O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

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Marcel Fernando Inácio Cardozo

O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

  

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo - 2006

  

Marcel Fernando Inácio Cardozo

O Professor Coordenador: Um Estudo Sobre Identidade

Mestrado em Educação: Psicologia da Educação

  Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de MESTRE em Educação: Psicologia da Educação, sob a orientação da Professora, Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes.

  

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

São Paulo - 2006

  BANCA EXAMINADORA

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

  Fernando Pessoa afirmava que o valor das coisas não está no tempo em que elas duram, mas na intensidade em que elas acontecem. Por isso,

existem momentos inesquecíveis, coisas

inexplicáveis e pessoas incomparáveis. A você Maria Zilda, esposa com predicações ímpares dedico esta dissertação.

  Também dedico essa dissertação a minha mãe Maria, que em todos os momentos da minha vida esteve presente com determinação, carinho e sabedoria, dedicando a sua vida para a construção da minha.

  Agradecimentos Especiais

  À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, na figura do Prof. Dr. Gabriel Chalita, que em sua gestão implantou o Programa Bolsa Mestrado, materializando a possibilidade tão almejada por tantos professores da Rede Pública Estadual Paulista; À minha querida e estimada orientadora Profa.

  Dra. Mitsuko Aparecida Makino Antunes, que não só orientou (e muito bem), mas também cultivou uma amizade, revelando com isso a possibilidade de desenvolvimento de uma atividade marcada pelo carisma, pelo profissionalismo e pela humanidade;

  

Agradecimentos

  À minha família que em muito contribuiu acreditando no poder conscientizador da educação; À Profa. Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar, os meus mais sinceros agradecimentos por ter tido a honra de ter sido aluno de uma pesquisadora que se destaca pela sua intencionalidade na ação educativa, princípio esse defendido nesta pesquisa; Às Profas. Dras. Claudia Davis, Melania Moroz e Marli André, que revelam por meio de suas atividades uma intensa relação e dedicação para com a melhoria da educação Nacional; Aos Professores Coordenadores que diretamente estiveram presentes no processo de elaboração e análise dessa pesquisa; Aos Professores Robson Rusche e Laurinda Ramalho de Almeida, pelas valiosas contribuições oferecidas no exame de qualificação; À amiga Raquel Alfredo que esteve presente no percurso do Mestrado e que em muito contribuiu no processo de escolha e análise desta pesquisa; À Irene e Helena do Programa de Educação: Psicologia da Educação, que sempre presentes, atenciosas e atuantes proporcionaram as orientações necessárias para a realização do curso; Ao Professores e amigos Estela, Milena e Antonio que acompanharam essa caminhada e ajudaram nos momentos difíceis; As Professoras Maria Ângela Pimentel Mangeon Elias, Pró-Reitora Acadêmica, e à Professora Carmen Silvia Mangeon Elias Nunes, da Diretoria da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, do Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio - CEUNSP pelo incentivo e confiança depositados; Aos colegas de trabalho da EE. “Cesário Mota” e da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras – Nossa Senhora do Patrocínio que demonstraram carinho e apoio nesses dois anos do Mestrado;

  “Todos os dias uma comédia vergonhosa que

se chama democracia é encenada. Nesta comédia,

pode-se debater de tudo, menos a própria

democracia. A falsidade central deste modelo reside

no fato de que o poder econômico é o mesmo que o

poder político. O único antídoto para reverter esse

mau funcionamento da democracia é construir uma

sociedade crítica que não se limite a aceitar as

coisas pelo que elas parecem ser e depois não são,

mas se faça perguntas e diga não sempre que for

preciso dizer não. Para isso, é urgente voltar à

filosofia e à reflexão”. José Saramago (19/02/04:

  Madri)

  

RESUMO

  Este trabalho tem a finalidade de compreender o processo de constituição da identidade do professor coordenador das escolas da rede pública do Estado de São Paulo. Para a realização desta pesquisa, optou-se pelo referencial teórico- metodológico do materialismo histórico-dialético, no âmbito da psicologia social, em especial a Teoria da Identidade, de Ciampa. Esta pesquisa adotou métodos de investigação, registro e analise de dados com base no referencial adotado. Posto isto, cabe informar que se optou por trabalhar com um único sujeito, tal como usual em procedimentos de pesquisa em identidade, com a escolha de um professor coordenador. Este professor tem 16 anos de atividade no magistério público paulista e atualmente atua como professor coordenador, numa escola de ciclo-II e Ensino Médio, da Rede Estadual Paulista. A coleta de dados foi desenvolvida em três encontros, num período de 34 dias, utilizando a narrativa de história de vida como método de pesquisa. No processo de análise, foi possível relacionar trechos das falas do entrevistado com as categorias teóricas da Teoria da Identidade, possibilitando assim o desenvolvimento de interpretações fundamentadas na teoria adotada. Além disso, cabe destacar que o processo de análise contribuiu para uma melhor compreensão dos diferentes determinantes sociais presentes na constituição do sujeito, indicador este que interfere decisivamente na atividade exercida pelo professor coordenador, possibilitando identificar, no caso estudado, múltiplos fatores que determinam um modo de ação capaz de produzir uma considerável melhoria do ensino oferecido pela escola, alicerçado na prioridade dada ao aluno e seu processo de aprendizagem.

  

ABSTRACT

  This work intend to comprehend the process of constitution of de identity of the teacher who acts as a coordinator at the public school system in the of stole São Paulo. To perform this searching, it was adopted the theoretical methodological references of the historical-dialectic materialism, in the field of social psychology, especially the Theory of Identity, of Ciampa. This searching adopted methods of investigation, record and analysis of the data based on the adopted references. So, it is necessary to declare the option to work with only one subject, and it is usual in the searching of identity with the selection of one teacher coordinator. This teacher has 16 years of experience in the pedagogical practice in the teaching system of São Paulo and, nowadays, acts as a coordinator in a cicle-II and high school at the São Paulo State public system of teaching. The picking up of the data was developed in three meetings and took 34 days, utilizing the narrative of the history of life as a method of searching. In the very analysis process it was possible to connect pieces of the talking of the interviewed teacher with the theoretical categories of the Theory of Identity, this way making possible to go ahead will the interpretations based on that theory. Besides, it is important to consider that process of analysis contributed to a better comprehension of the different social marks present at the constitution of the subject. This is an indicator that interferes decisively at the action of the teacher coordinator, and permits to identify, in this case of study, a lot of factors which determine a way of action capable of producing a considerable improving of the teaching offered by the school, as it gives priority to the student and his learning process.

  

Sumário

Apresentação Apresentação -------------------------------------------------------------------------------- 14 A formação social e profissional--------------------------------------------------------- 14 O início do exercício na atividade docente-------------------------------------------- 20 A Pesquisa I - A pesquisa -------------------------------------------------------------------------------- 28 Fragmentos Históricos

  II - Do Especialista da Educação ao Professor Coordenador Pedagógico: alguns fragmentos históricos -------------------------------------------------------------

  34 III - O Professor Coordenador Pedagógico------------------------------------------- 45 As Resoluções que tratam da Coordenação Pedagógica Quadro comparativo das duas últimas Resoluções que tratam da Coordenação Pedagógica-----------------------------------------------------------------

  47 Considerações da Secretaria de Estado da Educação para a inserção da designação de professores para a função de coordenação pedagógica------

  48 Quadro comparativo entre as distribuições dos postos de trabalho para a coordenação pedagógica entre as Escolas Públicas Estaduais-----------------

  51 Quadro comparativo entre as Resoluções publicadas que tratam das competências atribuídas aos professores que assumiram a coordenação 53 pedagógica entre das Escolas Públicas Estaduais---------------------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas abordando os requisitos necessários aos professores para assumirem a coordenação 54 pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais-----------------------------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando a carga horária de trabalho dos professores que assumem a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais-----------------------

  56 Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando o processo de seleção dos professores que irão assumir a 60 coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais-----------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, expondo a estrutura do processo de seleção dos professores que irão 61 assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais---------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os impedimentos aos professores que irão assumir a 63 coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais.----------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a 64 coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais-----------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a 64 coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais-----------------------

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando a Bibliografia apresentada aos professores que irão passar pelo processo de seleção para a coordenação pedagógica nas Escolas

  65 Públicas Estaduais--------------------------------------------------------------------------- O Referencial Teórico

  IV - O homem e constituição da identidade------------------------------------------- 68 Apresentação, análise e discussão dos dados. V - Apresentação, análise e discussão dos dados---------------------------------- 79 Análise e Discussão das Narrativas----------------------------------------------------- 80 A mãe defensora----------------------------------------------------------------------------- 85 O pai ausente--------------------------------------------------------------------------------- 86 O avô admirado------------------------------------------------------------------------------- 88 A formação escolar-------------------------------------------------------------------------- 91 Ele, por ele mesmo-------------------------------------------------------------------------- 103 A atuação docente como prática reveladora de uma identidade---------------- 107 Os desafios com a Coordenação Pedagógica---------------------------------------- 112 O dia-a-dia como professor coordenador---------------------------------------------- 117 As críticas à política e estrutura educacional da SEESP-------------------------- 121 Algumas considerações sobre o processo de constituição da identidade do professor entrevistado---------------------------------------------------------------------- 125 A avaliação do entrevistado--------------------------------------------------------------- 127 Considerações finais Considerações finais------------------------------------------------------------------------ 130

  Bibliografia Bibliografia------------------------------------------------------------------------------------- 137 Anexos A primeira entrevista------------------------------------------------------------------------ 146 A segunda entrevista------------------------------------------------------------------------ 156 A terceira entrevista------------------------------------------------------------------------- 166 RESOLUđấO SE N.ử 28, DE 1996------------------------------------------------------

  184 RESOLUđấO SE N.ử 76, DE 13 DE JUNHO DE 1997---------------------------- 187 187

  RESOLUđấO SE N.ử 35, DE 07 DE ABRIL DE 2000------------------------------ Referências Bibliográficas que abordam o tema “Fracasso Escolar” 195

  APRESENTAđấO

  O presente trabalho tem como objetivo investigar o processo de constituição da identidade profissional dos Professores Coordenadores Pedagógicos das escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo.

  Considero relevante iniciar essa dissertação com a exposição do relato de meu processo de constituição pessoal, a partir das experiências vividas na escola, espaço este que teve grande influência na tomada de decisão sobre minha escolha profissional. Em seguida, realizarei alguns apontamentos que marcaram esse processo, sinalizando os desafios que se fazem presentes no meio escolar e, concluindo esta apresentação, mostrando como se deu o processo de constituição identitária em meu percurso profissional.

  A formação social e profissional

  Oriundo de uma família de classe operária, que após a desilusão da migração à grande São Paulo teve no interior do estado, mais precisamente na cidade de Assis, a oportunidade de emprego e as condições necessárias à sobrevivência, dentro de um padrão econômico não diferente da grande maioria da população brasileira, passei todo o período de escolarização básica na escola pública estadual paulista.

  Residindo em uma pequena cidade do interior, com característica tipicamente rural, a escolarização básica teve uma grande representatividade em minha juventude, pois esta se configurou como a instituição que, após a família, teve maior contribuição para minha formação. Na escola tive a oportunidade de me instrumentalizar com recursos indispensáveis para meu processo de humanização, pois o convívio social e a aquisição dos conhecimentos historicamente produzidos se configuraram como ferramentas essenciais para construir minha identidade social e profissional.

  A escola dá ao aluno condições de acesso e interação com diferentes pessoas, diferentes conhecimentos e diferentes formas de ver o mundo e se posicionar diante dele, rompendo as fronteiras do saber e da convivência, oferecidos pelo meio familiar e social até então conhecidos por ele.

  Com a conclusão do Ensino Médio em uma Escola Estadual no município de Assis, em 1990, vislumbrei, após um período de reflexão, a possibilidade de ingressar em um curso de formação de Professores de Educação Básica.

  Como a área de ciências humanas era aquela que eu havia recentemente escolhido, cabia localizar quais eram os cursos oferecidos e as faculdades que estavam próximas de minhas possibilidades, pois me via como um aluno trabalhador, concluinte do ensino noturno em uma escola pública. O desenvolvimento desse perfil, socialmente determinado, limitava minhas possibilidades de escolha. Concorrer a uma vaga em universidades públicas era algo fora de minhas possibilidades. Interiorizava naquele momento aquilo que as determinações sociais me atribuíam, como alerta Ciampa (1987) em seus estudos sobre identidade.

  Vejo o quanto é alienante a veiculação de idéias e concepções distorcidas ao jovem em seu processo de formação. O meio social, ao proferir que somente alunos de escolas privadas possuem condições de acesso ao ensino superior público, discurso este muito comum na mídia e entre os próprios alunos e professores, consolida na escola um currículo oculto, que atrofia as possibilidades de desenvolvimento do aluno, que pouco a pouco acaba se conformando com a conclusão de sua educação básica e engrossando as fileiras de mão-de-obra explorada pela economia de mercado.

  A interiorização de barreiras que tolhem as possibilidades de desenvolvimento pessoal e profissional de uma pessoa não faz parte do conjunto de atribuições da educação; entretanto, é comum vermos a veiculação dessas idéias no cotidiano escolar.

  Comungo com princípios defendidos por Martins, ao afirmar que:

  “A finalidade emancipatória da educação não se pode perder

de vista, uma vez que ela representa o desenvolvimento verdadeiro

da consciência, por meio da apropriação dos conhecimentos, dos

conceitos, das habilidades, dos métodos e técnicas etc., de forma

poderem os homens intervir na realidade e tomar parte por

enquanto dos sujeitos de desenvolvimento genérico da

humanidade” (MARTINS, 1997:37) Desde jovem, era grande meu interesse pela área das ciências humanas.

  Os componentes curriculares das áreas das ciências humanas (História, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia) faziam parte de meu conjunto de atividades favoritas na escola; em contrapartida, a área das ciências exatas sempre representava um obstáculo muito difícil de ser superado a cada ano.

  Em 1990, com a conclusão do Ensino Médio, tive a oportunidade de ingressar nas Faculdades Integradas de Ourinhos – SP, no curso de habilitação de Professores de educação básica, com licenciatura plena em Geografia.

  O andamento do curso deu-se com muito esforço e dedicação; muitas eram as leituras, algumas mais próximas do meio educacional, outras pertinentes ao processo de formação curricular; ambas, por sua vez, dividiam o tempo com o trabalho diurno. Apesar de difícil, o período de formação superior foi imprescindível para a constituição de uma base teórica que, aliada à prática docente e à formação continuada, possibilitasse a iniciação do processo de constituição de minha identidade profissional.

  Nesse processo de constituição profissional, várias foram as reflexões sobre o papel da educação e sua finalidade. Essas questões, por mais que pareçam claras para o profissional dessa área, trazem discussões pertinentes para a constituição de uma proposta de escola mais igualitária e menos alienada, modelo este que difere bastante das propostas educacionais que são implantadas atualmente nas escolas.

  Atento a estas questões, que buscam romper com uma prática educativa alienada, apoio-me na concepção defendida por Saviani (2003), de que o processo educativo é um ato dotado de intencionalidade. Saviani, ao defender a intencionalidade do processo educativo, afirma que:

  (...) o trabalho educativo é um ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2003:13)

  Assim, a escola possui uma responsabilidade muito grande no processo de transformação do homem como ser biológico para o homem como ser social, cabendo ao educador lutar para defender a função clássica do trabalho educativo que, segundo Saviani (1995), é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. À escola cabe essa função humanizadora, capaz de dotar os indivíduos de elementos culturais produzidos histórica e socialmente, a fim de que esses se tornem humanos.

  Duarte afirma que o trabalho educativo:

  (...) produz, nos indivíduos singulares, a humanidade, isto é, o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada indivíduo singular apropria-se da humanidade produzida histórica e coletivamente, quando o indivíduo apropria-se dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano, necessários à sua humanização”.

  (DUARTE,1998:85) Nesse mesmo artigo, Duarte, apoiado na pedagogia histórico-crítica e na psicologia histórico-social, afirma que:

  “cabe ao processo educativo dirigir o desenvolvimento psíquico do indivíduo e não caminhar a reboque de um desenvolvimento espontâneo e natural.” (DUARTE,

  1998:48) Nessa vertente, a educação constitui-se socialmente como um poderoso instrumento, em que os saberes produzidos pela humanidade são irradiados, questionados, avaliados e reformulados, num intenso processo de transformação qualitativa, que ocorre por meio de uma síntese dialética. A educação configura-se, nessa concepção, como um instrumento de mediação social, em que o saber é o produto com o qual se trabalha e é fundamental na instrumentalização do homem para viver no meio social; mais que isso, é essencial para sua existência. Toro lembra que:

   “A rotina de lavar as mãos com água e sabão necessitou de 200 anos de experiência e investigação: foi necessário descobrir as graxas, a saponificação, conceitos como germes e contaminação, sistemas de identificação dos germes, além de estabelecer a relação entre germes e enfermidades, o sabão e a possibilidade de eliminar os germes, e gerar procedimentos para reunir todos esses princípios em uma vida cotidiana. Esse ato em que o mestre demora uma a duas horas ensinando formalmente permite a um país prevenir 80% das enfermidades contagiosas. Essa é a potência de um sistema formal.”

  (TORO, 2001:17) Toro defende que, se o conhecimento se constituísse como algo natural, a educação não existiria; os sistemas formais de educação constituem-se como um grande sistema de reprodução do conhecimento, podendo em pouco tempo transferir conhecimentos acumulados ao longo dos anos.

  Diante desse panorama, a escola deve refletir sobre a construção de uma prática consciente, disposta a construir espaços de interação em que oportunidades iguais devem ser oferecidas a todos que nela se encontram, de contribuir para a formação de pessoas capazes, em cooperação com outras, de construir a ordem social que se faça digna de todos.

  Toro considera que uma das grandes tarefas a serem cumpridas pela humanidade é fazer da educação um bem público, ou seja, aquilo que convém a todos. Poderemos dizer que a educação constituir-se-á como bem público a partir do momento em que uma escola pública de bairro ofereça as mesmas condições de acesso e qualidade de educação de uma escola de elite.

  O início do exercício na atividade docente

  Em 1994, com o diploma nas mãos e muito interesse em iniciar uma carreira profissional, ingressei como Professor Ocupante de Função Atividade (OFA, nome dado ao profissional que é contratado por um período determinado) na Escola Estadual “Lucídio Motta Navarro”, localizada no município de Cabreúva, próximo à grande São Paulo. Passei pela sala de aula como Professor de Geografia, atuando no Ensino Fundamental e Médio, na formação de Professores no curso de Magistério e no curso Técnico em Contabilidade em nível médio.

  Para a atuação em sala de aula foi necessário muito estudo, pois percebi que a formação que havia acabado de concluir não era suficientemente estruturada, a ponto de subsidiar adequadamente a diversidade de situações que emergiam em sala de aula.

  Prematuramente, surgiam julgamentos aos quais eu atribuía o fracasso da aprendizagem aos alunos. Os apontamentos levantados com essas análises indicavam fatores sociais, financeiros, estruturais e psicológicos dos alunos que me isentavam de responsabilidade.

  Para ilustrar uma das situações vivenciadas, e que aflige grande parte dos docentes em sala de aula, me apoiarei na pesquisa de Proença (2002), que, ao analisar os prontuários de crianças que foram encaminhadas para acompanhamento psicológico, descreve:

  “As afirmações presentes nos levaram a considerar que as

  queixas, na sua grande maioria, são atribuídas às crianças. São elas que trocam letras, não aprendem, brigam com os colegas, desobedecem às regras estabelecidas, são nervosas ou choram muito, não sabem se defender ou se defendem demais”. (PROENÇA, 2002:

  137 ) Nessa pesquisa, a autora busca compreender a atribuição dos chamados problemas de aprendizagem e de comportamento dos alunos que são encaminhados para acompanhamento psicológico.

  Por meio da leitura de prontuários, a pesquisadora constitui categorias que traduzem os “problemas de aprendizagem” e os “problemas de comportamento” dos encaminhamentos realizados. O trabalho da pesquisadora apresenta apontamentos notáveis, que demonstram as dificuldades dos docentes frente à organização e administração das situações de aprendizagem.

Proença, afirma que:

  “Essas queixas nos revelam um processo de escolarização em que o educador tem muita dificuldade em ensinar essa criança, não sabe como lidar pedagogicamente com questões ligadas ao processo de alfabetização, principalmente das crianças ingressantes, com muita expectativa com relação a ler e a escrever. As histórias de repetência confirmam essa dificuldade em ensinar, produzindo uma criança desinteressada, distraída e agressiva”. (PROENÇA, 2002:138) Além disso, a autora realiza outros apontamentos, que nos remetem a reflexões importantes, como a questão da patologização das crianças que fogem dos padrões de aprendizagem esperados, a necessidade dos docentes em acreditar no potencial das crianças e considera ainda que os problemas enfrentados pelos docentes são frutos de uma política educacional que não dá a devida atenção ao processo de formação pelo qual passam esses profissionais.

  O contato com diferentes referenciais teóricos, somados à convivência com profissionais experientes e a efetivação da prática em sala de aula, forneceram-me condições de superação das análises superficiais do processo ensino-aprendizagem, possibilitando-me a iniciação do processo de metamorfose de minha identidade profissional.

  Com esses estudos e essas experiências foi possível realizar uma análise sobre a produção de significados e sentidos que se constituem socialmente e que, durante o percurso profissional, se fazem presentes na constituição da identidade dos profissionais da educação.

  Em 1998, após alguns anos de experiência no exercício da docência, tive a oportunidade de ingressar na função de Professor coordenador do período noturno, na mesma escola em que havia ingressado como professor, no município de Cabreúva.

  O ingresso nessa função deu-me condições para ampliar minha formação sobre os processos que estão diretamente ligados ao desenvolvimento e à implementação da proposta educacional da escola, bem como o desafio de subsidiar os aproximadamente setenta docentes, de forma a atender aos objetivos coletivamente constituídos na proposta pedagógica da escola.

  Temas como planejamento, metodologia de ensino, avaliação, pedagogia de projetos, inclusão, interdisciplinaridade e outros, foram muito estudados, com o objetivo de subsidiar as discussões com os professores em busca de uma melhor compreensão das mudanças que ocorriam na Rede Estadual, dentre as quais a de maior repercussão, que foi a implantação do regime de progressão continuada. O interesse aqui é o de apontar ao leitor não a introdução de uma discussão sobre o regime de progressão continuada, mas de expor fatores que influenciaram um processo de constituição da identidade profissional, tema este a ser discutido no decorrer deste trabalho.

  No exercício dessa função percebi o quanto é relevante o processo de troca de experiência no espaço de trabalho. Esse processo de troca entre profissionais de uma mesma área influencia o processo de constituição da identidade profissional; o Professor Coordenador que valorizava esse momento de troca apropriava-se de um importante recurso, capaz de contribuir positivamente para a constituição de uma equipe mais coesa e consciente do trabalho que executava.

  Em 2000, após ser aprovado em concurso público para o cargo de Professor de Educação Básica-II (PEB-II) em Geografia e assumi-lo, na EE.

  “Antonio Berreta”, no município de Itu, fui convidado a assumir a função de Assistente Técnico Pedagógico (ATP) junto à Diretoria de Ensino - D.E desse município.

  O ATP exerce a função de apoio ao quadro da D.E. e trata especificamente das ações pedagógicas. Cada D.E. conta com esse espaço próprio para os encontros de formação continuada, destinados a alunos, funcionários das escolas, professores, professores coordenadores pedagógicos e diretores de escola. As Oficinas Pedagógicas, regulamentadas pela Res. SEE nº. 12, de 11/02/05 (ver anexo), constituem-se em espaços cujo objetivo é programar as ações de formação continuada e implantar os projetos voltados para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos da Rede Estadual.

