MARIA APARECIDA CANDINE DE BRITO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MARIA APARECIDA CANDINE DE BRITO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM GOIÂNIA-GO 2015 MARIA APARECIDA CANDINE DE BRITO MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS NOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Tese apresentada à Banca Examinadora de defesa do Programa de Pós-Graduação em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito final para a obtenção do título de Doutora em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Beatriz Aparecida Zanatta. Co-orientadora: Profª. Drª. Joana Peixoto. GOIÂNIA-GO 2015 Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás) B862m Brito, Maria Aparecida Candine. Mediação Pedagógica em Disciplinas Semipresenciais nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem [manuscrito] / Maria Aparecida Candine de Brito – Goiânia, 2015. 137 f.; 30 cm. Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. “Orientadora: Profa. Dra. Beatriz Aparecida Zanatta”. Bibliografia. 1. Mediação. 2. Pedagogia. 3. Ensino à distância. I. Título. CDU 37.018.43(043) DEDICATÓRIA Ao meu pai Waldomiro Candine, pelo exemplo de vida, força, caráter, dignidade, honestidade e trabalho, no qual me espelho. A minha mãe, Maria Júlia Candine (ausente), pela constante alegria, pela serenidade, pelo exemplo de fé e perseverança, pela simplicidade com que levou a vida. Minha mãe se foi, mas deixou exemplos de que as coisas podem ser mais leves e mais simples do que muitas vezes as consideramos. Nas horas difíceis, lembro-me de suas palavras que sempre me confortam, “com paciência a gente vence! tudo passa, vai dar certo, tenha fé”! AGRADECIMENTOS Meu agradecimento às professoras, Beatriz Aparecida Zanatta e Joana Peixoto por terem me acompanhado e orientado durante o percurso acadêmico. Sem vocês eu não conseguiria chegar a essa conquista. À professora Beatriz Aparecida Zanatta, minha orientadora, agradeço pela paciência, dedicação, segurança, seriedade, serenidade, pelo apoio emocional e teórico e, principalmente, pela forma tranquila como conduziu a orientação, mesmo em dias e caminhos difíceis durante a pesquisa e escrita na tese. A professora Joana minha co-orientadora, agradeço pela disponibilidade, pela dedicação, simplicidade, compartilhamento nas suas várias esferas: intelectual e emocional; pelo estímulo nos momentos de desânimo, pelo direcionamento teórico em relação às tecnologias na educação. Às professoras membros da banca de minha qualificação: Professora Dra. Sandra Valéria Limonta; Professora Dra. Mirza Seabra Toschi; Professora Dra. Raquel A. Marra de Madeira Freitas, agradeço pelas valiosas contribuições para melhoria deste trabalho. Às instituições participantes do estudo, agradeço aos diretores e coordenadores pelas autorizações para que a pesquisa se realizasse. Em especial, agradeço aos professores que se disponibilizaram a participar. A contribuição dos docentes foi essencial para a concretização desta pesquisa. Aos colegas da Pós-Graduação stricto-sensu, pela solidariedade, apoio e amizade na trajetória de estudo e pesquisa. Aos colegas e amigas do Kádjot, grupo de pesquisadores sobre as relações entre as tecnologias e a educação, que muito contribuiu para meu crescimento como pesquisadora. A meus irmãos, Terezinha, José (ausente), Waldomiro, Maria das Graças, Waldir, Marta, Luís, Márcia e Ana Léia, agradeço pela força, carinho e incentivo, por tudo que representam na minha vida e pelos preciosos momentos de convivência familiar. Ao meu esposo Nilson, companheiro de todos os momentos, que sempre ouviu e entendeu minhas preocupações e ansiedades. Obrigada por todo carinho, pelo amor e pelo apoio incondicional nessa etapa tão importante da minha vida. Às minhas filhas: Denise e Letícia, preciosidades da minha vida, pela compreensão, auxílio em todos os momentos, pelo amor sem limites. A Deus, que me concedeu força, saúde, sabedoria e persistência para a realização deste trabalho, iluminando o meu caminho e me ajudando a vencer as barreiras encontradas. RESUMO A pesquisa teve como objetivo principal analisar o processo de mediação pedagógica em disciplinas semipresenciais nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dos cursos de Pedagogia. Apresentou os seguintes objetivos: Caracterizar mediação pedagógica nos AVA em disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia; identificar as ações de mediação didática dos professores dos professores nos AVA e relacioná-las com os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. Quanto ao conceito de mediação a pesquisa fundamentou-se na Teoria Histórico-Cultural, de Vygotsky e alguns teóricos. Quanto à mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais na educação as referencias foram: Toschi, Freitas, Durán, Peixoto Buscou-se esclarecer as seguintes questões: Como ocorre a mediação didático-pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais? Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelo curso de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre o conceito de mediação fundamentado na Teoria Histórico-Cultural e as ações de mediação dos professores no processo pedagógico nos AVA? A pesquisa de abordagem qualitativa, foi realizada em duas instituições de educação superior de Goiânia, tendo como sujeitos cinco docentes que atuam em disciplinas semipresenciais nos cursos de Pedagogia. Os dados foram coletados por meio de questionários, entrevistas, observação das aulas nos AVA, análise de projeto pedagógico do curso e dos planos de ensino. Foi realizado o cotejamento entre os dados da pesquisa de campo e a revisão de literatura sobre mediação pedagógica na EaD e nos AVA, com base no referencial da Teoria Histórico-Cultural. A análise dos dados apontou para três tipos de ações de mediação que denominamos: ações quanto ao funcionamento do curso e uso-operação das ferramentas do AVA; ações de comunicação e ações