETIR, NÉ? INFORMAÇÕES, CONHECIMENTOS E TAL. E ENFÍM, ISSO FOI ASSIM, NO COMEÇO DO MESTRADO, E TAL, ATÉ EU ME ACOSTUMAR COM AQUILO E TAL, E PERCEBER ISSO TUDO. ENTÃO, DEMOROU, E FOI UM PROCESSO. ENTÃO EU SOFRI UM POUQUINHO. (RISOS) ATÉ PORQUE TAMBÉM, TODA UMA CARGA, PORQUE EU TAVA..., TAVA COM..., A MAIORIA DOS MEUS COLEGAS ERAM EUROPEUS, QUE JÁ TRAZIAM OUTRA METODOLOGIA, JÁ ESTAVA COM ELES, ENTÃO ASSIM, EU DEMOREI PRÁ ME ENCAIXAR, NÉ? ENTÃO, ENFÍM..., FOI MAIS UMA QUESTÃO, DE REPENTE, DA METODOLOGIA DE ENSINO, NÃO DO CONTEÚDO EM SÍ. O PROBLEMA NÃO ERA A APRENDIZAGEM, ERA EU PERCEBER QUE EU TINHA QUE AGIR DE OUTRA FORMA, NÉ. (V. 26 - 11:04) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 26 - 11:28 ) OLHA, O CURSO, ESSE CURSO DE DIDÁTICA, QUE O SENHOR TÁ DANDO, PRÁ MIM FOI ASSIM, MUITO, MAS MUITO ELUCIDATIVO, MUITO BOM. ENTÃO..., PORQUE A GENTE NÃO TEM MUITA FORMAÇÃO DIDÁTICA, NÉ?, A VERDADE É ESSA. ENTÃO, VOCÊ É ADVOGADO, DE REPENTE VOCÊ É CHAMADO PRÁ DAR AULA, ENSINAR E AÍ VOCÊ "CAI DE PARAQUEDAS" LÁ E

(189) VOCÊ SEGUE UM ROTEIRINHO QUE VOCÊ PLANEJOU DE AULA, ENFÍM, NÃO TEM QUALIFICAÇÃO. ENTÃO, NA VERDADE, É BUSCAR A QUALIFICAÇÃO. (V. 26 - 12:18 ) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 26 - 12: 47 ) PROBLEMAS DE COMUCAÇÃO?, A QUESTÃO DO "CONTATO", NÉ?, QUE VOCÊ TAMBÉM BATE MUITO NESSA TECLA. VOCÊ ENTENDER, QUAL O CONTEXTO QUE VOCÊ TÁ E CONSEGUIR, ENFÍM, FAZER ESSE CONTATO. ENTÃO, VOCÊ PODE TER ALUNOS COM FRAGILIDADE EDUCACIONAL, OU MUITO FORTES, OU MUITO CRÍTICOS, E VOCÊ TEM QUE SABER SE SITUAR, NAQUELE CONTEXTO, NÉ? ENTÃO A QUESTÃO DO "CONTATO", É MUITO IMPORTANTE TAMBÉM. VOCÊ SÓ CONSEGUE FAZER UM CONTATO VERDADEIRO, SE VOCÊ ENTENDE O CONTEXTO.(V. 26 - 13:22 ) o que mudou na sua concepção, nas técnicas e estratégias de comunicação em sala de aula? Então, existia uma concepção, o curso ele está acontecendo, o que você acha que mudou em termos de concepção, mais do que, só de aprenzado? Existiu alguma mudança ou você já sabia, já sentia isso e isso corrobora? (v. 26 - 13:57) EU ACHO QUE A GENTE, AINDA MAIS NO DIREITO, A GENTE AINDA TEM MUITO ESSA CULTURA DURA, E TALVEZ, É..., ENFÍM, ACHO QUE TODOS NÓS TAMOS IMPREGNADOS DO ARGUMENTO DE AUTORIDADE, NÉ. NÃO SÓ NA AULA, COMO NAS PEÇAS, ATÉ NAS DECISÕES JUDICIAIS, ENFÍM. ENTÃO, EU ACHO QUE AINDA TEM ESSE CONCEITO DE QUE EU DETENHO A VERDADE, E VOCÊS ME SEGUEM. ESSA QUESTÃO DO PROFESSOR ESTAR ATRÁS DOS ALUNOS, AINDA É UMA TRANSFORMAÇÃO QUE HÁ DE VIR. ENTÃO..., ATÉ UM PROFESSOR, QUANDO VAI DAR OPINIÃO, ELE FALA: "- O FULANO PENSA ASSIM, O CICRANO PENSA ASSADO..., E NA MINHA HUMILDE OPINIÃO...", ENTÃO TEM ESSA COISA DO "O CARA", ENTÃO, MESMO NAS DECISÕES JUDICIAIS E TAL, AINDA TEM MUITO ESSA QUESTÃO DO ARGUMENTO DE AUTORIDADE. MUITO, MUITO MESMO. ( V. 26 - 14:54) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? Elas fazem a diferença? (V. 26 - 15:18 ) ENTÃO, ACHO QUE É UMA REFLEXÃO, NÉ?. ESSA MESMO, QUE EU FALEI DO MESTRADO, EU VIVENCIEI, MAS NÃO TINHA REFLETIDO. A PRIMEIRA VEZ QUE EU FUI REFLETIR DESSA VIVÊNCIA, FOI QUANDO O SENHOR COMEÇOU A FALAR..., NOSSA, É MESMO, NÉ: (RISOS) EU PASSEI POR ISSO E NÃO TINHA PERCEBIDO. ASSIM, NÉ, EU NÃO TINHA PARADO PARA REFLETIR QUE A MINHA DIFICULDADE ERA..., FOI TODA UMA METODOLOGIA DIFERENTE, E TAL. EU VIVENCIEI AQUILO, SEM..., SEM PERCEBER EXATAMENTE O QUE ESTAVA ACONTECENDO, NÉ. EU ACHO QUE ASSIM, EU PRETENDO REALMENTE DAR AULA, NA VERDADE EU ADORO DAR AULA. E EU DEI DOIS ANOS, AÍ PAREI PARA ESTUDAR PARA CONCURSO, NÃO SEI O QUE, E TIVE FILHO, UAANNN (EXPRESSÃO DE CONTINUIDADE)..., EU GOSTO DA VIDA ACADÊMICA!, EU GOSTO DE ESTUDAR. ENTÃO, EU FIZ MESTRADO, EU PRETENDO FAZER UM DOUTORADO, MAS, ENFÍM, É UM PROCESSO AÍ, E POR CAUSA DE QUESTÕES PESSOAIS, EU AINDA ADIEI, MAS NÃO SEI, EU ME SINTO VIVA DANDO AULA. SABE, E ESTUDANDO, PRODUZINDO INTELECTUALMENTE, ENTÃO, EU GOSTO MUITO DA VIDA ACADÊMICA MESMO, NÉ?, E..., PRÁ

(190) MIM, VAI SER ASSIM, MUITO BOM. PORQUE ASSIM..., EU GOSTO DE FALAR, EU ACHO QUE EU SOU UMA PESSOA COMUNICADORA, MAS EU TENHO OS MEUS VÍCIOS, EU TENHO AS MINHAS DIFICULDADES..., FICO NERVOSA TAMBÉM. TENHO VERGONHA, ENFÍM, TENHO TODAS ESSAS ..., ESSAS TÉCNICAS VÃO ME AJUDAR, PRIMEIRO A TRANSMITIR, NÉ..., MELHOR AS INFORMAÇÕES QUE EU TENHO QUE TRATAR, ENFÍM, AH, EU..., TODA ESSA QUESTÃO DO ENSINO, DA..., DA..., EU NÃO SEI, PORQUE EU JÁ TINHA UM POUCO ISSO, DA COISA CRÍTICA, SABE? até porque você já lecionou... EU SEMPRE GOSTEI DESSA COISA DA PARTICIPAÇÃO DO ALUNO, DE LEVAR OS QUESTIONAMENTOS, DE NÃO CHEGAR COM VERDADES E TAL. ISSO ERA UMA COISA, MAS ERA UMA COISA MEIO QUE NATURAL MINHA, E QUE AGORA EU VEJO COMO EU POSSO TRABALHAR MELHOR ISSO, E COMO EU POSSO..., EU NÃO SEI, É QUE EU ACHO QUE EU SOU MUITO CRÍTICA, SABE? (RISOS) SABE, AQUELA ALUNA CHATA, QUE SEMPRE QUESTIONA, PERGUNTA, TAL, ENTÃO, EU SEMPRE FUI ASSIM, ENTÃO EU ACHO QUE SEMPRE ME COLOQUEI, MESMO QUANDO EU VOU DAR AULA, EU SEMPRE ME COLOQUEI NO LUGAR DO QUESTIONADOR, NÉ? (V. 26 - 17: 38) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 26 - 17:56 ) É..., COMO ASSIM? (RISOS) ENTÃO..., EU GOSTO DE VIAJAR, ASSIM...(RISOS), EU GOSTO DE FILOSOFIA, TAL, E A GENTE, ASSIM, NUM CONTEXTO MAIS FILOSÓFICO, VAI, DA PÓSMODERNIDADE, TODAS AS SUAS INFORMAÇÕES SOBRE DIDÁTICA, TEM TUDO A VER COM O MOMENTO QUE A GENTE VIVE. QUE É A PÓS-MODERNIDADE: QUE NÃO EXISTE VERDADE, QUE TUDO É..., QUE EXISTEM MUITAS INFORMAÇÕES, MAS VOCÊ TEM QUE SELECIONAR AQUELAS QUE SÃO MAIS IMPORTANTES. ISSO É UMA COISA MUITO DIFICIL HOJE EM DIA. PORQUE, INFORMAÇÃO..., VOCÊ É BOMBARDEADO DE INFORMAÇÃO O TEMPO INTEIRO, ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR, HOJE, EU ACHO QUE TÁ MUITO MAIS LIGADO A ESSA QUESTÃO DO DIRECIONAMENTO, MESMO. NÉ? TIPO ASSIM, DA REFLEXÃO, PRO ALUNO É..., PORQUE AS INFORMAÇÕES ESTÃO AÍ. ENTÃO, VOCÊ É UM INSTRUMENTO REALMENTE DE, DE..., DE..., FOMENTADOR, NÉ? DE CRÍTICA E DE, DE..., ENFÍM, DE FAZER COM QUE A PESSOA PROGRIDA, NÉ? QUE O ALUNO..., E NESSE CONTEXTO EM QUE A GENTE VIVE, HOJE NÃO EXISTE MAIS O..., O ..., O GRANDE ESPECIALISTA, O GRANDE "CARA", PORQUE ELE HOJE JÁ NÃO É MAIS AMANHÃ..., É TUDO MUITO, MUITO..., EFÊMERO, NÉ?. ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR, NESSE CONTEXTO, EU ACHO QUE ELE REALMENTE PRECISA DE UMA REFORMULAÇÃO, QUE É ESSA QUE VOCÊ TÁ COLOCANDO, NÉ, O TEMPO INTEIRO, DURANTE ESSE CURSO, QUE AS PESSOAS UMA HORA VÃO TER QUE SE DAR CONTA DISSO, QUE NÃO ADIANTA FICAR MAIS REPETINDO, E SER REPETIDO. E QUE VOCÊ PRECISA..., PORQUE ESSA NÃO É MAIS A VIVÊNCIA DOS ALUNOS. NÃO É VERDADE? OS ALUNOS HOJE EM DIA, A GERAÇÃO "Y", ELA É EXTREMAMENTE QUESTIONADORA. ELA NÃO ACEITA MAIS A AUTORIDADE. A VERDADE É ESSA, NÉ? DESDE CASA. ENTÃO, DESDE CASA. HOJE EM DIA NÃO TEM MAIS O PAPEL DA ESCOLA, DO PROFESSOR, DOS PAIS. ELE É MUITO MAIS..., ELA É MUITO MAIS..., MAIS LATERALIZADA DO QUE HIERARQUIZADA, NÉ? ENTÃO, ESSA QUESTÃO DA HIERARQUIA, TAL, ESSA, GERAÇÃO NOVA QUE TÁ VINDO AÍ, ELA É ASSIM, NÉ? ELA FOI ENSINADA ASSIM. A

(191) QUESTIONAR, A TER SUA PRÓPRIA OPINIÃO, A NÃO FICAR TÃO MAIS QUIETINHA, NÉ? E O PRORFESSOR VAI TER QUE SE ADAPTAR A ISSO. E ESSA VISÃO DE DETENTOR DA INFORMAÇÃO, DA VERDADE E TAL, ISSO NÃO EXISTE MAIS. SÓ QUE ALGUNS NÃO SE TOCARAM DISSO AINDA. E A GENTE VIVE NUM CONTEXTO PÓS-MODERNO, EM QUE NÃO EXISTE MAIS VERDADE, PONTO. NÉ? ELA É CONSTRUÍDA DENTRO DA..., DA DINÂMICA DO SOCIAL, MESMO. ENTÃO, ENFÍM, EU ACHO QUE É MAIS PROFUNDO, MESMO. (V.26 - 20:57 ) .................................................................................................................................................... ENTREVISTA 7 - Pseudônimo: "Séptima" PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 44 graduação: Comunicação Social - UNIP pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 27 - 1:00) COM CERTEZA, SIM. A MATÉRIA DIDÁTICA, ELA TE DÁ UMA AMPLITUDE, E VOCÊ PASSA A REPARAR EM DETALHES, QUE ANTES PASSAVAM DESAPERCEBIDOS. E VOCÊ COMEÇA A COMPARAR TAMBÉM, AULAS E PROFESSORES QUE VOCÊ JÁ TEVE E QUE AS VEZES VOCÊ..., AH..., MAS PORQUE ESSE PROFESSOR..., QUAL QUE É O DIFERENCIAL DELE ALÉM DA BOA ORATÓRIA. É A ESTRATÉGIA QUE ELE UTILIZA. E A DIDÁTICA DEIXA ISSO MUITO CLARO. E..., NO MEU VER ASSIM, EU ESTOU APROVEITANDO MUITO, ATÉ PRÁ DESENVOLVIMENTO É...., NÃO SÓ DA PARTE ORAL, COMO DA PARTE GESTUAL. TEM TODO UM PROCESSO. ENTÃO, PRÁ MIM TÁ SENDO MUITO..., VÁLIDO PARTICIPAR. A GENTE OBSERVA QUE TEM PROFISSIONAIS, BONS PROFISSIONAIS, QUE FALTA A ESTRATÉGIA E A TÉCNICA PRÁ ELES SE TORNAREM OS IDEAIS. (V. 27 - 1:51) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 27 - 1:59) CLARO QUE SIM. POR EXEMPLO: A EMPOSTAÇÃO DE VOZ, COMO VOCÊ SEGURA UM MICROFONE..., PORQUE NORMALMENTE A PESSOA, POR MAIS EXPERIÊNCIA QUE ELA TENHA, A CADA AULA, OU A CADA PALESTRA QUE ELA DER, É UM PÚBLICO NOVO, NÉ? É UM NOVO DESAFIO. ENTÃO, É O AUTOCONTROLE QUE VOCÊ TEM QUE TER EM RELAÇÃO A ISSO, E A DIDÁTICA, ELA TE DÁ ESSAS FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ TRABALHAR. VOCÊ ENTENDENDO ISSO,