  Nas Oficinas Pedagógicas, os docentes designados pelo dirigente regional de ensino assumem a função de desenvolver cursos de formação continuada, amparados pelas orientações que acontecem em nível central, pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP, pela Gerência de Informática Pedagógica - GIP e, a partir de 2001, pelo Centro Especializado de Apoio Pedagógico – CAPE, voltado a gerenciar o processo de inclusão na Rede Estadual de Ensino.

  Com o convite de ingressar no quadro de ATPs, foi-me colocado o desafio de coordenar as atividades realizadas pelos integrantes da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino de Itu, dinamizando o processo de irradiação, implantação e acompanhamento das propostas da Secretaria de Educação e da Diretoria de Ensino, articulando os trabalhos desenvolvidos entre a equipe de supervisão de Ensino pertencentes ao quadro da D.E. com os ATPs da Oficina Pedagógica e do Núcleo Regional Tecnologia Educacional - NRTE.

  Esse novo desafio profissional estava carregado de responsabilidade; para dar uma dimensão da envergadura de alguns projetos desenvolvidos numa diretoria, me apoiarei no Programa Nacional do Livro Didático - PNLD.

  Esse programa federal é de responsabilidade do Ministério da Educação e Cultura – MEC; visa garantir a distribuição de livros didáticos a alunos de escolas públicas todo o país. No Estado de São Paulo esse programa é desenvolvido por meio de uma integração entre a Secretaria de Estado da Educação e o MEC e cada diretoria de Ensino assume o compromisso de orientar e supervisionar as escolas estaduais e municipais de sua jurisdição. Na Diretoria de Ensino de Itu, no PNLD que ocorreu no segundo semestre de 2004 estiveram envolvidas 151 escolas estaduais e municipais, que receberam 156.153 livros didáticos e paradidáticos, destinados a 61.824 alunos de Ensino fundamental.

  Logo após assumir esse desafio, a Diretoria de Ensino intensificou as ações de formação do Professor coordenador, de forma que esse personagem se constituísse como um mediador entre os órgãos centrais e regionais da SEE (Diretoria de Ensino, Oficina Pedagógica e NRTE) e a escola, irradiando as orientações centrais e a implantação e acompanhamento dos projetos desenvolvidos na escola.

  Os encontros com os PCs foram intensificados e, no mínimo uma vez ao mês, tínhamos a possibilidade de encontrar com esses profissionais, nos quais realizamos orientações técnicas que abordavam questões pedagógicas; além disso, foram desenvolvidos cursos de informática, tornando a internet um meio de comunicação e pesquisa cada vez mais utilizado por esses profissionais; assim, desde 2001, passamos a adotar a internet como recurso para o contato diário com os PCs e suas escolas, favorecendo o repasse das orientações e acompanhamento das atividades desses profissionais.

  Em 2001 e 2002, na Rede Estadual de Ensino, foi implantado para todos o gestores educacionais (Coordenadores Pedagógicos, Diretores, ATPs, Supervisores de Ensino e Dirigentes Regionais de Ensino) o Circuito Gestão, programa de formação continuada que tratava de questões relevantes no meio escolar, como a gestão pedagógica, de pessoas e de recursos. Esse projeto abordou questões de extrema relevância para as equipes escolares e possibilitou à Diretoria de Ensino fortalecer juntos aos Coordenadores Pedagógicos seu papel de interlocutor entre as ações da SEE/DE e as escolas.

  Em uma auto-avaliação do processo de desenvolvimento profissional, podemos apontar que o dia-a-dia na escola, ou em qualquer outra atividade exercida pelo homem deve ser visto como percursos de formação. Martins explica que:

  “(...) os percursos de vida são também percursos de formação, que as experiências profissionais apenas se tornam formadoras quando as pessoas assumem-nas pessoalmente enquanto tal, que a profissão desempenha papel mediador na atuação do indivíduo junto ao espaço macro social, bem como constata que os processos de formação, visto que diretamente relacionados a uma dada esfera da vida, repercutem, influenciam todas as demais”. (MARTINS, 2001: 078)

  Tendo exposto algumas considerações sobre minha constituição como docente, com ênfase no processo de formação da identidade, de forma que a formação acadêmica, aliada à experiência profissional, possibilita a produção de significados e sentidos, partirei para a exposição de justificativas que me fizeram focar meus esforços na figura do Professor coordenador, pois é este um importante agente no desenvolvimento profissional dos professores que ingressam na Rede Estadual de Ensino.

  No percurso profissional e no andamento dos trabalhos desenvolvidos em nível regional como ATP, foi possível realizar algumas leituras dos diferentes meios escolares a partir dos trabalhos realizados pelos 85 Coordenadores Pedagógicos da D.E.

  Dos trabalhos realizados pelos Professores Coordenadores Pedagógicos podemos realizar leituras que possibilitam levantar algumas questões que considero relevantes para se delinear um perfil do PC que atua hoje na Rede Estadual de Ensino, bem como os sentidos atribuídos por ele a sua prática.

  Ciente da desmedida contribuição que a escola e todos que estão nela inseridos possuem para o processo de humanização do homem e a necessidade de que esta ação rompa com a atividade alienada presente em nosso meio, creio na necessidade de se focar esforços na figura dos Coordenadores Pedagógicos, com o objetivo de saber: quem são? Quais são os processos e como interferem na constituição de sua identidade? Que significados e sentidos movem sua ação no dia-a-dia na escola?

  Diante dessas questões, que considero relevante abordar, proponho-me, nesta pesquisa, a analisar o processo de constituição da identidade dos Professores Coordenadores Pedagógicos, de forma a buscar compreender a ação desses professores nas escolas públicas do Estado de São Paulo e suas possibilidades de transformação.

  I - A PESQUISA

  Por ter mais de dez anos de atuação na escola pública paulista, atividade esta pautada no sentimento de que é possível oferecer uma escola de

  

1

  qualidade aos alunos da Rede Pública , recorro aos conhecimentos e aos métodos de pesquisa baseados no materialismo histórico-dialético, a fim de realizar uma pesquisa que possa oferecer contribuições para a compreensão e melhoria da escola pública (em especial a paulista).

  Ao considerar a difusão do conhecimento como a mais importante tarefa da escola, cujo objetivo é o de humanizar o homem e não simplesmente de inseri-lo no meio social, é que a produção de novos conhecimentos se faz relevante e necessária.

  Moroz e Gianfaldoni (2002), ao discutir a construção de conhecimento e o processo de pesquisa, afirmam que existem diferentes tipos de conhecimentos, alguns científicos e outros não (como o conhecimento religioso e o artístico), considerando os primeiros como uma das expressões mais complexas da atividade humana, apreendido pela capacidade perceptiva do homem e fruto do questionamento de uma área do saber.

  O conhecimento cientifico é tratado pelas autoras como produto do questionamento humano dotado de uma sistematização, num processo de

  

a grande massa populacional do país, pois lembramos das palavras de Ciampa ao alertar que: “em nossa

sociedade de classes, somos todos explorados e violentados – alguns mais outros menos. Principalmente somos por ver barradas as possibilidades de concretizar nossa humanidade” (Ciampa:1987,127). busca por respostas. Moroz e Gianfaldoni, ao discutirem os objetivos e os métodos no processo de pesquisa, afirmam que:

  “Pode-se dizer, portanto, que a elaboração do conhecimento

cientifico é um processo de busca de respostas: a pesquisa

cientifica tem por objetivo elaborar explicações sobre a realidade,

sendo possível tanto preencher lacunas num determinado sistema

explicativo vigente num momento histórico quanto colocar em

xeque um determinado sistema” (Moroz e Gianfaldoni, 2002:14)

  A delimitação de uma pesquisa, incluindo as etapas a serem previstas e os procedimentos a serem adotados, pode parecer uma tarefa simples, uma mera etapa para um pesquisador experiente, porém para um pesquisador iniciante a delimitação de uma pesquisa é grande obstáculo a ser superado, que é recompensado com a possibilidade de ao final dessa tarefa avaliar o quanto aprendeu.

  No processo de elaboração de uma pesquisa observa-se um processo

  2

  de metamorfose, que ocorre tanto com o pesquisador como com a pesquisa , sendo esse processo constitutivo da identidade do pesquisador. Ozella (2003), ao discutir a questão do ensino da pesquisa na abordagem sócio-histórica, aponta a necessidade do aprendiz de fazer a pesquisa e de refletir sobre a mesma:

  “A formação de um pesquisador não se dá apenas no nível 2

da epistemologia ou da metodologia. Na verdade, não basta

No momento de ingresso no curso de mestrado existia inicialmente uma preocupação com a questão do

fracasso escolar e os processos de ensino-aprendizagem. Nessa fase de delimitação da pesquisa foi

realizado um levantamento de referencial bibliográfico sobre os temas já mencionados e foram

selecionadas 125 obras, entre livros, artigos, teses e dissertações. Esse levantamento encontra-se anexo

nesta dissertação, com o propósito de contribuir para os pesquisadores interessados nesses temas.

  

aprender como se pesquisa. O aprendiz deve fazer pesquisa.

Somente o ato de refletir sobre um problema e suas implicações, de

definir estratégias concretas e realizá-las efetivamente, de

mergulhar na análise, de maneira crítica, ele estará se construindo

como pesquisador e produzindo conhecimento”. (OZELLA, 2003:

  33)

   Ao considerar a socialização dos conhecimentos a mais relevante tarefa

  da escola que, ao mesmo tempo, deve ter como objetivo o efetivo acesso para que o homem se aproprie da humanidade historicamente construída, defendo que, pesquisar a unidade escolar, sua atividade diária e os profissionais que atuam em seu interior, é uma atividade de profunda relevância. Para, assim, apreender e analisar os significados presentes em seu cotidiano e, a partir dessas informações nos aproximarmos das zonas de sentido tão importantes para a compreensão da atividade educacional que é exercida no interior das escolas.

  Entendendo que o homem se constitui como tal por meio de sua relação com o meio e da apropriação do conhecimento historicamente construído, venho nesta pesquisa buscar apreender o processo de constituição da

  3

  4

  identidade do professor de educação básica II que ocupa o posto de trabalho de coordenador pedagógico, na escola pública estadual, no município de Itu.

  

Publica nas classes de ciclo-II do ensino fundamental (anteriormente denominada de 5º à 8º série) e no

4 ensino médio (anteriormente denominado colegial).

  

Como não existe o processo de admissão por concurso público a um cargo de professor coordenador

pedagógico na Rede Pública Paulista, a Secretaria da Educação de São Paulo inseriu postos de trabalho

nas escolas para essa função; assim, o professor é afastado de sua atividade docente para assumir essa

função na escola.

  Nesta pesquisa procuro apreender as mudanças que ocorrem com um Professor de Educação Básica – II (PEB-II) que assume a função de coordenador pedagógico em uma escola estadual localizada no município de Itu. Assim, para compreender seu processo de constituição de Identidade, buscarei saber: quem é esse professor? Que mudanças podem ser apontadas na constituição da identidade desse professor que assume a função de professor coordenador?

  Esta pesquisa tem o objetivo apreender a dinâmica da identidade, buscando expor mudanças que ocorrem na ação educativa desse professor que, ao assumir a função de coordenador pedagógico, pode revelar uma transformação em seu processo de constituição profissional.

  Para que possamos atingir os objetivos propostos e responder à inquietação registrada no problema de pesquisa, tenho como proposta expor os instrumentos de seleção do professor coordenador que fará parte desta pesquisa.

  Na função de Assistente Técnico Pedagógico, da Diretoria Regional de Ensino de Itu, tive facilitado o acesso aos vinte e quatro Professores Coordenadores Pedagógicos, das escolas públicas estaduais dos municípios de Itu. Deste modo, concretizaram-se o acesso e a possibilidade de selecionar o participante desta pesquisa considerando como fatores primordiais para a participação:

  A formação inicial: Cabe lembrar que esta pesquisa tem como sujeito o

  Professor de Educação Básica II, isto é, o profissional que atua no ciclo-II do

  Ensino Fundamental e Médio. Posto isto, foi escolhido um professor que atua como coordenador pedagógico e que possui formação superior com Licenciatura Plena;

  O tempo no magistério: Para apreender mudanças de significados e

  sentidos da prática educativa, considero relevante que o Professor coordenador participante desta pesquisa tenha tido no mínimo 8 anos de exercício como docente em sala da aula, pois suas experiências serão relevantes nas análises a serem realizadas, pois, considerando a evolução histórica das mudanças ocorridas na década de 1990, teremos como sujeito um profissional que vivenciou em sala de aula boa parte das referidas mudanças;

  

O tempo na função: É importante que o participante desta pesquisa seja

  um Professor coordenador que tenha no mínimo 5 anos de experiência, pois esse tempo dá ao pesquisador a certeza de que esse profissional já tenha passado por vários programas de formação na Rede Estadual Paulista, como: o PROINFO; o Circuito Gestão; os Programas de Recuperação Intensiva (Recuperação de Férias); o Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio; a Aceleração da Aprendizagem e o Ensinar e Aprender pra valer (programas de correção de fluxo); o Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar de São Paulo – SARESP e as orientações técnicas que em âmbito regional abordavam a ação do Coordenador Pedagógico como agente responsável pela implementação das Propostas Pedagógicas nas escolas.

  Após levantar as informações necessárias para selecionar o participante que atendia aos requisitos já descritos, foram localizados oito professores, que foram, um a um, consultados. Após a realização dessa etapa, foi possível contar com a colaboração de três sujeitos e, para iniciar o processo de coleta dos dados, foi estudada, com cada um, a disponibilidade para a realização dessa tarefa, sem onerar as demais atividades já exercidas, concluindo, no final dessa fase, com a escolha de um professor coordenador.

  Selecionado o participante da pesquisa, o próximo passo consistiu em selecionar o instrumento de coleta de dados que melhor atendesse aos objetivos da pesquisa. Assim, foi adotada como instrumento de pesquisa a narrativa de História de Vida, pois nela se tem a vantagem de poder estabelecer relações, discutindo com o sujeito e iluminando os pontos que pareçam pouco compreensíveis ou ambíguos, tendo como objetivo apreender as experiências vivenciadas por ele.

  A adoção da História de Vida (HV), com base em entrevistas não diretivas, a ser utilizada como recurso para a coleta de dados desta pesquisa, focalizará a narrativa do entrevistado no momento da análise, procurando selecionar fragmentos carregados de significados e que nos aproximam das zonas de sentido, propiciando, ao pesquisador, condições de extrair material relevante para análise.

  A adoção dessa técnica de coleta de dados atende aos objetivos exploratórios já estabelecidos, em que é mínima a intervenção do pesquisador, assumindo este uma postura de ouvinte, de forma que obtenha o maior número possível de informações sobre determinado tema, segundo a visão do entrevistado.

  

II Ố DO ESPECIALISTA DA EDUCAđấO AO PROFESSOR COORDENADOR:

ALGUNS FRAGMENTOS HISTÓRICOS

  Para compreender o surgimento dos Professores Coordenadores Pedagógicos da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, apresentarei alguns fragmentos históricos que foram significativos para o surgimento desta figura no meio educacional Paulista.

  Os registros sobre a função do Professor Coordenador na Rede Estadual Paulista não são recentes e sua história está relacionada ao surgimento dos especialistas da educação e a formação dos cursos de Pedagogia no Brasil.

  Existem várias pesquisas que descrevem e analisam o surgimento dessa atividade; destas, podemos destacar: Abreu (1998), Garcia (1995), Franco e Balleta (1974), Muranaka (1985), Nogueira (1987), Christov (2001) e Vieira (2002), que podem subsidiar uma análise mais aprofundada do processo de surgimento e desenvolvimentos da função de especialistas da educação no Brasil. De acordo com a pesquisa realizada por Garcia, o surgimento do especialista de educação está ligado ao surgimento do curso de Pedagogia no país, em 1939, período em que o país vivia sob o Regime do Estado Novo. Nesse contexto, foi instituído o Decreto nº. 1190, que autorizava a abertura de cursos de pedagogia, garantindo a formação do pedagogo, com licenciatura para o magistério em escolas normais ou técnicas ou especialistas em educação. Em 1969, com a expedição do Parecer nº. 252/69, do Conselho Federal de Educação, foram reorganzados em todo o país os cursos de Pedagogia.

  Garcia (1995) mostra a estruturação do curso de Pedagogia e suas habilitações voltadas à Orientação Educacional, Administração e Supervisão Escolar, constituindo assim o perfil dos profissionais da área. A supervisão escolar foi um cargo que anos depois deu condições para o surgimento dos Assistentes Técnicos e Professores Coordenadores, por meio do PABAEE (Programa de Assistência Brasileira Americana ao Ensino Elementar), cujo objetivo era criar, adaptar e introduzir métodos e técnicas de ensino aos educadores brasileiros, além de selecionar docentes para serem capacitados nos Estados Unidos, no campo da educação primária. Em sua pesquisa, ao expor os objetivos do PABAEE, Garcia registra que:

  “Surgidos no final da década de 50, os cursos de formação de supervisores tomaram impulso ao longo dos anos sessenta. Após o movimento de 1964, os acordos de assistência e cooperação técnica com o Governo Americano para o campo da educação, que já existiam anteriormente, se estreitaram e ampliaram sua escala de atuação. Esse processo se enquadrava num projeto mais amplo de reformulação da educação brasileira e de definição da L.D.B., cuja expressão são os acordos MEC-USAID.” (GARCIA, 1995:36) A pesquisa mostra a influência tecnicista introduzida por esses acordos na constituição do perfil dos supervisores de Ensino no Brasil. Garcia relata que:

  “A Supervisão escolar nasceu promulgando novos métodos e técnicas de Ensino, objetivando o aumento da eficácia e da produtividade do trabalho docente. Reservou-se ao agente desse processo – o Supervisor Escolar – a função de implementar na escola um receituário técnico. Dissociadas sobre a reflexão sobre a concepção de educação, tais técnicas se apresentavam com “soluções objetivas”, independentes do meio social que, atravessando os muros da escola, sempre inscreve o trabalho Pedagógico numa dimensão política. Tal concepção predominou durante muito tempo no meio brasileiro da Supervisão. O supervisor atuava no interior da escola menos como parceiro do processo Pedagógico e mais como elemento de controle e fiscalização.” (GARCIA, 1995:39)

  Nessa pesquisa, Garcia mostra que a função de supervisão constituiu-se sob grande influência de uma visão taylorista de educação.

  A visão tecnicista de educação, inserida no país por meio dos acordos do MEC/USAID, possibilitaram a abertura para a constituição de quadros de especialistas de educação, dando condições para os cursos de pedagogia habilitarem os especialistas da educação.

  Os assistentes pedagógicos, nomenclatura usada a partir de 1962 para consolidar o que seria mais tarde a figura do Professor Coordenador junto aos cursos de pedagogia, tiveram sua legalização reestruturada em 1969, por meio do Parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e da Resolução nº.

  002/69.

  Os Coordenadores Pedagógicos, como especialistas da educação, foram introduzidos no Estado de São Paulo a partir da década de 1970, com o objetivo de atuar junto aos docentes, com a finalidade de garantir a implantação das diretrizes educacionais estabelecidas nesse período.

  Em 1974, pela Lei Complementar número 114, que aprovava o Estatuto do Magistério, enquadrando-se nas legislações federais e, em especial, o parecer do Conselho Federal de Educação nº. 252/69 e na Resolução nº. 002/69, era regulamentada a função dos Coordenadores Pedagógicos. Tivemos ainda, em 1978, com a Lei complementar nº201, de 09/11/1978, e a Lei Complementar nº. 444 de 1985, que foram os últimos documentos expedidos pelo Governo do Estado de São Paulo e que garantiam nas escolas estaduais os cargos de Coordenadores Pedagógicos.

  Podemos ressaltar que o período de atuação dos Coordenadores Pedagógicos nas escolas da Rede Estadual de Ensino foi bastante limitado; pela pesquisa realizada por Garcia (1995) e pelos documentos oficiais expedidos pelo governo do Estado de São Paulo, observamos que o exercício desses especialistas iniciaram-se em 1971, em atendimento à regulamentação Federal, mas essa função pouco a pouco desapareceu das escolas, em decorrência das políticas educacionais adotadas. A esse respeito, a pesquisadora relata que, referindo-se à época em que a pesquisa foi realizada, ressalta:

  “(...) a função de Coordenador Pedagógico existe atualmente em bem poucas escolas estaduais, mesmo porque o último concurso para esse cargo foi realizado no final da década de 70. Hoje as escolas estaduais estão praticamente privadas desses especialistas.” (GARCIA, 1995:53) Em consulta aos dados de fevereiro de 2005, do departamento de Recursos Humanos – DRHU, da Secretaria de Educação, nota-se que existem somente quatro Coordenadores Pedagógicos na Rede Estadual, remanescentes do período em que assumiram essa função por concurso público; os demais cargos vagos dessa categoria foram recolhidos pela Secretaria da Educação em 1995.

  Tivemos grandes mudanças educacionais no Brasil logo após a queda do Regime Militar, que foram responsáveis por constituir um conjunto de condições que possibilitaram a implantação de mudanças no sistema educacional brasileiro, na década seguinte. Christov, pesquisadora deste período afirma que:

  “Os anos oitenta, juntamente com as vitórias das oposições em

  diversos Estados, trouxeram a oportunidades de educadores, dentre os quais muitos pesquisadores, assumirem a gestão de diferentes secretarias estaduais ou municipais de educação. A presença de educadores nos órgãos centrais, aliada à mobilização geral que se instalou no país no período posterior às ditaduras militares, favoreceram a instalação de um amplo processo de reformulações curriculares que foram acompanhadas por diferentes ações para a educação em serviço dos profissionais da área, sobretudo os professores.” (Christov,

  2001:106) Nos anos 1980, na Rede Estadual Paulista, tivemos avanços que não podem ser esquecidos, entre eles podemos citar a implantação do Ciclo Básico em 1983, que englobou a 1ª e a 2ª série do então denominado 1º grau, atualmente chamado de Ensino Fundamental. O Ciclo Básico trazia uma outra concepção de alfabetização, ampliação da carga horária de aula, dando aos docentes mais tempo com os alunos; além disso, destaco a figura do Coordenador, que surgia para orientar as professoras alfabetizadoras e dirigir o processo de formação continuada no Horário de Trabalho Pedagógico (HTP).

  Uma outra proposta positiva que foi implantada na Rede Estadual foi a elaboração das Propostas Curriculares. Essa proposta foi elaborada e desenvolvida pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP – da Secretaria da Educação e envolvia a participação docente de todas as regiões do Estado, com o objetivo de estudar e elaborar as propostas curriculares de ensino em todos os componentes curriculares que havia no 1º e 2º Graus, atualmente denominados de Ensino Fundamental e Ensino Médio.

  Podemos citar também o surgimento, na década de 1980, do projeto das Escolas Padrão, cujo objetivo era adotar uma outra organização de trabalho e uma outra proposta de ensino. As unidades escolares que participaram do Projeto de Escola Padrão tiveram a oportunidade de desenvolver um ótimo trabalho, pois contavam com: redução do número de alunos em classe; aumento na remuneração dos docentes; redução na jornada de trabalho dos professores que atuavam nessas escolas, em que vários adotavam regime de dedicação exclusiva, possibilitando ao docente maior tempo para preparação de suas aulas; implantação de duas horas de reflexão coletiva, dirigida por coordenadores de áreas, figura que existia somente para o Ciclo Básico.