pedagógico-didáticas. Essas ações não ocorreram isoladas, mas relacionadas aos aspectos específicos de cada processo de mediação desenvolvido. Concluímos que o docente precisa saber como e quando fazer as intervenções pedagógicas com uso das tecnologias, o que depende da maneira como ele planeja, organiza e conduz a mediação do processo de conhecimento pelo aluno para que cumpra com a sua finalidade pedagógica. É necessário que o professor seja orientado por uma teoria de ensino que o instrumentalize em sua prática pedagógica de modo a que ele possa mediar o processo de construção do conhecimento do aluno. Para tanto, é necessário implementar projetos de formação de professores com tecnologia para que eles possam rever a prática, entendê-la e aprimorá-la à luz de teorias de aprendizagem que venham nortear a mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais. Palavras-chave: Mediação. Mediação pedagógica. Disciplinas semipresenciais. Teoria Histórico-Cultural. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. ABSTRACT This study aimed to analyze the process of pedagogical mediation in semipresencial subject matters taken in virtual learning environments (VLE) in Pedagogy courses. It had two primary goals: characterizing the pedagogical mediation in semipresencial subject matters taken in VLE in Pedagogy courses; identifying the didactic mediation practices employed by the teachers’ teachers in VLE, and relating them to the basis of Cultural Historical Theory. As for the concept of mediation, this study was based on Vygotsky and other scholars’ Cultural Historical Theory. For pedagogical mediation through the use of digital technologies in education our references were: Toschi, Freitas, Durán and Peixoto. We aimed to clarify the following issues: How does the pedagogical-didactic mediation take place in semipresencial subject matters taken in VLE? What teaching practices characterize pedagogical mediation practices in semipresencial subject matters taken via VLE offered by the Pedagogy course? What relationships can be identified between the mediation concept based on the Cultural Historical Theory and the mediation practices employed by the teachers in the VLE pedagogical process? This qualitative study was carried out in two higher education institutions in Goiânia assessing five teachers conducting semipresencial subject matters in the Pedagogy courses. Data was gathered through questionnaires, interviews, VLE peerwatching, as well as the analysis of both pedagogical process and lesson plans. We compared both field research data and review of literature on pedagogical mediation in distance education and in VLE in light of the Cultural Historical theory. Data analysis pointed towards three types of mediation practices which we labeled as: practices related to the course dynamics and the use of VLE tools; communication and pedagogical-didactic practices. These were not isolated practices. Rather, they related back to specific aspects of each mediation process developed. We concluded that the teacher must be aware of how and when to make the pedagogical interventions with the aid of technology. This depends on how such mediation is planned, organized and carried out in the student’s knowledge acquisition process so as to meet the pedagogical agenda. It is crucial that the teacher’s practices are grounded in an educational theory that allows for the mediation of the student’s knowledge acquisition process. To do so, it is necessary to implement technology-based teacher training projects so that they can reassess their practice, and improve it in light of learning theories which guide the pedagogical mediation of semipresencial VLE- taught subject matters. Key words: mediation, pedagogical mediation, semipresencial subject matters, Cultural Historical Theory, Virtual Learning Environments (VLE). LISTA DE SIGLAS ABNT – Associação Brasileira de Tecnologias ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AVA– Ambiente Virtual de Aprendizagem CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DITEC– Departamento de Infraestrutura Tecnológica EaD – Educação a distância IFES – Instituições Federais de Ensino Superior INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IES – Instituição de Educação Superior LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação PPCP -Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia ProInfo- Programa Nacional de Informática na Educação SACI –Sistema Avançado de Comunicação Interdisciplinares SEED -Secretaria de Educação a Distância SEEM- Secretarias de Educação Estaduais e Municipais TCLE– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação UFG – Universidade Federal de Goiás ZDP– Zona de Desenvolvimento Proximal LISTA DE QUADROS Quadro 1- Teses e dissertações sobre mediação pedagógica nos AVA....................................24 Quadro 2- Evolução da oferta da educação superior em 2009 e 2010.....................................50 Quadro 3- Matrículas no curso de Pedagogia presencial e a distância no Brasil......................50 Quadro 4 - Roteiro para observação das aulas nos AVA........................................................120 Quadro 5- Quadro matricial da categoria: ações quanto ao uso-operação das ferramentas dos AVA e do curso.......................................................................................................................121 Quadro 6- Quadro matricial da categoria: ações quanto a comunicação................................122 Quadro 7- Quadro matricial da categoria: ações pedagógico-didáticas..................................123 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12 CAPÍTULO I - MEDIAÇÃO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ..................................... 22 1.1 AS PESQUISAS ACERCA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS AVA..................... 22 1.2 MEDIAÇÃO NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ................................................... 