(192) VOCÊ PODE APLICAR, DE ACORDO COM A NECESSIDADE. ENTÃO, POR ISSO QUE EU ACHO MUITO IMPORTANTE. (V. 27 - 2:33) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 27 2:56 ) UM BOM DESEMPENHO DOCENTE É COMO A PRÓPRIA MATÉRIA DIDÁTICA ENSINOU, É O CONTATO COM O ALUNO, É O CONTATO COM O PÚBLICO QUE VOCÊ TÁ FAZENDO A PALESTRA. ENTÃO, É AQUELE ENVOLVIMENTO. VOCÊ ..., VOCÊ SE COLOCA DE UMA FORMA QUE VOCÊ VAI FAZER A SUA AULA, OU VAI EXPOR SEU TEMA, VOCÊ TEM UM RETORNO DE QUEM TÁ TE OUVINDO. NÃO É AQUELA COISA MONÓTONA. AQUELA AULA MONÓTONA, OU AQUELA AULA QUE O PROFESSOR SÓ DESPEJA MATÉRIA, OU CONTEÚDO, E NÃO SABE SE O ALUNO TÁ ENTENDENDO, OU NÃO TÁ. PRÁ ELE É INDIFERENTE. EU ACHO, É..., QUE A DIDÁTICA, A DIDÁTICA, ELA TE DÁ ESSA VISÃO. HOJE EU TENHO ESSA VISÃO. ANTES EU NÃO TINHA. ANTES EU PEGAVA..., TODA A EXPERIÊNCIA QUE EU TIVE, NA FACULDADE, INCLUSIVE, EU TINHA MUITOS BONS PROFESSORES, E OUTROS PÉSSIMOS. E EU..., AH É PÉSSIMO, MAS NÃO É..., ELE NÃO TINHA..., TEM UNS QUE NÃO TINHAM CONTEÚDO E TEM OUTROS QUE TINHAM CONTEÚDO, MAS NÃO SABIAM PASSAR ESSE CONTEÚDO. E TEM AQUELES QUE SE ACHAM É..., ACIMA DO BEM E DO MAL, E QUE ELE NÃO ADMITE SER CONTESTADO, ENTÃO, ISSO TUDO TORNA UMA AULA MONÓTONA. ENTÃO, O IMPORTANTE DE UM BOM PROFESSOR, É.., É MANTER..., É UMA TROCA, NA VERDADE. NINGUÉM SABE TUDO. ELE TEM O CONHECIMENTO, NÉ, E O BOM PROFESSOR TAMBÉM, ELE IDENTIFICA AS DIFERENÇAS. ELE SABE TRABALHAR COM AS DIFERENÇAS. PORQUE NEM SEMPRE VOCÊ VAI DAR AULA, OU PROFERIR UMA PALESTRA, PARA UM PÚBLICO HOMOGÊNEO. VOCÊ PODE TER..., QUE É O MAIS DIFICIL, AÍ É QUE É O DESAFIO. É VOCÊ CONSEGUIR NIVELAR SUA INFORMAÇÃO, PARA AS PESSOAS DIFERENTES. (V. 27 - 4:38) nesse contexto, qual a importância de um professor do ensino superior, ter uma formação didática? (v. 27 - 5:00) MUITO IMPORTANTE, PORQUE ELE TÁ FORMANDO PROFISSIONAIS, ALÍ. E SE ELE NÃO FOR UM BOM FORMADOR..., VOCÊ VAI FAZER FACULDADE POR OPÇÃO, MAS O QUE A GENT OBSERVA NO ENSINO UNIVERSITÁRIO, A DESISTÊNCIA. VOCÊ ÀS VEZES FAZ UM VESTIBULAR E ESTUDA, NÉ? E AÍ VOCÊ CHEGA LÁ E MUITAS VEZES VOCÊ DESISTE, NEM..., TODO MUNDO FALA: "- É QUESTÃO FINANCEIRA". MAS NEM SEMPRE É QUESTÃO FINANCEIRA. ÀS VEZES VOCÊ NÃO É MOTIVADO. E VOCÊ FICA FRUSTRADO. FALA: "- POXA, ESSA MATÉRIA, OU ESSA PROFISSÃO, NÃO É QUE EU ESPERAVA", MAS AS VEZES, É O PROFESSOR QUE NÃO..., DEPENDENDO DA DINÂMICA QUE ELE TEM, QUE VAI MOTIVAR OU NÃO, O ALUNO, A ASSISTIR A AULA DELE. ENTÃO, ELE TENDO O RECURSO DA DIDÁTICA, ELE SABENDO EXATAMENTE OS PONTOS QUE ELE PODE ABORDAR. SABENDO DIFERENCIAR E QUALIFICAR A TURMA DELE, COM CERTEZA ELE VAI TER UM ENSINO MUITO MAIS EFICIENTE. ELE VAI ATINGIR MUITO MAIS O OBJETIVO E CONSEGUIR PASSAR A MENSAGEM DELE. (V. 27 - 5:55) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 27 - 6:36 )

(193) FUNDAMENTAL. A COMUNICAÇÃO É PRIMORDIAL, NÉ? E O PRÓPRIO NOME DIZ: COMUNICAÇÃO NA DIDÁTICA. DIDÁTICA É VOCÊ FAZER ENTENDER A ESSÊNCIA, O CONCEITO DO QUE VOCÊ TÁ PASSANDO. E A BOA COMUNICAÇÃO, É IMPRESCINDÍVEL. É VOCÊ CONSEGUIR ATINGIR SEU PÚBLICO, NÉ? E NÃO SÓ INFORMAR, MAS FORMAR. É A PESSOA RECEBER AQUELE CONTEÚDO DA MATÉRIA QUE ELA TÁ TENDO, E ENTENDER O PORQUE DAQUILO. NÃO É SÓ DESPEJAR A MATÉRIA. E EU ACHO QUE A DIDÁTICA, ELA TE DÁ FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ DESENVOLVER UMA BOA COMUNICAÇÃO. ACHO QUE A INTERLIGAÇÃO É ESSA. (V. 27 - 7:14) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 27 7:53) AH, EU TIVE..., EU TIVE INCLUSIVE, NÃO SÓ NA FACULDADE, COMO TAMBÉM NO ENSINO MÉDIO. NO ENSINO MÉDIO, EU TINHA UMA PROFESSORA..., QUE ATÉ HOJE EU TENHO PAVOR DE MATEMÁTICA. E É UM TRAUMA QUE EU SEI QUE EU CARREGO POR CONTA DESSA PROFESSORA. PORQUE ELA NÃO ERA FORMADA. A FORMAÇÃO DELA NÃO ERA MATEMÁTICA, ERA HISTÓRIA, E ELA DAVA AULA NA MINHA ÉPOCA, QUANDO UM PROFESSOR DAVA QUATRO MATÉRIAS. É..., ELA DAVA HISTÓRIA, MATEMÁTICA, GEOGRAFIA..., GEOGRAFIA NÃO..., HISTÓRIA, MATEMÁTICA, E MAIS UMA, EU NÃO ME LEMBRO..., CIÊNCIAS, EU ACHO, E ENFÍM, ELA ERA PÉSSIMA PROFESSORA DE MATEMÁTICA. ENTÃO, ELA NÃO SABIA JUSTAMENTE, ELA NÃO TINHA DIDÁTICA, DE ENSINAR O CONCEITO, DO PORQUE, NÉ?, VOU DAR UM EXEMPLO..., POR QUE A ..., DOIS MAIS DOIS, QUATRO?, ELA NÃO SABIA EXPLICAR A ESSÊNCIA. ELA SÓ FALAVA QUE ERA ASSIM E PONTO. SE VOCÊ PERGUNTASSE..., "NÃO, É ASSIM! PORQUE É!". ENTÃO, ME TRAUMATIZOU EM RELAÇÃO A MATEMÁTICA. NA FACULDADE EU FIZ..., EU SOU FORMADA EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA, NÉ, COMUNICAÇÃO SOCIAL, COM ESPECIALIZAÇÃO EM PUBLICIDADE E PROPAGANDA, EU TIVE NO INÍCIO, COMO FOI O PRIMEIRO CURSO DA FACULDADE, EU TIVE UMA PROFESSORA QUE ERA ARQUITETA. E ELA DAVA A AULA DE COMUNICAÇÃO. ELA ERA MUITO RUIM! PRIMEIRO PORQUE ELA NÃO TINHA EXPRESSÃO (RISOS), É..., TANTO QUE OS ALUNOS NO MEIO DO SEMESTRE, SE MOBILIZARAM, HOUVE UMA RECLAMAÇÃO GERAL, PORQUE ASSIM..., ELA NÃO SÓ NÃO TINHA O CONTEÚDO, MAS NÃO TINHA..., EXPRESSÃO, E ELA NÃO TINHA DIDÁTICA. ELA CHEGAVA LÁ E ELA FICAVA LENDO, NÉ? O..., UMA OBRA LÁ...É..., ENFÍM, E ..., ISSO NA FACULDADE. NO PRIMEIRO ANO, NÉ? QUE ERA ..., NA FACULDADE O PRIMEIRO ANO ERA O ..., UM ANO BÁSICO PARA ..., ENTÃO VOCÊ REUNE TODAS AS MATÉRIAS COMUNS. DEPOIS QUE PARTE PARA..., AÍ QUEM QUIZ FAZER O MARKETING, TINHA UMA AULA À PARTE, PUBLICIDADE OUTRA AULA, ENFÍM, E ELA ERA MUITO DESPREPARADA. DESPREPARADA A NÍVEL DE..., ELA SABIA MUITO DE ARQUITETURA. DESPREPARADA A NÍVEL DE CONTEÚDO E DESPREPARADA NA QUESTÃO DA DIDÁTICA MESMO. ELA NÃO SABIA SE COMUNICAR. ENTÃO, VOCÊ TINHA DÚVIDA, VOCÊ PERGUNTAVA, VOCÊ QUERIA SE APROFUNDAR UM POUCO MAIS, MAS ELA NÃO TINHA O DETALHE PRÁ TE DAR, NÉ? ENTÃO, ESSA UMA EXPERIÊNCIA. EU TIVE UMA EXPERIÊNCIA TAMBÉM EM CURSINHOS, É..., PRÉVESTIBULAR E PRÉCONCURSO, QUE O PROFESSOR FALAVA: "- OLHA, ESSE ARTIGO..., A PRINCÍPIO EU ACHEI QUE ELE ERA ADVOGADO, MAS ELE ERA ADMINISTRADOR, DANDO UMA AULA DE DIREITO ADMINISTRATIVO. "-ESSE ARTIGO, VOCÊ

(194) TEM QUE..., É..., É..., O DIREITO ADMINISTRATIVO, É ASSIM...", MAS POR QUE? "- PORQUE É A ASSIM, CAI NA PROVA ASSIM. ENTÃO, VOCÊ DECORA PORQUE TEM QUE SER ASSIM. NA PROVA CAI ASSIM. ISSO, EU ASSISTI UMA AULA DELE, E NÃO VOLTEI MAIS. PORQUE NÃO É ISSO QUE A GENTE BUSCA. EU ACHO QUE, QUEM TÁ REALMENTE AFIM DE ESTUDAR, VOCÊ QUER ENTENDER O CONCEITO, NÃO É DECORAR. ESSAS EXPERIÊNCIAS, SÃO MARCANTES! (V. 27 - 10:49) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 27 - 10:55) AH, SE EU TIVESSE A VISÃO QUE EU TENHO HOJE, EU IA CHEGAR E FALAR: "- VAI FAZER UM CURSO DE DIDÁTICA!". (RISOS) VAI SE ESPECIALIZAR, PORQUE ...., PORQUE..., E É AQUELA SITUAÇÃO: VOCÊ OLHAVA E MINHA OPINIÃO ERA GERAL. ENTÃO, A SITUAÇÃO DA DESMOTIVAÇÃO DA CLASSE. EU CONVERSARIA COM ELES, SE EU PUDESSE, SE EU TIVESSE ESSE ACESSO, QUE TEM PROFESSORES TAMBÉM QUE TEM ESSA POSTURA, MAS NÃO TE DÃO ACESSO. IMAGINA! "ELES SÃO, ÓTIMO, PERFEITOS (IRONIA)". IMAGINA QUE VOCÊ VAI CONTESSTÁ-LOS... (V. 27 - 11:30) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 27 - 11:48 ) CLARO QUE SIM. CLARO QUE SIM. A ESTRATÉGIA É ..., DA COMUNICAÇÃO PRÓPRIA MESMO, É AQUELE MOVIMENTO QUE VOCÊ FAZ NA SALA DE AULA, É SUA POSTURA DE VOZ, É VOCÊ SABER O MOMENTO CERTO, SE O ALUNO TE INTERROMPE PARA FAZER UMA PERGUNTA, VOCÊ TER O BOM SENSO DE NÃO..., OLHA..., É ASSIM PORQUE É ASSIM...., RESPONDER COM UMA BOA VONTADE COM CONHECIMENTO, COM PROPRIEDADE, NÉ? E A DIDÁTICA TE DÁ ESSA..., NA VERDADE É UM LEQUE...VOCÊ TER..., EU TÔ APRENDENDO MUITO COM ESSA MATÉRIA, PORQUE EU TÔ ANALISANDO ASSIM: É UM LEQUE DE OPÇÕES PRÁ VOCÊ UTILIZAR DE ACORDO COM O MOMENTO EM QUE VOCÊ ESTÁ, A SITUAÇÃO EM QUE VOCÊ ESTÁ. ENTÃO, SE VOCÊ PEGA UMA CLASSE MAIS DISPERSA, É AQUELA DICA, VOCÊ TENTA CHEGAR, MAIS NA CLASSE, CHAMAR A A TENÇÃO PARA VOCÊ. SE A AULA TÁ MUITO PARADA, DÁ UMA QUEBRADA NA AULA, NÉ? CONVERSA SOBRE UM..., JOGA ALGUMA COISA PRÁ CLASSE SE MANIFESTAR, PRÁ NINGUÉM FICAR DORMINDO..., ENTÃO, TEM UMA SÉRIE DE..., DE DICAS: EMPOSTAÇÃO DE VOZ, NÃO FICAR AQUELA VOZ MONÓTONA, NÉ?, TUDO ISSO, SÃO DICAS QUE EU ACHO QUE DÁ UMA DINÂMICA DIFERENTE PRÁ QUEM ESTÁ OUVINDO. FAZ UMA BOA DIFERENÇA. (V. 27 - 11:55 ) A partir das técnicas de comunicação, você percebe alguma alteração na sua concepção do processo de aula? (V. 27 - 13:23) VOCÊ COMEÇA A..., A OLHAR COM..., A TER UMA OUTRA LEITURA, A OLHAR COM OUTRO OLHAR, UMA TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO. NÃO É SÓ O FATO DE VOCÊ CHEGAR COM A SUA ORATÓRIA, E PASSAR A INFORMAÇÃO. VOCÊ COMEÇA..., A DIDÁTICA TE DÁ UMA FERRAMENTA PRÁ VOCÊ, NA HORA VOCÊ IDENTIFICAR SE AQUILO TÁ SENDO EFICIENTE, SE NÃO TÁ. VOCÊ PODE MUDAR. VOCÊ PODE ALTERAR O SEU ..., O SEU..., A SUA FORMA DE FALAR, DE REPENTE NUMA AULA, E A COMUNICAÇÃO É ÍMPAR. VOCÊ TÁ LÁ, NÉ?, PRÁ COMUNICAR, VOCÊ FALA. MAS A DIDÁTICA TE DÁ A LEITURA. ESSA OBSERVAÇÃO DE QUE:

(195) OLHA..., DE REPENTE EU TENHO UMA BOA ORATÓRIA, MAS COM ESSA TURMA NÃO TÁ FUNCIONANDO BEM. EU TENHO QUE FAZER DE UMA OUTRA FORMA. E ELA TE DÁ FERRAMENTAS PRÁ VOCÊ IDENTIFICAR ISSO. DE REPENTE UMA AULA QUE COMEÇA, QUE VOCÊ NÃO TIVESSE ESSA NOÇÃO, VOCÊ PODERIA COMEÇAR E TERMINAR E..., E..., NÃO TER AQUELE RESULTADO..., O MELHOR RESULTADO. E COM A DIDÁTICA, COM AS TÉCNICAS DA DIDÁTICA, VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR ISSO. A DIDÁTICA TE DÁ A IDÉIA DO SISTEMA DE COMUNICAÇÃO. (V. 27 - 14:21) 8. Como você acha que estas estratégias e técnicas ajudarão você na atuação, como professor? (V. 27 - 14:56) NOSSA..., MUITO! (RISOS), MUITO! APESAR DE SER..., DE SER COMUNICADORA, TER FEITO PUBLICIDADE E PROPAGANDA, EU TENHO UM PERFIL , ASSIM..., EU TENHO UMA TIMIDEZ. E A DIDÁTICA TÁ ME..., EU SEI AS FERRAMENTAS DA COMUNICAÇÃO, MAS EU TENHO UMA DIFICULDADE DE COLOCÁ-LAS EM PRÁTICA, DE UMA FORMA EFICIENTE. EU JÁ FIZ PALESTRAS, PELO TRABALHO. JÁ PALESTREI PARA MAIS DE DUZENTAS PESSOAS, MAS EU..., EU FICO MUITO NERVOSA, NÉ? E AS DICAS QUE ..., QUE VOCÊ ME DÁ NA AULA, QUE EU ACOMPANHO, ELAS TÊM ME AJUDADO A TER UM AUTOCONTROLE. PORQUE ACHO QUE, NERVOSO, TODO MUNDO TEM, MAS TEM QUE TER O AUTOCONTROLE. VOCÊ NÃO PODE PASSAR ISSO PARA AS PESSOAS. ENTÃO, NO MEU CASO ESPECÍFICAMENTE, ELA TÁ SENDO EXTREMAMENTE ÚTIL, PORQUE EU TÔ CONSEGUINDO UNIR A BASE QUE EU TENHO DE COMUNICAÇÃO, JUSTAMENTE COM ESSE OUTRO OLHAR, QUE SÃO AS FERRAMENTAS QUE A DIDÁTICA PROPORCIONA. ENTÃO, AGORA FALTA, É..., É TREINAR ISSO, NÉ?, E EU TENHO CERTEZA DE QUE ISSO VAI ME AJUDAR MUITO, FUTURAMENTE. (V. 27 - 15: 58) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 27 - 16:12) OLHA, EU..., EU ACHO QUE ESSE TIPO DE..., DE MATÉRIA, ELA DEVERIA SER ASSIM..., PRIMORDIAL NA FACULDADE, PARA OS FORMADORES, PARA OS EDUCADORES, NÉ? OS CURSOS DE RECICLAGEM..., PORQUE NÃO É, PORQUE VOCÊ FAZ UMA FACULDADE, QUEM QUER DAR AULA, ELE TEM QUE ESTAR ..., ELE TEM QUE ESTAR SEMPRE PROCURANDO, SEMPRE EVOLUINDO. EU ACHO QUE ESSAS FERRAMENTAS DE RECICLAGEM SÃO MUITO IMPORTANTES. ENTÃO, PRÁ VOCÊ EVOLUIR, MESMO, TROCAR EXPERIÊNCIAS. EU ACHO QUE, NUM CURSO DE GRADUAÇÃO, É IMPORTANTE VOCÊ OUVIR O ALUNO, TAMBÉM. MESMO QUE, SABE..., FAZER PESQUISAS COM OS ALUNOS: O QUE VOCÊ TÁ ACHANDO..., NÉ? DA AULA?, A PRÓPRIA..., O PRÓPRIO..., A PRÓPRIA DIRETORIA, O PRÓPRIO CORPO DOCENTE SE REUNIR, FAZER UM FORUM, NÉ? PRÁ SABER A OPINIÃO, PORQUE AS VEZES VOCÊ TEM UMA IMPRESSÃO E NÃO É A REALIDADE. EU ACHO QUE ISSO É IMPORTANTE. SE PUDESSE TER ESSA DINÂMICA SEMPRE, MAIS VEZES, TALVEZ ALGUMAS ESCOLAS ATÉ TENHAM, MAS PRINCIPALMENTE ESCOLAS ESTADUAIS, NÉ? FACULDADES, É..., QUE TENHA ESSA DINÂMICA, QUE TENHA ESSA PROXIMIDADE COM OS ALUNOS, ESSA TROCA, PORQUE AÍ SIM, EU ACHO QUE ..., QUE O ALUNO..., E TANTO O ALUNO QUANTO O PROFESSOR, SE SENTEM FAZENDO ..., ACHO QUE HOJE A VISÃO TEM QUE SER DO SISTEMA. NÃO DÁ PRÁ SER UMA VISÃO ISOLADA. DO CONHECIMENTO, DA EXPERIÊNCIA, PRÁ AQUELE QUE TÁ ENTRANDO, E SABER SE O SEU

(196) CONHECIMENTO E AS SUAS TÉCNICAS SÃO SUFICIENTES PARA A FORMAÇÃO DAQUELA PESSOA. QUE AÍ, VOCÊ VAI GERAR BONS PROFISSIONAIS. (V. 27 = 17:52) .................................................................................... ENTREVISTA 8 - Pseudônimo: "Otto" PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 44 graduação: Engenharia Agrônoma - UNICAMP pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 27 - 18:55 ) MUDOU. PORQUE, QUANDO A GENTE FALAVA EM DIDÁTICA, EU NÃO SABIA COM PRECISÃO, O QUE SERIA. EU NÃO SABIA..., AS FERRAMENTAS QUE VOCÊ PODE É..., UTILIZAR. E AÍ COM O CURSO, NÉ, VOCÊS FORAM APRESENTANDO, E..., ASSIM, É UM LEQUE DE COISAS QUE VOCÊ PODE USAR, E AI..., MELHORAR, NÉ, ... EU ACHO, A FORMA DE VOCÊ APRESENTAR UMA PALESTRA, É..., O MEU CASO, NO MEU TRABALHO, ASSIM, EU FAÇO PALESTRA PRÁ TÉCNICOS DA REDE, NÉ, PROFISSIONAIS E PRÁ AGRICULTOR. ENTÃO EU VOU TER QUE, ASSIM, USAR UMA LINGUAGEM, NÉ ....EU SOU DA CATI, DA SECRETARIA DA AGRICULTURA. EU TRABALHO COM ASSISTÊNCIA TÉCNICA E EXTENSÃO RURAL. 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 27 - 20:23 ) FORAM TANTAS, PORQUE É MUITA NOVIDADE. NO CADERNO, EU IA ANOTANDO...É..., QUE NEM ULTIMAMENTE, A IMPOSIÇÃO DA VOZ, QUE EU SEMPRE TIVE DIFICULDADE DE CANTAR. POR EXEMPLO, EU SEMPRE GOSTEI DE CANTAR, PORQUE EU TOCO PIANO E EU QUERIA CANTAR JUNTO. NO CORAL, PORQUE EU NUNCA CONSEGUI CANTAR, PORQUE EU NÃO CONSEGUIA DESENVOLVER A COISA DE SAIR DO DIAFRAGMA. É..., EU USEI APARELHO DURANTE MUITO TEMPO. AGORA EU TÔ TIRANDO. ENTÃO, EU VOU TER QUE PROCURAR. FONO, REPOSICIONAR A VOZ, A PRÓPRIA LÍNGUA..., O CUIDADO COM A APRESENTAÇÃO, COM A SUA IMAGEM..., COM A SUA IMAGEM PESSOAL. É VOCÊ APRESENTAR É..., AQUILO QUE VOCÊ PREPAROU, DE VOCÊ SE POSICIONAR, NA FRENTE, COMO É QUE VOCÊ SE MOVIMENTA, ENTÃO, COISAS QUE VOCÊ NÃO PENSAVA ANTES. (V. 29 - 00:33) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 7 00:45)

(197) ENTÃO..., NA UNIVERSIDADE, EU ATÉ..., EU DISCORDO DO COLEGA SERGIO QUE TÁ FALANDO NO TRIPÉ QUE ELE SENTE TEM NA USP, QUE TEM QUE TER A PARTE DE PESQUISA, A DOCÊNCIA E A EXTENSÃO RURAL. É..., EU SEMPRE VIM DE ESCOLA PÚBLICA, É..., DESDE PRIMÁRIO, COLEGIAL, E UNIVERSIDADE. UNIVERSIDADE BOA TAMBÉM. NA ÉPOCA QUE EU FIZ ERA ASSIM, CURSO DE PONTA. MAS EU SEMPRE PERCEBI ESSA DEFICIÊNCIA DA DOCÊNCIA. QUE O FOCO PRINCIPAL, É A PESQUISA. E..., ASSIM, ÀS VEZES, O PROFISSIONAL ASSIM, ELE É INCRÍVEL, ELE É UM PESQUISADOR ALTAMENTE QUALIFICADO, MAS ELE TEM UMA DIFICULDADE ENORME EM TRANSMITIR O CONHECIMENTO QUE ELE TEM. EU TINHA UM PROFESSOR QUE ELE..., UM PROFESSOR DE GENÉTICA, MUITO CONHECIDO NO MEIO, MAS ELE ERA TÃO MALUQUINHO, SABE, QUE ELE..., A GENTE CHAMAVA DE JERRY LEWIS, ELE DAVA AULA ASSIM..., ERA QUADRO NEGRO AINDA, NÉ?, ELE FICAVA COM O CIGARRO E O GIZ. TINHA HORA QUE ELE FUMAVA O GIZ..., E FICAVA DANDO AULA PRÁ ELE MESMO, SABE? FAZENDO AQUELES CÁLCULOS, ASSIM..., MALUCOS E A GENTE ALÍ ASSIM..., SABE..., ENTÃO VOCÊ VÊ, ELE ERA ASSIM, SABE. VAI FALAR DESSA PESSOA? ELE TEM A QUALIDADE DELE, O VALOR, MAS ASSIM, COMO DOCENTE, ENFÍM..., E NUNCA HOUVE PREOCUPAÇÃO DE..., DE REPENSAR, ENTÃO...É..., DEPOIS, NA PÓS-GRADUAÇÃO, EU FUI FAZER NUMA INSTITUIÇÃO DE PESQUISA, NÃO ERA UMA UNIVERSIDADE, EU SENTI ESSA DEFICIÊNCIA, AINDA MAIOR. UMA DISPUTA DE TÍTULO, QUE UM É MELHOR QUE O OUTRO. UMA DISPUTA MUITO, BASTANTE ACIRRADA. É UM AMBIENTE ALTAMENTE COMPETITIVO, MAS..., POR FAZER PESQUISA. NÃO TEM, É..., A PREOCUPAÇÃO DA DOCÊNCIA E MUITO MENOS DEPOIS, DA EXTENSÃO. (V. 20 = 2:43) 4. Qual a importância de um professor do ensino superior, ter uma formação didática? (v. 29 - 3:05) É VITAL, PORQUE, É..., É..., É AQUILO, ACHO QUE TÁ FOCADO NA PESQUISA. AÍ ELE ASSIM, TEM DIFICULDADEPRÁ PASSAR O CONHECIMENTO PRÁ GENTE. EU SENTI ISSO NA GRADUAÇÃO, E DEPOIS NA PÓS-GRADUAÇÃO, TAMBÉM. E EU FIQUEI MUITO FRUSTRADA QUANDO EU FIZ O MESTRADO, PORQUE EU ACHAVA QUE, QUE EU IA ENCONTRAR A DISCIPLINA DE DIDÁTICA, PEDAGOGIA, ALGUMA COISA ASSIM, DEPOIS AFINAL, VOCÊ SAI MESTRE E AÍ? VOCÊ SAI HABILITADO PRÁ DAR AULA E VOCÊ NÃO TEM ESSA BAGAGEM, VOCÊ NÃO VAI TER E..., E ASSIM, NÃO É APRESENTADO, VOCÊ NÃO TEM (FORMAÇÃO DIDÁTICA). QUANDO EU VÍ AQUI NA..., AQUI NA PÓS DA PGE, QUE EU PODERIA FAZER DIDÁTICA, ESSA POSSIBILIDADE DE FAZER DIDÁTICA, NOSSA..., EU..., DESDE O ANO PASSADO, MEU OLHO BRILHOU...AÍ, PODIA FAZER DIDÁTICA, OU UMA OUTRA DISCIPLINA..., EU FALEI, NÃO GENTE, TEM QUE SAIR A DIDÁTICA, NÉ. E ACONTECEU. FOI MUITO BACANA. ENTÃO, NO PRIMEIRO SEMESTRE, A GENTE CONVERSAVA COM OS COLEGAS E PERCEBIA QUE TINHA AQUELE PESSOAL QUE QUERIA FAZER ESTUDO DE CASO, E TALVEZ NÃO SAÍSSE A DISCIPLINA DE DIDÁTICA, NÉ, E AÍ EU FIQUEI NA TORCIDA. E AÍ PARA SURPRESA GERAL, ATÉ O PESSOAL QUE É DA ÁREA, NÉ, DE DIREITO, OPTOU POR DIDÁTICA. (V. 29 - 4:57) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 29 5:37)

