PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC - SP LECI SOARES DE MOURA E DIAS

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC - SP

LECI SOARES DE MOURA E DIAS

PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE SABERES NA CONSTRUÇÃO

DA PRÁTICA DOCENTE

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC - SP

LECI SOARES DE MOURA E DIAS

PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

A INTERDEPENDÊNCIA ENTRE SABERES NA CONSTRUÇÃO

DA PRÁTICA DOCENTE

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo, sob a orientação da Profa Dra Mere Abramowicz.

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Banca Examinadora

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Aos meus pais, João e Maria Zita, com quem obtive na infância saberes que guardo comigo ainda hoje.

Aos meus irmãos, Lélia, Wardelly e Ivan, com quem aprendi a ser como sou.

Ao meu esposo, Alexandre, amigo e companheiro, pela presença em todos os momentos de meu caminhar.

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AGRADECIMENTOS

Às minhas cunhadas e irmãs de alma Angélica, Beatriz, Clara e Ruth, pelas mãos sempre estendidas nas travessias de nossas vidas em que não foram necessárias palavras para objetivar o subjetivo.

Às colegas e amigas Ângela Maria de Carvalho Maffia, Alvanize Valente Ferenc, Maria das Graças Soares Floresta, Rita de Cassia de Alcântara Braúna e Wânia Maria Guimarães Lacerda, em cujos olhos senti a alegre presença do compartilhar, agradeço por me inspirar e cultivar a curiosidade pela formação de professores e a permanente disponibilidade ao aprendizado.

À minha professora Zolavy Teixeira de Oliveira, cujos ensinamentos suscitaram em mim a curiosidade pela Educação Ambiental.

Aos amigos e professores Luiz Cláudio Costa, Nilda de Fátima Ferreira Soares e Vicente de Paula Lélis, pelo apoio e pela confiança.

Aos colegas da Diretoria de Programas Especiais Maria Gontijo, Valeska Carvalho, Claudio Paulon, Juliana Magalhães e Tereza Cristina, pelo companheirismo.

Aos meus sobrinhos Alessandro, Alice, Graziella, Marina, Rayane, Ramon, Rodolfo e Rodrigo, com a esperança de projeções futuras, passíveis, possíveis, reais e, ou, imaginárias.

Aos meus colegas do Departamento de Educação, pela amizade e pelo incentivo durante todo o trabalho de pesquisa desta tese.

À Maria das Graças Ferreira de Oliveira – Irmã Graça, pela presença constante ao longo do Curso de Doutorado, que marcou para sempre a minha vida.

À amiga de todas as horas, Marly Fontenelle Soares, pelo apoio de sempre.

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Passaredo

Passaredo

Passaredo

Passaredo

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Ei, pintassilgo

Oi, pintaroxo

Melro, uirapuru

Ai, chega e vira

Engole vento

Saíra, inhambu

Foge, asa-branca

Vai, patativa

Tordo, tuju, tuim

Xô, tié-sangue

Xô, tié-fogo

Xô, rouxinol, sem-fim

Some, coleiro

Anda, trigueiro

Te escondi, colibri

Voa, macuco

Voa, viúva

Utiariti

Bico calado

Toma cuidado

Que o homem vem aí

O homem vem aí

O homem vem aí

Ei, quero-quero

Oi, tico-tico

Anum, pardal, chapim

Xô, cotovia

Xô, ave-fria

Xô, pescador-martim

Some rolina

Anda andorinha

Te escondi, bem-te-vi

Voa, bicudo

Voa, sanhaço

Vai, juriti

Bico calado

Muito cuidado

Que o homem vem aí

O homem vem aí

O homem vem aí.

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RESUMO

DIAS, Leci Soares de Moura. Professores para Educação Ambiental: a interdepen-dência entre os saberes na construção da prática docente. 2013. 117 f. (Doutorado em Educação: Currículo). Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

A presente tese – Professores para Educação Ambiental: a interdependência entre os saberes na construção da prática docente – trata de um estudo qualitativo sobre a construção de saberes por professores voltados para a Educação Ambiental. O estudo foi realizado tendo como sujeitos seis professoras de escolas públicas do Munícipio de Araponga, MG, localizadas no entorno do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro – PESB, as quais, entre 2002 e 2005, foram cursistas do Curso Normal Superior, desenvolvido no âmbito do Projeto Veredas, um convênio entre a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais e a Universidade Federal de Viçosa. Seguindo a orientação qualitativa de pesquisa, foram utilizados questionários, entrevista, leitura de Memoriais escritos pelas professoras e o documento do Projeto Político-Pedagógico do Projeto Veredas. Também foi sujeito desta pesquisa a tutora que trabalhou, no âmbito do Projeto Veredas, com estas professoras. As discussões apresentadas têm como fundamento as preocupações com a formação dos professores e sua atuação nas escolas, fazendo e refazendo seu cotidiano e o de seus alunos. Embora, no nosso entendimento, elas não tenham demonstrado ter vivido uma formação (formal) específica para Educação Ambiental, os saberes destas professoras, nesse campo, são saberes plurais, adquiridos com a família e na família, desde a infância; advindos de formação escolar, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental ao Ensino Superior. Também são saberes provenientes de outras formações, que vão sendo construídos no dia a dia, com a própria experiência pedagógica. Há saberes que advêm de leituras propiciadas pelos livros didáticos e materiais de que lançam mão para desenvolver o processo ensino-aprendizagem com seus alunos. São saberes que se encontram numa relação de interdependência, possibilitando que elas desenvolvam práticas pedagógicas voltadas para Educação Ambiental.

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ABSTRACT

This study – Teachers for Environmental Education: the interdependence between the construction of teaching practice – is a qualitative study on the construction of knowledge by teachers focused on environmental education. It was conducted having as subjects six teachers of first grade of elementary schools in public schools of the Municipality of Araponga (MG), located around the State Park of Serra do Brigadeiro, who, between 2002 and 2005, participated of Projeto Veredas, created by an agreement between the Department of Education of Minas Gerais and the Federal University of Viçosa. Based on qualitative research, questionnaires, interviews, and memorials were used, as well as the political-pedagogical document of Projeto Veredas. The tutor who worked with the teachers was also one of the subjects of this research. The discussion presented is based on concerns about the training of teachers and their performance in school, making and remaking their daily lives and that of their students. The knowledge of these teachers is mainly a personal knowledge acquired within family life since childhood, and remain rooted in their practice as part of their life story. They are also knowledge of a different nature, built day by day, with their own teaching experience – knowledge that comes from readings provided by textbooks and materials that they resort to develop the teaching-learning process with their students. Such types of knowledge keep a close relationship of interdependence, enabling them to develop pedagogical practices aimed at environmental education.

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SUMÁRIO

Página

1. INTRODUÇÃO ... 10

CAPÍTULO I – METODOLOGIA – PELOS CAMINHOS DA ABORDA-GEM QUALITATIVA ... 17

1.1 Os sujeitos da pesquisa ... 24

1.2 O contexto do estudo ... 26

1.2.1. O Projeto Veredas... 26

1.2.2 O Parque Estadual da Serra do Brigadeiro ... 30

1.3 Procedimentos da pesquisa ... 31

1.4 O movimento da organização e da análise dos dados ... 37

CAPÍLULO II – PERCURSOS E DIÁLOGOS COM O TEMPO E COM OS ESPAÇOS: METAMEMÓRIA-MEMÓRIA DE UMA PROFESSORA ... 41

2.1 Paro no tempo e revejo o passado, ouço ecos de vozes que vêm de quintais... ... 41

2.2 Paro no tempo e revejo o passado... Ouço ecos de vozes que vêm de uma sala de aula... ... 56

CAPÍTULO III – A TEORIA REQUERIDA PELA PESQUISA: O PROJETO VEREDAS APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 62

3.1 Formação docente ... 63

3.2 Saberes docentes ... 76

3.3 Formação, Saberes e Educação Ambiental ... 80

3.4 Lembranças da Infância Relacionadas à Educação Ambiental ... 82

3.5 Concepções sobre Educação Ambiental ... 86

3.6 Articulação dos saberes com a Educação Ambiental ... 92

3.7 Correlação entre Educação Ambiental e Currículo ... 93

3.8 O trabalho com os conteúdos das disciplinas e sua relação com a Educação Ambiental ... 96

3.9 Formação profissional para trabalhar com Educação Ambiental e sua efetivação nas práticas ... 100

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ... 105

REFERÊNCIAS ... 109

ANEXOS ... 114

ANEXO 1 – QUESTIONÁRIO ... 115

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1. Introdução

Eu sonhava de escrever um livro com a mesma inocência

com que as crianças fabricam seus navios de papel.