  Essa proposta foi muito criticada pelos educadores e pesquisadores, pois feria os princípios democráticos do ensino público, não oferecendo iguais condições de ensino a todos os alunos da Rede, formando assim uma rede paralela dentro do sistema público de ensino, uma vez que a grande maioria dos alunos e das escolas da Rede não contava com os benefícios dessa proposta.

  Em 1995, com a posse de Mário Covas no governo do Estado de São Paulo, foi indicada ao cargo de secretária estadual de educação a pesquisadora e professora Teresa Roserley Neubauer da Silva.

  Nessa gestão, a educação paulista viveu mudanças que tiveram grande impacto na estrutura escolar. Das mudanças que ocorreram nesses anos, destacamos a descentralização de recursos financeiros, de competências e poder, a informatização dos procedimentos (inclusive da matrícula dos alunos, feita em conjunto com os municípios); a reestruturação de rede física, separando os alunos por escolas específicas de ciclo I (1º à 4º série), ciclo II (5º à 8º série) e Ensino Médio (1º ao 3º ano do Ensino médio); a implantação do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo); a implantação dos programas de correção de fluxo do ciclo I e ciclo II do Ensino Fundamental (comumente chamados de aceleração e Ensinar e Aprender pra valer); o aumento da jornada de trabalho de 4 para 5 horas de atividades diárias com os alunos; implantação de salas-ambiente; surgimento das HTPCs (Horários de Trabalho Pedagógico Coletivo); implantação de projetos de Recuperação Paralela, por meio da contratação de professores para atuar com os alunos com dificuldades no seu processo de escolarização, em período diverso ao da aula; designação da função de Professor coordenador para todas as escolas com mais de 12 classes; implantação do Projeto de Recuperação Intensiva (conhecido como Recuperação de Férias); reestruturação no Plano de Carreira do Magistério, por meio da Lei complementar nº 836 de 30/12/1997 da SEE/SP; implantação de classes de Recuperação de ciclo I e de ciclo II; autonomia para a estruturação dos Regimentos Escolares e suas propostas pedagógicas; instituição do Regime de Progressão Continuada e publicação da Res. SEE nº 28/96, resgatando na Rede Estadual de Ensino a função do Professor coordenador.

  Ao Professor coordenador, de acordo com a referida resolução, caberia assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar os professores no desenvolvimento de seu trabalho.

  É evidente que tais mudanças que ocorriam na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo configuravam-se como um enquadramento às mudanças que ocorriam no cenário mais amplo da educação. Lembramos que na década de 1990 foram implantados o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº 9394/96; os Parâmetros Curriculares Nacionais; a Resolução para o Ensino Médio; os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil; o Exame Nacional de Cursos – Provão para o Ensino Superior; o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, FUNDEF.

  Além disso, foram implantados quatro programas para a formação continuada de professores, são eles: a TV Escola; o Proinfo; o Proformação e os Parâmetros Curriculares em Ação, sob a coordenação da Secretaria de Educação a Distância, ligada ao MEC.

  São Paulo foi o primeiro Estado brasileiro a assinar o convênio com o Banco Interamericano de Desenvolvimento e o Ministério da Educação, contando com recursos da ordem de R$ 200 milhões para a reestruturação do Ensino Médio, incluindo-se aí a abertura de mais 120 mil vagas na Rede Pública Estadual Paulista.

  Esta pesquisa não tem o propósito de empreender discussões sobre acontecimentos que marcaram esse período da Educação Nacional e paulista, ou mesmo discutir a aplicação desses recursos. O propósito, com essa breve configuração do cenário educacional, que abrange a segunda metade da década de 1990, visa caracterizar o cenário de mudanças daquele momento para subsidiar uma melhor compreensão da função do Professor coordenador, figura que surge nesse cenário educacional com o objetivo de contribuir para a implementação das propostas pedagógicas nas escolas, de acordo com as novas premissas adotadas no país e no estado.

  Em 1997, fundamentados no artigo 32 da Lei Federal nº 9.394/96, no Art. 2º da Lei Estadual nº 10.403/71 e na Indicação CEE nº 08/97, foi instituído por meio da Deliberação nº 09/1997, o regime de progressão continuada, pelo Conselho Estadual de Educação.

  O regime de progressão continuada, instituído pelo CEE de São Paulo, inseriu uma série de mudanças significativas na estrutura e no funcionamento na educação paulista, por sua vez, previstas na LDBEN nº. 9394/96. Entre essas mudanças, deve-se destacar também a implantação do regime de ciclos, com duração de oito anos para o Ensino Fundamental; nele, alguns mecanismos deviam ser assegurados ao aluno, como a avaliação contínua e cumulativa da aprendizagem, bem como instrumentos de recuperação contínua e paralela da aprendizagem; a adoção de instrumentos de avaliação institucional, internos ou externos; a adoção de instrumentos que contribuíssem para a correção de fluxo dos alunos; a avaliação do processo de implantação do regime de progressão, por meio de análises de indicadores de desempenho e de freqüência dos alunos.

  A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN nº. 9394/96 sugere formas alternativas e flexíveis de estruturação do ensino. Sua adoção configura-se como uma tática para a viabilização da universalização da educação básica no país, visando garantir o acesso e a permanência das crianças em idade própria na escola, a regularização do fluxo idade-série e na melhoria da qualidade do ensino oferecido no país.

  Quando partimos para uma análise que extrapola os limites do campo educacional e nos direcionamos para a economia, percebemos também uma certa dedicação da política nacional em aumentar os níveis de escolaridade e de qualificação profissional da população brasileira, índices esses imprescindíveis para o crescimento econômico do Brasil. Validando a afirmação acima, o Conselho de Estadual de Educação de São Paulo, em sua indicação nº08/1997, afirma:

  “(...) é sabido que o Brasil precisa, com a maior rapidez

possível, elevar os níveis médios de escolaridade dos seus

trabalhadores. A educação básica e a qualificação profissional

constituem requisitos fundamentais para o crescimento econômico,

para a competitividade internacional e, como meta principal, para a

melhoria da qualidade de vida da população.”(Indicação 08/97,CEE) Assim, em 1998 foi adotado em toda a Rede Estadual paulista o regime de progressão continuada. O Ensino Fundamental, anteriormente dividido em oito séries, passou a ser estruturado em dois ciclos, nos quais o aluno desenvolve sua aprendizagem ao longo dos quatro anos que compõem cada ciclo, sendo avaliado contínua e progressivamente pelos professores.

  Com a adoção dos ciclos e da progressão continuada, os índices de reprovação caíram drasticamente, pois com o novo regime só poderiam ficar retidos os alunos que estivessem nos últimos anos de cada ciclo, que seriam as 4ª e 8ª séries do antigo regime de progressão parcial.

  A implantação desse regime exigia do professor uma mudança radical em sua concepção de educação. Dele era exigida a apreensão de uma outra forma de conceber o processo ensino-aprendizagem, em que o processo de avaliação toma um sentido mais amplo e passa a ser o instrumento condutor da prática docente.

  Nesse meio, a avaliação do processo ensino-aprendizagem define o ponto de partida da aprendizagem dos alunos; é ela que, aplicada no dia-a-dia, fornecerá informações aos docentes sobre o melhor momento de se avançar ou rever os conhecimentos que estão sendo estudados; além disso, o diagnóstico da aprendizagem dos alunos, produzido por meio da avaliação contínua, possibilita ao professor constituir diferentes grupos de trabalho, homogêneos ou não, tendo com isso inúmeras possibilidades de desenvolver seu trabalho.

  A implantação desse regime pela Secretaria de Educação de São Paulo enfrentou uma enorme resistência por parte de muitos professores e por parte da sociedade civil; críticas e questionamentos surgiram de várias partes, educadores, sindicatos, imprensa e até mesmo partidos políticos se manifestaram de diversas formas e muitas vezes associavam a progressão continuada com a aprovação ou promoção automática. A posição contrária a essas iniciativas permanece até os dias atuais.

  É nesse panorama de desconhecimento e manipulação que a recém- implantada figura do Professor coordenador teria que atuar. Seu papel era o de, juntamente com a direção da escola, alavancar o processo de implementação do Projeto Pedagógico, atividade esta que exigia uma compreensão que rompia com os limites cristalizados na formação acadêmica, pois a necessidade de se realizar uma leitura dialética do meio estava presente e era de vital importância para que se pudesse naquele momento planejar e avaliar nossas ações como interlocutores na construção e implementação das propostas pedagógicas recém implantadas.

  Em 1997, foi aprovada pela Assembléia Legislativa de São Paulo a Lei Complementar nº. 836 de 13/12/97, que instituía o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários dos integrantes do Quadro do Magistério. Conhecido como Estatuto do Magistério, essa lei, em seu artigo 5º, regulamenta os postos de trabalho para Professores Coordenadores Pedagógicos junto às escolas estaduais.

  Várias foram as resoluções que trataram de regulamentar a situação desse posto de trabalho; nesses documentos eram previstos o módulo de vagas, as atribuições, os requisitos para assumir a função, o processo seletivo e a avaliação de desempenho desses profissionais. Fazendo uma rápida descrição das resoluções que regulamentaram esse posto de trabalho, destacamos a Res. SEE nº. 28/96, que logo sofreu alterações com a Res. SEE nº. 69/96, e revogada pela Res. SEE nº. 76 de 13/06/97, que em 04 de Abril de 2000, foi substituída com a Res. SEE nº. 35, que se mantém em vigor até o presente momento.

  III - O PROFESSOR COORDENADOR

  O Professor Coordenador, que surge na década de 1990, na Secretaria de Educação de São Paulo, na situação de docente designado para exercer tal função, depara-se com várias inovações; um exemplo é a LDBEN n. 9394/96, que propõe a adoção de propostas pedagógicas voltadas à comunidade em que a escola está inserida.

  O Diretor de Escola é um elemento indispensável no desenvolvimento das atividades escolares, sejam aquelas consideradas administrativas ou pedagógicas e na articulação dos alunos, da comunidade e dos profissionais da escola (serventes, secretários, merendeiras, inspetores de alunos, professores e vice-diretores) para atingir os objetivos previstos na proposta pedagógica; entretanto, a Rede Estadual Paulista avaliou como necessária a presença de um novo elemento que contribuísse para a articulação e mobilização da equipe escolar na construção do Projeto Pedagógico da unidade escolar.

  O processo de inserção de um Professor Coordenador numa escola da Rede Estadual de Ensino de São Paulo é regido pelos termos das resoluções produzidas pela mesma secretaria e publicadas no Diário Oficial. A primeira delas foi a Res. nº. 76, de 13 de Junho de 1997.

  A Res. nº. 76, de 13 de Junho de 1997, ressaltava a relevância da atuação do Professor Coordenador no processo de elaboração e implementação da Proposta Pedagógica das escolas estaduais e orientava as Diretorias de Ensino e as Unidades Escolares para o procedimento de seleção desses novos coordenadores. Essa resolução pouco instrui os Professores Coordenadores Pedagógicos sobre suas atribuições, sendo somente em 2000, com a publicação da Res. nº. 35/2000 que foi homologado um rol de atribuições a este professor que assume a função de Professor Coordenador.

  A segunda resolução (Res. SEE. nº.35/2000), que torna sem efeito a Res. nº.76/97, é marcada pela objetividade, ao definir de forma mais clara as considerações sobre a necessidade desse profissional nas escolas e suas atribuições como professor que assume a função de coordenador pedagógico.

  Nessa resolução (Res. SEE 35/2000), a Secretaria de Educação enfatiza novamente a importância desse profissional na elaboração e na implementação da proposta pedagógica das escolas e inova ao considerar em seu artigo 2 o Professor Coordenador como elemento de grande importância, cabendo a este: a articulação e integração de equipe escolar; o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem; garantir a integração curricular no ensino fundamental e médio e articular o trabalho entre escolas e equipes de Supervisão e Oficina Pedagógica.

  Sem ter a intenção de desenvolver análises mais profundas, objetivo este que pretendo explorar no capítulo de análise, creio que não posso deixar de apontar um aprimoramento entre as duas publicações, pois na primeira publicação não temos nenhum artigo de define atribuições aos professores coordenadores pedagógicos, verifica-se somente uma consideração sobre a importância desse profissional na escola, situação que não se mantém com a segunda resolução.

  

Quadro comparativo das duas últimas Resoluções que tratam da

Coordenação Pedagógica

  Os quadros que seguem foram constituídos com o objetivo de apresentar e comparar as Resoluções SEE nº 28/1996, nº 76/1997 e nº 35/2000, publicadas pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, para nortear o processo de seleção e designação dos professores que assumiram a função de Coordenação Pedagógica, bem como suas atribuições nas Escolas Públicas de São Paulo, a partir de 1996.

  Considerações da Secretaria de Estado da Educação para a inserção da designação de professores para a função de coordenação pedagógica

  Res nº 28/1996 Res nº 76/1997 Res nº 35/2000

Considerações para o surgimento Considerações para o Considerações para o

da função surgimento da função surgimento da função

  • - do processo de construção coletiva - a importância da atuação do - a relevância da atuação

    do projeto pedagógico das escolas, Professor com função de do Professor Coordenador

    visando à melhoria da qualidade do Coordenação Pedagógica no no processo de elaboração

    ensino; processo de articulação e e implementação da mobilização da equipe proposta pedagógica da escolar na construção do escola;
  • da articulação e da integração das

    Projeto Pedagógico da

    ações pedagógicas da unidade unidade escolar; escolar, objetivando aprimorar o - a importância da

    processo ensino aprendizagem; articulação e integração da>a necessidade de se suprir equipe escolar no as unidades escolares de desenvolvimento do projeto

  • do planejamento, profissionais competentes pedagógico da escola, acompanhamento e avaliação dos para o exercício dessa objetivando aprimorar o projetos de reforço e recuperação da função, resolve processo de ensino e aprendizagem e conseqüente aprendizagem; diminuição dos índices de evasão e repetên>a necessidade de se garantir a integração
  • de as reuniões coletivas dos curricular no ensino docentes contarem com uma coordenação, que favoreça
momentos de reflexão pedagógica fundamental e médio; voltados para o aperfeiçoamento ou atualização em serviço;

  • a necessidade de se potencializar o trabalho
  • - de um trabalho articulado entre a articulado entre a escola e

    unidade escolar e o Sistema de as equipes de Supervisão e

    Supervisão e a Oficina Pedagógica da Oficina Pedagógica da

    da Delegacia de Ensino, a fim de Diretoria de Ensino; quês esta possa garantir a integração do currículo no ensino fundamental e médio;

  As três resoluções publicadas pela Secretaria de Estado da Educação (até a data do depósito desta dissertação) descrevem um conjunto de atribuições para o professor a ser designado, que deverá centrar o conjunto de suas ações. Ao analisarmos as três resoluções, podemos considerar de imediato que a Secretaria da Educação, ao expedir tais documentos, revela

  5

  uma especial atenção à proposta pedagógica da escola, inicialmente focando sua construção (prevista na Res. 28/96) e, mais tarde, com a resolução SEE nº035/2000, ampliando para “elaboração e implementação” da proposta pedagógica, considerando nesse momento que algumas escolas já tivessem suas propostas pedagógicas construídas. Entendemos que tais documentos, quando publicados pela Secretaria de Estado da Educação, devem servir (para as diretorias de ensino e para as escolas) como norteadores de ação do tema para qual foi projetada tal resolução; posto isto, entendemos que tudo que está amparado pela resolução deve ser cumprido, e o que não trata a resolução não necessariamente deva ser realizado. Tal discussão se faz necessária, pois a Resolução 28/1996, ao

  escolar, revelando de forma clara e acessível os valores coletivos assumidos, contemplando prioridades estabelecidas pela equipe, a partir das necessidades diagnosticadas, da definição dos resultados desejados, incorporando a auto-avaliação no desenvolvimento do trabalho. afirmar que ”(...) as reuniões coletivas dos docentes [devem] contar com uma

  

coordenação, que favoreça momentos de reflexão pedagógica voltados para o

aperfeiçoamento ou atualização em serviço”, destaca a formação continuada

  como uma das atividades para esse professor que assume as funções de coordenação pedagógica; entretanto, após quatro anos, vemos que essa preocupação não mais é registrada pela resolução. É necessário destacar essa questão, pois exercer a atividade de formador do corpo docente da escola é uma faceta importante para ser abordada no estudo sobre o processo de constituição da identidade de nosso sujeito de pesquisa.

  Além disso, podemos levantar também a necessidade de se discutir (mais à frente) se a função desse professor é efetivamente pedagógica, visto que a própria resolução SEE nº 35/2000 denomina esse professor de “professor

  

coordenador” e não mais “coordenação pedagógica” garantida nas resoluções

  anteriores. Por mais simples que possa parecer essa questão, ela pode nos revelar uma ampliação do foco de ação desse professor, gerando um adicional de atividade que poderá prejudicar o processo de formação continuada, previsto nas resoluções anteriores.

  Quadro comparativo entre as distribuições dos postos de trabalho para a coordenação pedagógica entre as Escolas Públicas Estaduais

  

Res nº 28/1996 Res nº 76/1997 Res nº 35/2000

A distribuição dos postos de trabalho A distribuição dos postos de trabalho A distribuição dos postos de trabalho

  Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com professor designado para exercer às funções de Coordenação Pedagógica, atendidas as disposições da legislação vigente, observando os seguintes critérios: I - um professor para a coordenação pedagógica nas escolas que mantenham, no mínimo,12 (doze) classes funcionando em dois ou mais turnos;

  II – dois professores para a coordenação pedagógica, nas escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes funcionando, em dois ou mais turnos, no período diurno, e, no mínimo, 10 classes no noturno. Parágrafo único - No cômputo das classes a que se referem os incisos I e II, devem ser incluídas as de Educação Especial e de Ensino Supletivo.

  Artigo 1º - As unidades

escolares da rede estadual de

ensino contarão com professor

designado para exercer a

função de Coordenação

Pedagógica, atendidas as

disposições da legislação

vigente, observados os seguintes critérios: I – um professor, para as

escolas que mantenham, no

mínimo, 12 classes

funcionando em dois turnos;

  

II – dois professores, para as

escolas que mantenham, no

mínimo, 12 classes, em dois

turnos diurnos e 10, no noturno. Parágrafo único – Deverão ser

incluídas no cômputo das

classes a que se referem os

incisos deste artigo, as de

Educação Especial, de Ensino Supletivo, bem como as classes vinculadas.

  Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com posto(s) de trabalho destinado(s) às funções de Professor Coordenador, na seguinte conformidade: I - um para as escolas que mantenham, no mínimo,12 classes em dois ou mais turnos;

  II - dois para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes em dois ou mais turnos diurnos e 10 classes no noturno. Parágrafo único - No cômputo das classes a que se referem os incisos deste artigo incluem-se as classes de Educação Especial, de Ensino Supletivo, as vinculadas e as das Tele- salas que funcionarem no prédio da escola.

  Ao analisarmos a distribuição dos postos de trabalho, poucas mudanças são perceptíveis; porém, a mais significativa delas (sob nosso ponto de vista) é a inserção de classes de educação especial, classes vinculadas

  6

  de ensino supletivo e tele-salas.

  Aparentemente, tal medida pode não representar mudanças significativas por parte da Secretaria de Estado da Educação; entretanto, essa medida 6 Classe vinculada é o nome dado às classes que são formadas em pequenas comunidades e que

  

geralmente se encontram localizadas distantes das escolas regulares, como sítios, fazendas e lugares de

difícil acesso. Essas classes são constituídas em por série, ou por classe multisseriada (denominação dada a classes que possuem um professor que atua com alunos de diferentes séries). contribui para o acréscimo do número de professores coordenadores pedagógicos nas escolas públicas paulistas. Essa alteração favoreceu o surgimento da função de professor coordenador em muitas outras escolas, principalmente nas escolas que ofereciam o ensino noturno, com Supletivos e Tele-salas, possibilitando um melhor acompanhamento dos projetos mencionados nas resoluções, fato este não destacado nas resoluções

  7

  precedentes. Atualmente, de acordo com os dados do DRHU , da Secretaria de Estado, só na capital a Secretaria da Educação possui 1447 professores que estão, em 2006, na função de professor coordenador; na grande São Paulo, são mais 1556 professores; nas escolas localizadas no interior do estado são mais 3347 docentes; o que totaliza 6350 professores coordenadores na rede pública paulista.

  Quadro comparativo entre as Resoluções publicadas que tratam das competências atribuídas aos professores que assumiram a coordenação pedagógica entre das Escolas Públicas Estaduais

  Res nº 28/1996 Res nº 76/1997 Res nº 35/2000 Competências Competências Competências

Artigo 2º - Ao docente Não há registros Artigo 2º - Ao docente designado

designado para exercer as específicos do que cabe para o exercício das funções de funções de coordenação ao coordenador Professor Coordenador caberá: pedagógica caberá assessorar pedagógico. a direção da escola na I - assessorar a direção da escola articulação das ações na articulação das ações pedagógicas e didáticas e pedagógicas desenvolvidas pela subsidiar o professor no unidade, incluindo as de todas as desenvolvimento de seu Tele-salas e as classes vinculadas; trabalho.

  II - auxiliar a direção da escola na coordenação dos diferentes projetos, inclusive os de reforço da aprendizagem;

  III - assessorar a direção da escola na relação escola/comunidade;

  IV - subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades docentes; V - potencializar e garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e participando das HTPCs;

  VI - executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto pedagógico da escola.

  Verifica-se que apenas duas Resoluções apresentam considerações da Secretaria da Educação para justificar a necessidade dessa função; podemos constatar que suas atribuições tornam-se objeto de registro somente em 2000.

  Percebe-se também que a estrutura da Res. 35/2000 revela uma preocupação da Secretaria da Educação em delimitar as atividades a serem exercidas pelos professores que assumem a função de coordenação pedagógica. Quadro comparativo entre as resoluções publicadas abordando os requisitos necessários aos professores para assumirem a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Requisitos Requisitos Requisitos Artigo 4º - Poderá ser designado para as funções de coordenação o docente que contar, no mínimo, com (três) anos de exercício no Magistério Público Oficial do Estado da São Paulo de 1º e 2º Graus.

  Parágrafo único: O docente Titular de Cargo designado para substituir ou responder por outro cargo vago na mesma série da classe, em outra unidade escolar, poderá ser designado para exercer as funções de coordenação, devendo ser cessada a designação anterior.

  Artigo 5º - O docente readaptado poderá ser designado para o exercer as funções de coordenação, ouvida a C.A.A.S. da Secretaria da Saúde, e fará jus à diferencia de remuneração, como carga suplementar, se estiver com carga horária inferior à prevista para o exercício dessas funções.

  Artigo 2º - Poderá exercer a função

de Coordenação Pedagógico o

Professor habilitado que: I – contar com, no mínimo,

3 anos de experiência docente;

  II – tenha sido selecionado, em nível de Delegacia de Ensino,

em prova escrita elaborada pela

Secretaria da Educação;

  III – tenha sido indicado

pelo corpo docente da unidade

escolar mediante apresentação de proposta de trabalho;

  IV – tenha sua indicação ratificada

pelo Conselho da Escola da

unidade pretendida.

  Artigo 4º - O docente readaptado

poderá ser designado para o

exercício da função de Coordenação Pedagógico mediante parecer da C.A.A.S. da Secretaria da Saúde, fazendo jus à diferencia

de remuneração, como carga

suplementar, quando sua carga

horária for inferior àquela prevista para a função.

  Artigo 3º - São requisitos para o exercício das funções de Professor Coordenador: I - ser portador de licenciatura plena;

  II - contar com, no mínimo, 3 anos de experiência como docente;

  III - estar vinculado à rede estadual como docente.

  Parágrafo único - O docente readaptado poderá exercer a função de Professor Coordenador mediante parecer da C.A.A.S. da Secretaria da Saúde, fazendo jus à diferença de remuneração, como carga suplementar, quando sua carga horária for inferior àquela prevista para a função.