(198) É QUE O SISTEMA DA AULA AQUI, É PALESTRA, NÉ? AH...VOLTO NESSA HISTÓRIA DE FOCAR A PESQUISA, DO PROFISSIONAL QUE NÃO INVESTE EM SÍ, NÃO INVESTE NA MELHORIA DA AULA. EU LEMBRO QUE TAMBÉM, DE UMA AULA QUE O PROFESSOR, ELE FICOU SENTADO O TEMPO TODO. ELE CHEGOU, SENTOU E A SALA FOI ASSIM, FOI FICANDO LOTADA, NÉ, ELE CHEGOU PRIMEIRO, TAL, E AÍ, O COLEGA MEU QUE PERGUNTOU: " - NOSSA, ELE É PARAPLÉGICO?" (RISOS) ELE NÃO SE MOVEU..., MAS ELE FALOU SÉRIO, ASSIM. EU FALEI: "- EU NÃO SEI...", PORQUE ELE FICOU INSISTINDO E EU TAMBÉM NÃO SABIA..., PORQUE QUANDO A GENTE CHEGOU, ELE JÁ TAVA LÁ E ELE FICAVA ASSIM, SENTADO. ELE MEXIA SÓ ASSIM...(MOSTRA) O BRAÇO,TATATÁ..., E ELE DEU A AULA É..., DUAS HORAS DE AULA, ASSIM, SENTADO. DEPOIS, COMO TEVE INTERVALO, ELE SE LEVANTOU. OLHA..., ELE NÃO É..., ELE NÃO ERA..., MAS FICOU ASSIM, O RAPAZ JOVEM..., ENTÃO, NESSE CASO, NÃO TINHA CUIDADO EM PREPARAR UMA AULA, ENTÃO VOCÊ IMAGINA... (V. 29 - 7:25) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 29 - 7:34) NOSSA! É..., EU NÃO SEI..., EU ACHO QUE EU CONTARIA A HISTÓRIA PRÁ ELE. HOJE EM DIA, NÉ, ADULTO, DEPOIS DE PROFISSIONAL TAMBÉM, AI, PUXA..., UMA VEZ VOCÊ..., EU ACHO QUE TENHO ESSA OPORTUNIDADE, PORQUE HÁ OS ENCONTROS DE, DE FORMADOS E A GENTE SE REUNE, DE FALAR: "- PUXA, A GENTE ACHOU QUE VOCÊ TINHA...(RISOS), PORQUE ELE FICOU O TEMPO INTEIRO ASSIM..., É..., E A GENTE NÃO TINHA PROJETOR, NÉ, NAQUELA ÉPOCA, ENTÃO FICOU UMA CONVERSA JOGADA ASSIM, COMO SE A AULA NÃO FOSSE NADA PRÁ ELE. ELE NÃO PREPAROU NADA. ELE FICOU ASSIM, CONVERSANDO E AÍ ELE ERA DE ZOOTECNIA. ELE FICOU PASSANDO NÚMEROS. ELE LIA ASSIM..., É PORQUE É PRODUÇÃO, SABE, E AQUILO..., FALANDO E FALANDO, PEGAVA OUTRO PAPEL ASSIM, LENDO, NÉ, ENTÃO..., O CUIDADO QUE TINHA QUE TER COM A AULA. (V. 29 - 8:35) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 29 - 8:55) AH, EU ACHO QUE SIM, PORQUE VOCÊ NÃO QUER FAZER IGUAL, NÉ. VOCÊ APRENDE..., E SÃO FERRAMENTAS DE COMO VOCÊ DEVE É..., SE COMPORTAR, COMO VOCÊ PODE ILUSTRAR A AULA, MELHORAR. ENTÃO, COM CERTEZA, QUE EU VOU SAIR MELHOR DO QUE QUANDO EU ENTREI. MAIS CONSCIENTE, E..., E EU TAMBÉM PERCEBÍ ASSIM, QUE VOCÊ TEM QUE SER MEIO ATOR, NÉ? (RISOS). PRÁ FAZER TUDO AQUILO QUE VOCÊ FALOU, DE VOCÊ FAZER UMA AULA, PRESENCIAL, E A DISTÂNCIA, TATATATATÁ (EXPRESSÃO DE MÚLTIPLAS COISAS), SE VOCÊ NÃO FOR ATOR, EU ACHO QUE NÃO DÁ. (V. 20 - 10:00) 8. O que mudou na sua concepção sobre a formação docente. Como era antes, e como é agora? Alguma coisa mudou? (V. 29 - 10:22 ) AH, REFORÇOU A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA PRÁ MIM, PORQUE É UMA COISA QUE EU QUERIA, QUE EU SENTIA DEFICIÊNCIA, DESSE APRENDIZADO, PRÁ VOCÊ, É..., ENCARAR NÃO SÓ..., QUE NEM, TEM UMA PERGUNTA NÉ, NO QUESTIONÁRIO (QUESTIONÁRIO PRÉENTREVISTA), SE EU VOU LECIONAR , TAL. EU NÃO TENHO CERTEZA, PODE SER ATÉ QUE EU MELHORE, QUE EU CONSIGA ME APRIMORAR EM ALGUMA COISA, E AÍ EU VENCER ESSA TIMIDEZ E PARTIR PRÁ..., PRÁ, PRÁ..., PRÁ..., SEI LÁ, PRÁ DAR AULA. MAS EU ACHO QUE É UMA

(199) FERRAMENTA TÃO PODEROSA, QUE VOCÊ TÁ A TODO MOMENTO UTILIZANDO DA COMUNICAÇÃO. VOCÊ TÁ FALANDO COM SEUS PARES, VOCÊ TÁ NO TRABALHO, VOCÊ TÁ EM PALESTRAS, SEMPRE A GENTE TÁ EM PALESTRAS, NÉ, ÀS VEZES COM UM PÚBLICO GRANDE, ENTÃO, COM CERTEZA, A VISÃO QUE EU TINHA, NÉ, DA IMPORTÂNCIA, ELA FICOU ACENTUADA. E AÍ É AQUILO QUE EU TE FALEI: A FONO TALVEZ PRÁ MIM SEJA BOM, É..., ESSA TIMIDEZ, COM O TEATRO, TALVEZ MELHORE UM POUQUINHO, ENTÃO, QUEM SABE EU CONSIGA DAR CONTINUIDADE, NÉ. (V. 29- 11: 48) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 29 - 12:03) AH, EU ACHEI QUE A DISCIPLINA FOI BASTANTE ENRIQUECEDORA PRO GRUPO. PORQUE A GENTE, ATÉ ENTÃO, É..., EU NÃO SEI..., EU SENTIA A SALA ASSIM, MEIO "EM CIMA DO SALTO". E AÍ, COM A INTERAÇÃO, E A GENTE É..., COMEÇAR A SE EXPOR MAIS TAMBÉM, DE SUBIR AQUI E FALAR, EU ACHO QUE A SALA "DESCEU DO SALTO". E AI FICOU ESSA..., ESSE CLIMA BACANA, EU ACHO QUE AJUDOU A..., A..., A UM MELHOR RELACIONAMENTO DO GRUPO, ASSIM COMO UM TODO. EU PERCEBI ISSO, QUE DEPOIS DA DIDÁTICA, ATÉ A SALA TÁ MAIS ASSIM..., TÁ DIFICIL DE CONTROLAR O FUNDÃO, QUE AÍ VÊ QUE SE SOLTOU MESMO. ENTÃO, EU VEJO COMO POSITIVO. (V. 29 - 12: 57) ............................................................................................. ENTREVISTA 9 - Pseudônimo: "Nonô" PERFIL DO ENTREVISTADO idade: 41 graduação: Engenharia Naval - USP e Direito - UNISO - Sorocaba pretende lecionar 1. Vamos pensar um pouco no que você aprendeu no curso de didática, até aqui. Você acha que mudou alguma coisa em você, ou seja, no seu conceito do que significa lecionar, a partir das aulas realizadas até o momento? Fale um pouco sobre isso. (V. 29 - 14:13) EU ACHO QUE A GRANDE..., A IDÉIA QUE EU TINHA SOBRE DIDÁTICA, ERA EXATAMENTE ESSA DE VOCÊ..., APRENDER TÉCNICAS PRÁ PODER LECIONAR. ENTÃO, O CONCEITO QUE EU TINHA SOBRE A DISCIPLINA NÃO MUDOU. O QUE MUDOU É EXATAMENTE É A RECEPÇÃO DESSAS INFORMAÇÕES. QUE EU SEMPRE ME PREOCUPEI EM VER OS PROFESSORES DANDO AULA. EU TENHO VÁRIOS EXEMPLOS NA MINHA VIDA DE MAUS PROFESSORES E BONS PROFESSORES, E ALGUMAS COISAS EU CONSIGO IDENTIFICAR. PORQUE ALGUNS ERAM BONS. AGORA, COM O TRANSCORRER DO CURSO, EU CONSIGO IDENTIFICAR: AQUELE PROFESSOR ERA BOM POR CAUSA DESSE PONTO. QUE ELE FAZIA EXATAMENTE COMO AS TÉCNICAS DE DIDÁTICA ATUAIS

(200) ESTÃO PREGANDO. E ESSE, ERA RUIM, EXATAMENTE POR CAUSA DISSO. ENTÃO, É..., NESSE ASPECTO EU TÔ CONSEGUINDO APRENDER BASTANTE COISA, E PERCEBER ESTES DETALHES. NA MINHA PROFISSÃO, A MINHA PROFISSÃO É DE PERITO, EU..., EU ME PREOCUPO MUITO EM VER DETALHES. E NAS AULAS NÃO DEIXA DE SER ASSIM. E NA MINHA VIDA, EU NUNCA GOSTEI MUITO DE ASSISTIR AULA. EU NUNCA FUI UM ALUNO DE ASSISTIR AULA, E TALVEZ PELAS PRÓPRIAS DIDÁTICAS QUE FORAM APLICADAS, PRÁ MIM, FORAM ME DESESTIMULANDO. ENTÃO EU VEJO HOJE, NESSA DISCIPLINA, A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR CONSEGUIR TRAZER À CLASSE, A ATENÇÃO PARA QUE O ALUNO SE MANTENHA LIGADO DURANTE TODA A AULA. ENTÃO, BASICAMENTE É ESSA A VISÃO QUE EU TINHA E A QUE EU TENHO HOJE. (V. 29 15:45) 2. Você consegue citar no curso de didática, algumas técnicas e estratégias de comunicação que você aprendeu? (V. 29 - 15:55) AH, SIM, SIM. EU APRENDI ALGUMAS..., É..., VOCÊ TER UM ROTEIRO DE AULA. TEMPOS PRÉESTABELECIDOS DE CADA FASE DA AULA. VOCÊ TER UM PLANO "B", NO SENTIDO DAQUILO QUE VOCÊ TÁ PLANEJANDO NÃO DER CERTO, VOCÊ CONSEGUIR CONTINUAR COM A..., A..., A AULA. É..., A MANEIRA DE VOCÊ SE POSICIONAR FRENTE A UM PÚBLICO. VOCÊ ESTABELECER CONTATO COM O PÚBLICO. É..., A MANEIRA COMO VOCÊ USA A VOZ. O USO DO MICROFONE, É..., UMA COISA MUITO IMPORTANTE QUE EU ACHO, É ESSA FASE DO "AQUECIMENTO", QUE EU NUNCA TINHA PERCEBIDO EM OUTRAS AULAS, EM OUTROS PROFESSORES, E EU VEJO QUE ALGUNS FAZIAM ISSO, E PORQUE, AS VEZES O ALUNO CHEGA..., "EU VOU TER QUE ASSISTIR AQUELA AULA...", ENTÃO, O AQUECIMENTO QUEBRA EXATAMENTE ESSE PRIMEIRO CONTATO, QUE O ALUNO VAI CHEGAR MEIO DESMOTIVADO E AÍ ELE JÁ SE ACALMA, SE RELAXA E CONTINUA. ENTÃO, SÃO ALGUMAS COISAS QUE EU ESTOU PERCEBENDO, QUE EU TÔ..., TÔ APRENDENDO, E EU ESPERO CONSEGUIR..., EU TENHO UMA PERSONALIDADE ASSIM..., EU ME CONSIDERO UMA PESSOA MAIS SÉRIA, MAIS TÍMIDA, E CONSEGUIR DESENVOLVER ISSO NA PRÁTICA. TEORICAMENTE EU TÔ CONSEGUINDO ENTENDER, AGORA QUERO VER SE NA PRÁTICA EU CONSIGO APLICAR ISSO. (V. 30 - 1:11) 3. Na sua opinião, qual é a importância de um professor do ensino superior ter formação em didática, com ênfase na comunicação, para o bom desempenho docente? Por que? (V. 30 1:38 ) EU ENTENDO QUE ALÉM DELE PASSAR A PARTE, O CONTEÚDO QUE ELE TEM QUE PASSAR NA DISCIPLINA, ELE TEM QUE ENSINAR O ALUNO A CRESCER É..., DUMA MANEIRA COMUNICATIVA, DENTRO DAQUELE AMBIENTE, DAQUELA MATÉRIA QUE ELE TÁ LECIONANDO. ENTÃO, EU TIVE MUITOS PROFESSORES QUE ERAM EXCELENTES CONHECEDORES DO ASSUNTO, MAS NÃO TINHAM HABILIDADE NENHUMA PARA PASSAR O CONHECIMENTO. ENTÃO, EU ACHO QUE ELE TINHA TODO O CONHECIMENTO COM ELE, TERIA CONDIÇÕES DE PASSAR, MAS ELE NÃO TINHA ESSA MANEIRA DE PASSAR. ENTÃO, FALTOU A COMUNICAÇÃO. E AÍ O ALUNO, ELE PODE ATÉ APRENDER ATÉ UM POUCO A MATÉRIA, MAS EU ACHO QUE TEM QUE IR UM POUCO ALÉM. ELE TEM QUE APRENDER A SER COMUNICATIVO, PORQUE ISSO VAI SER USADO, NÃO SOMENTE SE ELE QUISER SER UM PROFESSOR, MAS TAMBÉM NA VIDA, NO TRABALHO DELE. DANDO UM EXEMPLO, POR EXEMPLO, EU SEMPRE TRABALHEI NA ÁREA DE ENGENHARIA. SOU ENGENHEIRO E TRABALHAVA NUMA ÁREA, DENTRO DE UM ESCRITÓRIO. E