Manoel de Barros2

Na procura da explicação pelo porquê de meu interesse pela Educação Ambiental (EA) e pela Formação de Professores, são múltiplos os indícios, as pistas que tento seguir no sentido de objetivar o que tenho de subjetivo, juntando fios aqui, ali e acolá, para dar prosseguimento à trama, que comporá o tecido que, eu sei, não terá fim, mas pode ser acrescido de laçadas e nós e ganhar novos formatos sempre que um novo fio se juntar à meada. Tecido na forma de imagens que podem nos transpor para a realidade. Tecido que evoca os nossos sentidos, que nos permitem apreender o meio no qual vivemos, a natureza que nos rodeia como um todo. Por meio de imagens podemos, em questão de segundos, nos transpor da realidade para o sonho, do sonho para a realidade, num jogo de contradições, de antíteses. Este é o movimento e meu processo de subjetivação ao me ater aqui a pensar a Educação Ambiental, o eu, para mim, pressupõe um olhar holístico, interdisciplinar (FAZENDA, 2006, 2008; DIAS, 2009), um pensar por inteiro, como uma trama de fios que compõem um tecido de diferenciados matizes, que se consubstancia em nossos saberes.

Nesse caso, os meus saberes (FREIRE, 2002; PIMENTA, 2002; TARDIF, 2008), aqueles que levaram a que eu me interessasse pela Educação Ambiental, vêm de longa data, de um tempo que só o resgate de memória me permite trazer ao presente. Movimento dialético!... E só foi possível trazê-los ao presente por ter desenvolvido, da infância à minha maturidade, um olhar aguçado, de quem observa atentamente o que está ao redor, de quem valoriza pormenores, de quem percebe semelhanças nas singularidades, de quem vê a multiplicidade de significados que está presente nas manifestações da natureza, passível de ser captada pela sensibilidade.

Como Freire (2003, p. 15),

As árvores sempre me atraíram. As frondes arredondadas, a variedade do seu verde, a sombra aconchegante, o cheiro das flores, os frutos, a ondulação dos galhos, mais intensa ou menos intensa em função de sua resistência ao vento. As boas vindas que suas sombras sempre dão

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a quem a elas chega, inclusive a passarinhos multicores e cantadores. A bichos, pacatos ou não, que nelas repousam.

Trago na lembrança imagens do escarlate dos flamboaiãs e das espatódeas, do ouro dos ipês-amarelos, do roxo das quaresmeiras, cada uma delas florindo a seu tempo e marcando um tempo – o tempo da natureza – compondo paisagens inesquecíveis.

Estas e outras lembranças atestam minha vivência e convivência com a natureza, o que me levou, em algum lugar do passado, a me interessar pela fauna e pela flora da região em que nasci e ainda moro, a Zona da Mata de Minas Gerais.

Somado a esse olhar atento, trago lembranças da prática de minhas primeiras professoras, aquelas que, no ensino primário, hoje denominado anos iniciais do ensino fundamental, na década de 1960, do século passado, contribuíram para que eu desenvolvesse esse interesse, esse cuidado com a Terra-mãe.

Ainda, memórias e experiências advindas de minha prática como professora em uma escola rural, local em que lecionei, em uma sala multisseriada, duas séries em uma mesma sala de aula, no mesmo horário. A escola funcionava no casarão de uma fazenda de café, rodeada pela beleza exuberante da natureza, com os alunos com seus valores culturais de quem lida no trato com a terra. A partir de então, um novo mundo se abriu para mim, pois pude aliar os conhecimentos adquiridos como professora no meio rural à minha prática de cada dia, inerente aos trabalhos que passei a desenvolver posteriormente, em diferentes espaços educativos.

Outras experiências que me proporcionaram um olhar atento para o meio ambiente e a formação de professores aconteceram com o meu trabalho na Universidade Federal de Viçosa como Técnica de Herbário3, no Laboratório de Taxonomia e Sistemática Vegetais. Paralelamente cursava Licenciatura em Letras nessa mesma Instituição.

3 O Herbário VIC/UFV foi fundado em 1930 e é oficialmente registrado no Index Herbariorum. Possui

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Como se pode perceber, a minha atuação profissional iniciou-se como professora em uma escola rural, seguida por uma atuação técnica ligada a uma área de Ciências Biológicas, e eu sentia a necessidade de um embasamento teórico que me direcionasse em minha prática cotidiana em meu trabalho. Este exigia de mim um saber específico na área de conhecimento, uma vez que eu trabalhava como auxiliar em aulas práticas, coletando e identificando exsicatas4 para o Herbário VIC, preparando desenhos técnicos de plantas para ilustração em apostilas, além de orientação sobre o Herbário e montagens de exsicatas a estudantes e demais interessados.

A própria natureza de meu trabalho levou-me a querer saber mais sobre ele. Era uma atividade instigante, que me deixava dia a dia mais curiosa, com uma necessidade crescente de aprender cada vez mais. Curiosidade aqui entendida na concepção freiriana, como

[...] inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (FREIRE, 2002, p. 35).

Por esse motivo, ficava atenta a tudo que se referia à disciplina BVE-2305 – Sistemática das Plantas Superiores, na Universidade Federal de Viçosa, durante o tempo em que atuava como técnica de Herbário. Como lidava com estudantes e professores, em situação de pesquisa e ensino, sentia necessidade de aprimorar o meu trabalho, sentia necessidade de ler e estudar mais, e manter contato com pessoas da área, para que eu pudesse obter novos conhecimentos.

Foi então que comecei a frequentar cursos de capacitação técnica e de extensão, na área de Biologia, tais como: Metodologia de Ciências; Aperfeiçoamento de Auxiliares e Técnicos de Laboratório; Biologia Floral; Palinologia de Plantas Melíferas; Atividades em Taxonomia Numérica; Metodologia em Sistemática e Morfologia

4 Exsicata é uma amostra de planta prensada, seca em estufa, fixada em cartolina de tamanho padrão,

acompanhada de uma etiqueta ou rótulo, contendo informações sobre suas características físicas, usos, data e local de coleta, e demais informações relevantes, para fins de estudo botânico. A exsicata geralmente é guardada em Herbário, que é uma coleção de plantas secas, com finalidade científica. Comumente, também é denominado de Herbário o local onde são acondicionadas essas coleções de plantas. Na Universidade Federal de Viçosa, em Minas Gerais, o Herbário VIC faz parte da estrutura organizacional do Departamento de Biologia Vegetal do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde.

5 A denominação BVE 230 é uma codificação de disciplinas oferecidas pelo Departamento de Biologia

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Vegetais e Compositae – Taxonomia e Anatomia. Além de Cursos, participei de eventos científicos na Área de Biologia Vegetal.

Com o passar do tempo, meu interesse foi crescendo cada vez mais, o que me levou a participar de encontros e demais atividades promovidas pela Sociedade Botânica do Brasil. Participei, então, do IV e do V Encontros de Botânicos de MG, BA, ES e de excursões técnico-científicas de Ecologia, Paleontologia e Botânica, no Circuito das Grutas de Minas Gerais; na Serra do Caraça, MG; na Serra do Cipó, MG, e no Pico do Itacolomi, MG, quando coletei exsicatas que hoje se encontram inseridas no Herbário VIC.