29 1.3 REFLEXÕES SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA COM USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NOS AVA A PARTIR DA TEORIA HISTÓRICOCULTURAL ............................................................................................................................. 40 CAPÍTULO II - A MODALIDADE SEMIPRESENCIAL: ASPECTOS POLÍTICOS, E PEDAGÓGICOS ................................................................................................................ 46 2.1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA ....... 46 2.2 PORTARIA 4.059/2004: ESPECIFIDADES DA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL....... ......................................................................................................... 53 CAPÍTULO III - AS DICIPLINAS SEMIPRESENCIAIS: METODOLOGIA, COLETA E ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................................... 59 3.1 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................................... 59 3.2 DESCRIÇÃO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA E DOS AVA ....................................... 63 3.2.1 O curso de Pedagogia e o AVA da IES-1 ........................................................................ 63 3.2.2 O curso de Pedagogia e o AVA da IES-2 ........................................................................ 66 3.3 OS DOCENTES DAS DISCIPLINAS SEMIPRESENCIAIS ........................................... 70 3.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE .......................................................................................... 73 3.4.1 Ações quanto ao uso-operação das ferramentas do AVA e funcionamento do cursos.......... .............................................................................................................................. 75 3.4.2 Ações quanto à comunicação .......................................................................................... 78 3.4.3 Ações pedagógico-didáticas ............................................................................................ 84 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................................... 99 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 104 APÊNDICES ......................................................................................................................... 114 APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ................. 115 APÊNDICE B - ROTEIRO DOS QUESTIONÁRIOS PERFIL DOS DOCENTES ............. 118 APÊNDICE C - ROTEIRO DAS ENTREVISTAS AOS PROFESSORES .......................... 119 APÊNDICE D – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS NOS AVA ....................... 120 APÊNDICE E – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES QUANTO AO FUNCIONAMENTO DO CURSO E USO-OPERAÇÃO DAS FERRAMENTAS DOS AVA...... ................................................................................................................................. 121 APÊNDICE F – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES QUANTO À COMUNICAÇÃO .................................................................................................................. 122 APÊNDICE G – QUADRO MATRICIAL DA CATEGORIA AÇÕES PEDAGÓGICODIDÁTICAS ........................................................................................................................... 123 ANEXOS ............................................................................................................................... 125 ANEXO A – PORTARIA 4.059/2004 ................................................................................... 126 ANEXO B – RESOLUÇÃO DO CONSELHO PLENO DA IES-2 001-2013 ...................... 127 ANEXO C – TEXTO: ÉTICA NA POLÍTICA...................................................................... 128 ANEXO D – TEXTO: LIBRAS COMO SEGUNDA LINGUA PARA OUVINTES ........... 131 ANEXO E – TEXTO: EXPERIMENTO JOÃO BOBO ........................................................ 134 12 INTRODUÇÃO No contexto atual, com a introdução das tecnologias digitais em rede1, como suporte no processo ensino-aprendizagem na educação superior, surgem preocupações e um interesse mais acentuado em entender a mediação pedagógica a partir destas tecnologias. Esta pesquisa tem como objeto analisar a mediação pedagógica nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)2 nas disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia. O interesse pela temática está diretamente relacionado com nossa atividade profissional na educação básica, como pedagoga na Rede Municipal de Educação de Goiânia e na Rede Estadual de Educação de Goiás, e também pelo envolvimento com o uso das tecnologias3 na educação a partir de 1997. Neste ano foi criado pelo Ministério da Educação, mediante Portaria nº 522 em 09/04/1997, o Programa Nacional de Informática na Educação, denominado ProInfo4, com o objetivo de difundir o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal de educação. O programa foi desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) por meio do Departamento de Infraestrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais (SEEM). Entre as diversas ações, programas e projetos que se consolidaram no cenário da educação, em 1997 foi implantado um projeto piloto em parceria com uma empresa 1 Nesta tese, utilizaremos o termo tecnologias digitais em rede para designar as tecnologias que, por meio do suporte digital, fazem combinação dos diversos tipos de linguagem: escrita, som, imagens que circulam por meio da internet. É o resultado de um esforço do homem que, ao interferir na realidade em que vive, constrói objetos culturais. Elas também exercem um papel mediador e podem se constituir, ao mesmo tempo, em instrumento tecnológico e simbólico (FREITAS, 2008; DURÁN 2010, 2005; PEIXOTO 2012, 2011). 