(201) AO MEU LADO, TINHA O PESSOAL DO COMERCIAL. ENTÃO, VOCÊ VIA O DESENVOLVIMENTO QUE ESSE PESSOAL, EMBORA NÃO CONHECESSE A PARTE TÉCNICA, CONSEGUIA FAZER MUITO BEM O TRABALHO DELES. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO É TALVEZ UMA FALHA DA FACULDADE, EM NÃO ENSINAR ESSA PARTE COMUNICATIVA, SEJA UMA PESSOA QUE VAI SE FORMAR NA ÁREA DE..., DE EXATAS, OU DE COMUNICAÇÃO, ACHO QUE TODAS AS ÁREAS NO DIA A DIA PROFISSIONAL, TAMBÉM EXIGEM MUITO ESSA COMUNICAÇÃO. E EU ACHO QUE ISSO PODERIA SER INTEGRADO JUNTO COM AS DISCIPLINAS QUE VÃO SENDO LECIONADAS. (V. 30 - 3:08) E nesse contexto, qual a importância de um professor de ensino superior, ter uma formação didática? (v. 30 - 3:39) EU ACHO QUE, PARA COMPLEMENTAR AQUELE CONHECIMENTO TÉCNICO QUE ELE TEM, COMO O OBJETIVO DELE É ENSINAR, ELE TEM QUE TER UMA FORMAÇÃO DIDÁTICA, POR MÍNIMA QUE SEJA. PORQUE NÃO BASTA ELE SABER TUDO SOBRE O ASSUNTO, SE ELE NÃO TIVER UMAS TÉCNICAS QUE POSSAM PASSAR ISSO PARA OS ALUNOS. E FAZER TAMBÉM O ALUNO, GOSTAR UM POUCO DAQUILO QUE ESTÁ SENDO ENSINADO. ENTÃO, ACHO QUE É..., NESSE ASPECTO A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. ENTÃO, ACHO QUE, EU..., EU..., EU NÃO ME IMAGINO SENDO UM PROFESSOR, SEM TER FEITO UM CURSO DESSE. POR MAIS QUE EU TIVESSE O CONHECIMENTO DO ASSUNTO, EU SEI TUDO SOBRE DETERMINADO ASSUNTO, MAS SE EU NÃO TIVER UMA TÉCNICA PARA EU PODER ENSINAR, EU NÃO ACHO NEM JUSTO, EU QUERER ENSINAR. É UMA VISÃO QUE EU TENHO. (V. 30 - 4:33) 4. E dentro da importância que você apresenta da formação didática, como você vê a importância da comunicação didática com ênfase na comunicação? Por que? (V. 30 - 3: 39) EU ACHO QUE É O PRINCIPAL OBJETIVO, FOCO DA DIDÁTICA, É EXATAMENTE VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ASSIM, ESSE CONTATO ENTRE O ALUNO E O PROFESSOR, E ISSO SÓ É FEITO ATRAVÉS DA COMUNICAÇÃO. ENTÃO, EU ACHO QUE A COMUNICAÇÃO O PRINCIPAL ELEMENTO QUE A DIDÁTICA TEM QUE UTILIZAR PARA TRABALHAR. (V. 30 - 5:27) 5. É comum presenciarmos ou mesmo vivenciarmos, em sala de aula, dificuldades de aprendizagem ou problemas de aproveitamento de alunos, em decorrência de alguma falha ou dificuldade de desempenho do professor. Fale um pouco sobre os problemas de aproveitamento em sala de aula, que você presenciou ou vivenciou como aluno.(V. 30 -5:46 ) OLHA, EU TIVE MUITOS PROFESSORES QUE ERAM PÉSSIMOS EM DIDÁTICA. EU ESTUDEI NA USP, ENTÃO..., FIZ ENGENHARIA, ENTÃO, NÃO ME LEMBRO DE NENHUM QUE TIVESSE UMA DIDÁTICA. TEM ALGUNS QUE VOCÊ TINHA UM POUQUINHO MAIS DE AMIZADE E ACABAVA SENDO OS MELHORES PROFESSORES, MAS NÃO PELA DIDÁTICA. MAUS PROFESSORES EU TIVE VÁRIOS QUE DERAM..., QUE VOCÊ PERCEBIA QUE..., ELES QUERIAM MAIS O CARGO DE PROFESSOR DO QUE A FUNÇÃO DE ENSINAR. ELES TINHAM QUE TER UM SALÁRIO COMO PROFESSOR, ENTÃO ERAM AQUELES QUE FAZIAM AULAS COM RETROPROJETOR, E NA MINHA ÉPOCA NÃO ERA NEM O SLIDE, ERA O RETROPROJETOR, E..., E ELES NÃO SE PREOCUPAVAM EM CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS. ENTÃO, TERMINAVA A AULA, ACABAVA E..., E AQUELE QUE QUIZESSE PRESTAR ATENÇÃO PRESTAVA, SE NÃO PRESTOU, ELE TAMBÉM NÃO LIGAVA, ENTÃO, NÃO TINHA ESSA IMPORTÂNCIA PRÁ ELE, DO ALUNO, INTERARIR COM O..., A CLASSE INTERAGIR ENTRE SÍ E COM O PROFESSOR. TINHA PROFESSORES QUE FAZIAM O MÉTODO DE

(202) SEMINÁRIOS, COMO VOCÊ DEU O EXEMPLO AQUI, EU TIVE VÁRIOS..., PASSEI POR ISSO. E VOCÊ PERCEBIA QUE ERA SÓ SEMINÁRIO, SEMINÁRIO, SEMINÁRIO, E A MATÉRIA PASSANDO..., E NUM..., NÉ? E DOS MAUS PROFESSORES FORAM ESSES. DOS BONS, EU ME LEMBRO DE PROFESSORES, DA ÉPOCA DO COLEGIAL. EU TINHA UM PROFESSOR DE PORTUGUES, ROBERTO ERA O NOME DELE, QUE ELE ERA MUITO BOM. PRINCIPALMENTE NESSA PARTE DIDÁTICA. PORQUE ELE TAMBÉM NÃO SE ATINHA SÓ A MATÉRIA. ELE SE PREOCUPAVA COM A COMUNICAÇÃO ENTRE OS ALUNOS. ENTÃO, É..., BEM ANTIGO, MAS É TALVEZ O QUE EU TENHO MAIS NA MEMÓRIA. E NA ACADEMIA DE POLICIA, TAMBÉM, O MAURÍCIO QUE É UM AMIGO NOSSO AQUI, ELE TINHA UM MÉTODO DIFERENTE DE DAR AULA. ENTÃO..., QUER DIZER, A DIDÁTICA, A TÉCNICA QUE ELE TINHA PRÁ DAR AULA PRÁ GENTE ERA DIFERENTE DA DOS OUTROS. ERA ESSE MÉTODO DAS PESSOAS JA INTERAGIREM, ENTÃO, É UMA OUTRA PESSOA QUE EU LEMBRO, DE SER DIFERENCIADO DAQUELES QUE SIMPLESMENTE PASSAVAM A MATÉRIA E NÃO QUERIAM PASSAR MAIS NADA.(V. 30 - 8:10) 6. E que sugestões você faria àqueles professores hoje, se você pudesse? (V. 30 - 8:23 ) AH, QUE ELES APRENDESSEM UM POUCO DE TÉCNICAS. PRIMEIRO VERIFICAR SE ELES REALMENTE QUEREM SER PROFESSORES DE VERDADE. SE QUEREM ENSINAR, OU SE QUEREM SOMENTE TER AQUELE CARGO, PRÁ RECEBER O SALÁRIO. SE ELES TIVEREM A PREOCUPAÇÃO DE ENSINAR, ELES QUE APRENDAM ALGUMAS TÉCNICAS DE DIDÁTICA, FAZENDO ALGUM CURSO, E ESTUDANDO SOBRE O ASSUNTO. ERA ESSA A SUGESTÃO QUE EU DARIA.(V. 30 8:45) 7. Você falou de várias coisas ligadas a problemas de comunicação que vivenciou. Do que você falou, o que aprendeu até agora no curso de didática, que pode ajudar a minimizar estes problemas, caso seja você o professor? (V. 30 - 9:09) AH, EU ACHO QUE ESSAS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO, ESSAS MANEIRAS DE SE POSICIONAR FRENTE A UM PÚBLICO, ISSO DAÍ É..., É..., VAI FAZER COM QUE EU TENHA UMA HABILIDADE MELHOR PARA TRATAR ESSES PROBLEMAS QUE EU NÃO TIVE NOS OUTROS CURSOS, NÉ. E..., TAMBÉM, É..., VAI AJUDAR, NÃO SÓ NA QUESTÃO DE QUERER LECIONAR, EU ACHO QUE NA VIDA PROFISSIONAL, SE EU FOR TRABALHAR NUMA ÁREA COMERCIAL, VOU TER UMA FACILIDADE MELHOR PARA A COMUNICAÇÃO. UMA POSTURA MELHOR. ESSA QUESTÃO DE GESTICULAR. PRÁ MIM, EU TINHA A VISÃO, ANTES DE TODA ESSA, ESSA..., ESTE CURSO, QUE ESSE NEGOCIO DE GESTICULAR..., QUE NEM O PESSOAL FALAVA: "O ITALIANO SÓ FALA COM A MÃO...", ENTÃO, ERA UMA COISA QUE ERA MUITO ERRADA. NA VERDADE EU TÔ VENDO QUE DEPENDE DA MANEIRA É CERTO E DEPENDE DA MANEIRA, É ERRADO. ENTÃO, A GENTE TEM ALGUNS CONCEITOS E PRÉ-CONCEITOS QUE ESTÃO SENDO QUEBRADOS, NÉ. ENTÃO EU ACHO QUE..., QUE..., É..., VAI SER BOM TANTO NO LADO PROFISSIONAL, É..., QUE NÃO SEJA LECIONAR, COMO TAMBÉM LECIONAR. (V. 30 - 10:14 ) 8. O que você sente que alterou, a partir do aprendizado das técnicas de comunicação em sala de aula? (V. 30: 10: 46) SÃO OS DETALHES QUE A GENTE PRECISA PRÁ PODER CORRIGIR OS DEFEITOS QUE A GENTE TEM. EU JÁ CHEGUEI A DAR AULAS PARA O ESTADO. DEI ALGUMAS AULAS, POR ALGUM TEMPO, E EU NÃO TINHA NENHUMA TÉCNICA, TÉCNICA DE COMUNICAÇÃO. EU IA DA

(203) MANEIRA COMO..., COMO EU IMAGINAVA QUE ERA O CORRETO. E..., E ESSAS TÉCNICAS, EU VEJO VOCÊ TEM QUE PRENDER A ATENÇÃO DO ALUNO, VOCÊ TEM QUE TER AQUELE AQUECIMENTO, VOCÊ TEM QUE TER UM ROTEIRO, VOCÊ TEM QUE SABER TRABALHAR COM O TEMPO, VOCÊ TEM QUE, É..., TOMAR CUIDADO PARA QUE, SE AQUILO QUE VOCÊ PROGRAMOU, SAIA UM POUCO DO CAMINHO, VOCÊ CONSEGUIR VOLTAR. ENTÃO, ESSAS TÉCNICAS, SÃO O QUE EU ESTOU APRENDENDO E QUE EU ACHO QUE..., DE COMUNICAÇÃO. COMO QUE EU VOU ESTABELECER A COMUNICAÇÃO COM OS ALUNOS, NÉ. SÃO O QUE VÃO DAR A O SUCESSO, OU NÃO, DE UM PROFESSOR E NO APRENDIZADO, NÉ. (V. 30 - 11:41) 9. Para finalizar, você gostaria de comentar alguma coisa, fazer alguma sugestão ou observação sobre o que te perguntei, sobre o assunto em geral? (V. 30 - 11:55 ) A SUGESTÃO QUE EU ACHO QUE DEVERIA TER, É..., ESSE CURSO DEVERIA SER DADO NA GRADUAÇÃO. NO MEU PONTO DE VISTA. NÃO SÓ NUMA PÓS-GRADUAÇÃO. NÃO SEI SE..., SE EM ALGUNS CURSOS TÊM ESSA DISCIPLINA. EU FIZ DUAS FACULDADES. EU FIZ ENGENHARIA E DIREITO. E EM NENHUMA DAS DUAS EU TIVE ALGO RELACIONADO A DIDÁTICA. ENTÃO, EU ACHO QUE ISSO DEVERIA FAZER PARTE. PROFISSIONALMENTE, EU ACHO QUE SERIA MELHOR. NÃO SÓ NA QUESTÃO DE: "AH, EU NÃO QUERO LECIONAR, ENTÃO EU NÃO PRECISO FAZER DIDÁTICA". PORQUE NA DIDÁTICA, EU..., EU TÔ VENDO ISSO DE UMA MANEIRA MAIS AMPLA. NÃO SÓ NA QUESTÃO DE LECIONAR. EU PRETENDO PRÁ UNS PROJETOS FUTUROS, TALVEZ, DE..., DE..., DE DAR AULA E TAMBÉM EU TENHO UMA IDÉIA DE FAZER UM TRABALHO COM CRIANÇAS, NÉ. EU PARTICIPO DE UM INSTITUTO QUE AJUDA ENTIDADES BENEFICIENTES, NÉ, E ENTÃO EU TENHO UM PROJETO, MAS COMO EU FALEI, EU NÃO ACHO JUSTO EU QUERER FAZER UM PROJETO SEM EU TER UMA PREPARAÇÃO, MÍNIMA QUE SEJA. E EU ACHO QUE, SE EU TIVESSE TIDO ESSA PREPARAÇÃO, ESSA .., ESSE POUCO DE COMUNICAÇÃO, NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO, TANTO PODERIA ESTAR LECIONANDO, COM MAIS FACILIDADE, E TAMBÉM NA PARTE PROFISSIONAL, EU ACHO QUE FACILITARIA, PORQUE, PRINCIPALMENTE PARA PESSOAS COMO EU QUE TEM UMA PERSONALIDADE MAIS FECHADA, É..., QUE SOU MAIS TÍMIDO, EU ACHO QUE ISSO FACILITARIA MUITO. TANTO NA VIDA..., NÃO SÓ NA VIDA DE PROFESSOR, MAS NA VIDA PRÁTICA. SÓ FAZENDO UMA OBSERVAÇÃO: LEMBRANDO DESSE PROFESSOR DE PORTUGUÊS, PRÁ VER COMO ELE ERA DIFERENCIADO. ELE FEZ EU ATÉ PARTICIPAR DE CURSOS DE TEATRO NA ESCOLA, PORQUE ELE VIA QUE EU ERA DE UM GRUPO LÁ, QUE ERA DOS MAIS SÉRIOS, TAL, E ELE IA LÁ E INSISTIA. ENQUANTO EU NÃO PARTICIPEI, ELE NÃO PARAVA DE INCENTIVAR. SAIA DA SALA DE AULA E LEVAVA OS ALUNOS PARA TODAS AS ATIVIDADES ESCOLARES. (V. 30- 15:00) ......................................................................................................................................................... transcrição terminada em 17 de julho de 2012 por Gabriel Veiga Catellani