Minha curiosidade crescia, meu trabalho se aprimorava e eu necessitava de leituras constantes. Por isso, cursei Pesquisa Bibliográfica, na área de Botânica, como forma de citar e entender as citações contidas nos textos que lia. Como ponto máximo de minha atuação na área de Botânica, considero o momento em que apresentei o trabalho denominado “O Herbário VIC”, na VIII Semana de Biologia da Universidade Federal de Viçosa, em 1983.

Como adiantei, enquanto trabalhava no Herbário da UFV, era estudante do Curso de Letras. Após concluir este Curso, transferi-me para a Unidade de Apoio Educacional – UAE, desenvolvendo trabalhos de formação continuada de professores de graduação, o que me moveu a cursar também Licenciatura em Pedagogia, uma especialização em Metodologia em Ensino Superior e o Mestrado em Educação: Supervisão e Currículo. Posteriormente, me tornei docente vinculada ao Departamento de Educação da UFV, atuando internamente na Área de Didática e Metodologia de Ensino, atividade que exerço até hoje. Nesta trajetória trago as ricas contribuições de leituras recreativas que fiz na década de 1970, com apelo ecológico, a exemplo do livro

Antes que a natureza morra, de autoria de Jean Dorst (1973), e de leituras recentes, como o livro O Canto do Dodô, de autoria de David Quammen (2008), editado na década passada, além de uma extensa revisão bibliográfica para fins de estudo.

Interessei-me, também, pelo tema da Educação Ambiental e os processos de formação de professores porque dialogo com Freire (2003, p. 23-24) e, tal como ele, justifico meu interesse:

Porque sou um ser no mundo e com ele, tenho não um pedaço

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Reviver os meus primeiros sustos, os meus primeiros medos, os meus primeiros e atuais saberes e o que foi feito em termos de prática pedagógica é um momento muito importante, pois me propicia o espaço para interrogação, para a reflexão, o que me leva a entender o sentido do que fiz e do que me proponho a fazer, visando dar minha contribuição ao ensino/aprendizagem e à pesquisa referentes à Educação Ambiental.

Nesse exercício vou, ponto a ponto, percebendo que um fio puxa o outro em laçadas e às vezes em nós, compondo esse tecido, ao mesmo tempo plural e singular, que é a Educação Ambiental: tecido permeado de questões advindas da poesia e da prosa, da Pedagogia, da Biologia, da Geografia, da História e demais ciências, envoltas por questões sociais e culturais, motivo pelo qual se consubstancia em tema atual, necessário e de importância ímpar para o debate na área educacional. Essa importância se desdobra em relevância científica para professores/pesquisadores que se dispõem a fazer questionamentos sobre essa temática. E mais, em relevância social, pois como dissemos anteriormente, um fio puxa o outro em laçadas e às vezes em nós. As respostas a esses questionamentos podem contribuir, sobremaneira, para a elevação qualitativa dos cursos de formação docente, em relação ao tema meio ambiente.

Neste contexto se apresenta o Projeto Veredas, onde vi, com olhar mais atento, o quanto é necessário e interessante refletirmos sobre a formação dos nossos professores. Foi o Projeto Veredas que me presenteou com o problema trabalhado nesta pesquisa. Um programa de formação superior de professores em serviço, desenvolvido na modalidade semipresencial, considerado o mais importante Programa de Formação Inicial de Professores da Educação Básica do Estado de Minas Gerais, aqui entendido como aquele que certifica em grau de formação, não somente pela sua dimensão em termos do número de professores atendidos, como também pela proposta pedagógica implementada. Denominado “Projeto Veredas – Formação Superior de Professores”, o Projeto Veredas foi estruturado para ofertar o Curso Normal Superior e certificar, em nível superior, professores de redes públicas de ensino estadual e municipais. Esta proposta se anunciava inovadora como capaz de resgatar os saberes da prática.

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Neste sentido é que, durante o meu trabalho como Coordenadora de Apoio à Aprendizagem nesse Projeto, eu problematizava e me sentia instigada a realizar uma investigação sobre como esta formação interferia na construção dos saberes e nas práticas daquelas professoras que estávamos formando, sabendo que atuavam na regência de turmas, ministrando todos os conteúdos que as crianças dos anos iniciais estudam. Uma indagação de pesquisa se constituiu, ainda, no exercício desta atividade: que saberes e experiências são necessários a uma professora de escola pública para que trabalhe e construa com seus alunos conhecimentos referentes à Educação Ambiental? O Projeto Veredas colaborou com esta constituição? Estas foram as "incomodações" que guardei e que não me permitem desatenção, tamanha é a necessidade de analisarmos as propostas de formação dos professores que, nos últimos anos, temos assistido, e de que até mesmo temos participado6.

Pouco a pouco, puxando um fio aqui outro acolá, são trazidos à luz elementos teóricos que emergem da experiência, não só da pesquisadora, mas também das educadoras – tutora e professoras – cujas vozes se fizeram ouvidas ao longo da pesquisa, quando da coleta de dados, o que veremos detalhadamente na metodologia trabalhada. Para além disso, lança um foco sobre essas vozes, a partir da compreensão de meio ambiente e currículo, o que concorre para a ampliação conceitual de ambos.

A elaboração deste trabalho de pesquisa, todos os cursos e percursos nos quais ele foi-se construindo, estavam, em todo o tempo, fundados em um desejo. Interessava mostrar, com o auxílio dos dados colhidos e com as metanarrativas construídas, que o Projeto Veredas, como um programa de formação em serviço de professores de escolas públicas, embora não tenha sido um programa de formação de professores para a Educação Ambiental, criou os espaços formativos necessários para que este grupo de professoras tivesse uma visão holística do espaço em que viviam, conciliando um desenho curricular e uma metodologia diferenciados. Ouvir das professoras entrevistadas depoimentos aqui transcritos, me fez interessar mais ainda por buscar esta compreensão. O material de estudo em guias de estudo daria a sustentação para que se tivesse a percepção de meio ambiente como um local em que convivem todas as formas

6 Em Minas Gerais de 1990 para os dias de hoje várias iniciativas para a formação de professores foram

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de vida, por meio de inter-relações de processos de construção de conhecimento. Havia, e se confirmou que esta formação trouxe a possibilidade de se fazerem recortes conceituais e de se trabalhar os conteúdos conforme o ambiente e em que estavam os diferentes grupos de professores por este Programa formados. As histórias de vida já supunham saberes pessoais. Muito do que elas fizeram se ancorava numa visão consoante com a colocada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, no âmbito dos quais o estudo do meio ambiente tem sido tratado como um tema transversal. Nossa atenção não deveria perder de vista que os personagens desta pesquisa tinham uma história de vida que parecia possibilitar o desenvolvimento dessas práticas.

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CAPÍTULO I

METODOLOGIA

PELOS CAMINHOS DA ABORDAGEM QUALITATIVA

Poderoso para mim não é aquele que descobre ouro.

Para mim poderoso é aquele que descobre as

insignificâncias (do mundo e as nossas).

Manoel de Barros7

Neste capítulo discorreremos sobre os caminhos trilhados na pesquisa “Professores para a Educação Ambiental: a interdependência entre os saberes na construção da prática docente”.

Embora não descartemos que a nuance quantificadora agrega valor ao enfoque qualitativo (ABRAMOWICZ, 1990), esta pesquisa insere-se especificamente na vertente qualitativa (LUDKE; ANDRÉ, 1986; CHIZZOTTI, 1991) e, em razão disso, buscou-se uma aproximação das cinco características de uma investigação desse tipo, conforme Bogdan e Biklen (1994).

A primeira delas é que “na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47).