  Ao compararmos as três Resoluções, podemos observar que poucas foram as mudanças para os requisitos de ingresso para a função de professor coordenador, na Rede Oficial de Ensino de São Paulo. Dentre essas mudanças, destacamos a ampliação da área de abrangência para a comprovação da experiência na área educacional, pois a primeira resolução impunha “Poderá

  

ser designado para as funções de coordenação o docente que contar, no

mínimo, com (três) anos de exercício no Magistério Público Oficial do Estado da

  

São Paulo de 1º e 2º Graus.”, situação esta que muda com as resoluções

  posteriores, que passam a aceitar experiência docente em outras instituições (da rede particular ou das redes municipais de ensino). Tal alteração revela uma valorização da experiência profissional adquirida pelo docente em outras instituições, possibilitando a aproximação com outras concepções de trabalho pedagógico.

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando a carga horária de trabalho dos professores que assumem a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Carga horária de Trabalho e período da designação. Carga horária de Trabalho e período da designação. Carga horária de Trabalho e período da designação.

  Artigo 6º - a designação para a função de coordenação terá duração de 1 (um) ano letivo e poderá ser prorrogada, a cada ano, mediante a avaliação e aprovação do Conselho de Escola.

  Artigo 7º- A designação para as funções de coordenação pedagógica será de 45 (quarenta e cinco) horas semanais, exceto para o professor que exercer essas funções no período noturno, cuja a carga horária será de 30 (trinta) horas semanais. Parágrafo único – As horas que trata este artigo deverão: I. ter duração equivalente a hora- aula do respectivo período de atuação;

  II. ser distribuídas por todos os dias da semana;

  III. e, conforme o caso, ser distribuída proporcionalmente ao número de classes de cada turno.

  Artigo 9º - O professor designado para exercer as funções de coordenação por 30 (Trinta) horas, poderá exercer a docência, em período diverso, até atingir o limite máximo previsto na Legislação.

  

Artigo 3º - Observado o disposto no

artigo anterior, a designação para o

exercício da função de Coordenação Pedagógica, de

competência do Diretor de Escola:

I – terá a duração até o início do

ano letivo subsequente podendo

ser prorrogada, a cada ano,

mediante avaliação do Conselho de

Escola;

  II – será:

a – por 45 horas-aula semanais, e

b – por 30 horas-aula semanais,

quando exclusivamente para o período noturno.

Artigo 4º - O docente readaptado

poderá ser designado para o exercício da função de

Coordenação Pedagógico mediante

parecer da C.A.A.S. da Secretaria

da Saúde, fazendo jus à diferencia

de remuneração, como carga suplementar, quando sua carga

horária for inferior àquela prevista

para a função.

  Artigo 5º - O professor

designado para o período noturno

poderá exercer docência em

período diverso, até atingir a carga

horária máxima prevista na legislação vigente.

  

Artigo 6º - A carga horária prevista

para o exercício da função de

Coordenação Pedagógica deverá

ser distribuída por todos os dias da

semana e proporcionalmente ao

número de classes de cada período.

  Artigo 7º - Compete ao Diretor de Escola proceder, nos termos desta resolução, à designação do docente para as funções de Professor Coordenador.

  § 1º - A designação de que trata este artigo será feita até o início do ano letivo subseqüente, podendo ser prorrogada mediante avaliação do Conselho de Escola.

  § 2º - Para o exercício das funções, o Professor Coordenador designado cumprirá jornada de trabalho de 40 horas semanais, no período diurno, distribuídas por todos os dias da semana e turnos e proporcionalmente ao número de classes de cada turno.

  § 3º - Quando atuar no período noturno, sua jornada de trabalho nessa função será de 24 horas semanais e poderá exercer a docência, em período diverso, até atingir a carga horária máxima prevista. Ao analisarmos as três resoluções é possível notar que ocorre uma reestruturação da jornada de trabalho em cada uma das resoluções publicadas pela Secretaria da Educação; tais mudanças foram efetuadas com o propósito de enquadrar a jornada de trabalho do professor coordenador à Lei Complementar nº 836/97 (que institui o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do Magistério da Secretaria da Educação e dá outras providências correlatas), que extingue a hora-aula e estabelece a adoção de hora-relógio para os profissionais do campo do magistério.

  Além disso, cabe destacar que o processo de avaliação dos professores coordenadores é um procedimento previsto nas três resoluções que foram publicadas pela Secretaria da Educação. A avaliação dos professores que assumem essa função é realizada, de acordo com essas resoluções, pelo

  no processo de avaliação, porém não são definidos os instrumentos de avaliação e registro do desempenho dos professores que assumem essa função.

  É relevante destacar essa questão, pois dada a experiência que tive durante os anos de Oficina Pedagógica, foi possível presenciar a realização de

  9

  avaliações sem métodos claros, pelos quais o coordenador pedagógico é avaliado. Essa situação coloca o professor coordenador em uma situação de 8 contradição, pois se vê ávido a atender aos anseios dos diferentes grupos da

  Os conselhos de escola são constituídos por pais, alunos, professores, funcionários e é presidido pelo 9 diretor da escola.

  

Entendemos que a avaliação (é processo que requer instrumentos claros e previamente definidos) tem

como objetivo proporcionar informações que possam constituir um quadro (da situação ou do profissional)

em questão e a partir das informações obtidas (com a avaliação) reestruturar a ação visando alcançar os objetivos que estavam já previamente estabelecidos. escola e muitas vezes essa situação dificulta e até mesmo impossibilita atender às competências atribuídas a essa função, tal como prevista pela própria resolução.

Embasado no artigo 2º da Resolução 35/2000, ainda em vigor, lembramos que compete ao professor coordenador a função de:

  “I - assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas desenvolvidas pela unidade, incluindo as de todas as telessalas e as classes vinculadas; II - auxiliar a direção da escola na coordenação dos diferentes projetos, inclusive os de reforço da aprendizagem; III - assessorar a direção da escola na relação escola/comunidade; IV - subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades docentes; V - potencializar e garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e participando das HTPCs;VI - executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto pedagógico da escola.”

  Ao analisarmos as competências atribuídas aos professores coordenadores podemos notar que todas possuem um elevado grau de comprometimento com o processo de ensino escolar (função esta que acreditamos ser a essencial da escola); posto isso, questionamos: será o conselho de escola o grupo mais bem provido de informações para avaliar a articulação das ações pedagógicas como os projetos escolares (como o reforço da aprendizagem)? Será o conselho de escola o segmento dotado das informações necessárias para avaliar a capacidade de articulação e o envolvimento dos docentes nas atividades como o HTPC ou mesmo no acompanhamento e articulação da proposta pedagógica?

  Pelo receio de que muitos conselhos de escola não estejam munidos das informações necessárias para a realização de uma precisa e consciente avaliação da atuação do professor coordenador, questionamos a estruturação desse procedimento (previsto nas resoluções) e lançamos a questão para futuras pesquisas que se empenham em analisar a atuação desses professores, que muito podem contribuir para a dinamização das ações educativas propostas pelas escolas.

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, abordando o processo de seleção dos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Processo de Seleção Processo de Seleção Processo de Seleção Artigo 2º - Poderá exercer a função de Coordenação Pedagógico o Professor habilitado que: I – contar com, no mínimo, 3 anos de experiência docente;

  II – tenha sido selecionado, em nível de Delegacia de Ensino, em prova escrita elaborada pela Secretaria da Educação;

  III – tenha sido indicado pelo corpo docente da unidade escolar mediante apresentação de proposta de trabalho;

  IV – tenha sua indicação ratificada pelo Conselho da Escola da unidade pretendida.

  Artigo 3º - Observado o disposto no artigo anterior, a designação para o exercício da função de Coordenação Pedagógica, de competência do Diretor de Escola: I – terá a duração até o início do ano letivo subsequente podendo ser prorrogada, a cada ano, mediante avaliação do Conselho de Escola;

  II – será: a – por 45 horas-aula semanais, e b – por 30 horas-aula semanais, quando exclusivamente para o período noturno.

  Artigo 4º - O Dirigente Regional de Ensino deverá constituir comissão, integrada por Supervisores de Ensino e ATPs da Oficina Pedagógica, que se responsabilizará pela organização do processo de seleção e escolha de docentes para o exercício das funções de Professor Coordenador. § 1º - O processo de seleção e escolha de que trata o caput deste artigo ocorrerá, se necessário, uma vez por ano, no mês de abril e destina-se a escolas que possuem postos vagos ou que venham a vagar.

  § 2º - Excepcionalmente no ano de 2000, o processo de seleção e escolha referido no caput deste artigo, ocorrerá até 30 de maio.

  Artigo 5º - O processo de seleção e escolha para as funções de Professor Coordenador compreende as seguintes etapas: I - realização de prova em âmbito de Diretoria de Ensino;

  II - credenciamento, em nível de Diretoria de Ensino, para apresentação de proposta de trabalho junto a unidades escolares da própria Diretoria ou de outras;

  III - elaboração e apresentação de proposta de trabalho junto à unidade escolar;

  IV - indicação pelo Conselho de Escola da unidade pretendida. Parágrafo único - O processo de seleção e escolha referido no caput deste artigo poderá ser feito em conjunto por Diretorias de Ensino de uma mesma região. Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, expondo a estrutura do processo de seleção dos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Estrutura do processo de seleção Estrutura do processo de seleção Artigo 10 – Para fins de atendimento ao artigo 2º, as Delegacias de Ensino deverão organizar novo processo de escolha de docentes para o exercício da Função de Coordenação Pedagógica conforme Instrução Anexa.

  INSTRUđấO ANEXA O Delegado de Ensino deverá construir comissão de coordenação integrada por representantes do Grupo de Supervisores de Ensino e da Oficina Pedagógica que se responsabilizará pelo processo de escolha de docentes para o exercício da função de Coordenação Pedagógica.

  1 – Da Inscrição: a – a inscrição dos candidatos será realizada nas Delegacias de Ensino no período de 16 a 20 de junho; b – no ato de inscrição o candidato, PI, PII ou PII, deverá comprovar ser devidamente habilitado e possuir 3 anos de experiência docente. 2 – Da Prova Escrita: a – prova escrita, a ser elaborada pela Secretaria da Educação, constará de 30 questões objetivas e versará sobre a prática pedagógica , abrangendo itens contidos na Bibliografia anexa, b – a prova será realizada em local definido pela Delegacia de Ensino no dia 18 de julho às 14 horas; c – a Delegacia de Ensino deverá providenciar quadro de aplicadores da prova, constituição de turmas, listas de presença, bem como organizar a divulgação do processo; d – o candidato, para ser selecionado, Artigo 6º - Na organização do processo de seleção e escolha previsto nesta resolução deverão ser adotados os seguintes procedimentos: I - Nas Diretorias de Ensino:

  a) ampla divulgação do processo de seleção e escolha;

  b) inscrição dos docentes que comprovem os requisitos exigidos, a ser realizada no período de 10 dias úteis ;

  c) divulgação da bibliografia para a prova de credenciamento;

  d) elaboração, pela comissão organizadora, de prova escrita contendo 30 questões objetivas e pelo menos uma questão dissertativa, versando sobre a bibliografia indicada; e) aplicação da prova escrita, antecedida de definição do local e dos aplicadores da prova, constituição de turmas e elaboração das respectivas listas de presença;

  f) correção da prova e divulgação dos resultados; g) credenciamento dos candidatos que obtiverem, no mínimo, 50% de acertos na prova escrita e divulgação da respectiva deverá obter 50% de acertos; e – a correção das provas, conforme gabarito a ser publicado, e a elaboração de lista dos candidatos selecionados serão de responsabilidade da comissão de coordenação. 3 – Da Indicação das Unidades Escolares a – as Delegacias de Ensino deverão divulgar a lista dos candidatos selecionados no dia 22 de julho, bem como, a lista das unidades escolares que não contarem com professores já designados para a Função. b – as unidades escolares, com disponibilidade para a designação deverão abrir inscrição para oscandidatos classificados e definir procedimentos para a apresentação das propostas de trabalho. 4 – Da Proposta de Trabalho: A Proposta de Trabalho deverá: a – conter: diagnóstico dos pontos críticos do processo ensino de aprendizagem; sugestões de atividades coletivas para sua superação e aperfeiçoamento do trabalho pedagógico; e, propostas de acompanhamento e avaliação do projeto pedagógica da escola; b – ser apresentada pelo candidato ao corpo docente das unidades escolares indicadas pela Delegacia de Ensino. c – o corpo docente das escolas indicará a Proposta que melhor atenda suas expectativas e a encaminhará para ratificação do Conselho de Escola. relação de forma não classificatória; h) divulgação da relação de escolas com postos de trabalho disponíveis, destinados às funções de professor coordenador.

  II - Nas Unidades Escolares: a) inscrição dos candidatos credenciados, a ser realizada no período de 5 dias úteis, mediante apresentação de proposta de trabalho escrita, contendo diagnóstico dos pontos críticos do processo ensino e aprendizagem, elaborado a partir dos indicadores de resultados educacionais da escola, bem como, atividades propostas para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico da escola; b) apresentação, pelos candidatos, da proposta de trabalho ao Conselho de Escola que indicará aquela que melhor atenda ao projeto pedagógico da escola. Parágrafo único - Em caso de empate no processo avaliativo em nível de unidade escolar, será dada prioridade de escolha para o professor que estiver na condição de adido, cumprindo horas de permanência na escola. Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os impedimentos aos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

   Impedimentos Impedimentos Artigo 7º - Não haverá substituição para o exercício da função de Coordenação Pedagógica, podendo, observado o disposto no artigo 2º, ocorrer nova designação quando: I – o professor designado pedir dispensa da função;

  II – não corresponder às atribuições conforme avaliação do Conselho de Escola.

  Parágrafo único – A nova designação de que trata o "caput" deste artigo, recairá sobre docente selecionado nas provas escritas realizadas pela Secretaria da Educação, atendidas as demais disposições previstas no artigo 2º desta resolução.

  Artigo 8º - Não haverá substituição para o Professor Coordenador podendo, observado o disposto no artigo 3º, ocorrer nova designação quando o professor designado: I - pedir dispensa das funções;

  II - não corresponder às atribuições, conforme avaliação do Conselho de Escola;

  III - afastar-se por período superior a 30 dias;

  IV - perder o vínculo, em se tratando de docente ocupante de função atividade. Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Direitos Assegurados Direitos Assegurados Artigo 8º - Ao docente Não são assegurados mais designado para exercer a os direitos previstos na função de Coordenação resolução anterior Pedagógica, esta assegurado: I – direito a diárias e transportes, nos termos da

legislação pertinente, quando

convocado para orientação técnica ou capacitação;

  II – certificado de exercício,

por ano, na função, para fins

de ingresso e remoção.

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 à 2000, apresentando os direitos assegurados aos professores que irão assumir a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais

  Trata das escolas com Trata das escolas com Trata das escolas com Cargos de Coordenadores Cargos de Coordenadores Cargos de Coordenadores Pedagógicos Pedagógicos Pedagógicos Artigo 8º - A escola que contar Artigo 9º - A escola que Artigo 9º - A escola que com o cargo provido de contar com o cargo provido contar com cargo provido de Coordenador Pedagógico de Coordenação Pedagógica Coordenador Pedagógico

poderá designar, ainda, um poderá designar um somente poderá designar um

professor para exercer as professor para exercer a professor para exercer as funções de coordenação Função de Coordenação funções de Professor Pedagógica, no período Pedagógica, no período Coordenador, no período noturno, observados as noturno, observadas as noturno, observadas as disposições contidas na disposições contidas na disposições contidas na presente resolução. presente resolução. presente resolução. Observado o disposto nos artigos 1º, inciso II e 7º desta Resolução.

  Quadro comparativo entre as resoluções publicadas entre 1996 a 2000, apresentando a Bibliografia apresentada aos professores que passariam pelo processo de seleção para a coordenação pedagógica nas Escolas Públicas Estaduais:

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  Ao realizar a leitura e a análise das resoluções, podemos perceber que a primeira e a segunda resoluções tratam de denominar de função de coordenação pedagógica, sendo possível perceber que em nenhum momento essas resoluções definem essa nova função de “professor coordenador”, mas afirmam que será o docente quem assumirá a função de coordenação pedagógica. A resolução SEE nº 35/2000 aborda a adoção da denominação de “professor coordenador”, desconsiderando-se a questão pedagógica.

  Acreditamos que, ao assumir a denominação de professor coordenador, de acordo com a resolução SEE nº 35/2000, o docente designado para essa função passa também a assumir outras funções (que não as pedagógicas), produzindo, com isso, mais um conflito no processo de constituição de sua identidade, como profissional designado para exercer atividades ligadas ao processo de implementação do processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido na escola.

  IV - A CONSTITUIđấO DA IDENTIDADE

  O referencial teórico adotado nesta pesquisa sustenta-se na abordagem sócio-histórica de psicologia, fundamentando o estudo sobre a identidade do professor coordenador. Essa concepção compreende o psiquismo humano em sua determinação histórica e social; vê o homem como ser que se constitui nas relações sociais, que apreende consciente ou inconscientemente conhecimentos que possibilitarão continuamente sua formação e transformação, bases para seu modo de ser no mundo. O referencial sócio-histórico vê o homem como um constante “vir a ser”, marcado pela plasticidade (Vigotski, 1988) e pela metamorfose (Ciampa, 1998), que ocorre no movimento de inter-relação social (Berger e Luckmann, 1985; Habermas, 1983), possibilitando um contínuo desenvolvimento na forma de pensar, agir, comunicar e sentir. Entendemos que o homem é um ser inerentemente social e suas capacidades e habilidades são produtos do processo de aprendizagem, que ocorre por meio das relações sociais.

Rodrigues, ao ilustrar essa situação, explica que:

  “O Homem não se define como tal no próprio ato de seu

nascimento, pois nasce apenas como criatura biológica que carece

se transformar, se re-criar como Ser Humano. Esse ser deverá

incorporar uma natureza em tudo distinta das outras criaturas. Ao

nascer não se encontra equipado nem preparado para orientar-se

no processo de sua própria existência. O ato de formar o ser

humano se dá em dois planos distintos e complementares: um de

fora para dentro, e outro, de dentro para fora. Pelo primeiro, ele

precisa ser educado por uma ação que lhe é externa, de modo

  

similar à ação dos escultores que tomam uma matéria informe

qualquer, uma madeira, uma pedra, ou um pedaço de mármore, e

criam a partir dela um outro ser. Assim como não se deve esperar

que um objeto escultural apareça de modo espontâneo, também

não se deve esperar que o ser humano seja fruto de um processo

de auto-criação.” (RODRIGUES, 2001:67)

  Marx e Engels (1998: 101), afirmam que “a essência do homem não é

  

uma abstração inerente ao indivíduo isolado. Na sua realidade, ela é o conjunto

das relações sociais”, concebendo o homem como um ser concreto e singular,

  produzido e produtor da realidade social e não puramente um reflexo do meio ambiente, constituindo-se como ser em contínua construção.

  Assim, sob a tese de que o homem é um ser social marcado por um processo contínuo de construção que se dá numa relação dialética com a realidade, entendemos que a Identidade é a síntese do processo de construção do “eu”. Carvalho, ao discutir a categoria identidade como processo que revela a (re) construção do “eu”, afirma que:

  “Embora essa síntese seja expressa pela totalidade dos

traços, atributos, imagens, conceitos e sentimentos que o indivíduo

reconhece como sendo dele mesmo, isto não significa defini-la

como a somatória dos ‘dados objetivos’ e ‘sentimentos subjetivos’,

mas apreendê-la como um processo no qual interiorizamos nossa

raça, sexo, nome, atributos, valores, papéis sociais etc., que nos

são conferidos pelos outros e, também, como encarnamos

determinadas personagens ao longo de nossa existência. Em

síntese, isto significa entendermos como o indivíduo se individualiza

na medida em que se socializa.” (CARVALHO, 2004: 45)

  

Os trabalhos desenvolvidos por Berger e Luckmann (1985) e Habermas

  (1990) concebem a identidade como uma construção social marcada pela formação, conservação e transformação que ocorre no decorrer da vida dos homens.

  Berger e Luckmann (1985), ao estudarem o processo de construção social da realidade, vêem a sociedade como produto de uma ação objetivada, em que o homem representa um produto social desta ação. Habermas (1987), com sua teoria da ação comunicativa, ajuda a compreender a necessidade do homem contemporâneo de apreender formas de ação (comunicação) adequadas para a formação de pessoas autônomas e de uma sociedade emancipada.

  Esses trabalhos contribuíram para o desenvolvimento da Teoria da Identidade de Ciampa (1987), que a tem como uma construção singular do indivíduo e cujo processo é marcado pela metamorfose, traduzindo dialeticamente a construção e reconstrução do “eu” na psicologia social.

  Ciampa, em sua teoria da identidade, rompe com as análises limitadas pela dicotomia homem/mundo, contribuindo significativamente com uma teoria materialista dialética do processo de constituição do sujeito, O autor trata a identidade como uma categoria ontológica do psiquismo humano, marcada pela multiplicidade de aspectos que se relacionam de forma contínua no mundo histórico e social em que o homem vive.

  Podemos afirmar que Ciampa tem como ponto de partida o pressuposto de que homem e identidade só se constituem na e por meio das relações sociais; afirma ele:

  “(...) o indivíduo isolado é uma abstração. A identidade se

concretiza na atividade social. O mundo, criação humana, é o lugar

do homem. Uma identidade que não se realiza na relação com o

próximo é fictícia, é abstrata, é falsa” (CIAMPA, 1985:86)

  Podemos considerar que a identidade é construída com base nas múltiplas e distintas determinações presentes nas relações e na estrutura social num determinado momento histórico.

  O autor aponta que um dos primeiros acontecimentos na constituição da identidade é o processo de interiorização, que corresponde à apreensão daquilo que os outros nos atribuem, de forma que se torna nosso, pela apropriação de traços que nos tornam únicos, constituindo uma identidade que concomitantemente nos iguala e nos diferencia, revelando o movimento presente nesse processo.

  No processo de interiorização nos apropriamos de papéis sociais que ao serem adotados passam a constituir parte de nossa identidade, nos igualando e nos diferenciando à medida que os desempenhamos, pois ao nos apropriarmos de um papel social dotado de procedimentos padronizados recriamos esse papel mediante as perspectivas diante do mesmo e da sociedade. Rodrigues sintetiza bem essa relação entre diferença e igualdade, ao afirmar que:

  (...) a identidade é em parte igualdade (semelhança) entre indivíduos que exercem os mesmos papéis, mas é também a diferença (distinção) de como cada um se identifica com estes papéis.” (RODRIGUES, 2004:56)

  Ciampa esclarece que o nome e os papéis sociais apreendidos pelo homem não são a identidade, mas uma representação dela, pois somos capazes de transformar um papel social em individual e em nossa convivência nos apropriamos de uma gama de significados, possibilitando a produção de sentidos pessoais que subsidiarão a reconstrução de personagens e a constituição de uma identidade própria (emancipação).