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(207) 1. REFERÊNCIAS – as referências que eu tenho da docência S S – MEUS PROFESSORES ERAM REPETIDORES DE CONCEITOS. S - MEUS PROFESSORES NÃO TIVERAM, CURSO DE DIDÁTICA. CADA UM A SUA MANEIRA, FOI PASSANDO A MENSAGEM, UNS COM ÊXITO, TALVEZ POR CARISMA, TALVEZ POR ENVOLVIMENTO COM A MATÉRIA, TAMBÉM, OUTROS, É..., REPELIRAM O ALUNO, NÉ. ME REPELIRAM EM ALGUM MOMENTO. ENTÃO, A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA, UMA VEZ QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E COMO APLICA-LAS. S - AO COLOCAR AS EQUAÇÕES NA LOUSA, ELE VIRAVA PARA A CLASSE E FALAVA: " - ISSO AQUI É BÁSICO. ISSO AQUI É BÁSICO, JÁ ESTÁ ENTENDIDO? E PASSAVA, FAZIA VÁRIAS PASSAGENS QUE NECESSITARIAM DE EQUACIONAMENTO, DE UMA DISCRETIZAÇÃO DISSO, E ELE ASSUMIA QUE A CLASSE TINHA ESSE CONHECIMENTO, PARA PROSSEGUIR, E O RESULTADO FOI PÍFIO, PORQUE AS PROVAS PROVARAM QUE NÃO TINHA COMO IR À FRENTE, A PONTO DE DEPOIS EU PEDIR AO PROFESSOR, PARA NÃO ASSISTIR A AULA DELE, SE ELE DEIXAVA QUE EU ESTUDASSE EM CASA, E VIESSE FAZER AS PROVAS. S - UMA PROFESSORA QUE DAVA AULA VOLTADA PARA A LOUSA, NÃO ENCARAVA OS ALUNOS DE MANEIRA ALGUMA. TINHA QUE SE SENTAR NA TURMA DO GARGAREJO PARA TENTAR ENTENDER ALGUMA COISA DO QUE ELA FALAVA. FALAVA BAIXO, E AINDA OBVIAMENTE NÃO CONSEGUIA IMPOR A VOZ DELA E FALAVA DE UMA MANEIRA QUE A CLASSE INTEIRA NÃO OUVIA. ESSA É UMA LIMITAÇÃO. S - A TENDÊNCIA REALMENTE AINDA É O PROFESSOR APENAS PASSAR A INFORMAÇÃO CONTIDA NOS LIVROS E NO PROGRAMA. M M - EU ESTUDEI NUMA UNIVERSIDADE QUE É UM DOS MAIORES CENTROS DE PESQUISA E REFERÊNCIA, TUDO, EU TIVE PESQUISADORES, POUCOS PROFESSORES. ENTÃO, ELES ERAM OBRIGADOS A DAR AULA, MAS DEIXAVAM CLARAMENTE QUE NÃO ESTAVAM AFIM DE DAR AULA. M - SEMPRE FUI MUITO ATIVA, MUITO DINÂMICA, E MUITOS PROFESSORES NÃO GOSTAVAM DA MINHA PARTICIPAÇÃO EM SALA DE AULA. ENTÃO EU SENTIA UMA CERTA ANULAÇÃO M - MUITOS PROFESSORES IMPLICAVAM COMIGO, PORQUE ELES ACHAVAM QUE EU SERIA UMA ALUNA RUIM SE EU NÃO ME DEDICASSE EXCLUSIVAMENTE À UNIVERSIDADE. M - EU SOFRI HUMILHAÇÃO, EU SOFRI REPRESSÃO, E..E.., ENFÍM, ATÉ UMA EXPOSIÇÃO DESNECESSÁRIA.

(208) JR JR – MINHA PROFESSORA ERA UMA PESSOA EXTREMAMENTE, AUTORITÁRIA. OS ALUNOS TINHAM MEDO. TODOS OS ALUNOS TREMIAM NAS PERNAS. JR - TEM AQUELES PROFESSORES QUE A GENTE REALMENTE NÃO SIMPATIZA. JR - TEVE UM PROFESSOR QUE UMA VEZ ME OFENDEU, DIANTE DE UMA CLASSE CHEIA. NÃO TINHA DIDÁTICA. JR – ESTUDEI COM UM PROFESSOR QUE TINHA MUITO CONHECIMENTO. ISSO JÁ NA FACULDADE. MAS ELE..., AS AULAS DELE ATÉ QUE ERAM BOAS, MAS ELE ABRIA CÓDIGO CIVIL..., E COMEÇAVA A FALAR, FALAR..., E MUITA GENTE ATÉ SE QUEIXAVA, FALAVA QUE ELE NÃO TINHA DIDÁTICA, ESSE É O PROBLEMA DE NÃO TER DIDÁTICA. JR - É UMA QUESTÃO DA PESSOA ASSIMILAR, TER A CABEÇA...PORQUE, VEJA BEM, SÃO PROFESSORES DE UMA OUTRA ÉPOCA. MC MC - EU TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE SER PROFESSOR É RUIM, QUE É DESVALORIZADO. MC - E LEMBRANDO DAS MINHAS AULAS DE FACULDADE, JUSTAMENTE AS QUE EU LEMBRO, SÃO AS AULAS QUE TINHAM IMAGEM, QUE CONSEGUIA TRANSFORMAR AQUILO QUE ERA MUITO ABSTRATO, EM ALGUMA COISA CONCRETA. MC – EU TINHA AULA DE ECONOMIA ONDE OS PROFESSORES NÃO SABIAM O QUE ELES ESTAVAM FAZENDO. ACHO QUE ATÉ HOJE ELES NÃO SABEM, NÉ. ELES ACERTARAM EM TENTATIVA E ERRO. MC - EU ACHO QUE TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É ÓTIMO, ELE TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE.., ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., MAS ELE NÃO TEM EFETIVAMENTE..., ELE NÃO SABE PASSAR AQUELE CONTEÚDO QUE ELE ..., ELE NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO. MC - EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA. EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA. VM VM - A GENTE SABE QUE NEM SEMPRE SE CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO. AQUELES PROFESSORES QUE VÊM, QUE EXPOÊM AS SUAS TESES, E..., E MUITAS VEZES, ALGUNS ATÉ PERMITEM ASSIM, CONTRAPONTOS, PELOS ALUNOS. OUTROS, NEM ISSO PERMITEM, PORQUE ELES TÊM QUE CUMPRIR AQUELE TEMPO DE AULA, E..., E VÃO ININTERRUPTAMENTE JOGANDO OS TEMAS. VM - QUANDO O PROFESSOR TINHA DIDÁTICA, NÃO ESSA DIDÁTICA ATUAL, MAS UMA DIDÁTICA ATÉ MAIS SIMPLIFICADA, COM MENOS RECURSOS, DE COMO A DIDÁTICA É VISTA HOJE, ELE FAZIA, ELE CONSEGUIA FAZER, COM QUE O ALUNO SE INTERESSASSE. ELE TRAZIA DÚVIDA, ELE TRAZIA DE ALGUMA FORMA..., ELE FAZIA COM QUE O ALUNO GOSTASSE DAQUELAS EXPOSIÇÕES. DESSAS AULAS, EU CONSEGUI APREENDER, ASSIMILAR, ENTÃO A GENTE PERCEBE, A IMPORTÂNCIA DE SE ESTAR PREPARADO PARA DAR AULA. QUE NÃO É SÓ UM REPASSE DE CONHECIMENTOS, NÃO.

(209) F F - PORQUE AQUI A GENTE TÁ ACOSTUMADO COM ESSA METODOLOGIA EXPOSITIVA E ENFÍM..., A NOTA, CONTEÚDO, REPETE CONTEÚDO, MUITO MENOS REFLEXIVA. F - VOCÊ TEM QUE REPETIR AQUILO QUE O PROFESSOR TÁ TE FALANDO. ELE PODE ATÉ DAR DUAS OPINIÕES, MAS ELE DIZ QUAL É A DELE, E SE VOCÊ NÃO BOTAR NÃO BOTAR A DELE "PSFFUUUU", ESQUECE. IDEALIZAÇÕES – como eu idealizo a docência S S – O PROFESSORE NÃO DEVE TENTAR SER ALGO DIFERENTE DO QUE ELE É, APESAR DA NECESSIDADE DE PASSAR UMA IMAGEM, MAS MESMO ASSIM, NÃO FORÇAR MUITO, PARA QUE NÃO PERCA A NATURALIDADE. S – O PROFESSOR NÃO SER UM MERO REPETIDOR DE CONCEITOS, DAQUILO QUE ELE TEVE, DO QUE APRENDEU. S – SE MEUS PROFESSORES TIVESSEM O CURSO DE DIDÁTICA NÃO SERIAM MEROS REPETIDORES DE CONCEITOS. S – A DIDÁTICA É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO FACILITA MUITO E EVITA QUE NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE INCORPOREMOS A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO NOSSO DIA A DIA. S - EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE TECNOLOGIA, INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO, EU IMAGINO QUE O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO. S - A IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É VOCÊ GARANTIR QUE NÃO HAJA ENTENDIMENTO DIVERSO DAQUELE QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR. S - TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO. S – EU ENTREGARIA UM LIVRO INTRODUTÓRIO DE DIDÁTICA PARA CADA PROFESSOR QUE EU TIVE. S - FAZER UMA MÃO DUPLA DE INFORMAÇÃO, PROFESSOR-ALUNO. S - VOU TENTAR RESPONDER TODAS AS PERGUNTAS E OUVIR QUESTIONAMENTOS, ALÉM DE PASSAR A PALAVRA PARA O ALUNO, E DEPOIS RETOMAR, SEM PERDER O FIO DA MEADA. M M - SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO.

(210) M - EU ACHAVA QUE PARA CHEGAR A SER PROFESSOR ERA UM CAMINHO MUITO LONGO. M - TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ. M - A DIDÁTICA É FUNDAMENTAL. E PRÁ QUE ELE DESENVOLVA UM MÉTODO. ELE VAI CONHECER. A PARTIR DA DIDÁTICA, ELE VAI CONHECER, ELE VAI CONHECER A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA, NÃO TÔ DIZENDO QUE ELE VAI ATINGIR TODOS OS ALUNOS, PORQUE ISSO É IMPOSSÍVEL, MAS ELE VAI AH...COMPREENDER O INTERESSE DA MAIORIA, E AÍ ELE VAI CRIAR UMA METODOLOGIA. SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO DIDÁTICO, ELE NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR. M - A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO. M - A COMUNICAÇÃO É ESSE BRAÇO DE ACESSO QUE VAI TER, QUE VAI LIGAR O ALUNO AO PROFESSOR. M - EU ACREDITO NO ALUNO. M - EU ACREDITO MUITO NA CAPACIDADE E NA VONTADE QUE UM SER HUMANO TEM EM SE DESENVOLVER, EM APRENDER, ENTÃO EU ACHO QUE ESSE SERIA O UM PONTO MUITO FORTE SE EU FOSSE PROFESSORA. M - ENXERGO O SER HUMANO. DOTADO DE CAPACIDADE, É..., PRONTO PRÁ SER FORMADO, PRÁ APRIMORAR, E EU TRABALHARIA ISSO NA SALA DE AULA. DESENVOLVIMENTO MESMO DE TALENTOS, MAS PRINCIPALMENTE, PRÁ QUE O ALUNO ACREDITASSE EM SÍ. M – SEMPRE HÁ TEMPO PARA APRENDER. JR JR –O BOM PROFESSOR PARA MIM É AQUELE QUE CONSEGUE LEVAR A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAÇA UM, UM.., UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE ELE TÁ MINISTRANDO. JR - ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO, PORQUE É A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE. JR - SE O PROFESSOR NÃO TIVER DIDÁTICA, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O EFEITO PRETENDIDO. JR - EU NÃO GOSTO DE SER CÉTICO E GOSTO DE ACREDITAR QUE SEMPRE POSSA HAVER UMA POSSIBILIDADE DA PESSOA QUERER BUSCAR UM CAMINHO MELHOR. MC MC – O IMPORTANTE É O PROFESSOR CONSEGUIR ALCANÇAR O ALUNO, MAIS DO QUE SÓ CONSEGUIR PASSAR O CONTEÚDO. PORQUE CONTEÚDO, EU ACHO QUE SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA, ELA VAI BUSCAR. ACHO QUE VOCÊ CONSEGUIR ALCANÇAR, VOCÊ CONSEGUIR ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, EU ACHO QUE É UM BOM DESEMPENHO. MC – ACHO QUE SER PROFESSOR É MEIO COMO SER ATOR. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE. VOCÊ ESTABELECE ESSA COMUNICAÇÃO. ESSE É O GRANDE "PULO DO GATO". MC – ACHO QUE DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO INTERDISCIPLINAR.

(211) MC - A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE ENTENDER, QUE ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA FORMAÇÃO. MC – O PROFESSOR VAI TER QUE SAIR DA ZONA DE CONFORTO DELE E VAI TER QUE PROCURAR OUTRAS FORMAS. VM VM - A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR ..., É EXPOR PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉADQUIRIDOS. VM - O PROFESSOR, ELE TEM UMA FUNÇÃO, QUE EU CONSIDERO BÁRBARA, QUE É FAZER COM QUE O ALUNO PENSE, COM QUE O ALUNO REFLITA, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELAS COISAS, COM QUE ELE TENHA GOSTO PELA PESQUISA, PORQUE, COM O GOSTAR DISSO, ELE VAI FAZER COISAS, AH..., QUE ACABARÃO TRAZENDO DE UMA FORMA OU DE OUTRA, RESULTADOS, PRÁ ELE PRÓPRIO, PARA AS PESSOAS QUE O CERCAM, E EM ÚLTIMA INSTÂNCIA, PARA A SOCIEDADE, COMO UM TODO. VM - É ESSE PODER TRANSFORMATIVO QUE O PROFESSOR EXERCE, DESDE QUE ELE SAIBA SUSCITAR NO ALUNO ESSE GOSTO PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM, COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO. VM - SÃO OS RECLAMOS DA ALMA. VM - É IMPORTANTE, NA MINHA ÓTICA, NA MINHA VISÃO DE SER, ESSA ATUAÇÃO, ESSE DESEMPENHO CONSCIENTE, QUE LEVE À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE TER PREPARO. VM - A COMUNICAÇÃO É ABSOLUTAMENTE FUNDAMENTAL. VEJO COMO FUNDAMENTAL. VM - A DIDÁTICA AJUDA NISSO TAMBÉM. A QUE A GENTE PERCEBA A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO, A IMPORTÂNCIA DA TROCA, A IMPORTÂNCIA DE PARTIR DO ALUNO TAMBÉM, DE SE ENCAIXAR EM UMA DETERMINADA IMAGEM, NUMA DETERMINADA SITUAÇÃO, E A PARTIR DAÍ INTERAGIR. E NESSA COMUNICAÇÃO, COM CERTEZA, FRUTOS BONS VIRÃO. VM - O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL. DENTRE AS PROFISSÕES, EU ACHO QUE É A DE PROFESSOR, É, SENÃO A MAIS NOBRE, UMA DAS MAIS NOBRES. E É MUITO RICO, PODER PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ COM QUE TODOS CRESCAM. VM - PELO FATO DE TEREM A VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM RECEIO DE QUE NÃO APRENDA E DEPOIS ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ. A GENTE TEM QUE TER HUMILDADE SUFICIENTE PRÁ SABER QUE TUDO VAI MUDANDO, AH..., SEMPRE. VM - A ESCOLA TÁ PREOCUPADA EM PASSAR O CONTEÚDO. VM - EU ACHO QUE DEVERIA SER OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA.