Nessa pesquisa nossa imersão no ambiente em que se encontravam e que ainda se encontram os seus sujeitos iniciou-se no ano de 2002, com a implantação do Projeto Veredas na Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais. Isso porque, enquanto Coordenadora de Apoio à Aprendizagem desse Projeto8, mantive contato permanente, de 2002 a 2005, com as professoras do ensino fundamental e a professora da educação superior9 (a tutora) – sujeitos investigados –, naquela época cursistas do Veredas – Formação Superior de Professores, tanto na Universidade Federal de Viçosa, quanto nas

7 Barros (2010a, p. 403).

8 Como Coordenadora de Apoio à Aprendizagem minhas atribuições no Projeto Veredas eram:

coordenação das atividades das tutoras junto às professoras cursistas e acompanhamento da implementação da matriz curricular desse Projeto.

9 Para facilitar a identificação no texto dos sujeitos investigados, diferenciando as narrativas das seis

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escolas onde professoras e tutora – no âmbito de suas atividades no Projeto Veredas – exerciam suas práticas docentes.

À época, a possibilidade de estar presente naquele ambiente singular, com pessoas singulares, e em diversos espaços onde elas se encontravam inseridas, fez com que eu arriscasse uma prospecção de investigações futuras, na busca de elucidar questões educativas, o que se concretizou na pesquisa que deu origem a esta tese.

A proximidade de longo prazo com os sujeitos da pesquisa favoreceu, viabilizou e contribuiu para a qualificação dos dados empíricos gerados por meio da observação direta, conforme descrito adiante no item que trata dos procedimentos da pesquisa, pois nesse caso o conhecimento prévio permitiu “reparar” com mais atenção o contexto. É preciso destacar ainda que “O homem é o universal singular. Se nós somos, se todo o indivíduo é a reapropriação singular do universal social e histórico que o rodeia, então podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutível de uma práxis individual”(FERRAROTTI apud NÓVOA10, 1988, p. 14).

De 2005 a 2011, período de início e de desenvolvimento da pesquisa, muito tempo se passou... Um tempo que me possibilitou o exercício da reflexão e da diversidade, do “não fazer as mesmas coisas todos os dias” (BARROS, 2010a, p. 185), de trazer o ontem ao hoje, pela memória, num movimento dialético (FAZENDA, 2006, 2008). Essa descrição foi feita pela estratégia da metamemória e integra o corpus desta pesquisa.

A segundacaracterísticada pesquisa qualitativacom a qual nos deparamosé que “a investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números.” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).

Assim, nesta pesquisa buscou-se apresentar os dados da forma como foram evidenciados pelos sujeitos: a palavra escrita, forma de registro feito pelas professoras, e o depoimento obtido por meio da entrevista realizada com a tutora do Projeto Veredas.

Buscou-se ainda, na descrição de forma narrativa, empreender um esforço para não deixar passar despercebidos os gestos, o entorno, as entonações, isto é, considerou-se que nada é trivial, uma vez que, conforme Bogdan e Biklen (1994, p. 49), “a descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio”.

10A citação, da forma que se encontra aqui escrita, deve-se a uma reorganização do escrito de Ferraroti (1988, p.

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Na efetivação desse esforço foram importantes as anotações de campo realizadas após a coleta de dados com cada um dos sujeitos investigados, as quais integram o

corpus da pesquisa.

Porque sem fim, porque processo, no tecido – na pesquisa – as marcas se alternam, com diferenciados matizes. Essa incompletude também não passou alheia a nosso olhar, tornando possível, em consonância com a terceira característica de estudos qualitativos, a constituição do interesse “mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49). Tal opção se assenta também sobre a constatação de Barros (2010a, p. 257): “uma pedra de arroio leva mais de cem anos para ter murmúrios”. Se assim o é, penso nas transformações pelas quais ela passou para chegar a este intento e naquelas pelas quais passará com os murmúrios e do que fará com eles. Por analogia, penso nas transformações pelas quais os sujeitos investigados passaram ao longo dos anos na construção de seus saberes, especialmente aqueles relacionados à educação ambiental, e de como eles foram incorporados no desenvolvimento de suas práticas docentes.

Num movimento do ir e do vir, dando significados e ressignificando a própria prática, são muitas as interrogações que se somam: todas elas seriam passíveis de respostas? É uma resposta definitiva ou a possível em determinado momento, já que estamos pensando em processo e não em produto? Em se pensando em processo, nele não estaria implícito que a busca pela verdade do conhecimento é sempre uma procura e constante, e não uma posse? Se fosse uma posse, não estaríamos reduzindo a investigação a um produto, condenando-a a um ponto final? (JAPIASSU, 1975).

E por voltar o meu olhar para o processo, fomos escolhendo os fios da meada, com os quais daríamos continuidade ao tecido: interesses pela educação ambiental; percepções sobre a educação ambiental; constituição de identidades; atitudes; educação ambiental e currículo; saberes docentes; desenvolvimento das práticas... Questões abordadas na ótica de sujeitos de matizes diversos, voltadas para a educação ambiental, para o verde, entendida por mim, contrariando os físicos, como uma cor que é a soma de todas as cores.

E assim, passo a passo, como é inerente ao movimento processual, fomos buscando entender como todas as possíveis respostas, os vários fios foram sendo entrelaçados, compondo uma parte a mais do tecido.

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Para um investigador qualitativo que planeie elaborar uma teoria sobre o seu objecto de estudo, a direcção desta só se começa a estabelecer após a recolha dos dados e o passar de tempo com os sujeitos. Não se trata de montar um quebra-cabeças cuja forma final conhecemos de antemão. Está-se a construir um quadro que vai ganhando forma à medida que se recolhem e examinam as partes. O processo de análise dos dados é como um funil: as coisas estão abertas de início (ou no topo) e vão-se tornando mais fechadas e específicas no extremo. O investigador qualitativo planeia utilizar parte do estudo para perceber quais são as questões mais importantes. Não presume que se sabe o suficiente para reconhecer as questões importantes antes de efectuar a investigação.

Constatações como estas nos levam à reflexão de que andar sobre trilhos é da natureza de locomotivas e trens de ferro, seguindo sempre o mesmo percurso, vagão após vagão, alinhados e engatados uns aos outros. O descarrilar desses vagões, com certeza, será um desastre, com danos incalculáveis. Prefiro ser água a deslizar ou a correr por entre as pedras, conforme a precisão em busca de liberdade (BARROS, 2010a).

Como na nossa pesquisa, o processo, o movimento dos sujeitos na construção dos saberes que embasam suas práticas foi o foco de nossa atenção, o resultado sempre provisório, para nós, consubstancia-se na resultante dessas ações vivenciadas no processo e em processo, podendo sempre se alongar na ligação de um fio ao outro da meada.

A quarta característica da pesquisa qualitativa reside no fato de que “os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva [...] as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50).

Dessa forma, apesar do convívio já mantido com os sujeitos – professoras e tutora –, ao iniciar a pesquisa não buscávamos uma confirmação de hipóteses pré-construídas. Os dados foram sendo coletados e agrupados de forma a permitir que a partir deles pudéssemos fazer algumas abstrações, de modo que as descrições dos sujeitos na situação de investigados, agrupadas, definissem o rumo das análises e permitissem a constituição de um texto sobre o vivido.

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poucos recuperando como um bicho-da-seda ou uma aranha que vai tirando de si o fio da própria teia” (DOURADO, 1999, p. 68).

Nos vários momentos da análise dos dados, ocorria uma importante aproximação com os sujeitos da pesquisa. Essa decorria do processo de reflexão de minhas experiências que se consubstanciaram no porquê de meu interesse pela Educação Ambiental e a confrontação – em muitos casos consonante – dessa reflexão sobre minhas memórias com as descrições das professoras e tutora investigadas sobre suas experiências. Dessa forma, seja no diálogo com os autores que se mostraram na literatura do campo de estudo, que se doavam em parcerias (FAZENDA, 2006), seja no diálogo com os sujeitos de nosso estudo, seus saberes vinham ao encontro ou de encontro aos meus, jogando por terra certezas momentâneas.