2 AVA, são sistemas computacionais que são disponibilizados por meio da internet em rede, mediadas pelas tecnologias digitais que possibilitam integrar diversas mídias, linguagens e recursos (ALMEIDA 2003). Ao longo deste texto utilizaremos a denominação AVA para referirmos as plataformas em que ocorrem a disciplinas dos cursos de Pedagogia das IES-1 e IES-2. 3 O termo tecnologias aqui se refere a tudo que foi criado pelo homem, tanto em termos de artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, motora, mental e sensorial e para facilitar seu trabalho (CHAVES, 1999). 4 Conforme informações no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), “o ProInfo, inicialmente denominado de Programa Nacional de Informática na Educação, foi criado pelo Ministério da Educação, através da Portaria nº 522 em 09/04/1997, com a finalidade de promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento pedagógico no ensino público fundamental e médio. A partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a criação do Decreto n° 6.300, o ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia Educacional, tendo como principal objetivo promover o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação nas redes públicas de educação básica”. Disponível em:< http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-detecnologia-educacional-proinfo>. Acesso em 10 jul. 2015. 13 multinacional, Futurekids, em quatro escolas da Rede Municipal de Educação de Goiânia, com a finalidade de ministrar cursos de formação para os professores e realizar acompanhamento pedagógico das aulas nos laboratórios de informática. A partir dessa experiência começamos a nos interessar pelo uso das tecnologias na educação e participamos de inúmeros cursos a distância na área de formação de educadores para esse fim. O curso de Mestrado em Educação possibilitou-nos o aprofundamento teórico do tema. Na pesquisa que culminou na dissertação5, discutimos os limites das políticas públicas de inclusão digital e social e, por conseguinte, a importância da formação docente para o uso pedagógico das tecnologias, em especial do computador interligado à internet na educação, nos laboratórios da Rede Estadual de Educação de Goiás (BRITO, 2008). De 2001 a 2006 atuamos na função de dinamizadora em laboratório de informática na Rede Estadual (GO) e, posteriormente, acompanhamos o uso do laboratório por professores e alunos na função de coordenadora pedagógica. Com a introdução dos computadores na instituição escolar, os problemas relacionados ao seu uso nas atividades de ensino e aprendizagem eram muitos: quantidade de computadores insuficiente para atender a todos os alunos, falta de verbas para conserto dos equipamentos, internet com baixa capacidade de acesso, formação aligeirada e falta de preparo do professor para integrar as tecnologias aos conteúdos das disciplinas do currículo escolar de modo adequado. Sobre esse aspecto, Toschi (2003) aponta que na educação superior muitos cursos passaram a utilizar tecnologias sem, contudo, oferecer um trabalho formativo e crítico sobre o uso dessas novas ferramentas para os professores. Toschi (2003), Belloni (2008) e Barreto (2003) discutem que muitos programas de educação, particularmente os cursos de educação a distância, incorporaram as tecnologias para incentivar atividades de autoaprendizagem com programas que, em geral, relegam a importância da mediação pedagógica de professores. Dessa forma, priorizam apenas a relação entre equipamentos e usuários e limitam a atividade docente a acompanhar o que o aluno está fazendo, a cobrar as tarefas e ao atendimento específico para resolver dúvidas. Corroborando com este entendimento numa perspectiva crítica do uso das tecnologias digitais, Prado (2006) comenta que a EaD, por vezes, reproduz o modelo da educação presencial na sua forma mais obsoleta, só que com o uso das modernas tecnologias. Esta última colocação remete-nos a uma virtualização da educação. Empregam-se meios 5 A dissertação é intitulada: “O uso dos computadores nos laboratórios de informática educativa na rede estadual de Goiânia: limites e possibilidades do ambiente cyber”. 14 tecnológicos e usa-se o ciberespaço para fornecer à educação contemporânea características inovadoras, ainda que ela permaneça permeada por discursos e práticas tradicionais. Um dado importante que as pesquisas evidenciam diz respeito à quase inexistência de projetos que incluem, durante o período de formação de professores, o uso das tecnologias digitais em rede, em uma visão educacional que forneça aos docentes conhecimentos pedagógicos necessários para o alcance de objetivos específicos de aprendizagem. Como afirmam Belloni (2008), Barreto (2003) e Pretto (2003), faltam projetos pedagógicos que apontem o uso das tecnologias para além da visão meramente instrumental. No final de 1996 foi homologada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394. No artigo 63 e, especialmente no artigo 80, propõe a formação continuada por meio de programas de educação a distância (EaD), oferecendo um campo propício para que essa modalidade se consolidasse tanto na oferta de cursos de formação inicial como na formação continuada. A partir daí, o número de instituições que passou a ofertar cursos a distância expandiu-se como será demonstrado no capítulo 1 desta tese. Agrega-se particularmente a esse panorama a modalidade semipresencial nas instituições de educação superior (IES) brasileiras. Com base nas normas estabelecidas no final da década de 1990, várias delas passaram a ofertar cursos e disciplinas na modalidade a distância. Além disso, em 2001, por meio da Portaria n°. 2.253, de 18 de outubro de 2001, revogada pela Portaria nº. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, o governo federal regulamentou o artigo nº 81 da LDB nº 9.394/96 permitindo, assim, a organização de disciplinas, cursos e instituições de ensino experimentais na modalidade a distância, desde que obedecidas as disposições legais. A partir dessa Portaria, muitas IES passaram a dar ênfase na oferta de disciplinas nessa modalidade e/ou na oferta de disciplinas semipresencial, em cursos presenciais. Nos últimos anos vêm ocorrendo um gradativo aumento na oferta de cursos a distância por universidades particulares e federais do país. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2014), em 2014 o total de alunos na educação superior brasileira chegou a 7,3 milhões, em 2013, quase 300 mil matrículas acima do registrado no ano anterior. Houve um crescimento nas matrículas de 3,8%, sendo 1,9% na rede pública e 4,5% na rede privada em relação ao período 2012-2013. As informações disponibilizadas no Censo de 2014 apresentam que as matrículas nos cursos de licenciatura aumentaram mais de 50% nos últimos dez anos, que houve um crescimento médio de 4,5% ao ano. Por ano, são mais de 200 mil alunos concluem cursos de 15 licenciatura em especial o curso de Pedagogia, que corresponde a 44,5% do total de matrículas. Em relação a educação a distância, o Censo de 2014 demonstra que há mais de 1,2 mil cursos a distância no Brasil, que equivalem a uma participação superior a 15% nas matrículas de graduação. Atualmente, as universidades são responsáveis por 90% desta oferta, representando 71% das matrículas nessa modalidade. No período de 2009 a 2013, atuei como orientadora acadêmica6 em cursos de especialização da Universidade Federal de Goiás (UFG) na modalidade a distância. Assim, foi possível discutir com os professores sobre a utilização pedagógica dessas tecnologias nas escolas e as políticas de implantação da informática na educação. Os professores, embora reconhecessem as possibilidades que as tecnologias podem oferecer ao processo ensinoaprendizagem, apontaram problemas tais como: a falta de estrutura na escola para receber os computadores e o fato de não se sentirem para o desenvolvimento de práticas pedagógicas com o uso das tecnologias. A experiência profissional com uso das tecnologias nos laboratórios de informática e na atuação na formação de professores na educação a distância despertou-nos o interesse por compreender o processo de ensino-aprendizagem e a mediação pedagógica com uso das tecnologias. Além disso, a intensificação dos cursos a distância e do uso das tecnologias digitais na educação colaboraram para a reflexão sobre a mediação pedagógica docente, principalmente por entender a importância do processo de formação dos professores para propiciar aos docentes conhecimentos teóricos e práticos que possam auxiliar para efetivação do processo ensino-aprendizagem. Diante dessas constatações reconhecemos que, para que as tecnologias digitais em rede possam contribuir no processo pedagógico, é preciso políticas direcionadas à melhoria da estrutura da escola, das condições de trabalho dos docentes e da formação dos professores. A formação de professores, ao lado de outras práticas educativas, destaca-se como instância específica da promoção de ações destinadas a assegurar uma formação de qualidade. Sobre esse aspecto, destacamos a pesquisa de doutorado de Marzari (2010, p.14), em que a autora faz uma crítica à Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de Pedagogia. Para ela, a referida Resolução “reduz o curso de pedagogia à formação de docentes, contrariando um significativo 6 As expressões “orientadora acadêmica” ou “orientador acadêmico” foram utilizadas nos cursos de especialização da Universidade Federal de Goiás (UFG) e se referem ao tutor (a) a distância que está em contato direto com o aluno nos ambientes virtuais de aprendizagem, atuando na mediação das atividades pedagógicas propostas. 16 grupo de educadores que defendem a pedagogia enquanto ciência que busca estudar as práticas educativas em sua amplitude”. Concordamos com a autora de que os cursos de Pedagogia carecem de uma perspectiva mais clara do ensino, principalmente em relação à formação teórica e didática, com uma base conceitual que contemple a prática pedagógica, uma formação sólida que propicie ao professor preparo para formar alunos que possam atuar, com conhecimentos teóricos e práticos, de forma crítica no contexto histórico e cultural em que estão inseridos. Pesquisadores como Prado e Martins (2002), Martins Fontes (2002), Sprenger (2004) desenvolveram projetos que apontam, para professores e formadores de professores, alternativas que possibilitam desenvolver as mais diversas aprendizagens em EaD mediadas por tecnologias. No entanto, um dos maiores desafios nesse âmbito na atualidade, pelo que temos estudado, é ainda pensar a mediação pedagógica com o uso das tecnologias digitais em rede, particularmente nos (AVA) das disciplinas semipresenciais oferecidas nos cursos de formação de professores, uma vez que, como observa Libâneo (2004), os objetivos de aprendizagem aí esperados são o alcance de objetivos de formação docente. Esta pesquisa tem como objeto a mediação pedagógica em disciplinas semipresenciais do curso de Pedagogia e está fundamentada nas contribuições da Teoria Histórico-Cultural. Compreendemos que os conceitos e princípios teóricos discutidos por Vygotsky e seus seguidores são de grande relevância, pois defendem que a educação como processo social de mediação cultural, que pode produzir mudanças qualitativas na constituição subjetiva das pessoas, em suas formas de se relacionar com o conhecimento, com a realidade e com os outros. Partimos do entendimento de que, ao ensinar, o professor exerce um papel significativo quando realiza a mediação pedagógica entre a cultura produzida historicamente e a interiorização, apropriação e reprodução dos conteúdos por parte dos alunos. Isso requer do professor uma consistente formação teórica e didática para viabilizar a mediação pelo uso de ferramentas tecnológicas que ajudem a desenvolver o pensamento dos alunos por meio da aprendizagem (LIBÂNEO, 2011). Libâneo (2001) defende a necessidade dos educadores de se apropriarem da tecnologia para desenvolver no aluno