(212) VM - COMO É LEGAL A GENTE ASSISTIR UMA AULA E PODER ATÉ PERCEBER SE ELE TEVE OU NÃO ESSAS NOÇÕES NOVAS DE DIDÁTICA. F F – PROFESSOR É AQUELE QUE SABE ENSINAR. F - A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR QUE TÁ LÁ DENTRO, APRIMORAR SUAS HABILIDADES, QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR..., ELE PODE TER MUITO CONTEÚDO, CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM PROFESSOR. ENTÃO EU ACHO FUNDAMENTAL. A DIDÁTICA SERVE TANTO PARA AQUELE QUE JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM, DESENVOLVER, ENTENDER O QUE TÁ ACONTECENDO. F - A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ CONSEGUE TRANSMITIR UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ ESTÁ PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER PASSADA. F - A COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE COMUNICA, VOCÊ NÃO ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O INSTRUMENTO, MESMO. F - EU ACHO QUE A DIFICULDADE É ALCANÇAR O ALUNO. F - VOCÊ PODE TER ALUNOS COM FRAGILIDADE EDUCACIONAL, OU MUITO FORTES, OU MUITO CRÍTICOS, E VOCÊ TEM QUE SABER SE SITUAR, NAQUELE CONTEXTO. F - EU ME SINTO VIVA DANDO AULA. F - VOCÊ É BOMBARDEADO DE INFORMAÇÃO O TEMPO INTEIRO, ENTÃO, O PAPEL DO PROFESSOR, HOJE, EU ACHO QUE TÁ MUITO MAIS LIGADO A ESSA QUESTÃO DO DIRECIONAMENTO, MESMO. NÉ? TIPO ASSIM, DA REFLEXÃO, PRO ALUNO É..., PORQUE AS INFORMAÇÕES ESTÃO AÍ. ENTÃO, VOCÊ É UM INSTRUMENTO REALMENTE DE, DE..., DE..., FOMENTADOR, NÉ? DE CRÍTICA E DE, DE..., ENFÍM, DE FAZER COM QUE A PESSOA PROGRIDA. F - O PAPEL DO PROFESSOR, NESSE CONTEXTO, PRECISA DE UMA REFORMULAÇÃO. UMA HORA VÃO TER QUE SE DAR CONTA DISSO, QUE NÃO ADIANTA FICAR MAIS REPETINDO, E SER REPETIDO. PORQUE ESSA NÃO É MAIS A VIVÊNCIA DOS ALUNOS. ATRIBUIÇÕES E PERTENÇAS - SER PROFESSOR MODELOS ATRIBUÍDOS

(213) M - EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO. ( ATRIBUIÇÃO OU PERTENÇA?) - EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO MUITO LONGO (formação de professor universitário) (ATRIBUIÇÃO OU PERTENÇA) - HÁ PESQUISADORES QUE SÃO OBRIGADOS A DAR AULA, MAS MAS DEIXAM CLARO QUE NÃO ESTÃO AFIM DE DAR AULA. - MEUS PROFESSORES SEMPRE ME JULGARAM DE FORMA MUITO ERRADA E PRECONCEITUOSA. - A TURMA DO NOTURNO É RUIM DE DAR A AULA. - ESSE PESSOAL É MUITO JOVENSINHO PARA FAZER PÓS. MC - PRÁ MULHER SER PROFESSORA ERA TUDO NA VIDA. ERA O QUE ELA MAIS PODIA ALMEJAR. - TEM PROFESSOR QUE ENGANA MAIS DO QUE..., ELE SE VENDE BEM, ELE SE VENDE BEM. ELE É ÓTIMO, ELE TEM ARTIGOS MIL, ELE SABE..., ELE.., ELE..., ELE VENDE LIVROS, MAS..., NÃO SABE PASSAR O CONTEÚDO. (ATRIBUIÇÃO OU PERTENÇA?) - EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO - ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA. VM - ALGUNS PROFESSORES PELO FATO DE TEREM A VIDA TODA LECIONADO DAQUELA FORMA, SE JULGAM INCOMPETENTES, SE JULGAM ATÉ INSEGUROS, PRÁ PODER APRENDER AS NOVAS TÉCNICAS. FICAM COM RECEIO DE QUE NÃO APRENDA E DEPOIS ALGUÉM OS CRITIQUE POR CONTA DISSO. E NÃO É POR AÍ. F - OS PROFESSORES SÃO IMPREGNADOS DO ARGUMENTO DE AUTORIDADE. MODELOS ASSUMIDOS

(214) S - O PROFESSOR DEVE TRAZER OS ALUNOS ATÉ ELE. - IMPORTANTE QUANDO O PROFESSOR NÃO CONHECE ALGUMA PERGUNTA DO ALUNO, DEVOLVER ISSO PARA A CLASSE, E OBTER A RESPOSTA. - O PROFESSOR DEVE SER NATURAL, MESMO TENDO QUE PASSAR UMA IMAGEM. - O PROFESSOR NÃO É UM MERO REPETIDOR DE CONCEITOS. - A DIFICULDADE DOS GRANDES MESTRES, É A DIDÁTICA. - OS PROFESSORES TÊM QUE MUDAR O JEITO DE DAR AULA. M - PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM, MAS TAMBÉM A COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER VERBALIZAR. - PRIMEIRO TEM QUE GOSTAR DO QUE FAZ. - A PARTIR DA DIDÁTICA, O PROFESSOR CONHECE A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA. - SE ELE NÃO TIVER CONHECIMENTO DIDÁTICO, ELE NÃO VAI ATENDER AO OBJETIVO DELE, QUE É EDUCAR. - A COMUNICAÇÃO É O QUE VAI PERMITIR A SINTONIA ENTRE PROFESSOR E ALUNO. - O PROFESSOR QUE NÃO SE COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM. - ELE PODE TER A MELHOR DAS INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO, VAI SER AQUELA AULA DISPERSIVA. - A COMUNICAÇÃO É O BRAÇO DE ACESSO QUE O LIGA O ALUNO AO PROFESSOR. - FAZER O ALUNO FALAR. SE EXPRESSAR. EU ACHO BEM POSITIVO.

(215) JR - UM BOM DESEMPENHO DOCENTE, É AQUELE QUE LEVA A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAZ UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE O PROFESSOR ESTÁ MINISTRANDO. - AS VEZES UM EXCESSO DE CONTEÚDO, PODE ATÉ PREJUDICAR O ENSINAMENTO. - AS VEZES SE TORNA BASTANTE NECESSÁRIO, SEM PERDER O FOCO DE CONTEÚDO, MOTIVAR O ALUNO. - ESSENCIAL A COMUNICAÇÃO NA DOCÊNCIA, PORQUE É A COMUNICAÇÃO A MOLA MESTRE. - SE O PROFESSOR NÃO TIVER DIDÁTICA, NÃO TIVER COMUNICAÇÃO, É UM TRABALHO TODO QUE VAI POR ÁGUA ABAIXO. NÃO ATINGE O EFEITO PRETENDIDO. - EU ACHO QUE TEM QUE TER UM POUCO DE EQUILÍBRIO EMOCIONAL PARA MINISTRAR UMA AULA. - A PRÁTICA E O ESFORÇO, ISSO É O QUE FAZEM A PESSOA CADA VEZ MAIS ADAPTADA, MAIS APTA A FAZER AQUILO QUE SE PROPÕE. NO CASO, LECIONAR. MC - SER PROFESSOR É MEIO SER ATOR, MESMO. QUANDO VOCÊ TÁ ALÍ NA FRENTE, VOCÊ ESTABELECE ESSA COMUNICAÇÃO. ESSE É O GRANDE "PULO DO GATO". - A DIDÁTICA TE DÁ A VISÃO DE INTERDISCIPLINARIDADE. VM -O PROFESSOR EXERCE UM PODER TRANSFORMATIVO, DESDE QUE ELE SAIBA SUSCITAR NO ALUNO ESSE GOSTO PELO APRENDIZADO, PORQUE AS COISAS FUNCIONAM, COM BASE NAQUILO QUE A GENTE GOSTA MESMO. - O DESEMPENHO CONSCIENTE DA DOCÊNCIA, LEVA À CONSCIÊNCIA DOS ALUNOS, E PRÁ ISSO, ELE TEM QUE TER PREPARO.

(216) - TODAS AS PESSOAS QUE SE PROPÕEM A DAR AULAS, DEVERIAM PASSAR POR ESSE PROCESSO DE FORMAÇÃO DIDÁTICA. - A COMUNICAÇÃO É TUDO. - O PAPEL DO PROFESSOR É FUNDAMENTAL. - A PROFISSÃO DE PROFESSOR É UMA DAS MAIS NOBRES. - É MUITO RICO, PODER PASSAR PROS OUTROS, CONHECIMENTOS, PASSAR MAIS DO QUE CONHECIMENTOS, A VONTADE DE TER CONHECIMENTOS. A NECESSIDADE DE APRENDER. E ISSO FAZ COM QUE TODOS CRESCAM. - DEVERIA SER OBRIGATÓRIO, QUE CADA PROFESSOR PASSASSE POR UM CURSO DE DIDÁTICA, E ADQUIRISSE TODOS ESSES CONHECIMENTOS COM TREINAMENTO. F - A DIDÁTICA, ACHO QUE ELA É ESSENCIAL PRÁ TANTO AQUELE PROFESSOR,APRIMORAR SUAS HABILIDADES, QUANTO AQUELE QUE NÃO DÁ UMA BOA AULA, CONSEGUIR. - O PROFESSOR PODE TER MUITO CONTEÚDO, CONHECIMENTO, ETC E TAL, MAS SE ELE NÃO TIVER DIDÁTICA, ELE NÃO CONSEGUE SER UM BOM PROFESSOR. - COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO NA DOCÊNCIA COMO MOTIVAÇÃO S - EU VEJO A IMPORTÂNCIA, NO ASPECTO "TEMPO", POR EXEMPLO. COM A...,ESSA CRESCENTE TECNOLOGIA, INFORMAÇÕES A NOSSA DISPOSIÇÃO, NÃO SE PODE MAIS SE DAR AO LUXO DE PERDER MUITO TEMPO PARA EXPOR

(217) ALGO, ENTÃO EU PENSO NA OBJETIVIDADE. SE A PESSOA TEM ALGUMAS NOÇÕES DE..., DESSE ASPECTO DE COMUNICAÇÃO, E QUE VAI EXPOR O QUE TEM QUE EXPOR, DE UMA MANEIRA CLARA, CONCISA, EM POUCO TEMPO, EU IMAGINO QUE O ALUNADO, CADA VEZ MAIS JOVENS, É....O ALUNADO NÃO SE DISPERSE MUITO. M - EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR MEU DESEMPENHO ATRAVÉS DA DIDÁTICA E COMUNICAÇÃO. ADAPTAR À SALA DE AULA O MEU CONTEÚDO, E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO ASSUNTO. - O PROFESSOR QUE NÃO SE COMUNICA BEM, ELE ESTÁ RENDIDO A UMA AULA RUIM. ELE PODE TER A MELHOR DAS INTENÇÕES, MAS O ALUNO NÃO VAI ENTENDER, VAI SER AQUELE TEMPO VAGO, VAI SER AQUELA AULA DISPERSIVA. - É BEM LEGAL OUVIR A OPINIÃO DE OUTRA PESSOA. ENTÃO EU GOSTO MUITO, DE FALAR, DE TER A MINHA OPINIÃO, E ALGUÉM, AH..., DEBATER. EU GOSTO MUITO DE DEBATE E A COMUNICAÇÃO PROPICIA ISSO. - A DIDÁTICA ESTÁ MESMO, NA AÇÃO MAIS SIMPLES, SABE, DE SE EXPOR, DE EXPLANAR, DE SE COMUNICAR, DE COMUNICAR-SE COM UMA EQUIPE. JR - A COMUNICAÇÃO ME PROPORCIONA A POSSIBILIDADE DE INTERAGIR COM O ALUNO E DE PROCURAR LEVAR A MENSAGEM E ESPERAR AQUELA, RECEPTIVIDADE E AQUELA RESPOSTA. - A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA AJUDAM NUM BOM DESEMPENHO DOCENTE. É AQUELE PROFESSOR QUE CONSEGUE LEVAR A MENSAGEM DE UMA FORMA BEM SUSCINTA, E ATÉ MUITAS VEZES SIMPLIFICADA, QUE NÃO FAÇA UM RODEIO MUITO GRANDE EM TORNO DA IDÉIA QUE ELE TÁ MINISTRANDO. MC - ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO MESMO, LÁ DE TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL E ESSA COISA DA COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO. - ATRAVÉS DA DIDÁTICA E DA COMUNIÇÃO ELE CONSEGUE ENTENDER QUE ELE ESTÁ INSERIDO DENTRO DE UM PROCESSO EDUCACIONAL. - A DIDÁTICA TE DÁ ESSA VISÃO AMPLA DO PROCESSO EDUCACIONAL, MESMO. E PRO PROFESSOR, PRÁ ELE ENTENDER, QUE ELE NÃO TÁ JÓ JOGANDO CONTEÚDO, MAS ELE TÁ ENSINANDO..., ELE TÁ DENTRO DE UMA FORMAÇÃO. VM - A GENTE TEM QUE DESENVOLVER O DOM DA COMUNICAÇÃO, PRÁ PODER INTERAGIR COM O AMBIENTE, COM AS PESSOAS, ATÉ PRÁ GENTE SE REALIZAR ENQUANTO SER HUMANO.