Não raras vezes, voltávamos no tempo, relembrando fatos vivenciados junto aos sujeitos de nossa pesquisa, quando do estudo dos componentes curriculares dos Guias de Estudo, quando do desenvolvimento dos sábados coletivos11, quando das atividades desenvolvidas pelas professoras cursistas em suas salas de aula, no exercício sempre contínuo e inacabado do ressignificar de sua prática pedagógica. Em muitos desses momentos, exercitamos a parceria ora com as professoras, ora com a tutora, ora com professoras e tutora, o que nos possibilitou adentrar a cotidianeidade desses sujeitos, em situações nas quais o objeto de nossa pesquisa era colocado em foco, enquanto passível de questionamentos e de soluções, ainda que temporários.

Questionamentos e soluções – temporários – basilares a esta pesquisa colocaram à mostra a antítese própria às ações que povoam o cotidiano de todos nós, porque temporário, como temporárias são as nossas necessidades e as inúmeras formas encontradas por nós, para atendê-las, ainda que temporariamente.

A temporalidade das necessidades e das formas para atendê-las prende-se a ideias pré-concebidas que teimam em cair por terra, haja vista a imprevisibilidade da vida e das necessidades surgidas. Por estas e outras razões, compusemos um rol de

11 Encontro com a tutora, em local escolhido de comum acordo entre os membros do grupo, com duração

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dados obtidos a partir de nossas memórias, das parcerias estabelecidas com os teóricos que lemos, dos depoimentos escritos das professoras cursistas e do diálogo estabelecido com a tutora, quando da entrevista, numa profusão de laçadas e nós. Embora se apresentassem, num primeiro momento, dados complexos, do movimentar de fios e meadas advinham ecos de vozes que se consubstanciaram em indícios de regularidades, consonâncias e dissonâncias de dados multifacetados.

O distanciamento se fazia necessário também enquanto premissa investigativa para se problematizar o familiar, perguntar sobre aquilo que a rotina torna comum e até mesmo invisível. No que se refere à quinta característica, “o significado é de importância vital na abordagem qualitativa” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50), às vezes me pergunto se esse significado não seria a meada maior, donde partiram vários fios que nos permitiram dar laçadas e nós, bem como desatá-los na feitura do nosso tecido – a pesquisa.

Isso porque, percebendo-me como uma investigadora que prioriza a abordagem qualitativa, busquei não só em mim, mas também nos sujeitos de minha pesquisa, detalhes que me permitissem colocar à mostra o sentido que damos às nossas vidas e práticas – como totalidade – na qual o plano pessoal não só interfere como também agrega valor ao profissional, numa mão dupla.

Para tanto, na pesquisa em questão, voltamos no tempo – pesquisadora e sujeitos da pesquisa – e buscamos em nossas memórias de infância o germe inicial de nossas trajetórias pessoais e profissionais, como semente que rompe a casca para se fazer planta e se mostra em raízes, caules, folhas, flores e frutos, desnudando-se no sentido de seu existir.

Neste desnudar, para que o sentido viesse à tona, nosso olhar se voltou para algumas questões, que se transformaram em perguntas feitas às professoras: Qual a sua percepção de Educação Ambiental? Como você correlaciona Educação Ambiental e Currículo? Como os conhecimentos que você possui se articulam com Educação Ambiental? Como você trabalha os conteúdos das disciplinas e a sua relação com Educação Ambiental? Como foi a sua formação profissional para trabalhar com Educação Ambiental?

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perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível para o observador exterior” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 51).

Essas mesmas questões nortearam a análise da constituição de meus saberes e práticas no âmbito da Educação Ambiental, isto é, de minha experiência passada, para o que utilizei a estratégia da metamemória, buscando o conhecimento e a consciência de minha memória e de suas peculiaridades, tendo como referência Soares (1991). Essa estratégia deu origem a uma descrição, a qual tentei deixar que falasse de si e tentei pensá-la (SOARES, 1991) e busquei identificar o que informava minhas reflexões e práticas nas minhas primeiras experiências infantis, tanto as familiares, quanto as escolares.

Na compreensão e interpretação das imbricações entre a reflexão sobre minha memória e as descrições dos sujeitos investigados levei em conta que “Contar as próprias vivências e ‘ler’ (no sentido de ‘interpretar’) ditos, feitos e ações, à luz das histórias que os atores narram, se converte em uma perspectiva peculiar de investigação” (BOLÍVAR, 2002, p. 2).

Adentrar essa dinâmica, em busca dos fios certos, é um trabalho artesanal, como tecelã que escolhe as meadas, cuidadosamente, cujos movimentos certeiros e precisos expõem um tecido singular. Singular porque estampa com precisão as perspectivas dos sujeitos pesquisados, motivo pelo qual vez ou outra a transcrição da fala, com suas minudências, compõe o texto, que permite aproximações entre as perspectivas dos sujeitos e as da pesquisadora. Estas aproximações que nos são permitidas não nos conduzem, necessariamente, à unanimidade. Conduzem-nos a certa unidade, ainda que revestida com pontos de vista diferenciados.

Enfim, enquanto investigação qualitativa, que tem o questionamento como uma constante, adotamos estratégias e procedimentos que nos possibilitaram não só apreender, mas principalmente considerar o significado colocado à mostra nas diferentes manifestações dos sujeitos.

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objetivação e do rigor científico (ABRAMOWICZ, 1990). O diálogo fez-se, assim, com falas que ora vão ao encontro, ora de encontro a verdades até então estabelecidas.

1.1 Os sujeitos da pesquisa

A seleção das professoras – sujeitos da pesquisa – fez-se a partir dos seguintes critérios: ter concluído a educação superior no Projeto Veredas – formação inicial em serviço –, no ano de 2005, ser professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental, atuando em escolas públicas situadas no Município de Araponga, o qual faz parte do Território12 do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro – PESB.

A seleção e o acesso às professoras para o preenchimento dos questionários se deram da seguinte forma. Primeiramente foi feito um levantamento nos registros disponíveis na secretaria do Projeto Veredas instalada na UFV para identificação das professoras que frequentaram a formação superior oferecida no âmbito desse Projeto e se originavam do Município de Araponga, MG. Nesse levantamento foram identificadas sete egressas. A seguir foi estabelecido um contato com essas professoras para verificação se as mesmas permaneciam atuando no ensino fundamental, explicitação dos objetivos da pesquisa e questionamento sobre a disponibilidade das mesmas para participarem da pesquisa. Desse total de sete professoras contatadas, todas se encontravam exercendo a docência nas séries iniciais do ensino fundamental, à época da coleta de dados, mas apenas seis se dispuseram a participar da pesquisa. São elas: Maria, Mariana, Luciana, Clara, Marta e Aparecida13.

Maria tem 45 anos de idade, atua no quarto ano do ensino fundamental e como vice-diretora na mesma escola pública em que é professora. Exerce o magistério há 28 anos e recentemente concluiu um curso de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia.

12 A definição da área que constitui o Território do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro resulta de um

processo político que envolveu organismos internacionais, organizações de movimentos sociais e representação politica de agricultores familiares, intelectuais provenientes de universidades, a própria realidade agrária do país e as demandas oriundas da sociedade civil organizada (FREITAS, 2011). Segundo Maffia (2011), esse território engloba não apenas a área que integra o Parque Estadual da Serra do Brigadeiro, conforme definição na legislação, mas também a zona de amortecimento desse Parque.

13 Para assegurar o anonimato dos sujeitos pesquisados foram usados pseudônimos, o que não

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Mariana tem 49 anos de idade e atua no segundo ano do ensino fundamental em duas turmas numa mesma escola em turnos diferentes. É docente há 24 anos.

Luciana atua como supervisora escolar, tem 51 anos de idade e concluiu a pós-graduação lato sensu em Supervisão Escolar. Atua em atividades docentes e de gestão em escola pública há 30 anos.