  O autor entende identidade como síntese da atividade e de sua relação intrínseca com a consciência. A identidade surge como resultado de um processo contínuo de identificação, que se dá no confronto entre o mundo interno e externo. Ciampa afirma a possibilidade do indivíduo representar-se a si mesmo, de forma a se fazer conhecer pelo outro como personagem. O outro personagem aqui é visto pelo pesquisador como a alterização da identidade do sujeito, como uma superação da identidade pressuposta e no desenvolvimento de uma “nova” identidade, que gera no indivíduo uma série de mudanças quantitativas levando-o a mudanças qualitativas, por meio das relações sociais de trabalho que se constituem num dado espaço e momento histórico. O autor nos coloca que:

  (...) a identidade é o movimento de concretização de si, que

se dá, necessariamente, porque o desenvolvimento é concreto e,

contingentemente, porque é a síntese de múltiplas e distintas

  

determinações. O homem, como ser temporal, é ser-no-mundo, é

formação material. É real porque é a unidade do necessário e do

contingente.” (CIAMPA, 1995:199)

  Ciampa alerta que a pesquisa da identidade deve superar o estágio da descrição e da coleta de um elevado número de informações, tendo a necessidade de captar significados implícitos “(...) desvelando o que se mostra

  

velado” (CIAMPA, 1985:103) e desenvolvendo uma compreensão dialética dos

  diferentes processos que interferem direta e indiretamente na constituição da identidade de uma pessoa.

  Consideramos relevante chamar a atenção para o “fetichismo da

  

personagem”, que é o movimento de proposições substantivas e predicações

  que ocorrem em nosso cotidiano e que engessam o movimento de metamorfose da identidade, gerando e mantendo uma identidade-mito, marcada por uma aparente constância, que pode ser denominada de mesmice, ocultando a possibilidade de transformação presente no processo de constituição da identidade.

  Rodrigues afirma que as personagens representam a forma empírica de nossa identidade se expressar, sendo “(...) a identidade é uma unidade

  

construída pela totalidade das múltiplas personagens que ora se conservam,

ora se sucedem; ora coexistem, ora se alternam” (RODRIGUES, 2004:57),

  indicando diferentes modos de produção da identidade (a identidade-mito e a identidade-metamorfose) ,ambas marcadas por uma característica singular constituída nas relações sociais vividas pelo indivíduo.

  Ciampa, em sua obra, propõe três importantes momentos no processo de constituição da identidade; são eles: a pressuposição, a posição e a

  reposição.

  O primeiro momento é marcado pela pressuposição da identidade, em que a predicação é atribuída ao indivíduo pelo ‘outro’, a identidade torna-se algo dado, atribuído ou outorgado pelo outro e mediada por este. Na pressuposição da identidade, o indivíduo se caracteriza como ser social, é um “ser-posto”, em que sua identidade é supostamente antecipada. O segundo momento se dá a partir da incorporação da identidade socialmente atribuída pelas pessoas significativas do grupo social com o qual o indivíduo se identifica, assumindo e articulando uma posição em relação a seu grupo e seu mundo. Esse momento é marcado pela interiorização, pelo indivíduo, da identidade pressuposta: “seu processo interno de representação é incorporado na sua objetividade social.” (CIAMPA, 1990, p. 161) O terceiro momento de constituição da identidade é marcado pela “re- posição” da identidade, que fora pressuposta e posta em suas relações sociais.

  A “re-posição” é vista pelo indivíduo como algo dado e não como construído por meio de um processo contínuo de identificação e sua identidade se configura como algo permanente e estável, processo este denominado pelo autor de “mesmice de si mesmo”.

  São esses os processos que constituem a identidade como metamorfose. A identidade deve ser considerada, portanto, como um contínuo processo de transformação.

  Assim, cabe destacar que o processo de reposição da identidade carrega consigo a dialética da relação ocultamento e revelação das personagens que compõem uma determinada identidade, revelando a transformação no momento em que uma personagem é reposta.

  Assim sendo, podemos afirmar que o ser humano constantemente se transforma; favorável a essa posição, Carvalho afirma que: “(...) por mais que um individuo possa resistir a mudanças,

  

ou seja, impedido de mudar por alguma circunstância, ainda que

reproduza uma cópia fiel de si mesmo diariamente ele é mudança,

mudanças que ao deixarem de ser meras reposições passam a ser

transformação – metamorfose; não uma metamorfose miraculosa,

mas uma metamorfose progressiva, no sentido de aberturas para o

mundo, de um leque de possibilidades em que toda humanidade

contida em cada indivíduo vai gradualmente se concretizando e

dando um norte emancipatório ao movimento de transformação”.

  (CARVALHO, 2004:60) Ciampa chama a atenção para a mesmice imposta que é a impossibilidade de transformação, restando apenas a opção de reproduzir réplicas si mesmas, situação esta em que se enquadram atualmente milhões de seres humanos, que por viveram em condições sub-humanas vêem impossibilitadas a esperança de transformação que permitiria a emancipação, rompendo com a reposição e tornando-os capazes de vir-a-ser um ser-para-si.

  Há, portanto, a necessidade de se registrar que a identidade como metamorfose é a síntese de múltiplas e distintas determinações, se dá numa base social concreta, pois a identidade é pressuposta nas relações sociais materializadas e é pressuposta, assumida e re-posta, sob a luz da realidade historicamente construída. Sobre esta questão, Ciampa afirma que (...) na

  práxis, que é a unidade da subjetividade e da objetividade, o homem se produz a si mesmo. Concretiza sua identidade”. (CIAMPA.1990: 201)

  Para concluir a exposição acerca da Teoria da Identidade, faz-se necessário enfatizar que todas as considerações de Ciampa partem do princípio de que a identidade humana se forma e se transforma numa determinada realidade histórica e social, dando ao indivíduo condições, ou não, de se apropriar de significações que produzirão sentidos pessoais, fornecendo condições ao indivíduo de atingir um estágio de autodeterminação que pode favorecer a emancipação. Entendemos também que a mesmice e a metamorfose são elementos fundamentais no processo de constituição de identidade e são estimuladas ou impedidas pelas condições objetivas e subjetivas, condições estas que possibilitarão ou não a formação de uma identidade emancipada.

  A identidade, nesta pesquisa, é compreendida como um processo dialético (superando a dicotomia sujeito e o objeto) de constituição do indivíduo, que ocorre nas relações que o homem estabelece com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo, face ao mundo histórico e social. Tornar-se humano implica a apropriação da cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua história. Sobre isso, Duarte afirma que:

  “O desenvolvimento sócio-cultural do indivíduo é o desenvolvimento de um indivíduo histórico, portanto situado na história social humana. Para que esse desenvolvimento ocorra é necessário que

  o indivíduo se aproprie dos produtos culturais, tanto aqueles da cultura material como aqueles da cultura intelectual”. (Duarte, 2000:5)

  A transmissão dos conhecimentos socialmente produzidos em nossa sociedade é uma atividade realizada intencionalmente pelos adultos e é concebida na psicologia vigotskiana como o principal fator do desenvolvimento de nossas crianças.

  Para apreender as contradições que revelam o processo de constituição da identidade adotaremos o método materialista dialético, tal como defendido e utilizado por Marx, por ser este capaz de revelar a dinâmica e os elementos que participam da constituição da identidade.

  Este trabalho, cujo objeto é a identidade do professor coordenador, tem seu foco numa função articulada à profissão de professor, o que exige uma análise que considere os papéis e sua articulação com a constituição da identidade do sujeito. Assim, é importante reconhecer que, no processo de interiorização, apropriamo-nos de papéis que, segundo Berger e Luckmann (1998), representam a tipificação dos desempenhos de um indivíduo, tipificação esta constituída por significados institucionais impressos na consciência, de forma a garantir a adoção de procedimentos que mantêm a ordem institucional.

  Esses autores, ao defenderem o processo de apropriação de papéis, afirmam que não se trata da reprodução de desempenhos socialmente esperados, mas de um processo de apropriação e de análise de desempenhos tipificados subjetivamente (que segundo os autores é representado por “uma

  

conversa interna entre os diferentes segmentos da personalidade”), condicionando a reprodução do papel apropriado socialmente, constituído, porém, de uma particularidade do sujeito do processo.

  O processo de apropriação e transformação de papéis socialmente estabelecidos dá condições para se compreender a transformação do indivíduo em sua determinação social.

  Os papéis sociais adotados passam a constituir parte de nossa identidade, nos igualando e nos diferenciando à medida que os desempenhamos, pois ao nos apropriarmos de um papel social dotado de procedimentos padronizados nós o recriamos mediante as perspectivas socialmente dadas.

  Em síntese, acreditamos que a teoria da identidade possa contribuir para uma maior compreensão dos sujeitos da educação, neste caso os professores coordenadores, em busca de novas bases para se realizar os processos formativos, em direção à construção de novas identidades, rompendo com a mesmice e promovendo condições para a metamorfose emancipatória.

  Este capítulo foi desenvolvido a partir das informações obtidas com a

  10

  coleta de dados e tem o propósito de desenvolver a apresentação, a análise e a discussão dos dados coletados na construção da história de vida de nosso professor coordenador.

  Antes de iniciarmos essa atividade, acreditamos que vale destacar que da apresentação dos dados coletados nas três entrevistas realizadas com o professor coordenador da rede pública estadual de ensino de São Paulo, serão expostas seqüencialmente, de acordo com o método de análise adotado e a ser brevemente explicitado .

  Acreditamos que vale destacar que o participante dessa pesquisa é do sexo masculino, é solteiro, possui 44 anos de idade e atua como coordenador pedagógico nessa escola a aproximadamente 05 anos; sua atuação como docente não é recente e já possui na rede pública de ensino a 16 anos de atuação; apresenta uma ampla formação acadêmica, pois é formado em história, língua portuguesa e pedagogia e além disso, possui um curso de Especialização Lato-Sensu de Literatura, revelando ser um professor em constante aperfeiçoamento. Em sua forma de falar, de agir e de se posicionar é marcada por uma acentuada serenidade, pois por estabelecer em todas as entrevistas um clima de calma e descontração possibilitou a coleta dos dados 10 de forma muito tranqüila e confortável.

  

Vale lembrar que os dados foram obtidos por meio de entrevistas não diretivas que tinham como

propósito construir a história de vida de nosso participante.

  Vale destacar que antes de se iniciar o processo de coleta de dados tivemos a preocupação de estar participando de várias atividades desenvolvidas na escola em que o nosso entrevistado atua. Tal participação se constitui dotada de intencionalidade, pois buscamos verificar qual o trabalho realizado por nosso professor coordenador, a fim de buscar apreender algumas informações que pudessem iluminar significados presentes na atividade de nosso professor coordenador e proporcionando talvez a possibilidade de aproximarmos das zonas de sentido que movem a ação de nosso participante.

  ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS NARRATIVAS

  Efetuada a etapa de coleta de dados com o Professor Coordenador, foram realizadas pelo pesquisador e pela orientadora diversas leituras do material produzido, processo este delicado e dedicado à apreensão de subsídios para o desenvolvimento das análises que serão expostas a seguir.

  Vale destacar que a escolha do instrumento de coleta de dados

  11

  caracterizou-se como um importante período de desenvolvimento da pesquisa (e do pesquisador), pois a escolha de um instrumento é fundamental para se atender aos objetivos enunciados pela pesquisa.

  A quantidade e a qualidade das informações obtidas validaram a relevância da história de vida como instrumento de coleta de dados, pois ao registrarmos acontecimentos, fatos, conceitos, influências, crenças, negações e 11 lembranças, podemos apreender significados e sentidos, contribuindo

  

A palavra “desenvolvimento” é visto pelo pesquisador como um processo de reflexão e amadurecimento que ao enfrentar os desafios da pesquisa se vê num processo de formação contínua. significativamente para a compreensão da realidade, assim como apreender expressões de pensamentos e sentimentos antes não percebidos (Cunha 1997).

  Nas três entrevistas foi possível presenciar (e registrar) a sensibilidade

  12

  do entrevistado ao abordar alguns acontecimentos de sua vida, pleno de sentidos, carregados de emoção, revelando o que se esconde por trás das aparências.

  Além disso, narrar a história de vida possibilitou ao entrevistado momentos de reflexão, análise, formação; tal conclusão é plausível, pois ao final da primeira entrevista o participante revela que:

  (...) lembrei de histórias muito ricas da minha vida e, ao relatar

essas histórias, elas passaram a ter um outro sentido para mim.

  Acho que estou saindo com a sensação de alívio.

  Essa questão já fora antes anunciada por outros pesquisadores que trabalham com narrativas de história de vida. Cunha (1997), ao defender as narrativas como instrumentos pedagógicos e de pesquisa, afirma que:

  “Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma,

percebe-se que reconstrói a trajetória percorrida dando-lhe novos

significados. Assim, a narrativa não é a verdade literal dos fatos,

mas, antes, é a representação que deles faz o sujeito e, dessa

forma, pode ser transformadora da própria realidade. Esta

compreensão é fundamental para aqueles que se dedicam a análise

de depoimentos, relatos e recuperações históricas, especialmente

porque a estes se agregam as interpretações do próprio 12 Durante as entrevistas foram presenciados momentos em que o entrevistado se cala (revelando

hesitação), enche os olhos de lágrimas, canta (por diversas vezes), recita frases, enfim, revela suas

emoções ao relatar sua história de vida.

  

pesquisador, numa montagem que precisa ser dialógica para poder

efetivamente acontecer. Trabalhar com narrativas na pesquisa e/ou

no ensino é partir para a desconstrução/construção das próprias

experiências tanto do professor/pesquisador como dos sujeitos da

pesquisa e/ou do ensino. Exige que a relação dialógica se instale

criando uma cumplicidade de dupla descoberta. Ao mesmo tempo

que se descobre no outro, os fenômenos revelam-se em nós.” (p. )

  Assim, compreendemos que a história de vida, como recurso metodológico de coleta de dados, contribui significativamente para a investigação de caráter qualitativo, pois possibilita uma maior exploração dos elementos subjetivos que se revelam pela fala do sujeito sobre si mesmo.

  A história de vida permite apreender mais concretamente a constituição do sujeito por meio das experiências vividas em sua história. Ao focar o homem como síntese de múltiplas relações, Batista contribui para nossas análises afirmando que:

  (...) os homens se realizam por intermédio da história que

constroem, desenvolvendo-se a partir de condições biológicas e

sociais. Essas condições representam as bases a partir das quais,

ao longo de uma histórica evolução, desenvolve-se, por meio da

atividade, o psiquismo humano.(...) Entendemos que a formação do

ser humano representa um processo que sintetiza o conjunto de

fenômenos produzidos pela história humana, de tal forma que a

construção do indivíduo se situa no cerne de uma construção mais ampla: a da humanidade.” (Baptista, 2004:85) Ciampa (1990) caracteriza a identidade como um contínuo de

  13

  transformação que ocorre ao longo vida de cada um de nós, processo este que

  14

  se inicia antes mesmo de nascermos , contribuindo para a formação de uma singularidade que se dá por meio de processos de identificação e de diferenciação. Baptista (2003), ao discutir identidade, memória e história da psicologia, descreve com precisão o processo de constituição do “eu” na Teoria da Identidade de Ciampa, ao afirmar que:

  “O eu se configura a partir das relações sociais que permitem

a cada um observar papéis, assumi-los e obter a confirmação do seu

exercício através de outros indivíduos significativos. Por um lado, as

vivências desses papéis que se vão dando ao longo da vida

necessitam ser permanentemente relembradas para constituírem o

elemento que dá continuidade ao eixo das biografias individuais. Por

outro lado, a possibilidade de constituição deste eu de forma mais ou

menos autônoma ocorre na medida em que a vivência simultânea da

teia de papéis permite que sejam exercidos de forma diferente dos

modelos, estando, portanto, na questão da originalidade da vivência

a possibilidade de transformações. Esta perspectiva de identidade

que se aplica aos indivíduos, e conseqüentemente recebe a

denominação de identidade individual, por si só já considera as

questões históricas como parte de sua constituição. A memória da

própria história é a condição para apreensão desse elemento de

igualdade da própria identidade, que constitui o eixo da biografia

pessoal”. (Baptista, 2002:34)

  Assim sendo, podemos afirmar que a identidade pode ser compreendida 13 como a síntese do social no individual, marcada por uma constante 14 Transformação caracterizada pelo autor como Metamorfose.

  Refere-se à identidade pré-suposta que é atribuída antes mesmo de nascermos. transformação, que deriva de processos que articulam fatores biológicos, psicológicos, culturais e sociais em permanente interação dialética (Baptista, 2003).

  Para a análise dos dados, foram realizados diferentes procedimentos de sistematização. Assim, após as várias leituras das entrevistas, foram desenvolvidas categorias que pudessem contribuir para a compreensão da constituição de personagens e papéis assumidos pelo sujeito. Para isso,selecionamos trechos que tratam das seguintes questões: a mãe defensora; o pai ausente; o avô admirado; a primeira professora; as outras professoras, pelas lembranças da mãe; a auto-imagem; as análises realizadas pelo entrevistado nos momentos de entrevista; os professores do ensino médio; a atuação docente; os desafios de ser um bom coordenador; a paixão pelo ensino e pela coordenação do período noturno; as críticas à política educacional.

  Tal procedimento foi adotado, pois a riqueza de informações presentes na narrativa da história de vida do entrevistado possibilitaria a abordagem e o

  15

  aprofundamento da análise de vários outros pontos da entrevista, mas optou- se por focar a análise na constituição identitária profissional do professor coordenador entrevistado.

  Realizada a etapa de preparação e seleção dos dados, foi possível iniciar o processo de análise com a colaboração do entrevistado. A participação deste no processo de análise colaborou significativamente para a elucidação dos

  

aprofundados nesta pesquisa; entretanto, optou-se por delimitar a análise à formação do professor coordenador pedagógico. trechos selecionados, possibilitando com isso uma compreensão mais profunda dos dados.

  Berger & Luckmann (1998), ao discutirem a sociedade como uma realidade subjetiva, revelam a exteriorização, a objetivação e a interiorização como momentos de reconhecimento e compreensão dessa sociedade. Compreender a sociedade é uma ação que ocorre por meio do processo de socialização pelo qual passamos no decorrer de nossa existência; o primeiro deles é denominado de socialização primária e se dá com a inserção do indivíduo num grupo social, logo no momento que nascemos “... o individuo não

  

nasce membro de uma sociedade. Nasce com predisposição para a

sociabilidade e torna-se membro da sociedade” (1998:176).

  Na socialização primária é possível perceber um processo de interiorização que se relaciona com a identificação (esta por sua vez impregnada de emoção) da criança com os significados a ela expostos, possibilitando com isso, a apreensão de conceitos, papéis e significados que serão fundamentais para a constituição de sua identidade.

  Cabe destacar que identidade e o mundo social são apreendidos subjetivamente pela criança que passa pelo processo de socialização, criando

  16

  com o decorrer desse processo uma abstração progressiva de papéis e atitudes que darão condições mais tarde ao indivíduo de passar para a socialização secundária (a ser discutida no decorrer desta pesquisa).

  Diante das considerações efetuadas, apresentamos a seguir alguns 16 fragmentos da entrevista, que focam os personagens, mãe defensora, pai

  

A abstração progressiva é entendida nesta pesquisa segundo os conceitos defendidos por Berger &

Luckmann,, que afirmam : “Esta abstração dos papéis e atitudes dos outros significativos concretos é

chamada de outro generalizado” (1998: 178).

  ausente e o avô admirado e outros que serão apresentados juntamente com a análise.

  A mãe defensora

  O entrevistado por diversas vezes cita a mãe como uma figura (personagem) forte, que em sua vida teve um papel decisivo para a sua formação. Ao analisar os relatos sobre sua mãe, podemos apreender das entrevistas as seguintes falas:

  “Minha mãe é uma mulher forte, é um referencial para todos de casa (...) Minha mãe (...), era muito esforçada e sempre me dizia que estava fazendo tudo aquilo, pois não queria que nada me faltasse (...) Naquela época, eu não entendi; hoje sinto orgulho pela atitude dela.”

  Nosso entrevistado logo no início da primeira entrevista já começa a apontar a força da representação da figura da mãe na constituição familiar e para consolidar a figura da mãe forte ele afirma:

  (...) Naquela semana minha mãe foi chamada para prestar esclarecimentos para a diretora (...) minha mãe ficou um longo tempo dentro da sala e, quando ela saiu, me pareceu muito brava, não comigo, mas com a diretora, pois agradeceu a diretora pela atenção com que havia me acolhido, porém eu não mais estudaria naquela escola. Naquela época, eu não entendi; hoje sinto orgulho pela atitude dela.

  Nas três entrevistas realizadas, foi possível notar reiteradamente a participação da mãe no processo de constituição de suas lembranças. Mais do que isso, a figura materna, por seu relato, foi fundamental para que o sujeito pudesse superar as condições adversas da infância e adolescência nas conflituosas relações com um pai autoritário, punitivo e sem afeto. Foram as atitudes da mãe que permitiram que o sujeito pudesse estudar e, ao longo do tempo, estabelecer e realizar um projeto de vida. Essa participação em sua vida é evidenciada pelo reconhecimento constante da presença da mãe em sua vida, sobretudo nos momentos mais difíceis, em que ela colocou-se em sua defesa, apoio e acolhimento, o que a revela como esteio marcante para a constituição de sua identidade. Processo inverso ocorre com o entrevistado, ao referir-se às relações com o pai.

  O pai ausente

  (...) Meu pai é uma pessoa muito difícil, sempre ausente (...)

  

Eu tenho muita dificuldade de me relacionar com ele e isso

acontece até hoje.

  (...) Ele sempre foi uma pessoa difícil, minha relação com

  

ele é péssima! (...) era uma necessidade de impor uma

posição de empregado e patrão (...), pois dizia que era

assim que era a nossa relação no armazém. Assim, aos

treze anos passei a conviver com um estranho pai, que

impunha uma relação de patrão e empregado, me

destratando diariamente em público.

  Podemos observar que várias foram os fragmentos das falas para retratar o constrangimento e mágoa em sua relação com o pai. Surgi nessa relação ressentimentos que vão se constituindo cada vez mais presentes por parte de nosso entrevistado em sua relação com o pai:

  (...) Tive muita vergonha dessa época, pois era tratado aos

  

gritos, era humilhado constantemente na frente das pessoas

e hoje faço questão de me destacar pela educação que meu

pai nunca teve, mas, se alguém grita comigo, eu perco o

controle e levanto a voz no mesmo tom (...) Era uma pessoa

de pouco trato, tratava mal os clientes e quase diariamente

me destratava na frente das pessoas

  No parágrafo acima é possível notar que tantos constrangimentos vivenciados em sua relação com o pai contribuíram para a constituição da identidade de nosso entrevistado, pois exatamente ao identificar aspectos dignos de negação na postura do pai, esse fator contribui como um processo de negação na constituição da identidade rompendo definitivamente com papel exercido pelo pai ausente ou o pai patrão.

  Ao analisar essas falas, podemos observar que a relação do entrevistado (reveladas por meio dos relatos) com o pai foi marcada por conflitos, ou até mesmo por violência psicológica, pois o pai ausente e mais tarde o pai-patrão contribuíram para constituí-lo como um personagem que em muito se diferencia e até mesmo se opõe à figura paterna, ao contrário dos modelos identitários dados pela mãe e pelo avô, a ser apresentado a seguir.

  O avô admirado

  Nota-se que a história de vida é um recurso riquíssimo para a realização das pesquisas que buscam desvelar aspectos constitutivos da identidade humana, pois possibilitam a apreensão uma grandiosa quantidade de informações, que podem só pode ser equiparada com a qualidade das mesmas (informações) e essas após serem exaustivamente lidas e relidas possibilitam a constituição de núcleos de análises a partir de pontos que se fizeram mais presentes no processo de coleta de dados.

  Assim podemos notar que durante as falas de nosso entrevistado, no desenvolvimento do registro de sua história de vida, o avô surgiu como uma personagem vencedora, uma figura positiva, lutadora, que, apesar de todos os obstáculos (pobre, nordestino, sem estudo, sem família), consegue superar os desafios e formar sua família, criar os filhos e sempre que podia ajudava na formação dos netos, como foi possível notar-se nas entrevistas.