competências, habilidades e atitudes para viver em uma sociedade em constante informatização. Para tanto, é necessário que o professor tenha domínio dos conteúdos da disciplina que ministra e formação pedagógica, na qual devem estar interligados os princípios gerais que regem as relações entre o ensino e a aprendizagem e os problemas específicos do ensino de determinada matéria, para que a ação mediadora possa contribuir 17 para a confrontação ativa, cognitiva e afetiva do aluno com os conteúdos. Neste sentido, é preciso que a instituição de ensino tenha proposta, critérios e professores preparados para utilizar as tecnologias digitais em rede, de forma que estas possam contribuir de forma qualitativa para o processo de ensino-aprendizagem. Em concomitância com o doutorado, participamos do Grupo de Pesquisa Kadjót7, que estuda as relações da tecnologia com a educação. No decorrer das discussões e pesquisas estudadas, uma das questões debatidas concerne à abordagem sobre as tecnologias no contexto educacional, por parte de muitos estudos e pesquisas (FREITAS, 2012; ARAÚJO, 2014); PEIXOTO, 2012). A tendência é tratar as tecnologias a partir de visões extremadas e deterministas: ora são vistas de forma positiva, ora negativa, ora neutra. De um lado, são relacionadas de maneira aparentemente natural, ao sentido de inovação, motivação, progresso, modernização e mudança, visão que enfatiza seu suposto poder. As tecnologias digitais em rede são vistas como solucionadoras dos problemas educacionais, e desta forma, desconsidera-se ou é minimizada a complexidade e a importância dos contextos e das práticas sociais. Não se leva em conta que o contexto educacional está vinculado com o contexto histórico-político, ideológico, cultural e econômico. Nesse sentido, muitas questões complexas têm sido tratadas a partir de uma abordagem (neo) tecnicista que reduz a Pedagogia a procedimentos e recursos informáticos e telemáticos (DURÁN, 2010). Por outro lado, há a visão pessimista, que defende a ideia de que as tecnologias levam a humanidade ao estado de controle e opressão, por fazerem o ser humano adaptar-se a elas, por persuadi-lo pela condição de eficiência e poder. Assim, as transformações sociais da atualidade são tomadas como consequências diretas do avanço tecnológico, sem o devido questionamento das implicações políticas e econômicas e de toda a complexidade que envolve as tecnologias na educação (PEIXOTO, 2012). Não é possível deixar de considerar os avanços das tecnologias na educação durante as últimas décadas. Entretanto, tanto o enfoque otimista quanto o pessimista deixam de explorar a complexidade e a profundidade que eles representam. No enfoque sociotécnico, as tecnologias não são consideradas apenas pelo seu lado positivo, numa visão instrumental, tampouco tida como catastrófica, como na visão determinista. Nesta perspectiva, as tecnologias podem ser artefatos de controle, de agregação irrefletida dos valores da modernidade, de massificação e consumo; entretanto, podem ser também instrumentos para a 7 KADJÓT – Grupo de estudos e investigações sobre as relações entre as tecnologias e a educação criado em 2007 e cadastrado no CNPq, que desenvolve estudos com base numa percepção crítica e contextualizada da tecnologia na educação. Site do grupo: . 18 promoção humana e de transformação de conhecimento. As tecnologias digitais são artefatos culturais, simbólicos que se configuram por meio de relações e práticas sociais. No entendimento de Peixoto e Carvalho (2011) as tecnologias proporcionam alterações significativas em nossa maneira de lidar com a informação e com o conhecimento e possibilitam ações pedagógicas na comunicação mediatizada por computador. A Teoria Histórico-Cultural não aborda a temática específica das relações entre o uso das tecnologias, o desenvolvimento cognitivo e a mediação pedagógica docente. No entanto, o conceito de mediação proposto por Vygotsky (2000) 8 tem sido referência para autores, tais como Freitas (2012, 2008), Toschi (2010), Durán (2010, 2005) e Peixoto (2012, 2011b), que investigam a contribuição das tecnologias para alcançar objetivos de formação humana. No entendimento desses autores, as tecnologias digitais são instrumentos culturais, construídos intencionalmente pelos homens, e não podem ser vistas como fins em si mesmas, mas como extensão dos processos de construção humana com a realidade social e histórica. Acreditamos que a utilização das tecnologias digitais em rede na educação pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo dos alunos na sua globalidade, no entanto isso não ocorre simplesmente com a introdução delas. Esse possível desenvolvimento depende muito mais do que utilizá-las como recursos ou metodologias inovadoras, depende da concepção (ou concepções) teórica de ensino-aprendizagem, implícita nas práticas docentes. Assim destaca Peixoto (2012, p.7), A natureza do conhecimento que pode nos ajudar a compreender as relações entre as tecnologias e a educação não se reduz a procedimentos técnicos a serem seguidos. E mais, mesmo considerando o ponto de vista pedagógico, não basta adotar um conjunto de estratégias didáticas visando “facilitar” o processo ensino e aprendizagem. Ou seja, as proposições didáticas estão ancoradas na teoria, inclusive no que diz respeito à integração pedagógica das TIC na educação (PEIXOTO, 2012, p.7). Para a autora as tecnologias podem contribuir para o desenvolvimento intelectual do aluno, na medida em que abrem novas possibilidades pedagógicas. No entendimento da autora, a relação das tecnologias com a educação vai muito além da utilização técnica ou instrumental, é uma questão epistemológica. Tais constatações foram encaminhando a possibilidade de trabalhar a mediação didático-pedagógica nas disciplinas semipresenciais em AVA. 8 Na literatura o termo é escrito de diversas formas: Vygotsky, Vygotski, Vigotski. Adotaremos neste trabalho, a forma como está grafada nas obras que utilizamos como referência. 