Clara é professora do quinto ano do ensino fundamental e também atua como bibliotecária. Ela tem 45 anos de idade e exerce suas funções no campo educacional há 27 anos.

Marta tem 49 anos de idade e exerce suas atividades docentes há 29 anos. Atualmente ministra aulas na turma do 5o ano do ensino fundamental e exerce a função de supervisora pedagógica. Ela conclui a pós-graduação lato sensu em Supervisão Escolar.

Aparecida tem 48 anos de idade e atua no magistério há 30 anos. Ela concluiu a pós-graduação lato sensu em Supervisão Escolar.

Num primeiro olhar, poderíamos dizer que estávamos dialogando com um grupo relativamente homogêneo, levando-se em conta alguns traços comuns como a infância livre, como é própria àqueles que tiveram suas vidas ligadas ao meio rural; formação profissional no magistério, tempo de exercício da profissão docente e experiências anteriores. Mas, a partir de um segundo olhar, mais aprofundado, podemos captar a heterogeneidade que existe nessa homogeneidade, o que foi possível a partir do conhecimento do espaço habitado e do tempo vivido pelos sujeitos, bem como das ações por eles desenvolvidas nesse espaço e tempo e o sentido que atribuem a eles (CHIZZOTTI, 1991).

Além das seis professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, também é sujeito da pesquisa a tutora14 Angélica, a qual atuou junto a esse grupo de professoras

14 A tutoria era exercida por um professor de curso de formação de professores, vinculado a uma das

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no âmbito do Projeto Veredas, ou seja, durante a formação inicial das mesmas, por um período de três anos e meio.

Cabe reiterar ainda que, com a descrição minuciosa de minhas experiências e saberes nas minhas práticas, feita a partir da estratégia de metamemória, eu também me constituo sujeito da pesquisa que deu origem a esta tese.

1.2 O contexto do estudo

1.2.1 O Projeto Veredas

No ano de 2002, por meio de um convênio com a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais15, a Universidade Federal de Viçosa iniciou a implementação do Projeto Veredas – Formação Superior de Professores das séries iniciais do Ensino Fundamental de instituições públicas estaduais e municipais, na modalidade de educação a distância, como uma das Agências Formadoras (AFOR)16 desse Projeto.

Conforme Miranda; Salgado (2002, p.10-11), o Projeto Veredas foi organizado:

[...] na forma de um curso de graduação plena. Caracteriza-se como formação inicial em serviço, habilitando os professores para o exercício do magistério nos primeiros anos do ensino fundamental, de acordo com os requisitos contemporâneos para os profissionais da área de educação e as determinações legais vigentes no Brasil. [...] São objetivos do projeto Veredas – Formação Superior de Professores: habilitar, em curso de graduação plena, os professores das Redes Públicas de Educação de Minas Gerais, de acordo com a legislação vigente; elevar o nível de competência profissional dos docentes em exercício; contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos alunos das redes públicas de Minas Gerais, nos anos iniciais da educação fundamental; valorizar a profissionalização docente.

professoras cursistas em pequenos grupos, presenciais ou virtuais, para a execução de tarefas, facilitando a compreensão dos conteúdos e contribuindo para a superação de dificuldades, tanto instrucionais quanto afetivas”.

15 Conforme Miranda; Salgado; Amaral (2013, p. 32) “O curso foi financiado com recursos do

salário-educação, pela própria Secretaria de Estado de Educação, tendo havido parceria com 680 municípios do Estado, para garantir a participação de professores da rede municipal, com a utilização de parte de sua cota do salário-educação destinada à formação de recursos humanos, a que cada município teria direito. O total de investimentos feitos no curso foi da ordem de 98 milhões de reais nos quatro anos de sua implementação.”

16 O Veredas foi ministrado por 18 instituições de ensino superior do estado de Minas Gerais, “sendo

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Este Projeto foi elaborado no marco do Programa Anchieta de Cooperação Interuniversitária (PACI), que, por sua vez,

[...] surgiu da proposta de um grupo de universidades, no marco da Red Unitwin/UNESCO de Universidades em Islãs Atlânticas de Lengua y Cultura Luso-española (Red ISA), com as finalidades de promover a compreensão e a consciência intercultural dos povos ibero-americanos e de fomentar a melhoria da qualidade do ensino, por meio de ações no campo da formação de professores e do desenvolvimento sustentado, incluindo o turismo. Seu quadro de referência encontra-se nos documentos: (a) ‘Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação’ e (b) ‘Marco referencial de ação prioritária para a mudança e o desenvolvimento do ensino superior’, produzidos no curso da Conferência Mundial de Educação Superior, realizada pela UNESCO em Paris, em 1998 (MIRANDA; SALGADO, 2002, p. 9).

A proposta pedagógica do Projeto Veredas, segundo Miranda; Salgado; Amaral (2013, p. 53),

“[...] teve como referências básicas: as características do educador preparado para atuar nos primeiros anos do ensino fundamental, a análise da natureza do fazer docente e os pressupostos pedagógicos da formação inicial em serviço [...] as diretrizes curriculares decorrentes desse referencial e sua concretização em uma proposta de currículo para a formação inicial em serviço [...]”.

O exame de seleção dos professores para ingresso nesse curso ocorreu em janeiro de 2002. Para esse exame inscreveram-se 25 mil professores do ensino fundamental. Conforme Miranda, Salgado, Amaral (2013, p. 32):

Cerca de 18 mil foram aprovadas nas provas seletivas. Foram matriculadas 14.300 professoras, mas apenas 14.132 tiveram suas matrículas homologadas, ao final do primeiro módulo, e 13.896 chegaram ao início do 7º módulo. Cerca de 13 mil foram graduadas, e 700 tiveram outra oportunidade de refazer suas monografias até o final de 2005. A taxa final de evasão no curso foi muito baixa, em torno de 2,8%, surpreendendo todos os especialistas em educação a distância.

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Coordenação de Avaliação e Monitoramento, Coordenação de Informação e Comunicação e a Coordenação Geral17.

No período de 2002 a 2005, a Universidade Federal de Viçosa – Agência Formadora (AFOR) – responsabilizou-se pela formação superior de 997 professores cursistas, distribuídos em dois polos, compostos em 62 grupos, advindos de 77 cidades do Estado de Minas Gerais18.

Nos anos de 2007 a 2010, foi implementado, pela segunda vez em Minas Gerais, o Projeto Veredas, sob a coordenação da Universidade Federal de Minas Gerais e com financiamento exclusivo das prefeituras municipais. De 2007 a 2010, em nível estadual foram atendidos cerca de 3000 professores cursistas e a UFV responsabilizou-se por 146 professores, distribuídos em dois polos compostos por 17 municípios19.

O curso de Formação Superior de Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, denominado e conhecido como Projeto Veredas – Formação Superior de Professores –, foi desenvolvido na modalidade de educação a distância, dividido em módulos consecutivos, com duração de sete semestres, ou seja, três anos e meio. Concebido para atender professores em exercício, essa modalidade permitia-lhes, em momentos intercalados, cursar o Veredas sem se afastar de seus locais de trabalho, ao mesmo tempo em que viabilizava a vivência no ambiente universitário em momentos específicos da formação em nível superior.

O Projeto Veredas constituía-se em componentes curriculares articulados em torno de atividades presenciais intensivas e coletivas, atividades individuais a distância,

17 Na UFV a Comissão Coordenadora do Projeto Veredas implementado no período de 2002 a 2005 foi

constituída pelos seguintes professores: Maria das Graças Soares Floresta, Coordenadora Geral; Tania Valquiria Menegon e José Henrique de Oliveira, Coordenadores de Avaliação e Monitoramento; Luiz Carlos Euclides, Coordenador de Informação e Comunicação; e Angela Maria Carvalho Maffia e Leci Soares de Moura e Dias, Coordenadoras de Apoio à Aprendizagem, no âmbito da UFV.