  (...) Meu avô era nordestino (...); parecia ter orgulho, pois

  

sempre fazia questão de contar para todos os netos que

veio do nordeste de carona e, de caminhão em caminhão,

chegou a Limeira, cidade que aos dezesseis anos de idade

começou a fazer sua própria vida.

  (...) Meu avô foi uma pessoa que considero demais, pois

  

mesmo sem ter escolaridade nenhuma, trabalhou muito,

abriu um bar, que se transformou em uma sorveteria e mais

tarde se tornou uma mercearia (...). Tinha uma preocupação

  

em atender bem as pessoas e tinha uma boa relação no

bairro em que morava.

  O avô é descrito como uma pessoa educada, centrada e marcada por características muito valorizadas por nosso entrevistado. O avô ao se configurar como um vencedor (que apesar de todos os obstáculos enfrentados consegue superar as dificuldades) passa a tomar as atenções do neto, como podemos comprovar com os relatos que seguem:

  (...) Era um arrimo de família, pessoa simples, sem

  

formação, mas ponderado e educado; sabia se posicionar e,

argumentando com clareza, constantemente colocava meu

pai em xeque.

  Os personagens que foram acima apresentadas (mãe, pai e avô) tiveram no decorrer das falas do entrevistado uma posição de destaque. Nos relatos do entrevistado, foi possível verificar que todos eles estavam carregados de emoção, esta (emoção) fundamental no processo de identificação e interiorização de papéis que a criança passa no período da socialização primária. Esse processo de identificação com os diferentes tipos de personagens com a qual a criança vive, possibilita a interiorização de papéis, tornando-os seus, num processo de apreensão de modos emocionais a si mesma, possibilitando a constituição de uma identidade subjetivamente coerente e plausível (Berger & Luckmann, 1998).

  Podemos afirmar que o processo de constituição da identidade se dá por meio de uma relação dialética entre identificação e diferenciação de papéis que ocorre durante a vida, processo este (de identificação e diferenciação) que participa do engendramento da subjetividade.

  Ciampa (1990), ao definir o processo de desenvolvimento da identidade, lembra que a identidade pode ser pressuposta, posta e reposta, fases estas fundamentais para apreendermos a dinâmica da metamorfose no processo de constituição da identidade.

  Ao analisarmos as falas de nosso entrevistado, podemos observar que

  17

  diferentes papéis são adotados nas relações com cada um dos familiares , revelando uma transformação da identidade inicialmente “posta” (atribuída no momento de sua inserção social) para uma identidade “reposta”, constituída a partir de sua forma de apreender os significados sociais e de atribuir sentido a eles (significados), alterando significativamente, com isso, sua formar de ser e agir no mundo.

  Ao falar da mãe, o entrevistado revela o papel do filho dedicado, que assume o desejo da mãe de estudar, tomando-o para si, o que o leva à “luta” constante para continuar estudando, chegando à formação superior. Isso revela um desejo da mãe, projetado no filho, tornando-se uma luta dela para garantir a ele aquilo que para ela não foi possível, mas que ele também toma para si, tornando-se um projeto próprio de vida. Ele permanece trabalhando no armazém, poupando a mãe da difícil relação estabelecida com o marido. Em seus relatos sobre a relação com o pai, nosso entrevistado revela o papel do 17 filho insurgente que se recusa a aceitar a postura e a profissão adotada pelo

  

Quando perguntado ao entrevistado sobre os outros parentes citados na entrevista, como tios e primos o

entrevistado revela que: (...) todos estiveram presentes e participaram da minha formação, entretanto, a

mãe e o avô (falecido) foram as pessoas que mais marcaram a minha infância, pois ambos eram bons e a

minha com ele era muito positiva. Pode até parecer relato de um menino minado, mas não é; quando era

necessário eu levava bronca de ambos e até depois de formado meu avô ainda me aconselhava sobre a postura ética que eu teria que ter no magistério”. (palavras do entrevistado). pai; tal relação contribuiu significativamente na constituição da identidade de nosso entrevistado, pois tanto a figura do pai ausente como a do pai patrão (severamente criticadas pelo filho) se constituíram como uma negação de papel, ou seja, reprovar o papel do “pai ausente” e do “pai patrão” contribuiu para a construção de um personagem muito diferente, ou mesmo oposto, à figura paterna, o que se revela no sujeito sensível, admirador e fruidor de obras artísticas, que gosta de tocar violão e cantar. Esse é um dos elementos fundamentais para a compreensão da construção do personagem professor, pois a música e a poesia são levadas para a sala de aula, tornando-o um professor diferente, preocupado com a aprendizagem do aluno e buscando maneiras de tornar suas aulas produtivas, o que consegue justamente por meio de sua sensibilidade artística.

  A formação escolar

  Se, por um lado, a socialização primária (Berger & Luckmann, 1998) representa a primeira fase do processo de socialização, fundamental para que o indivíduo se humanize, pela interação com o mundo social, tornando-se capaz de interiorizar, subjetivar e objetivar esse mundo, a socialização secundária é o processo que insere o indivíduo já socializado em outros setores da sociedade, extrapolando as relações do núcleo familiar, representando uma abertura para a interiorização de outros significados, representações e conceitos, próprios dos novos grupos e instituições sociais das quais poderá fazer parte.

  Cabe lembrar que, de acordo com os pressupostos desses autores, nessa etapa da socialização o indivíduo já possui o “outro generalizado”, que dará condições ao indivíduo de analisar e contestar o que lhe foi objetivado, condicionado por seu universo simbólico.

  Assim, seguindo os pressupostos da socialização secundária de Berger & Luckmann (1998) e os pressupostos da Teoria da Identidade de Ciampa (1990), serão expostos, a seguir, alguns trechos selecionados das entrevistas, cujo foco serão as escolas pelas quais passou e os professores que foram lembrados nos momentos relatados em sua história de vida.

  Os relatos seguem a ordem cronológica da história de vida, pois acreditamos que essa estrutura de seleção das falas possibilitará uma melhor compreensão das análises realizadas a seguir.

  Referindo-se à primeira experiência escolar, o entrevistado lembra-se da primeira professora: (...) Eu não lembro do nome dessa professora, mas consigo

  

lembrar de sua aparência, ela era freira, jovem e magra, de

pele clara, usava aqueles trajes cinzas, com aqueles lenços

brancos na cabeça (...); acho que ela era deficiente, mas

tinha uma vergonha enorme de perguntar.

  

Gostava muito dela, pois ela sempre nos contava histórias

em suas aulas e constantemente falava comigo e me

elogiava. Lembro-me que ela era muito educada e

atenciosa, e usava uma coleção de histórias de disquinhos

coloridos, eu gostava tanto daquelas histórias que minha

mãe até comprou alguns deles para mim. Nessa coleção

  

tinha a história do velho, o menino e o burro que eu até hoje

recordo. Fui um dos alunos alfabetizados com a cartilha

Caminho Suave; sei disso porque minha mãe guardou por

anos essa cartilha e acho que até hoje ela deve ter esse

material guardado.

  Vale destacar a relação de nosso entrevistado com a sua professora de primeiro ano, seus gestos e a forma de lidar com o outro marcaram sua história de vida e possivelmente serviram de exemplos para a apreensão de traços constituintes de seu papel de professor, pois os mesmos traços citados pelo

  18

  entrevistado, podem ser encontrados na sua relação como docente na escola em que o mesmo atua. Esse processo de apropriação de traços constituintes de um dado papel é perfeitamente explicável na Teoria da Identidade, pois o ato de produzir o novo (papel) a partir das experiências vividas revelam um rompimento com a identidade mito, possibilitando com isso apreender o movimento presente no processo de constituição da identidade.

  

(...) não posso me considerar um aluno ideal, era do tipo

que estava com o saco cheio de tudo, pois meu pai era um

“porre”, eu trabalhava o dia inteiro, não podia me dedicar ao

violão e ao vôlei que tanto gostava e por pouco não

18

embarquei naquela história de parar de estudar como o meu

  

Cabe lembrar ao leitor que antes mesmo de iniciarmos o ciclo de entrevistas que constituíram a história

de nosso entrevistado, tivemos o cuidado de estar participando de algumas atividades da escola com o

propósito de buscar informações sobre a atuação do nosso professor coordenador. Foram verificados nesse

acompanhamento: a sua relação com a equipe escolar (professores, funcionários e a equipe de gestão),

com os alunos; a sua rotina de trabalho, onde foram verificadas a sua organização e sistematização das

informações sobre a aprendizagem dos alunos e os demais aspectos previstos na resolução SEE. No

35/2000. Essa etapa de observação se constituiu numa fase positiva, pois as informações obtidas nessa

etapa se constituíram como um referencial para fundamentar determinadas inferências expostas nesse

trabalho.

  

pai queria. Mas quando surgia essa idéia, minha mãe logo

me perguntava se eu queria ficar igual ao meu pai. Esse era

o “start” para eu retomar com tudo os meus estudos, pois

abominava a idéia de ficar o resto da minha vida sob a

guarda do meu pai, que a cada ano que passava estava-se

tornando pior.

  No parágrafo acima podemos observar que o medo de perpetuar uma situação de conflito se constitui como motriz para a realização das transformações de sua condição de vida. Podemos inferir que apesar de ter constituído uma relação péssima com o pai, este mesmo assim gerou a possibilidade de transformação, de metamorfose de uma identidade.

  Cabe lembrar que esse processo de análise da constituição da identidade esta o tempo todo sendo permeada pela questão dos significados e sentidos, constituídos por nosso entrevistado em seu processo de vida. A relação de nosso entrevistado com os significados e sentidos apreendidos em sua relação com o mundo possibilita de maneira positiva ou negativa a transformação dessa identidade, ou seja a metamorfose. Porém retornando para o processo de apresentação dos dados destacamos:

  (...) Meu ensino médio foi especial, gostei de vários professores. Cheguei até a citar dois deles no encontro passado; eram realmente pessoas fabulosas. Acho que não posso reclamar da escola pública que tive. Sei de vários problemas, tinham muitas faltas naquela época (como ainda tem), passei quase um semestre sem aulas de química porque não tinha professor com formação específica; alguns professores passavam pela sala de aula como se fôssemos boçais; mas, apesar de tudo isso, tínhamos alguns professores muito bons.

  Entretanto, apesar das boas lembranças, que se fazem presente até hoje, houve problemas em seu processo de escolarização, que são também lembrados:

  

Desse período da escolaridade, me lembro bem que tive

muita dificuldade de escrever, pois era canhoto e minha

professora dizia que isso era errado e me pedia para usar

uma régua e escrever com a mão direita. Adaptei-me ao

pedido da professora e levei anos para me libertar da régua.

Minha letra não é bonita até hoje; porém, com a régua ela

era pior, tinha uma vergonha enorme de levar a régua para

todos os cantos que sabia que teria de escrever.

  (...) Sabe, Marcel eu posso também me considerar um aluno a.

  

repetente, pois a 2 série eu tive que fazer duas vezes, pois

na primeira vez, como eu era um aluno transferido do

interior para a cidade grande, a professora disse para a

minha mãe (logo após eu ser matriculado) que eu teria de

a.

refazer a 2 série, pois não dava tempo para recuperar o

atraso escolar.

  (...) A professora chegou até a comentar com a minha mãe

  

que aquela classe era formada só para receber as crianças

  

de fora. Minha mãe até que achou interessante, eu só mais

tarde e com os estudos na área de educação, percebi que

fui inserido nessas “classes caldeirão”, prontas para receber

alunos fracos e estigmatizados.

  Ele, no entanto, supera esses problemas, como relata no trecho a seguir:

  

Isso de nada valeu, pois consegui vencer na vida (não

sozinho) e hoje estou aqui, sendo o único formado na minha

família, com casa própria, carro na garagem e podendo

ajudar a minha mãe, pois não me abati.

  Lembra-se de outras professoras que foram importantes, segundo seu relato, para sua vida escolar e, mais tarde, para sua vida profissional: (...) Na escola, nessa época de colegial, tive uma professora

  

de História, chamada Roseli; ela era uma professora velha,

estava quase se aposentando, mas tinha uma garra, que

dava de dez em muito recém-formado que conheço.

Quando ela ficou sabendo que eu tocava violão, ela me deu

uma fita cassete e me pediu para tirar a música que estava

ali na fita, pois com essa música nós íamos fazer um

trabalho diferente na classe. Com isso, conheci Geraldo

Vandré, sabe? [nesse momento ele canta a música]:

  Outros professores são também lembrados: (...) Além dessa professora, tive um professor de Filosofia,

  

que trabalhou uma parábola que ficou marcada na minha

memória e, até hoje, faço questão de resgatá-la para me

lembrar do desafio que escolhi nessa minha vida.

  Ao lermos esses trechos selecionados, podemos observar dois momentos que deixaram marcas no processo de desenvolvimento da identidade de nosso entrevistado. A primeira experiência lembrada ocorre no início de seu processo de escolarização, pois podemos observar que mesmo sem lembrar o nome da professora, ele resgata a relação e os procedimentos de trabalho adotados pela mestra ao se relacionar com ele e com os demais alunos da classe, aspectos esses preservados até hoje na memória de nosso entrevistado. Tal situação nos leva a considerar a socialização secundária que começa a se estruturar na relação do indivíduo com outros grupos sociais e é

  19

  marcada pela interiorização de “submundos” (percebidos pelo indivíduo, diferentemente do processo de socialização primária, que é traduzido pelos demais membros do grupo com o qual a criança de relaciona) institucionais ou baseados em instituições; essa etapa é muito menos marcada pelas limitações

  

percepção do indivíduo em apreender os significados e os papéis sociais presentes nas instituições sociais

com as quais se relaciona. Focar esse desenvolvimento que ocorre no indivíduo é fundamental para apreendermos a dialética presente nesse processo. biológicas e podem permitir a utilização por parte do indivíduo de seqüências de aprendizado mais racionais e emocionalmente controladas.

  Os submundos citados na obra de Berger & Luckmann (1998) são geralmente realidades parciais, dotadas de realidades mais ou menos coerentes e são marcadas por componentes normativos, afetivos e cognoscitivos; nesse período, o sujeito passa a interagir e apreender o conhecimento de funções específicas, que estão relacionadas direta ou indiretamente com a divisão do trabalho.

  Assim, em acordo com os pressupostos da socialização secundária, podemos observar que logo nos primeiros anos de escolaridade o nosso entrevistado já apreendera um conjunto de características e gestos da professora que permanecem até hoje. Esse processo de apreensão de aspectos referentes aos papéis presentes na sociedade dará condições ao

  20 indivíduo para a construção de sua personagem .

  Na escolaridade de nível médio, ele se mostra um aluno envolvido com as atividades da professora de História e do professor de Filosofia. Num dado momento da entrevista, nosso entrevistado afirma:

  “Com isso, conheci Geraldo Vandré, sabe?”

  

Caminhando e cantando e seguindo a canção

Somos todos iguais braços dados ou não

Nas escolas, nas ruas, campos, construções

20 Caminhando e cantado e seguindo a canção

  

Personagem é compreendida nesta pesquisa como a forma assumida pela identidade, em acordo com a

Teoria da Identidade de Ciampa (1990), pois o conceito “personagem” consegue melhor expressar a

generalidade de sua forma, ao assumir predicações como os papéis sociais (compreendido como uma

atividade padronizada previamente).

  

Vem, vamos embora que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer [cantando]

  No momento em que começa a cantar a música “pra não dizer que não falei das flores”, de Geraldo Vandré, ele sinalizou que a música estava (para ele) carregada de significado e sentidos. Para buscar apreender os significados contidos na música de Geraldo Vandré, perguntamos ao entrevistado qual era a relação da música “pra não dizer que não falei das flores” com sua escolaridade. Disse ele:

  Acho que não é necessário falar da importância que essa música tem no contexto histórico brasileiro, mas acho que é importante falar é que aquela professora conseguiu sensibilizar aqueles alunos com aquela canção, ela conseguiu nos envolver naquele problema vivenciado por todo o país na ditadura, de forma nós nos apropriássemos daquela música como um hino de liberdade.

   Bom, naquele momento eu estava lembrando de uma professora que, por ser cheia de vida, nos incentivava. Foi só no colegial que tive a compreensão de que a história era importante para a compreensão do presente. Você imagina quantos de nós passamos por professores que fizeram do componente curricular história somente uma coleção de fatos amarrados numa linha de tempo, onde acontecimentos isolados nunca possibilitaram a real compreensão de nosso passado e de nosso presente? Ao descrever sua relação com a professora o entrevistado revela uma relação positiva com a professora, uma relação mediada pela intencionalidade em sua atividade de ensinar. Destacamos esse fato pois acreditamos que nesse momento nos é relevado uma questão que merece ser destacada; a relação do professor com o seu aluno deve se constituir numa relação prazerosa, dialógica e afetiva, entretanto, a intencionalidade do ato de ensinar e a responsabilidade sobre o direcionamento do ensino são processos que devem estar sempre atrelados a ação do professor, pois essas são características presentes em seu papel de professor. O nosso entrevistado ao enfatizar as predicações da sua professora do ensino médio enfatiza:

  Aquela professora usava o tempo dela para conscientizar os alunos, e eu até hoje fico impressionado com essa postura, porque acho que conscientizar as pessoas é a função de todo professor e sabemos bem que a maioria não faz isso.

  Essa professora tinha compromisso com a gente, tinha conhecimento, ela era dedicada ao seu ofício de ensinar. Você sabe o que é uma boa aula expositiva com gente sabida. É isso. É isso, que estamos precisando nas escolas hoje.

  Nesse momento nos é revelada uma relação positiva do nosso

  21

  entrevistado com o método de trabalho expositivo muitas vezes criticado por educadores e pesquisadores.

  Eu ficava vidrado nas suas aulas, e depois que ela me chamou para cantar em classe, tive a sensação de que eu era necessário para aquela professora, me deu a 21 sensação ser útil no processo de conscientização da

  

Ao ser questionado da sua compreensão sobre o método de aula expositiva, o entrevistado responde: “ao

afirmar que precisamos de professores que façam uso da aula expositiva eu queria trazer a necessidade

de estarmos atentos para o desenvolvimento de professores mais preocupados com a contextualização dos

conteúdos explicados, minha professora era de história e trabalhava história, porém usava a música para

ensinar, trazia o jornal para contextualizar, citava obras literárias para demonstrar as críticas ou o

contexto do período histórico estudado, sabe, era muito mais que uma linha do tempo preenchida de fatos

interligados”.

  classe naquelas aulas. Senti-me valorizado por aquela professora. Acho que por essa razão passei a gostar tanto da história a ponto de me tornar professor.

  Esse fragmento da fala de nosso entrevistado (colhida no quarto encontro) releva questões importantes, algumas delas citadas abaixo.

  (...) aquela professora conseguiu sensibilizar aqueles

  alunos com aquela canção, ela conseguiu nos envolver naquele problema (...) de forma nós nos apropriássemos daquela música como um hino de liberdade.

  (...) tive a compreensão de que a história era importante para a compreensão do presente. (...) Aquela professora usava o tempo dela para

  conscientizar os alunos, e eu até hoje fico impressionado com essa postura, porque acho que conscientizar as pessoas é a função de todo professor e sabemos bem que a maioria não faz isso.

  (...) tinha compromisso com a gente, tinha conhecimento,

  ela era dedicada ao seu ofício de ensinar. Você sabe o que é uma boa aula expositiva com gente sabida. É isso. É isso, que estamos precisando nas escolas hoje.

  (...) tive a sensação de que eu era necessário para aquela professora, me deu sensação ser útil... Senti-me valorizado por aquela professora. Acho que por essa razão passei a gostar tanto da história a ponto de me tornar professor. (grifos nossos)

  A fala de nosso entrevistado não revela apenas o sentimento de

  22

  admiração de um aluno para com a professora: esses fragmentos revelam muito mais que isso, nos revelam a percepção do indivíduo em seu processo de socialização secundária, que em sua relação com o outro se apropria das especificidades de uma atividade padronizada previamente (o papel), identificando e apreendendo características para a constituição de sua personagem. Além disso, podemos afirmar que nosso entrevistado ao descrever o trabalho de sua professora, “(...) acho que conscientizar as pessoas é a função de todo professor e sabemos bem que a maioria não faz isso”, nos aponta uma série de características (sensibilidade envolvimento, incentivo, conscientização, compromisso, conhecimento, dedicação, valorização) que, mesmo não sendo comum aos professores, por ele é valorizado no processo de constituição de um papel (o papel de professor).

  Com isso constatamos que o processo de constituição da identidade rompe com a reprodução de papéis, pois ao apreender predicativos (de acordo com

  23

  seus sentidos) ao papel do professor, ele constrói um novo papel, constituído a partir da sua forma de compreender e agir no mundo. Essa interação do indivíduo com o mundo social revela a possibilidade de inovação, revelando assim a dialética presente na relação homem-sociedade, pois ao mesmo tempo

  fragmento do poema de Cecília Meireles: “Há pessoas que nos falam e nem as escutamos, há pessoas que nos ferem e nem cicatrizes deixam, mas há pessoas que simplesmente aparecem em nossa vida e nos 23 marcam para sempre”.

  

É relevante destacar que esse novo papel não significa um rompimento com as atividades padronizadas previamente, ou seja, ele não é essencialmente novo, nem mesmo uma mera associação de significados incorporados a este papel, pois compreendemos que este novo papel que surge representa a sua forma de ser a partir das leituras realizadas em seu meio social. em que nos tornamos humanos por meio da relação com o social, também o alteramos, por meio da forma de compreender e agir sobre ele.

  A seguir, apresentaremos alguns trechos selecionados das entrevistas, com o propósito de expor duas situações que se fizeram continuamente presentes em sua fala.

  O primeiro ponto a ser destacado são as referências que faz a si mesmo, como se vê, como se descreve e se adjetiva. Em seguida, serão apresentados trechos que revelam momentos de auto-análise realizadas pelo entrevistado. Essas falas foram extraídas e ordenadas de acordo com a seqüência das entrevistas.

  Ele, por ele mesmo

  Ao referir-se à infância, o entrevistado descreve-se como criança “gordinha” e adoentada, meio tímida:

  (...) Fui sempre uma criança bastante gordinha, tinha muito

  problema de saúde, tinha muitas crises de bronquite

  (...) me acho muito tímido, jeito este que trago desde criança (...)

  Sua relação com a religiosidade entremeia-se com vivências escolares e com a postura firme da mãe ao defendê-lo e tomar atitudes coerentes com o que pensa:

  Sou um projeto de católico que não deu certo. (...)

  Apesar de todos os problemas vividos na família, reconhece que os superou e conseguiu atingir seus objetivos: (...) consegui vencer na vida (não sozinho) e hoje estou

  

aqui, sendo o único formado na minha família, com casa

própria, carro na garagem e podendo ajudar a minha mãe,

pois não me abati.

  Refere-se também aos princípios que toma para si e que faz questão de manter-se coerente a eles, o que se reflete em sua prática profissional e que caracteriza sua postura como professor coordenador, tornando-se uma exigência para o trabalho dos outros com os quais trabalha:

  (...) Nunca atrasei no serviço público, pois não quero dar

  

motivo a ninguém de colocar em risco minha

responsabilidade e meu compromisso na função que

assumi.

Refere-se também a seus gostos e sensibilidade estética que, por sua vez, também se refletem em seu modo de ser professor coordenador:

  

(...) sou cuidadoso com ela [a aparência] desde pequeno,

acho que deve ser coisa de libriano (...); me vejo como

alguém equilibrado, que gosta de coisas bonitas como o

  

cinema, a música, o teatro, a dança, a poesia, que prima por

uma boa relação, me acho flexível, quase um perfeito

mediador

  (...) Sabe, Marcel, acho que essas músicas e os filmes me

  

deram condições de ser quem sou. Gosto de tirar proveito

de tudo que passava por mim. Consigo tirar boas

mensagens dos filmes que assisto e das músicas que ouço,

  

e, hoje, a partir delas, desenvolvo meu trabalho, sempre

ligando o cinema e a música nas minhas aulas.