19 A partir da revisão bibliográfica realizada sobre o tema (apresentada no primeiro capítulo), encontramos diversas pesquisas com o termo “mediação pedagógica na EaD”, as quais apresentam uma diversidade de olhares, concepções pedagógicas e perspectivas teóricas. No entanto, até o momento não observamos trabalhos que abordam especificamente a temática mediação pedagógica a partir dos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural nas disciplinas da modalidade semipresencial. A opção pelo curso de Pedagogia está relacionada com a proposta de formação do professor para atuar desde a educação infantil até o ensino fundamental, etapas de escolarização que constituem a base para os conhecimentos subsequentes. Por esse motivo, investir na qualificação desses profissionais é essencial para a consolidação de uma educação de qualidade, em particular em um contexto educacional em que as tecnologias digitais em rede estão em evidência, como recursos para auxiliar nas práticas pedagógicas. Devido à experiência obtida com o uso das tecnologias, tanto no ensino fundamental quanto como orientadora em cursos de especialização a distância, propusemos aprofundar sobre a mediação pedagógica com tecnologias digitais em rede, fundamentado na Teoria Histórico-Cultural. Neste sentido, faz-se necessário pensar a organização e a condução do processo de ensino-aprendizagem nos AVA, de modo a possibilitar aos alunos os meios de adquirir conhecimento científico e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social conforme defende Libâneo (2012). Para tanto, nesta pesquisa buscamos esclarecer as seguintes questões: Como se dá a mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais? Outras questões norteiam a investigação: Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelos cursos de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre as ações de mediação fundamentadas na Teoria Histórico-Cultural e as ações dos professores no processo de mediação pedagógica nos AVA? Assim, esta pesquisa teve como objetivo geral analisar o processo de mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem em disciplinas semipresenciais do curso de Pedagogia. Para atingir o objetivo geral, foram definidos os seguintes objetivos específicos: Caracterizar mediação pedagógica nos AVA em disciplinas semipresenciais dos cursos de Pedagogia; identificar as ações de mediação didática dos professores dos professores nos AVA e relacioná-las com os fundamentos da Teoria Histórico-Cultural. Para embasar a metodologia, buscamos estudos que estão em concordância com os pressupostos da teoria adotada. Neste sentido, conforme Freitas (2002), a pesquisa qualitativa no enfoque Histórico-Cultural ressalta a compreensão dos fenômenos “a partir de seu 20 acontecer histórico no qual o particular é considerado uma instância da totalidade social. A pesquisa é vista como uma relação entre sujeitos, portanto dialógica, na qual o pesquisador é uma parte integrante do processo investigativo (p.21)”. A metodologia da pesquisa é entendida como o “caminho do pensamento e da prática exercida na abordagem da realidade” (MINAYO, 1998, p. 16). Ao delinear e selecionar o método e os procedimentos metodológicos da pesquisa, consideramos importante atentar para a coerência dessas escolhas e das concepções ontológicas e epistemológicas que serviram de embasamento teórico, pois as questões da pesquisa educacional não podem ser tratadas de forma isolada; é preciso considerar o objeto em suas relações. A abordagem qualitativa caracteriza-se por possibilitar um contato direto e prolongado do pesquisador com o objeto pesquisado, admite a descrição minuciosa das pessoas, dos acontecimentos, das situações e dos materiais obtidos, por ser fundamental no desenvolvimento desse tipo de pesquisa. Decorrente disso, a intenção do pesquisador é verificar como determinados problemas se manifestam nas diferentes atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas, e conhecer os significados que os participantes atribuem ao que está sendo pesquisado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). A pesquisa foi realizada em duas Instituições de Ensino Superior (IES) de Goiânia no período de março a junho de 2014; teve como sujeitos cinco docentes que atuavam nas disciplinas semipresenciais nos cursos de Pedagogia dessas IES. Os dados foram coletados por meio de questionários, entrevistas, observações das aulas nos AVA, análise de projeto pedagógico do curso, planos de ensino. A tese foi organizada em três capítulos, no primeiro capítulo tratamos da revisão da literatura sobre a temática em pauta, destacando concepções e posicionamentos teóricos que embasam as reflexões realizadas a partir da revisão de literatura no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Em seguida discutimos a questão da mediação, os princípios teóricos e os conceitos básicos de instrumento, signos. São apresentadas, também, questões mais específicas da mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais em rede no contexto da educação a distância na modalidade semipresencial. Como “mediação” compreende várias acepções, cabe esclarecer que, neste texto, ela é entendida a partir das contribuições da Teoria Histórico-Cultural Vigotski (2001a, 2001b, 1999,1993, 1991), Vygotsky (2000) Vygotski (1997,1995) e Libâneo (2013, 2011, 2004) que se fundamenta em Vygotsky. Para discutir a mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais em rede nos apoiamos em Freitas (2013, 2012), Durán (2010, 2005), Toschi (2010) e Peixoto (2012, 2011a, 2011b). 