18

Trata-se das seguintes cidades, localizadas Região da Zona da Mata Norte de Minas Gerais: Abre Campo, Acaiaca, Alvinópolis, Amparo do Serra, Araponga, Barra Longa, Cajuri, Canaã, Diogo de Vasconcelos, Dom Silvério, Guaraciaba, Itabirito, Jequeri, Mariana, Oratórios, Ouro Preto, Pedra Bonita, Pedra do Anta, Piedade de Ponte Nova, Ponte Nova, Porto Firme, Raul Soares, Rio Casca, Rio Doce, Santa Cruz do Escalvado, Santo Antônio do Grama, São Miguel do Anta, São Pedro dos Ferros, Sem Peixe, Sericita, Teixeiras, Urucânia, Vermelho Novo, Viçosa, Alto Caparaó, Alto Jequitibá, Antonio Prado de Minas, Barão de Monte Alto, Caiana, Caparaó, Caputira, Carangola, Chalé, Conceição de Ipanema, Divino, Durandé, Espera Feliz, Eugenópolis, Faria Lemos, Fervedouro, Lajinha, Laranjal, Luisburgo, Manhuaçu, Manhumirim, Martins Soares, Matipó, Miradouro, Mirai, Muriaé, Mutum, Orizânia, Palma, Patrocínio do Muriaé, Pedra Dourada, Reduto, Rosário da Limeira, Santa Margarida, Santana de Cataguases, Santana do Manhuaçu, São Francisco do Glória, São João do Manhuaçu, São José do Mantimento, São Sebastião da Vargem Alegre, Simonésia, Tombos e Vieiras.

19 Coimbra, Cajuri, Amparo do Serra, Rezende Costa, Conceição da Barra de Minas, Congonhas,

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orientação da prática pedagógica dos professores, atividades de avaliação, elaboração de um memorial e o trabalho de conclusão do curso.

A matriz curricular do Projeto Veredas foi organizada em três grandes núcleos: o núcleo de conteúdos do ensino fundamental, o núcleo de conteúdos pedagógicos e o núcleo de integração (MIRANDA; SALGADO; AMARAL, 2013).

Para essas autoras (op. cit., p. 62-64):

O Núcleo de Conteúdos do Ensino Fundamental teve caráter instrumental, constituindo parte do conhecimento técnico especializado, indispensável para que o professor domine o conteúdo do que vai ensinar e seja capaz de uma prática competente e de uma reflexão bem focalizada e significativa sobre ela. [...] esse núcleo englobou as disciplinas de três áreas de conhecimento: Linguagem e Códigos, Identidade Cultural e Sociedade e Matemática e Ciências da Natureza. O Núcleo de Conhecimentos Pedagógicos teve duas vertentes complementares, que dizem respeito, respectivamente, à compreensão das diferentes dimensões do processo educativo e à competência para organizá-lo em uma escola definida. Esse núcleo foi desdobrado em duas grandes áreas do conhecimento: Fundamentos da Educação e Organização do Processo Pedagógico. O Núcleo de Integração compreendeu espaços e tempos curriculares especificamente voltados para o trabalho interdisciplinar e para a relação teoria/prática, centrada na escola em que a professora cursista trabalha. Assim, incluiu os seguintes componentes: Eixo Integrador – Identidade Profissional do Professor, Seminários de Ensino e Pesquisa e Cultura Contemporânea.

Essa forma inovadora de se pensar e se fazer currículo visava desenvolver nos professores cursistas a competência necessária ao trabalho coletivo a ser realizado dentro e fora da sala de aula, enquanto educadores, ampliando-lhes os horizontes pessoais e profissionais.

O Projeto Veredas tem tido reconhecimento pela “novidade” que trouxe com a organização curricular implementada. O design desse Projeto pode ser caracterizado como currículo em rede, no qual se estabelece um diálogo espiralado em diferentes direções entre os componentes curriculares.

O material pedagógico do Projeto Veredas era constituído pelos guias de estudo, guias especiais e os vídeos. Os guias de estudo – em número de quatro, por módulo, e 28 no total – eram impressos e se compunham de textos destinados ao estudo individual das professoras cursistas, atividades de estudo, dentre outras orientações e informações, de acordo com os objetivos de cada módulo.

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capítulos relativos ao núcleo integrador: um relativo ao eixo integrador e outro referente aos seminários de ensino e pesquisa”.

Os guias especiais destinavam-se a informar sobre o funcionamento do curso; ampliar os conhecimentos relativos às atividades culturais e ao aprofundamento em componentes eletivos do curso, ou seja, educação infantil, educação de jovens e adultos e educação inclusiva.

A produção desse material foi feita por especialistas, cuja “qualificação predominante dos escritores dos Guias de Estudos dos Módulos era de doutores e doutorandos” (MIRANDA; SALGADO; AMARAL, 2013, p. 79).

Os professores cursistas eram sistematicamente acompanhados e orientados pelos tutores, sempre supervisionados pelos Coordenadores de Apoio à Aprendizagem e pelos Coordenadores de Avaliação e Monitoramento, em todas as atividades do Projeto, com seus respectivos desdobramentos, a exemplo dos estudos dos componentes curriculares, na forma de atividades autoinstrucionais, oficinas, salas temáticas, palestras e atividades culturais, como cinema, dança, teatro etc. Soma-se a essas atividades a Prática Pedagógica Orientada, que se consubstancia na experiência prática do fazer em sala de aula, embasada nos conteúdos e nas estratégias trabalhadas no Curso, analisada, discutida e reorientada sob o olhar de colegas e tutora, ressignificando a prática docente.

Já puxamos para a nossa tecedura um fio a mais para compor a pesquisa – o Projeto Veredas, espaço de formação dos sujeitos desta pesquisa. Puxemos, então, o fio referente ao local onde residem e atuam como docentes as professoras do Ensino Fundamental, sujeitos da pesquisa, o entorno do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro na Zona da Mata mineira.

1.2.2 O Parque Estadual da Serra do Brigadeiro

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Figura 1 – Mapa do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro e dos municípios que integram o Território desse Parque.

Fonte: Maffia (2011, p. 17).

Cabe destacar, no entanto, que a área ocupada pelo Território do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro, conforme Maffia (2011, p. 18) “é de 2.945 km2, o que corresponde a 0,5% da área total do Estado de Minas Gerais e sua população aproxima-se de 186.770 habitantes”.

Segundo essa autora (op. cit.), integram a área desse Território nove municípios, isto é, além dos já citados faz parte também desse Território o município de Rosário da Limeira. Toda essa região é considerada zona de amortecimento do Parque.

O Parque Estadual da Serra do Brigadeiro é gerido pelo Instituto Estadual de Florestas de Minas Gerais (IEF). Trata-se de uma Unidade de Conservação de Proteção Integral; portanto, o uso dos seus recursos naturais pode ser feito de forma indireta e com uma série de restrições, conforme disposto na Lei n. 9.985, de 18 de julho de 2000. Segundo Maffia (2011, p. 15), esse Parque “encontra-se atualmente classificado na categoria de importância ‘Extrema’ entre as ‘Áreas Prioritárias para a Conservação da Biodiversidade de Minas Gerais’”.

1.3 Procedimentos da pesquisa

A geração dos dados primários desta pesquisa se deu por meio de questionários autoaplicados a seis professoras do ensino fundamental20 (Anexo 1) que concluíram a

20 Essas seis professoras do ensino fundamental atuam em duas escolas públicas estaduais. Uma dessas

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educação superior por meio do Projeto Veredas e entrevista com a tutora (Anexo 2) que atuou na formação dessas professoras no âmbito desse projeto.