  Referindo-se às dificuldades enfrentadas em sua vida, principalmente aquelas relacionadas à opção sexual, diz: (...) Hoje me vejo como um homem que não tem mais

  

vergonha das experiências que tive e daquelas que posso

vir a viver.

  (...) não deixei que zombassem da minha opção (...) tive

  

uma sensação de orgulho que me movia e me fortalecia (...)

por ser uma pessoa que se defende diante da humilhação

  (...) hoje tenho tamanha força, que me dá condições de

  

sustentar a posição que tenho, quem sou, do que gosto e

isso de cabeça erguida, pois descobri que os limites que via

somente eram limites porque os via assim, e, pior, os

considerava limites.

  Em vários momentos das entrevistas, o entrevistado faz análises sobre si próprio, como se vê nos trechos abaixo: (...) acredito que essa pesquisa pode ajudar outras pessoas

  

que passaram por situações semelhantes à qual passei (...)

acho que estou tomando gosto pela experiência, pois

lembrei de histórias muito ricas da minha vida e, ao te

relatar essas histórias, elas passaram a ter um outro sentido

para mim. Acho que estou saindo com a sensação de alívio.

  Em suas análises, reconhece que ajudar os outros, sobretudo no enfrentamento de problemas tais como ele próprio passou, foi um fator importante para a escolha profissional.

  (...) naquele momento eu descobri que tinha que escolher

  

uma profissão que me fizesse ajudar as pessoas que sofrem

com o preconceito. Queria e quero ainda ajudar aqueles que

sofrem por não poder enfrentar e defender suas próprias

escolhas.

  (...) essa história poderá contribuir para que essa história possa vir ajudar as outras pessoas. (...) eu já estava começando a trabalhar como professor, tinha conquistado a minha libertação do armazém, era tudo aquilo que eu sempre quis. Acho que o medo de retornar ao armazém me fazia ser tão rígido comigo mesmo. (...) São Paulo foi

  

fundamental para vermos o quanto éramos incompletos

vivendo separados, não somente por questões sentimentais,

que são também extremamente relevantes, mas por

questões de direito, direito este que tenho e que, por

padrões sociais completamente ultrapassados, são

sufocados por uma população pouco esclarecida, como bem

trata a parábola da rosa e da violeta.

  A atuação docente como prática reveladora de uma identidade

  Como já foi visto em vários trechos citados anteriormente, o sujeito possui um amplo conjunto de princípios e concepções, construídos ao longo dos embates em sua história de vida, que se remetem, segundo sua fala, ao modo como ele entende e exerce a prática profissional, seja como professor ou professor coordenador. A arte e, sobretudo, a música e seu violão têm um papel importante em sua atividade docente:

  (...) o do violão é um “plus” no meu curriculum; as escolas

  

ficam satisfeitas com o meu trabalho e eu, cada ano que

passa, tenho mais aulas nos colégios particulares (isso só

porque paga mais, quero deixar isso muito claro, pois gosto

até mais dos alunos da escola pública, pois sou filho de

uma).

  (...) Dar aula não é para qualquer um, é para quem

  

aprendeu a dar aulas. Falta valorização na atividade

docente e digo isso aos meus professores, acho que

cheguei a essa função de PC para isso Marcel. Estava

pensando agora, aqui comigo, que, desde que entrei na

educação, percebi que havia uma certa desvalorização da

profissão docente, justamente porque a maior parte dos

professores não está atenta que o seu grande trunfo, seu

diferencial, é a capacidade de ensinar. Isso não é

valorizado, pois temos que começar a mostrar para a

sociedade que professor é aquele que ensina e ensinar é

muito mais que transmitir ou que mediar. Nós não podemos

ficar resumidos a isso, se queremos ter um país melhor.

  Sobre esse assunto, diz ainda ele, mostrando que a inovação ou a tentativa de mudança de hábitos já cristalizados podem gerar situações impeditivas para uma ação pedagógica mais criativa:

  

(...) a primeira vez que tentei usar essa técnica foi em uma

escola da rede estadual. Levei para a sala o violão,

apresentei as letras das músicas a serem cantadas e cantei;

no final daquele dia recebi uma advertência por escrito da

minha diretora. Em sua advertência ela afirmava que eu

estava incentivando a bagunça e a desordem na escola dela

  

e que ela jamais permitiria que isso pudesse ocorrer

novamente.

  

Infeliz essa diretora, ela não conhecia os alunos que tinha

dentro de sua escola, ela os considerava marginais, dizia

aos professores que os conhecimentos que ensinávamos

eram iguais a pérolas que eram jogadas aos porcos, isso

porque o mundo de hoje não tem jeito; e você acredita que

uma diretora dessa era efetiva?

  O nosso entrevistado nos revela que apesar se ser pressionado a realizar as suas atividades docentes de acordo com os padrões aceitos pela diretora da escola é encontrada uma forma de não romper com questões que estão ligadas diretamente com os seus sentidos. Tal questão pode ser vista nos registros que seguem:

  

Deixei de lado essa minha proposta e fiz o meu trabalho da

melhor maneira que ali era possível. Não deixei a música

por essa ordem, apenas mudei o método, não mais cantava;

dessa vez, estudávamos as letras e pedia que os alunos

ouvissem as músicas em casa. Novamente essa diretora me

chamou; porém, dessa vez, me elogiou, pois aquela escola

privava pelo silêncio e o método que passava a adotar era

adequado aos princípios que ela defendia.

  A prática pedagógica tem para ele uma finalidade emancipadora, ainda que ele não use propriamente essa expressão. Compreensão de si e do mundo, luta contra o preconceito e a alienação, conscientização, são questões recorrentes em sua fala quando se refere à educação escolar e suas finalidades: (...) Vejo que as aulas podem fazer com que os alunos

  

possam entender de forma mais clara e sem preconceito a

si e ao mundo em que vivem, vejo a escola como um

espaço de conscientização ou de alienação, pois se a

minha matéria não puder atingir essa possibilidade de

conscientização, acredito que não terá valor nenhum para

o meu aluno e para mim.

  O desejo de trabalhar no âmbito da gestão escolar emerge da crítica que faz ao trabalho de gestores que dificultam a ação pedagógica e da experiência com outros que facilitam e contribuem para o trabalho do professor comprometido com a aprendizagem do aluno.

  Surge com isso, a possibilidade de contarmos com professores que após serem reprimidos (por gestores autoritários) exerçam uma gestão pautada na liderança efetiva de cunho democrático-participativo (rompendo com a perpetuação da identidade-mito) onde estejam presentes competência cognitiva e afetiva, permeada de valores, hábitos, atitudes e conhecimentos.

  (...) Na segunda escola em que passei a trabalhar em São

  

Paulo pude desenvolver um trabalho muito bacana. A

diretora da escola era uma professora super motivada e

  essa energia era passada para todos. Ali aprendi algo que me despertou o interesse para a gestão escolar. A liderança era uma arma que aquela diretora tinha e que por meio de sua capacidade de envolver a todos conseguia fazer daquela escola uma referência no bairro. Imagine uma escola localizada na periferia de São Paulo, rodeada pelo tráfico de drogas e pela marginalidade, ser vista pelos moradores como um local importante e seguro para a comunidade e para os alunos. Não é isso uma conquista? Essa conquista não foi sonhada por aquela diretora? As escolas precisam de lideranças positivas, pessoas que acreditam que é possível sim ter um país melhor, sem malas e cuecas lotadas de dinheiro. Somente tendo pessoas assim, podemos ter uma esperança de um futuro melhor.

  Não precisávamos de pessoas nas escolas dizendo que não tem jeito. Tem muita gente ligada à imprensa que ganha dinheiro por aí somente criticando a escola pública, só que a maioria delas nunca oferece uma saída, ou mesmo nunca entrou numa escola para saber de suas reais necessidades para atender uma delas que seja. Isso é uma vergonha.

  (...) conquistei meus alunos e vários colegas com as minhas

  aulas e o meu violão e passava a ser uma pessoa importante para aqueles alunos, pois além de gostar das

  

aulas, eles aprendiam muito. Nessa época, até discutia com

alguns professores o conceito de aprendizagem, pois

comigo eles aprendiam mesmo e com outros não aprendiam

nada. O que era aprendizagem para esses professores?

  Cabe destacar que nos diálogos apresentados podemos perceber uma criticidade por parte do nosso professor coordenador que é digna de ser comentada. Inicialmente podemos afirmar que se trata de um profissional que ao apropriar-se (no sentido de tomar para si) de sua atividade defende as questões educacionais de forma bastante crítica e consciente.

   Os desafios com a Coordenação Pedagógica

  O entrevistado relata, nas entrevistas, como se deu o processo pelo qual ele chegou à coordenação, assim como as concepções, princípios, posturas e práticas adotadas no exercício de seu papel como coordenador pedagógico.

  (...) Algumas vezes tínhamos reuniões para implantar um

  

projeto ou uma atividade diferenciada que estava prevista

no calendário escolar. Isso pouco a pouco foi tornando-se

insuficiente para minha realização profissional.

Até tive conselho de colegas que diziam: “Sai dessa, esse

serviço é para louco” ou “(...) eles (equipe da Secretaria da

Educação e das Diretorias de Ensino) irão fazer lavagem

cerebral em você”. Diante disso e novamente querendo “ver

  

o que se tem por trás das aparentes grandezas”, como dizia

Kalil Gibran, enfrentei a tarefa de ser coordenador

pedagógico. Tinha por trás dessa experiência uma certeza,

o meu cargo, pois sou efetivo; se não der certo eu retorno

para sala de aula, lugar que trabalho muito bem. Sei que

trabalho com dedicação e fui conquistando o respeito de

todos e um ano após ingressar como efetivo estava sendo

convidado pela direção a pleitear a vaga de PC na minha

escola. Eles acreditaram que eu seria capaz de fazer um

bom trabalho e essa razão me incentivava a ser

coordenador pedagógico. Fiz a avaliação da diretoria de

ensino, fui aprovado e apresentei a proposta para os meus

colegas, que já me consideravam como o PC selecionado.

Foi uma eleição para cumprir o protocolo, pois a eleição já

tinha sido feita semanas antes.

  O início de suas atividades como Professor Coordenador não foi fácil, como qualquer atividade que se inicia, mas ele não desiste e aceita os desafios:

  

Moço, quanto serviço eu tive; como diz o ditado, era feliz e

não sabia. Mas não iria desistir, pois não era o meu tipo de

conduta. Eles acreditaram em mim e por essa razão não

podia deixar a coordenação.

  Fazia-se necessário “descobrir” o que deveria ser feito nessa função; mas ele não tenta sozinho, procura e aceita ajuda, acreditando na troca e no trabalho coletivo e reconhecendo a importância da formação do professor.

  (...) eu não sabia bem o que tinha que ser feito na escola (...) tudo parecia que tinha de ser construído.(...) com ele

  

(outro coordenador) aprendi localizar e estabelecer as

prioridades, o que me cabia como professor coordenador e

o que não me cabia. Logo de cara tive que sentar com a

diretora e a vice-diretora para estabelecer alguns contratos,

como, por exemplo, a partir daqueles encontros passava a

ver que não me cabia a função de ficar no corredor da

escola arrebanhando para a sala da coordenação aluno que

apresentava um péssimo comportamento.

  Cabe destacar a atitude positiva de nosso participante ao revelar a sua relação com o diretor de escola, pois apesar de não ser uma questão revelada o relacionamento com o diretor da escola pode se configurar como uma situação difícil e delicada, tal inferência é feita, pois no momento de seleção de nosso participante era comum presenciar relatos de professores coordenadores que gostariam de participar da entrevista desde que seu diretor não estivesse presente no momento de realização das entrevistas.

  Essa atitude de nosso coordenador revela uma abertura de diálogo, questão a nosso ver como central nas discussões a cerca do papel do professor coordenador. Essa discussão sobre o papel do professor coordenador nos

  24

  revela a questão da atividade a ser exercida em um determinado papel e para 24 melhor fundamentarmos nossas argumentações, cabe destacar que

  

Lembramos que “Graças à complexificação histórica da atividade, esta pode ser decomposta em ações, cujos resultados imediatos não necessariamente coincidem com o motivo da atividade. Isso possibilita a

inexistência de coincidência entre o fim específico da ação e o resultado final da atividade.” (Martins, 2004:87) entendemos atividade como “(...) toda atividade é atividade de um indivíduo, e

  

igualmente um aspecto das relações sociais, uma expressão de condições

históricas objetivas.” (Martins, 2004:88).

  Ao tocarmos na questão do papel do professor coordenador nosso entrevistado revela:

  

Não era um inspetor de aluno; entretanto, alguns

professores viam essa tarefa como específica do

coordenador pedagógico; tive que pouco a pouco

conscientizar os meus professores dessa concepção

equivocada. Outro ponto que constantemente discutíamos

era a formação desses professores, pois acreditávamos que

poderíamos contribuir para a formação de um professor

mais coerente e consciente de sua tarefa.

  Deixa claro que seu trabalho dirige-se para o professor, mas tem como finalidade última cumprir a função da escola que é promover de fato a aprendizagem do aluno. Nesse aspecto encontra muitos problemas e busca maneiras de resolve-los.

  (...) alguns professores somente concluíam seus conceitos

  

durante os conselhos de classe e série, pois assim

poderiam baixar as notas dos alunos contribuindo com

outros professores que tinham problemas disciplinares

durante o bimestre. Era uma clara demonstração de

descontrole e desrespeito à aprendizagem do aluno, que no

  momento do conselho de classe e série era colocada de lado em apoio a uma questão corporativista.

  (...) Trabalhamos muito conjuntamente, eu e esse

  coordenador elaboramos muitas pautas, preparamos HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo); foi uma fase bacana, pois realizávamos discussões interessantes, produtivas e acredito que vários dos meus professores tiveram um considerável crescimento profissional com esses trabalhos.

  (...) Na minha escola, começamos a trabalhar ainda mais

  unidos, tentávamos manter a coletividade na escola, porque já tinha visto em São Paulo uma diretora que com a sua garra chegava onde queria e eu queria uma escola boa para aqueles meninos, uma escola que eles realmente aprendessem, uma escola que fosse prazerosa sem ser melosa, uma escola que ao desenvolver projetos abordasse os conteúdos em a sua complexidade. Não queremos uma escola que brinque de ensinar, queremos uma escola que ensine mesmo.

  (...) Acho que posso dizer que contribuí para aquela escola

  e mais para aqueles alunos; posso apontar escolas por aí que desenvolvem trabalhos lindos, mas são trabalhos que foram feitos para projetarem o nome da escola, perdendo a

  

sua função social. Acho que devemos pensar se realmente

é esse tipo de escola que queremos.

  Ao analisarmos as falas de nosso entrevistado, podemos afirmar que: “Entendemos que a formação do ser humano

  representa um processo que sintetiza o conjunto de fenômenos produzidos pela história humana, de tal forma que a construção do indivíduo se situa no cerne de uma construção mais ampla: a da humanidade” (Martins, 2004:85).

  Parece que, embora não se explicite exatamente dessa forma, a preocupação do entrevistado com seu trabalho, seja como professor ou professor coordenador, parece estar pautada numa concepção acerca da função de escola muita próxima desta.

  O dia-a-dia como professor coordenador

  A atividade dos professores coordenadores pedagógicos é normatizada pelas Resoluções da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Nessas resoluções são expostas: o perfil do professores coordenadores, a jornada de trabalho, as atribuições pertinentes a sua função, o processo de seleção e a

  25 avaliação de suas atividades .

  O entrevistado relata pormenorizadamente seu cotidiano, na 25 seqüência que ocorre ao longo do dia e apontando para os vários elementos

  

A avaliação das atividades dos professores coordenadores pedagógicos da Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo ocorre na escola em que ele atua, sempre no final do ano letivo. Essa avaliação é

efetuada pelo conselho de escola, que a realiza sem um instrumento comum previsto em legislação. A

inexistência de normas para tal momento possibilita distorções no processo de avaliação, considerando algumas vezes questões que não são pertinentes a sua função. em relação aos quais se responsabiliza e sua postura no trato com cada um deles. Refere-se aos professores, alunos, demais gestores, famílias, identificando suas responsabilidades com cada um deles.

  (...) Meu dia de trabalho começava às 6h45 da manhã,

  

quando chegava na escola para ver se algum professor

estaria faltando de surpresa, pois para aqueles que eu já

tinha previsto, já havia professor substituto para atender os

alunos. Isso era bom porque os professores me viam

sempre na entrada, eu podia conversar um pouco,

estreitava o vínculo com eles e passava todas as

orientações que estavam pendentes; além disso, os alunos

podiam contar com uma pessoa da equipe de gestão

sempre presente. Sempre tinham professores que na última

hora faltavam. Para esses eu reservava uma conversa

depois e orientava para esse tipo de procedimento não ser

adotado continuamente.

Depois que todos os alunos entravam em classe, eu

  

atendia os pais dos alunos que estavam com problemas de

aprendizagem, pois os pais dos alunos indisciplinados eram

encaminhados para a direção. Feita essa tarefa eu ia ver o

site da Diretoria de Ensino, para ver se estava tudo certo e

ver quais eram as próximas convocações; aí, nesse

momento, eu ia até a direção e juntos escolhíamos os

  professores que deveriam participar das capacitações, nisso eu já tinha comido a metade do período da manhã.

  Nos intervalos, eu aproveitava o momento para ouvir os professores, ajudá-los com algum recurso, saber do desempenho das turmas, passar as convocações previstas para os próximos dias; enfim, colocava as notícias em dia.

  Após essa etapa, eu tinha que estar elaborando os HTPCs, os planos de recuperação, os procedimentos a serem vistos para o andamento dos projetos que estavam rodando na escola, enfim era uma loucura.

  Isso quando não tinha que ajudar o diretor a realizar algumas coisas da administração, como acompanhar o processo de aplicação dos recursos da APM (Associação de

  Pais e Mestres), ajudar a elaborar os processos de

  prestação de contas da FDE (Fundação de

  Desenvolvimento da Educação) e outros, como PDDE (Programa do Dinheiro Direto na Escola). Sabe, Marcel, a

  direção até tenta ser pedagógica, mas parece que cada vez mais tem coisas para serem preenchidas e os prazos estão cada vez menores, por mais que um diretor queira, não dá para ser um gestor pedagógico, com a estrutura que temos hoje.

  (...) Com o passar do tempo, as coisas foram ficando mais

  difíceis de serem feitas, foram aumentando as atividades

  

para a escola e até campanha de agasalho tinha uma

relevância maior que o processo de ensino e as reuniões

foram ficando de lado para atender a Secretaria da

Educação, que ano após ano foi sobrecarregando os PCs

de projetos de formação continuada e projetos escolares, de

forma que pouco ficamos na escola. Isso compromete a

educação.

  Percebe-se que o sujeito tem clareza da função pedagógica da coordenação, assim como seu relato demonstra que ele realiza as atividades que lhe são inerentes, pelo detalhamento das atividades relatadas. Cabe ressaltar também sua postura crítica à realidade enfrentada, em que muitas vezes o trabalho administrativo ocupa o tempo do que deveria ser eminentemente pedagógico.

  As críticas à política e estrutura educacional da SEESP

  Sua fala demonstra uma significativa postura crítica em relação às atividades escolares e à política educacional vigente. É bastante relevante sua posição em relação à função da escola de socializar os conhecimentos produzidos pela humanidade e a crítica ao aligeiramento produzido por muitas de suas práticas.

  (...) Acho que não devemos elaborar ou entrar em projetos

  

prontos para atender demandas da secretaria da educação,

pois quando fazemos isso, deixamos de lado as prioridades

da escola.

  (...) Acredito que a pedagogia de projetos é o ponto de

  

partida para chegarmos à compreensão do currículo como

algo transdisciplinar; entretanto, o que enfrentamos hoje no

momento de desenvolvimento e aplicação de um projeto é

em grande parte das vezes um enfraquecimento da base

teórica.

  (...) As escolas, e nisso eu coloco a minha escola no meio,

  

quando elaboram seus projetos de ensino, ao realizarem os

elos entre as disciplinas (para não fazer um projeto

multidisciplinar), caem num enfraquecimento do conteúdo a

  

ser aplicado por determinada disciplina, ou seja, estamos

empobrecendo o ensino.

  (...) Para você ter noção, em 2005, ao contar o número de

  projetos desenvolvidos pela CENP e que estavam

registrados no site da SEE, contei quatorze projetos

mexendo com a rotina da escola. Eu cheguei a ter dias em

2004 e 2005 que estava sozinho na escola, pois diretor e

vice-diretor estavam em Águas de Lindóia, em capacitação

de três dias fora da escola para o Programa Escola da

Família e nesses dias tive a média de dez professores

sendo capacitados. Agora, imagine uma escola com mil e

quinhentos alunos sem direção, sem vice-direção e sem uns

dez professores no dia. Agora pergunto: Será que vale a

pena gastar tanto dinheiro para isso? Se nós, professores e

gestores, temos direito à formação continuada (e não estou

discordando do direito a essa formação,) o aluno não tem

direito a uma aula de qualidade?

  Ao mesmo tempo que reconhece os problemas enfrentados pelos professores também indica com muita clareza suas falhas e a maneira como elas deveriam ser sanadas.

  26

  (...) devemos começar a pensar em propor mudanças na

  

estrutura trabalhista da Secretaria da Educação. Acho que

26

os professores devem ser mais bem remunerados, isso de

O entrevistado ao usar a palavra “devemos” insere os profissionais da Educação e a Secretaria de Estado

da Educação de São Paulo.

  acordo com a sua formação e seu desempenho, pois se tem professor que ganha pouco, por outro lado, tem professor que ganha muito pelo péssimo serviço que oferece; cheguei a presenciar uma professora de geografia que, comovida pelo caso daquela moça rica que matou os pais, a desenvolveu uma redação para os alunos de 7 série, com o seguinte título: “Como você mataria seus pais?”. Eu queria enforcar a professora (que é efetiva), pois ela me deu tanto

a

trabalho quanto um menino de 5 série. Lembro ainda que tinha uns dois professores que pediam as fichas individuais dos alunos na secretaria para, a partir da foto, lembrar quem era o aluno e dar um conceito a ele. Você acha que essa pessoa pode ser chamada de professor?

  (...) na minha escola eu tenho professores que iniciam o ano

  letivo, após duas semanas de aula entram em licença- saúde, por depressão, síndrome do pânico ou algo parecido.

  Depois disso, passam alguns dias, os alunos esbarram com essa mesma professora nas academias malhando, nas boates dançando e nos shoppings passeando. Isso é imoral e vergonhoso para aqueles que dão o sangue na sala de aula. E nós sabemos que isso existe em quase todas as escolas.

  Vejo que o processo de estabilidade gera uma certa acomodação, que pouco a pouco se transforma em

  

alienação. Alguns professores passam anos na sala de aula

e nas escolas irradiando aos colegas que a educação do

passado é que era boa. Esses professores reclamam do

salário que tem, do serviço que fazem, porém não mudam

de vida, chega a ser angustiante ver alguns professores

contando os meses para se aposentar, isso porque não

admitem que essa situação não mais voltará.

  Como professor coordenador, ele demonstra clareza da função do professor e da importância de que este se reveste ao cumprir o que lhe cabe. É possível dizer que essa é a principal base sobre a qual se fundamenta a atividade de coordenação, isto é, criar condições efetivas para o trabalho pedagógico do professor.