21 No segundo capítulo discutimos sobre a EaD no contexto atual brasileiro, destacando políticas econômicas de sua implementação, as concepções, interesses e lacunas. A convergência desses aspectos está diretamente ligada ao fazer pedagógico do docente da modalidade semipresencial, mediada pelas tecnologias digitais em rede. Abordamos a Portaria que regulamenta a modalidade semipresencial (Portaria nº 4.059/2004) tecendo considerações sobre as políticas de implantação da EaD como democratização na perspectiva neoliberal e seus reflexos na educação. No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia e os dados da pesquisa empírica: descrição das instituições pesquisadas, dos cursos de Pedagogia e dos AVA das disciplinas semipresenciais. Caracterizamos os sujeitos da pesquisa pontuando algumas questões sobre o contexto histórico e social a partir dos dados. Abordamos as ações de mediação pedagógica dos docentes nos AVA; levamos em consideração a organização pedagógica das práticas docentes a partir dos dados coletados na pesquisa e buscamos identificar mediações e concepções pedagógicas presentes nas falas e nas práticas docentes, relacionando-as com os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural. Por fim, na última parte, denominada Considerações, procuramos sintetizar as reflexões que concluímos acerca da análise das ações de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais. 22 CAPÍTULO I - MEDIAÇÃO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E TECNOLOGIAS DIGITAIS EM REDE NA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL Este capítulo tem como objetivo expor e aprofundar os aportes teóricos que norteiam esta pesquisa, com foco nos conceitos de mediação e de mediação pedagógica com uso das tecnologias digitais em rede, considerando que por detrás da discussão desses conceitos está uma determinada compreensão da relação entre as tecnologias e o processo de ensinoaprendizagem. Apresentaremos primeiramente um balanço da literatura sobre o tema com a intenção de apontar as perspectivas teóricas que fundamentam a produção acadêmica sobre esses conceitos. Esta incursão busca subsidiar a abordagem as questões do problema investigado nesta tese: Que ações docentes caracterizam as práticas de mediação pedagógica nos AVA das disciplinas semipresenciais oferecidas pelos cursos de Pedagogia? Que relações podem ser identificadas entre as ações de mediação fundamentadas na Teoria HistóricoCultural e as ações dos professores no processo de mediação pedagógica nos AVA? 1.1 AS PESQUISAS ACERCA DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NOS AVA Para buscar as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas e que estejam relacionadas ao objeto de pesquisa aqui apresentado, foi realizado um levantamento definindo-se como período de abrangência os anos de 2011 a 20149, tendo em vista sintetizar a produção sobre o tema a partir das seguintes questões: as pesquisas e os estudos sobre mediação pedagógica têm tratado sobre as ações pedagógicas docentes na EaD e na modalidade semipresencial? O que tem sido discutido a esse respeito? Que bases teóricas predominam como fundamentos desses estudos e pesquisas? A pesquisa teve como fonte o Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). A opção por essa base de dados justifica-se por ela disponibilizar integralmente as teses e dissertações defendidas em programas de pósgraduação no país, por concentrar grande parte da pesquisa acadêmica e científica de dissertações e teses sobre os temas educacionais. O motivo de não utilizamos periódicos na revisão de literatura e termos optarmos pelo banco de dissertações e teses da CAPES foi em 9 Mesmo o período de abrangência da pesquisa sendo de 2011 a 2014, só encontramos no banco de teses e dissertações da CAPES, pesquisas referentes aos anos 2011 e 2012. Até a data da pesquisa não estavam disponibilizadas para consulta no site do banco da CAPES, dissertações e teses com o descritor “mediação pedagógica”, relativas aos últimos dois anos 2013 e 2014. 23 função da demora e dificuldade para que as teses e dissertações sejam publicadas em forma de periódicos, artigos e citações. Tratam de pesquisas recentes que apresenta resultados relevantes que já estão disponibilizados em forma de dissertações e teses. Para identificar as teses e dissertações foi utilizado o descritor: “mediação pedagógica”. A partir do levantamento realizado observamos que é vasto o campo de publicações que versam sobre educação a distância. No intuito de identificar os elementos que constroem o objeto de pesquisa deste estudo, inicialmente foi realizada a leitura dos resumos e da conclusão dos trabalhos encontrados. Em alguns casos, foi necessária uma leitura integral. Com essa palavra chave, encontramos 204 registros de teses e dissertações de diferentes áreas do conhecimento. A grande quantidade de trabalhos encontrados em diferentes áreas gerou a necessidade de estabelecer mais alguns critérios. Nosso interesse pelo campo da educação levou-nos a refinarmos a busca para o descritor “educação”, e assim foram encontradas 108 teses e dissertações. Selecionamos as que estavam relacionadas com: ensino superior, educação a distancia, modalidade semipresencial, educação on line, educação virtual, educação na cibercultura, educação virtual, educação híbrida e ambientes virtuais de educação (AVA). Foram descartados os trabalhos que estavam relacionados à educação infantil, educação básica, ensino especial e educação de jovens e adultos no ensino médio. Após a seleção por meio dos critérios estabelecidos, foram totalizados 16 (dezesseis) trabalhos: 3 (três) teses de doutorado e 13 (treze) dissertações de mestrados acadêmicos, dos quais realizamos a leitura na íntegra para caracterizar o enquadramento teórico-metodológico e a temática predominante. Identificamos nos trabalhos, uma diversidade de olhares, concepções pedagógicas e perspectivas teóricas que fundamentam os textos. As concepções teóricas de educação, além de definirem como se compreendem os processos de mediação pedagógica e de ensinoaprendizagem, também se articulam com um projeto de sociedade, na medida em que definem a forma como o professor concebe e ensina, quais valores e conhecimentos priorizam e se os considera historicamente produzidos. Tudo isso i

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