Como uma inovação do desenho metodológico, o corpus da pesquisa é constituído também da descrição e análise das memórias da pesquisadora sobre a constituição de seu interesse pela área de educação ambiental. Tratou-se da utilização da estratégia da metamemória para dirigir um olhar retrospectivo sobre minhas experiências modeladas socialmente – enquanto representação do “vivido” – e que levaram (e ainda levam) à constituição do meu interesse pela educação ambiental e da qual são extraídos os elementos para o exercício da profissão docente (DINIZ, 2012). Assim, minhas experiências, com seu caráter de pessoalidade – as quais resultam da combinação de várias lógicas de ação – são articuladas com as experiências descritas pelas professoras e tutora investigadas.

Também foram utilizados dados secundários disponíveis nos Memoriais de três professoras21 e no Projeto Político-Pedagógico do Veredas. Cabe destacar ainda que também foram utilizadas como dados da pesquisa as anotações feitas ao término das respostas aos questionários dadas pelas cursistas sobre as condições nas quais foram produzidas essas respostas.

Assim, (i) as respostas das seis professoras ao questionário, (ii) os relatos da tutora transcritos, os quais foram obtidos por meio de entrevista, (iii) a descrição e análise da memória da pesquisadora no que se refere à constituição de seu interesse pela Educação Ambiental, (iv) os textos escritos por três professoras que constituem os memoriais das mesmas; (v) as anotações de campo, feitas após o preenchimento dos questionários pelas professoras; e (vi) o Projeto Pedagógico do Veredas constituíram o

corpus da pesquisa que deu origem a esta tese.

O questionário aplicado às seis professoras do ensino fundamental – sujeitos desta pesquisa – foi elaborado levando-se em conta que esse instrumento

distribuição precisa das professoras entre esses estabelecimentos é: duas atuam na escola localizada na cidade e quatro na escola localizada no distrito.

21 Esses memoriais foram elaborados no ano de 2005, como exigência parcial para a conclusão do Curso

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[...] consiste em conjunto de questões pré-elaboradas, sistemáticas e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da pesquisa, com o objetivo de suscitar dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os informantes saibam opinar ou informar (CHIZZOTTI, 1991, p. 55).

O objetivo do questionário foi, portanto, suscitar respostas por escrito, compondo um depoimento sobre oito questões básicas, que, para nós, se apresentavam como fundamentais à discussão pretendida: dados pessoais; lembranças da infância; concepção de educação ambiental; correlação entre educação ambiental e currículo; articulação entre conhecimentos adquiridos na formação obtida no âmbito do Projeto Veredas e a educação ambiental; conteúdos trabalhados nos contextos de atuação – escolas públicas da rede estadual de Minas Gerais localizadas no entorno do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro –, relacionados à educação ambiental sob as seguintes modalidades de aplicação: “projetos, disciplinas especiais e inserção da temática ambiental nas disciplinas” (VEIGA; AMORIM; BLANCO, 2005, p. 15). Na elaboração das questões do questionário procurou-se especificar com clareza o que deveria ser abordado pelos sujeitos.

Na aplicação dos questionários foram levadas em conta as orientações de Moroz; Gianfaldoni (2006), para os quais esse instrumento deve ser respondido por escrito, sem a intervenção direta do pesquisador, evitando-se qualquer indução de respostas dos sujeitos. Tal procedimento, acreditamos, trouxe maior realismo ao que as professoras investigadas quiseram e puderam expor naquele momento. Esses mesmos autores orientam-nos ainda a anexar ao instrumento uma folha explicativa, visando contextualizar o respondente, o que foi também acatado por nós.

No caso das seis professoras, previamente contatadas, os dados referentes ao depoimento escrito de cinco delas foram coletados nas escolas nas quais elas exercitam sua prática docente. Uma das professoras, que não pôde estar presente na escola quando da coleta do relato, foi contactada na residência dela, uma fazenda nos arredores do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro.

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A valoração desses momentos prenhes de vida estava aliada às ações próprias a seus contextos, passíveis à descrição por somente aqueles que os vivenciaram, que foram parte do processo. Tanto nas escolas quanto na fazenda, sentíamos o fervilhar da vida... Cabe destacar que:

Não há como, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separação nítida e asséptica entre o pesquisador e o que ele estuda e também os resultados do que ele estuda. Ele não se abriga, como se queria anteriormente, em uma posição de neutralidade científica, pois está implicado necessariamente nos fenômenos que conhece e nas conseqüências desse conhecimento que ajudou a estabelecer (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 5).

Na escola, estávamos na biblioteca, onde aportavam ecos das salas de aula nas falas de professores e alunos. Ecos dos múltiplos sons que misturavam cantos, brincadeiras, chamamentos, passos velozes no pátio, na hora do recreio, a corrida da vida. Ecos dos terreiros das casas vizinhas, da praça e de seus passeios com os transeuntes quase sempre os de sempre, em sua cotidianeidade, mas para além da mera sequência de ações (HELLER, 1972).

Em uma dessas casas, o terreiro com o café em coco, exposto ao sol para secar, fez com que, por um momento, a visão e o olfato se sobrepusessem aos meus demais sentidos, no estreitar da relação escola/comunidade.

Na fazenda, a coleta do depoimento se deu na sala de jantar, com a porta sempre aberta, como é próprio da cordialidade mineira. A abertura da porta, tal como uma janela, trazia aos nossos olhos as flores dos jardins, os pés de frutas, também um terreiro de café, mas com a ausência da função que lhe é própria, agora ocupado por cães, alguns sonolentos outros vigilantes, e por galinhas e outras aves domésticas, soltas a ciscar o que restou de safras passadas. Trazia, também, aos nossos ouvidos sons vários, alguns próximos, como o cacarejar das galinhas, o latir dos cães, sinalizando a presença de uma visitante ocasional; alguns distantes, como ecos de uma porteira batendo ao longe e do mugir das vacas se oferecendo a uma segunda ordenha.

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um som que me era muito familiar: o barulho de uma vassoura que varria os ciscos por sobre a terra, deixando-os próximos à horta.

Numa fração de segundos, transportei-me para a minha infância, quando presenciei, em inúmeras manhãs, minha avó materna a cumprir esse mesmo ritual. Mais que presenciar, participei desse ritual, pois vez por outra atendia aos chamados de minha avó, ordenando, de forma amorosa, mas sempre firme, que salpicasse água no terreiro, para que o pó de terra não se levantasse. E, como quando criança, eu senti o cheiro da terra entrar pelas minhas narinas, misturado ao cheiro de alecrim esmagado pelos movimentos da vassoura no contato com o chão. Vozes ecoavam em meus ouvidos, repetindo uma frase que teima em não se apagar de minha memória: “minha filha, pode parar de jogar água, senão a terra vai virar barro!”

Mantive os olhos fechados por alguns instantes, como se pudesse mantê-los assim por todo o sempre! O cheiro de terra foi suprimido pelo cheiro do café fumegante – mas medroso – haja vista que veio acompanhado pelo queijo mineiro, com os quais fui servida pela mãe da depoente.

A cada gole de café, sorvido vagarosamente, e a cada mastigar do queijo, que pontuavam a conversa e o silêncio, eu me dava conta de que o café foi plantado, colhido, secado em leiras dispostas no terreiro, agora ocupado por cães e aves domésticas, como dissemos anteriormente. Após seco, o café foi despolpado, torrado e moído para, finalmente, ser fervido com água e açúcar e se transformar na bebida que nós mineiros apreciamos como ninguém. E todo o processo aconteceu ali, naquela fazenda! Também o queijo foi de fabricação caseira, que nenhum laticínio seria capaz de reproduzir, apesar de toda tecnologia colocada à sua disposição.

O diferencial é o produto artesanal, feito aos poucos, para poucos, que tem gosto de infância, e se esconde em nossas memórias, só se mostrando quando a emoção bate às portas de nosso coração.

Como já dissemos, os fios vão sendo trançados, no movimento da tessitura de parte de um tecido que se dá ao desvelar da natureza de nossa pesquisa.

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 48),

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