(218) COMO FERRAMENTA S - A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA TRAZEM OS ALUNOS AO PROFESSOR. - A IMPORTÂNCIA DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA, UMA VEZ QUE A GENTE CONHECE ESSAS "FERRAMENTAS", E COMO APLICA-LAS, É..., O CAMINHO DAS PEDRAS, O CAMINHO ESTÁ PAVIMENTADO. E ISSO FACILITA MUITO E EVITA QUE NÓS BATAMOS COM A CABEÇA NA PAREDE DE VEZ EM QUANDO E ...ISSO ACABA FAZENDO COM QUE INCORPOREMOS A..A..., ESSES ENSINAMENTOS, NO NOSSO DIA A DIA. - A IMPORTANCIA SEMPRE, FUNDAMENTAL DA COMUNICAÇÃO, DE TRANSMITIR ALGO CLARAMENTE, É... VOCÊ GARANTIR QUE NÃO HAJA ENTENDIMENTO DIVERSO QUE VOCÊ QUER, É..., TRANSMITIR. - É A FERRAMENTA MAIS PRECISA PARA SE TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO. - AS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO AUXILIAM NA PRÁTICA DOCENTE. M - A COMUNICAÇÃO AJUDA O PROFESSOR A CONSEGUIR VERBALIZAR O CONTEÚDO QUE ESTUDOU PARA MINISTRAR UMA AULA. - O PROFESSOR A PARTIR DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA, VAI CONHECER A SALA DE AULA, O ALUNO, O INTERESSE DA MAIORIA. JR - A COMUNICAÇÃO É ESSENCIAL PORQUE É A MOLA MESTRE PARA SE CONSEGUIR UM BOM RESULTADO DOCENTE. MC - A COMUNICAÇÃO TORNA O CONTEÚDO MAIS FÁCIL PRO OUTRO APRENDER. - ATRAVÉS DA COMUNICAÇÃO E DA DIDÁTICA SE CONSEGUE ALCANÇAR, MAIS DO QUE CONTEÚDO, SE CONSEGUE DESPERTAR O INTERESSE. SE VOCÊ CONSEGUIR DESPERTAR NA PESSOA O INTERESSE, ELA VAI BUSCARE VOCÊ CONSEGUE ESTABELECER ESSA COMUNICAÇÃO, E ENTÃO COMO RESULTADO, TEM UM BOM DESEMPENHO. - A COMUNICAÇÃO COMO FERRAMENTA FAZ VOCÊ CONSEGUIR SABER COM QUEM VOCÊ TÁ FALANDO. E SE ADAPTAR A ESSES PÚBLICOS. - A COMUNICAÇÃO ENSINA O QUE É TER O OLHO PRÁ VER AS DIFICULDADES.

(219) - ELA ESTABELECE UMA PONTE ENTRE PROFESSOR E ALUNO. VM - A COMUNICAÇÃO E A DIDÁTICA AJUDA A EXTRAIR DE CADA UM DOS ALUNOS, EXPERIÊNCIAS PRÓPRIAS QUE VÃO SE TRANSFORMAR EM CONHECIMENTO COM A AJUDA DO PROFESSOR. F - A COMUNICAÇÃO NA VERDADE, ACHO, É A ESSÊNCIA, PORQUE VOCÊ SÓ COMUNICA, SE VOCÊ CONSEGUE TRANSMITIR UMA MENSAGEM. VOCÊ TEM, ENFÍM, UM DESTINATÁRIO E ELE TEM QUE TRADUZIR A INFORMAÇÃO QUE VOCÊ ESTÁ PASSANDO. SE TEM ALGUM RUÍDO AÍ, A MENSAGEM, OU ELA VAI TRUNCADA, OU ELA NÃO VAI SER PASSADA, NÉ. ENTÃO, A COMUNICAÇÃO É A ESSÊNCIA, É O INSTRUMENTO DO PROFESSOR. SE VOCÊ NÃO SE COMUNICA, VOCÊ NÃO ENSINA, A PESSOA NÃO APRENDE, ENFÍM..., ENTÃO É O INSTRUMENTO, MESMO. - A DIDÁTICA E A COMUNICAÇÃO SERVEM TANTO PARA AQUELE QUE JÁ É BOM, COMO AQUELE QUE NÃO É BOM, DESENVOLVER, ENTENDER O QUE TÁ ACONTECENDO, E PORQUE QUE TÁ SENDO BOM, PORQUE QUE TÁ SENDO RUIM, E NA VERDADE, APERFEIÇOAR AQUILO QUE É BOM E AFASTAR AQUILO QUE É RUIM. DA PERCEPÇÃO À REFLEXÃO MUDANÇA DE CONCEPÇÃO SOBRE A AULA NA ATUAÇÃO A PARTIR DO CURSO S - A TENDÊNCIA MINHA DE LECIONAR E PASSAR ASPECTOS MUITO TÉCNICOS E ISSO JÁ FOI UM ALERTA PARA QUE EU ENVOLVA MAIS O PÚBLICO ALVO. - ESTOU APRENDENDO AGORA, POR ISSO O CAMINHO QUE EU VEJO, É ESSE, NO MOMENTO, DE SER O MAIS PRECISO, TRANSMITIR, SEM QUE A MENSAGEM SE PERCA NO MEIO DO CAMINHO. M - EU MESMA SEMPRE PENSEI QUE O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO TERIA QUE TER UM PREPARO GRANDE, AO PONTO DE SER PHD E ESPECIALISTA NUM ASSUNTO, E AÍ PERCEBI QUE PROFESSOR TEM QUE TER CONHECIMENTO, SIM, MAS TAMBÉM TEM QUE TER DOMÍNIO DA COMUNICAÇÃO, TEM QUE SABER VERBALIZAR. - EU ACHAVA QUE ERA UM CAMINHO MUITO LONGO PARA A DOCÊNCIA, E O CURSO ME TORNOU MAIS PRÓXIMA DISSO.

(220) - EU ACREDITAVA QUE A DOCÊNCIA ERA UMA PARTICULARIDADE DO PROFESSOR, UM JEITO DELE DAR AULA. ENTÃO, AH..., O CURSO ME MOSTROU EM SALA DE AULA, QUE TUDO É TÉCNICA, E TUDO VOCÊ DESENVOLVE. ENTÃO, ISSO É O QUE MAIS MEXEU COMIGO. - EU TENHO PONTOS FALHOS, EU TENHO COMO OBSERVAR, E ARRUMAR ISSO, ENTENDEU? ADAPTAR À SALA DE AULA, E SEGUIR ESSA ESTRATÉGIA, ESSA ORGANIZAÇÃO, INDEPENDENTEMENTE DO ASSUNTO. JR - BOM, EU SINTO QUE TÁ MUDANDO. - EU TÔ VENDO QUE AQUI EU TÔ CONSEGUINDO UM ESPAÇO MELHOR, CONSEGUINDO ME COMUNICAR MAIS, FATO QUE EU NÃO CONSIGO NAS OUTRAS. MC - ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO LÁ DE TRÁS, ASSIM..., DE RESPEITO, DE ADMIRAÇÃO, DE VALORIZAÇÃO, PORQUE EU TAVA MEIO NA ONDA DE ACHAR QUE É RUIM, QUE É DESVALORIZADO, QUE..., ENTÃO ME FEZ RESGATAR UM CONCEITO MESMO, LÁ DE TRÁS, DE QUE É BACANA, DE QUE É UMA OPÇÃO, É..., PROFISSIONAL E ESSA COISA DA COMUNICAÇÃO, NÉ, DE VOCÊ ABRIR UM CAMINHO. - RESGATAR UMA VALORIZAÇÃO QUE EU TINHA, ACHO QUE UMA VISÃO TALVEZ MAIS IDEALIZADA, NÉ, EU ACHO QUE A GENTE PERDE UM POUCO. - RESGATOU UMA VONTADE ANTIGA QUE EU TINHA, DE SER PROFESSORA. - EU NEM IMAGINAVA TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA ATUAÇÃO DOCENTE EM SALA DE AULA. EU ACHAVA QUE O PROFESSOR ERA UM SER HUMANO EMBUÍDO DE UMA QUALIDADE, VERDADE, DE UM DOM, DE UM DOM SUPERIOR, ENTÃO UMA VOCAÇÃO E ELE CHEGA AQUI E ELE DÁ AULA. (RISOS) EU SOU MEIO..., MEIO SEM NOÇÃO, TÁ ENTENDENDO. MAS É PRÁ FALAR A VERDADE, NÃO É MESMO? ENTÃO, EU ACHAVA QUE A PESSOA..., QUE VOCÊ TEM UMA VOCAÇÃO E AQUILO VAI FLUIR NATURALMENTE. VAI FLUIR. ENTÃO, EU NEM IMAGINAVA. E EU JÁ VÍ QUE NÃO É ASSIM. DÁ PRÁ TODO MUNDO FAZER, DESDE QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA ESTUDAR E TENHA CONTEÚDO. QUE TENHA TÉCNICA E QUEIRA DOMINAR ESSA TÉCNICA. VM - MUDOU, E MUDOU MUITO. A GENTE TEM AQUELA , AQUELA IDÉIA DE QUE, LECIONAR NA ÁREA DO DIREITO, É EXPOR PARA OS ALUNOS, CONHECIMENTOS PRÉ-ADQUIRIDOS. E A GENTE VAI VENDO QUE DURANTE..., QUE NESSA NOVA CONCEPÇÃO DE DIDÁTICA, PORQUE A GENTE NÃO É DO MUNDO DA EDUCAÇÃO, É DO MUNDO DO DIREITO, É UMA COISA MAIS FECHADA, E A GENTE TEM AQUELAS IDÉIAS QUE SÃO PASSADAS ATRAVÉS DA JURISPRUDÊNCIA, ATRAVÉS DA DOUTRINA, IDÉIAS NOVAS QUE VÊM, MAS A GENTE NUNCA PARA PRÁ PENSAR, EU PELO MENOS, QUE NUNCA DEI AULA, NÃO VEJO ESSAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO DENTRO DE UMA SALA DE AULA. PRÁ MIM, TÁ SENDO ASSIM, MARAVILHOSO. - AGORA, EU VEJO DIFICULDADE NA HORA DE IMPLEMENTAR ISSO NA PRÁTICA. EU SINTO ISSO NAS EXPOSIÇÕES DOS SEMINÁRIOS. PORQUE NA VERDADE A GENTE ACABA REPITINDO UM SISTEMA QUE JÁ VINHA DE ANTIGAMENTE.

(221) - COM AS AULAS DE DIDÁTICA, QUE DE CERTA FORMA, VAI TRAZENDO EM SÍ ESSA NECESSIDADE, FOI SUPER POSITIVO. AGORA A GENTE JÁ CONVERSA, MUITOS JÁ ESTÃO, ASSIM, NO "FACE" COMO AMIGOS, A GENTE ACABA, AH..., INTERAGINDO, ACABA SE SENTINDO MELHOR DENTRO DESSE UNIVERSO DA SALA DE AULA, PORQUE CONHECE UM POUCO MAIS. NÃO SOMOS MAIS UM, ENTRE ESTRANHOS. F - OLHA, PRÁ SER SINCERA, SIM, MUDOU, CLARO, EU ACHO QUE AS AULAS SÃO MUITO RICAS, É..., TALVEZ SEJA UMA COISA QUE NÓS JÁ TEMOS DE SENSO COMUM, MAS QUE NUNCA TINHA SIDO REFLETIDO. PORQUE TODO MUNDO SABE AQUELE PROFESSOR QUE VAI BEM, E AQUELE PROFESSOR QUE VAI MAL, MAS NÃO SABE O PORQUE QUE ELE TÁ INDO BEM, OU O PORQUE QUE ELE TÁ INDO MAL. ENTÃO, AQUÍ ESCLARECEU. E DA MESMA MANEIRA, COMO QUE ESCLARECE O QUE QUE É BOM, O QUE QUE É RUIM, VOCÊ FAZ UMA AUTOCRÍTICA, UMA AUTOANÁLISE. - O CURSO MUDOU ATÉ A MANEIRA DE POSTURA. - VOCÊ É ADVOGADO, DE REPENTE VOCÊ É CHAMADO PRÁ DAR AULA, ENSINAR E AÍ VOCÊ "CAI DE PARAQUEDAS" LÁ E VOCÊ SEGUE UM ROTEIRINHO QUE VOCÊ PLANEJOU DE AULA, ENFÍM, NÃO TEM QUALIFICAÇÃO. ENTÃO, NA VERDADE, É BUSCAR A QUALIFICAÇÃO. - ENTÃO, ACHO QUE É UMA REFLEXÃO, NÉ?. ESSA MESMO, QUE EU FALEI DO MESTRADO, EU VIVENCIEI, MAS NÃO TINHA REFLETIDO. A PRIMEIRA VEZ QUE EU FUI REFLETIR DESSA VIVÊNCIA, FOI QUANDO O SENHOR COMEÇOU A FALAR..., NOSSA, É MESMO, NÉ: (RISOS) EU PASSEI POR ISSO E NÃO TINHA PERCEBIDO. ASSIM, NÉ, EU NÃO TINHA PARADO PARA REFLETIR QUE A MINHA DIFICULDADE ERA..., FOI TODA UMA METODOLOGIA DIFERENTE, E TAL. EU VIVENCIEI AQUILO, SEM..., SEM PERCEBER EXATAMENTE O QUE ESTAVA ACONTECENDO. - AGORA EU VEJO COMO EU POSSO TRABALHAR MELHOR OS QUESTIONAMENTOS EM SALA DE AULA. (ELA JÁ LECIONOU) - ESSA VISÃO DE DETENTOR DA INFORMAÇÃO, DA VERDADE E TAL, ISSO NÃO EXISTE MAIS. SÓ QUE ALGUNS NÃO SE TOCARAM DISSO AINDA.

(222) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Referente a pesquisa de mestrado de Gabriel Veiga Catellani, com o título: "O Professor e a Comunicação na sala de aula". O objetivo da pesquisa, que tem como orientadora a Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco, é investigar a importância atribuída à formação didático-pedagógica e às técnicas de comunicação em sala de aula, por estudantes de pós-graduação lato-sensu que têm interesse em lecionar no ensino superior. Como parte desse estudo, serão realizadas entrevistas com voluntários que tenham relação direta com o tema. Por isso, você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa, como entrevistado(a). Sua participação é voluntária, e você tem a liberdade de responder apenas às questões que quiser, podendo interromper sua participação a qualquer momento da entrevista sem qualquer prejuízo pessoal. A entrevista será gravada em áudio, e os arquivos ficarão armazenados por um período de cinco anos. A participação na entrevista não acarretará em qualquer risco, malefício ou prejuízo ao participante, e seu anonimato será preservado integralmente. Os dados obtidos serão utilizados para fins científicos, para a construção da dissertação de mestrado, em produção de artigos científicos para periódicos, participação em eventos e congressos, sempre com o anonimato dos participantes garantido. Você poderá solicitar esclarecimentos ao pesquisador e à orientadora quando sentir necessidade, por telefone ou e-mail, a qualquer momento que tiver dúvidas. Pesquisador : Gabriel Veiga Catellani - (11) 81141413 - diretor@escolarecriarte.com.br Orientadora: Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco (11) 3670 8527 veraplacco@pucsp.br PUC-SP - Rua Monte Alegre, 984 - São Paulo/SP - cep: 05014-901 - fone(11) 36708278 - pos@pucsp.br Declaro que li, compreendi e concordei com Esclarecido. o que está apresentado no Termo de Consentimento Livre e São Paulo, _______ de _____________________ de 2012. _________________________________ Nome do entrevistado _________________________________ RG do entrevistado GABRIEL VEIGA CATELLANI Nome entrevistador ___________________________________ Assinatura do entrevistado __________________________________ CPF do entrevistado __________________________________ Assinatura do pesquisador

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