  

Aquele professor que acha que qualquer professor pode

substituí-lo está desvalorizando a sua própria força de

trabalho e está cheio de professor que nem percebe que

isso é uma realidade. Até parece uma visão positivista

neoliberal, mas não, é a visão da especificidade da minha

atuação enquanto professor, sei que não sou insubstituível,

mas também sei que exatamente igual a minha aula

ninguém é capaz de dar, sabe o seu “jeitão” de dar aulas? É

disso que estou falando, é de método, coisa que os outros

profissionais não têm e muitos deles se metem a entrar

numa sala de aula.

  

Dar aula não é para qualquer um, é para quem aprendeu a

dar aulas. Falta valorização na atividade docente e digo isso

aos meus professores, acho que cheguei a essa função de

PC para isso Marcel. Estava pensando agora, aqui comigo,

que, desde que entrei na educação, percebi que havia uma

certa desvalorização da profissão docente, justamente

porque a maior parte dos professores não está atenta que o

seu grande trunfo, seu diferencial, é a capacidade de

ensinar.

Isso não é valorizado, pois temos que começar a mostrar

para a sociedade que professor é aquele que ensina e

ensinar é muito mais que transmitir ou que mediar. Nós não

podemos ficar resumidos a isso, se queremos ter um país

melhor.

  

Algumas considerações sobre o processo de constituição da identidade

do professor entrevistado

  As entrevistas concedidas pelo professor têm uma seqüência muito bem organizada e vão, pouco a pouco, abrangendo os vários aspectos de sua vida, até chegar à atividade de professor coordenador, suas atividades e interpretação destas no contexto da educação pública estadual paulista. É muito importante ressaltar que sua narrativa, apesar de racionalmente organizada, é plena de emoções e sentimentos, com muita ênfase no relato das relações afetivas que constituíram sua vida e que se expressam em cada situação relatada.

  Outro elemento que permeia toda sua narrativa são as dificuldades e problemas enfrentados por ele da infância até praticamente a vida adulta, quando consegue ter condições de viver mais independentemente, libertando- se das amarras econômicas e, sobretudo, afetivas impostas pelo pai. Da mesma maneira, a figura materna está sempre presente nesse processo, provendo-o das condições afetivo-emocionais necessárias para que ele pudesse caminhar em direção à emancipação, que se concretiza com a conclusão do ensino superior e conseqüente profissionalização, além do equilíbrio afetivo que encontra numa relação que permanece até hoje.

  É possível afirmar que o professor entrevistado rompeu, muitas vezes, com a mesmice, negando-se a repor papéis e caminhando em direção à metamorfose. Assumir uma opção sexual foi, dentre outras tantas coisas em sua vida, uma situação que demonstra seu caminhar para a emancipação.

  Sobre isso, diz ele que não sente mais vergonha de seus atos, revelando assim, uma transformação em sua forma de ser e agir diante do mundo em que vive.

  

Hoje me vejo como um homem que não tem mais vergonha

das experiências que tive e daquelas que posso vir a viver,

pois “não tenho mais o tempo que passou, mas tenho muito tempo, tenho todo o tempo do mundo” (Renato Russo). As experiências

  27

  pelas quais passou o entrevistado oportunizaram transformações em suas forma de ser e agir no mundo, experiências que possibilitaram metamorfoses, revelando a emancipação da personagem (Ciampa, 1982). A fala abaixo, ainda que recorrendo a explicações naturalizantes, bem expressam a maneira como o sujeito se percebe hoje:

  Minha aparência sempre foi foco da minha atenção; sou cuidadoso com ela desde pequeno, acho que deve ser coisa de libriano. Sabe, Marcel, não acredito no horóscopo diário, daqueles que dizem como será o seu dia; entretanto, acho que as descrições de como as pessoas são batem precisamente, me vejo como alguém equilibrado, que gosta de coisas bonitas como o cinema, a música, o teatro, a dança, a poesia, que prima por uma boa relação, me acho flexível, quase um perfeito mediador.

  A avaliação do entrevistado

  A seguir estaremos apresentando as falas de nosso entrevistado em que revelam fragmentos de avaliação sobre a experiência de ser um entrevistado por meio da história de vida como método de pesquisa. Essas falas foram ordenadas de acordo com a ordem das entrevistas.

  A Primeira Entrevista. 27 Experiências essas (mesmo que não relatadas nesse momento da entrevista) se revelam como propulsoras de transformações.

  (...) Então, tudo certo, W, será que podemos retornar

  amanhã nesse mesmo horário? Sim, Marcel acho que estou tomando gosto pela experiência, pois lembrei de histórias muito ricas da minha vida e, ao te relatar essas histórias, elas passaram a ter um outro sentido para mim. Acho que estou saindo com a sensação de alívio.” A Segunda Entrevista.

  Gostava de tirar proveito de tudo que passava por mim. Consigo tirar boas mensagens dos filmes que assisto e das músicas que ouço, e, hoje, a partir delas, desenvolvo meu trabalho, sempre ligando o cinema e a música nas minhas aulas. Mas essa é uma história que terei que contar depois, pois já é tarde e tenho um concurso para participar. Marcel: Então podemos continuar outro dia? W: É claro, pois temos muitos anos da minha vida a serem relatados ainda.

Esqueceu que tenho mais de quarenta anos? A Terceira Entrevista

  Acho que é isso que tinha para falar Marcel.E muito obrigado e não se esqueça de falar para a sua professora que gostei muito de ter falado tudo isso, acho que refleti nesse processo de relatar minha vida. Foi muito bom.

  Obrigado Podemos verificar que as falas de nosso entrevistado é permeada de por um sentimento de gratidão, em decorrência de sua participação nessa pesquisa, pois juntamente com esse sentimento de gratidão, podemos observar uma avaliação positiva da participação.

  A realização da primeira e da terceira entrevista fez com que reforçássemos nossa posição de aprovação com relação ao método de pesquisa (história de vida) escolhido para elaboração de uma pesquisa onde procurássemos compreender o processo de constituição de identidade profissional.

  Acreditamos que a história de vida possibilitou ao nosso entrevistado desenvolver (de maneira cronológica e processual) um resgate de fatos, detalhes, acontecimento e lembranças (quase perdidas) que pouco a pouco foram resgatadas, ordenadas e relatadas traçando um percurso histórico, sendo possível de ser re-lido e re-significado pelo nosso entrevistado.Este processo se efetivou no transcorrer dessa pesquisa e pela gratidão de nosso entrevistado, podemos considerar que esse processo de releitura possibilitou a apreensão de novos sentidos, constituindo-se num salto qualitativo no processo de constituição de sua identidade.

  CONSIDERAđỏES FINAIS

  O ato de chegar ao final de um trabalho como este nos leva necessariamente a assumir posições acerca do fenômeno investigado.

  Inicialmente, gostaria de (re)afirmar que a identidade é realmente metamorfose, pois ao nos depararmos com as narrativas e análises sobre elas realizadas pelo próprio entrevistado, pudemos notar as metamorfoses constantes em sua identidade.

  Entendemos, assim, que a identidade que se constitui a partir e, essencialmente, na relação com o outro, entretanto, essa afirmação nos obriga a considerar esse processo não como uma mera reprodução de papéis, mas como uma produção de si mesmo, permeada pelos significados socialmente institucionalizados e pelos sentidos que movem a ação do individuo.

  Verificamos nesta pesquisa que o indivíduo se constitui como síntese do social no individual, situação esta própria da subjetividade humana, que permite o rompimento (ou não) com a alienação, com o fetichismo do papel, com a mesmice.

  Entendemos que a alienação, a mesmice, o fetichismo, podem interromper o processo de metamorfose da identidade do indivíduo, aprisionando-o de suas possibilidades de emancipação e tirando-lhe a condição plena de humanização.

  Podemos compreender que a presença do outro no processo de humanização é uma condição fundante. Os sujeitos que aparecem nos relatos de nosso entrevistado mostram-se como sujeitos ativos, dotados de uma participação em seu processo de formação. Mesmo os personagens que travam com ele uma relação negativa têm uma participação importante no processo de constituição de sua identidade. Um dos exemplos mais claros é o papel do pai ausente ou do pai patrão, que ao se constituir como um personagem mal aceito por nosso entrevistado, determina uma negação dos papéis por ele representados, contribuindo dessa forma para a apreensão e constituição de papéis profissionais (e outros) avessos aos do pai.

  Podemos também notar que os espaços escolares tiveram uma grande importância no processo de constituição da identidade do sujeito. Acreditamos que o acesso às objetivações das esferas não cotidianas, por meio da escola, contribuiu para a apropriação de conteúdos que possibilitaram a ampliação das objetivações de níveis superiores de conhecimento, constituindo com isso novas necessidades, considerando o desenvolvimento potencial do aluno; o que nos faz lembrar Vigostky, quando este afirma que "O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento" (Vigotskii, 1988, p. 114).

  É possível destacar que no decorrer das entrevistas foi possível notar a admiração de nosso entrevistado ao descrever a atuação de sua professora de história, sempre preocupada com a formação crítica do aluno. Cabe destacar que ao descrever sua forma de trabalho, ele revela que sua atuação estava pautada na apropriação do conhecimento já produzido e na construção e (des)construção de saberes; assim, a participação do aluno permite-lhe tornar- se sujeito de sua relação com o conhecimento e com o próprio processo de assimilação do conhecimento, promovendo, com isso, a formação de uma criticidade que lhe dará condições de superar os modos espontâneos e irrefletidos de apreensão do conhecimento.

  Entendemos que uma escola preocupada com o processo de humanização vê cada aluno como uma possibilidade de desenvolvimento de um cidadão, consciente e plenamente participante da sociedade. Os alunos dessa escola serão independentes e aptos a realizar leituras críticas do mundo em que vivem, pois somente instrumentalizados esses alunos poderão romper com a alienação determinada pelas relações sociais de produção que dão base a nossa sociedade.

  Entendermos que a escola se constitui como um espaço onde são depositadas as possibilidades de rompimento com o sistema social excludente e alienante; acreditamos que a equipe escolar consciente de sua atividade deva proporcionar uma educação emancipadora e, nesse contexto, a figura da direção e da coordenação são de extrema importância para o desenvolvimento desse trabalho. Posto isto, acreditamos que a figura do professor coordenador pode e deve contribuir para o processo reflexivo das ações desenvolvidas pela escola.

  O papel do Professor Coordenador, como os demais papéis sociais, surgem num dado contexto (Berger & Luckmann 1998), foi constituído de um conjunto de ações tipificadas e significadas no decorrer de um passado histórico; assim deve ser compreendida essa função surgida, na década de 1990, nas escolas públicas do Estado de São Paulo.

  Sabemos que há diferentes tarefas a serem desenvolvidas pelo professor que ingressa na função de coordenador pedagógico, que devem romper os limites de seus afazeres, tal como estabelecido nas Resoluções dos órgãos centrais; entretanto, não podemos conceber tal situação como infração, mas possivelmente como uma metamorfose da identidade desse profissional.

  As ações (tipificadas e significadas) dos professores coordenadores pedagógicos, que surgem como função/atividade a partir de 1996, podem ser facilmente encontradas e consultadas nos documentos oficiais expedidos pela Secretaria de Estado da Educação. Essas ações podem ser conferidas na Resolução SEE nº 76/1997 e na Resolução SEE nº 35/2000.

  Nos documentos oficiais podemos observar que cabe aos professores coordenadores pedagógicos a função de auxiliar a direção escolar na articulação das ações pedagógicas da escola, em que o professor que assume esse papel tem como responsabilidade orientar e gerenciar os demais professores de forma a garantir resultados a partir das ações pedagógicas estabelecidas.

  Ao professor coordenador cabe o papel de aglutinar os colegas da escola no desenvolvimento do trabalho em equipe, evidenciando os objetivos da escola e envolvendo a todos no Projeto Pedagógico da Escola, condição fundamental para a melhoria do fazer pedagógico no espaço escolar.

  De acordo com os documentos oficiais, o professor coordenador deve se preocupar em analisar o desempenho de sua escola, pois cabe a este docente a tarefa de acompanhar os índices de desempenho de seus alunos, tais como as taxas de desempenho bimestrais, os índices de aprovação, os índices de reprovação e abandono e o desempenho da escola em Sistemas da Avaliação Externa (SAEB, ENEM e SARESP), para que possam orientar e redirecionar as ações educacionais a serem implementadas pela escola.

  O professor coordenador deve assumir com a direção o papel de indicar a toda equipe escolar e comunidade os rumos que a escola deve tomar, deixando claro para todos os objetivos estabelecidos em sua proposta pedagógica, atividade esta exercida não como a de um fiscal que pune e cobra, mas como um incentivador que envolve e estimula toda a equipe para alcançar as metas estabelecidas no plano escolar.

  Ao professor coordenador cabe responsabilizar-se pelo aperfeiçoamento dos docentes, nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) e nas Reuniões Pedagógicas. Estes espaços foram constituídos com o objetivo de proporcionar aos docentes oportunidades de refletir sobre a prática educativa, por meio de estudos, análises e reflexões sobre materiais selecionados pelos próprios coordenadores ou de materiais produzidos pela própria Secretaria da Educação.

  O HTPC é um espaço em que o professor coordenador deve desenvolver a formação continuada dos docentes e, além disso, segundo os documentos oficiais, este horário deve favorecer momentos de análise dos projetos e dos objetivos a serem atingidos pela escola, de forma que possibilite coletivamente a análise e a redefinição dos mesmos se necessário. Assim, o HTPC constitui-se como um espaço que deve ser muito bem utilizado pelo coordenador pedagógico, pois ele dá condições de definir e redefinir ações (projetos e atividades a serem desenvolvidas) e procedimentos (como o de avaliação e de recuperação contínua) a serem desenvolvidas no espaço escolar.

  Assim, podemos afirmar que aos professores coordenadores pedagógicos cabe a tarefa de implementar, executar e avaliar a proposta pedagógica, junto com a direção da escola, garantindo que os professores conheçam claramente seus objetivos, de forma que possam atuar em sintonia com o estabelecido coletivamente nos projetos pedagógicos da escola.

  Podemos concluir que são muitas as atividades propostas aos professores coordenadores pedagógicos e que complexos são os desafios; entretanto, percebe-se, em alguns casos, desvios da função para a qual foram designados, tendo suas atividades reduzidas ao acompanhamento de questões disciplinares, reduzindo sua ação à orientação educacional com os alunos e com suas famílias.

  Outro aspecto que merece destaque é a forma como cada professor concebe a função de professor coordenador na escola, marcada por personagens que se fizeram presentes em suas vidas e que é resgatado, transformado e incorporado a esse novo papel.

  Com isso, podemos afirmar que o exercício de uma determinada atividade é determinado pelo social; o fazer se faz e refaz nessas relações.

  Assim, as atividades próprias a cada função podem e devem (re)significar continuamente os papéis aos quais se remetem de acordo com as demandas de cada contexto escolar.

  Nessa perspectiva, a escola constitui-se como um espaço de múltiplas relações entre seus integrantes, relações estas que se tornam possíveis por meio da apropriação de papéis desempenhados por cada um e que unidos por um objetivo (socialmente estabelecido) comum atuam coletivamente, integrando, articulando e transformando a realidade social.

  Na escola, quando desempenhamos um papel, devemos ter clareza da atividade e da responsabilidade que nos cabe (institucionalizada socialmente); entretanto, nossas escolhas, decisões, encaminhamentos, sugestões, críticas etc. passam por uma análise subjetiva, que pode superar o institucionalizado e nos levar a uma particular forma de ver, sentir e atuar no mundo, contribuindo para a transformação da escola que aí está.

  Assim, o coordenador pedagógico é aquele professor que deve estar atento às múltiplas determinações que constituem a escola e a comunidade, visando tratar esses dados como recursos para contínuas reflexões, que juntamente com a direção e a equipe escolar poderão definir objetivos e ações menos alienantes e mais próximas à formação de educandos menos marginalizados socialmente, tal como é comum em nossa realidade social.

  Defendermos que os professores coordenadores pedagógicos assumam seu trabalho não como laissez-faire, em que cada um e cada unidade definem as formas de atuação, apartadas daquelas institucionalmente definidas, mas como compromisso coletivo que pode gerar transformações que poderão contribuir para que a escola possa atingir os objetivos que historicamente estão para ela colocados.

  Em consoante com o já exposto, não temos o interesse em oferecer nesta pesquisa um conjunto de ações e procedimentos a serem adotados por professores coordenadores pedagógicos interessados em receber um guia para o sucesso da escola, pois a definição de metas e atividades só pode ser obtida pelas diferentes leituras realizadas por este docente no espaço escolar, espaço este que revela as contradições marcadas pelas múltiplas determinações histórica e socialmente constituídas.

  Não podemos entender a função do coordenador pedagógico como uma inovação, pois os documentos oficiais e sua prática revelam o resgate de um conjunto de atividades e procedimentos institucionalizados historicamente, que se fundem com a história dos especialistas da educação no Brasil.

  Acreditamos que a função de professor coordenador se destacará e atingirá reconhecimento quando os profissionais que a assumem compreenderem as reais demandas do contexto escolar. Esse professor pode produzir análises sobre a realidade da escola e sobre ela atuar, sem deixar de considerar que cada membro da equipe escolar é valioso e que deve ser envolvido nos desafios presentes no contexto escolar; quando compreender que os objetivos e metas devem ser constantemente colocados em questão, analisando e refletindo sobre a prática realizada, de forma a romper com posturas de trabalho alienadas; quando fizer de sua prática um instrumento que possibilite a formação de uma escola realmente inclusiva e democrática, capaz de oferecer aos alunos condições para se apropriarem de sua humanidade, condição única para a formação de uma sociedade justa, fraterna e solidária.

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  Numa manhã de maio de 2006, após um primeiro contato, tive a possibilidade de entrevistar o professor coordenador, sujeito desta pesquisa. Essa entrevista ocorreu em uma casa de café, localizada num Shopping Center.

A escolha do local foi proposital, pois uma casa de café poderia romper com o

cotidiano da escola e evitar interrupções, já vivenciadas por outros pesquisadores,

como relata Christov, em seu artigo “Garota Interrompida: uma metáfora a ser

enfrentada”.

  Na casa de café, escolhemos a mesa mais distante possível da movimentação

e optamos por pedir dois chocolates quentes e dois pães de queijo para nos aquecer

naquela gélida manhã. Nesse momento, iniciei os trabalhos, ligando o gravador e

informando meu propósito, relatando que se tratava de uma pesquisa sobre Identidade,

por mim desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação: Psicologia da

Educação, da PUC São Paulo. Além disso, ressaltei que aquele poderia não ser o

único encontro, pois como se tratava de história de vida, possivelmente não teríamos

condições de dar conta de concluir o tema numa única entrevista; atento a minha fala,

o entrevistado demonstrava certa tranqüilidade e, muito sorridente e solicito, transmitia

uma calma que muito ajudou o entrevistador.

  Cabe informar ao leitor que todos os nomes citados nas entrevistas foram

substituídos com o propósito de se manter em sigilo a identidade do participante. As

alterações aconteceram com a ajuda do entrevistado, que ao demonstrar um profundo

interesse nesse processo, sugeriu todos os nomes registrados nas entrevistas.

  

Após tecer essas considerações, iniciamos a entrevista, conforme segue:

Entrevistador: Hoje seria interessante iniciar com as histórias de sua infância, sua

adolescência, a família, os colegas, a escola, enfim, me fale sobre juventude.

W: Acho difícil lembrar das histórias da minha juventude, pois aos quarenta e dois anos

fica complicado lembrar da infância, mais vou relatar o que acredito serem momentos

que ficaram marcados na minha memória.

  Sabe, Marcel, eu vim do interior do Estado (São Paulo), morávamos em Bauru,

minha família era muito pobre, e eu fui por treze anos o filho único da família, depois

tive uma irmã. Minha mãe me dizia que éramos de família rica, pois meu avô, por parte

de mãe, era funcionário da FEPASA e, após sua morte, a estabilidade pouco a pouco

  

desaparecendo e a minha avó e os meus tios se tornaram alcoólatras, tornando a

situação familiar cada vez mais difícil.

  Minha mãe é uma mulher forte, é um referencial para todos de casa. Ela

estudou somente até o primeiro grau, e me lembro sempre que ela queria ser

enfermeira, era o sonho dela, mas meu avô dizia que se ela quisesse estudar teria que

sair de casa, pois filha (mulher) não tinha que estudar, pois isso era coisa de mulher

sem vergonha.

  Às vezes ela me dizia que, após casada, até tentou voltar a estudar para fazer

enfermagem, mas nunca dava certo, pois meu pai também reprimia tal escolha, até o

momento em que ela desistiu do sonho de ser enfermeira.

  Acho que ela seria uma ótima enfermeira, pois sempre se mostrou muito

prestativa e atenciosa e sempre que tinha alguém doente, precisando de uma ajuda na

vizinhança, minha mãe era chamada. Lembro-me, como se fosse ontem, quando

minha mãe foi ajudar uma vizinha que estava com o pai na fase final da vida, ela

ajudava no banho, no tratamento, e até na hora morte daquele homem ela estava

presente ajudando a família.

  Meu pai é uma pessoa muito difícil... sempre ausente [nesse momento surge

um momento de silêncio, como se o entrevistado estive refletindo para avaliar

cuidadosamente as palavras a serem registradas na entrevista; percebe-se no

entrevistado uma certa hesitação ao relatar a postura do pai]. Eu tenho muita

dificuldade de me relacionar com ele e isso acontece até hoje. Ele sempre foi uma

pessoa difícil, minha relação com ele é péssima! Porém, isso vou te relatar mais em

frente.

  O meu avô por parte de pai é nordestino, e teve uma vinda muito parecida com

as histórias que conhecemos, marcada por muita pobreza. Na família, diziam que

minha avó era filha de índios, de uma tribo localizada no interior de São Paulo e

próximo ao Paraná.

  Meu avô era nordestino e fazia questão de ser conhecido como “Zé Baiano”,

parecia ter orgulho, pois sempre fazia questão de contar para todos os netos que veio

do nordeste de carona e, de caminhão em caminhão, chegou a Limeira, cidade onde

aos dezesseis anos de idade começou a fazer sua própria vida.

  Sabe, Marcel, meu avô foi uma pessoa que considero demais, pois mesmo sem

ter escolaridade nenhuma, trabalhou muito, abriu um bar, que se transformou em uma

sorveteria e mais tarde se tornou uma mercearia. Era uma pessoa de pouca conversa,

mas muito educado com as pessoas de fora (fregueses). Tinha uma preocupação em

atender bem as pessoas e tinha uma boa relação no bairro em que morava. Todos o

  

conheciam. Lembro-me que meu pai dizia que meu avô até tinha sido convidado para

se candidatar a vereador, mas ele não queria, pois dizia que política não era coisa boa.

  Eu era o neto mais velho, e por essa razão eu acho tinha algumas regalias.

Lembro-me que quando íamos visitar o meu avô, eu ia correndo ao bar, pois lá meu

avô estava esperando para me deixar escolher todos os doces e balas que estavam

em exposição no balcão; era uma delícia, pois lá tinha um suspiro quadrado e de

diferentes cores e eu toda vez pegava de uma cor diferente.

  Acho que posso a relatar a minha vida a partir dos cinco ou seis anos, momento

em lembro de algumas coisas que posso contar. Eu me lembro que quando pequeno,

quando tinha mais ou menos cinco ou seis anos de idade, nós morávamos numa rua

onde as casas eram todas iguais. As casas tinham a mesma forma, era uma pequena

vila, todas pertenciam ao dono da fazenda para a qual o meu pai trabalhava, localizada

numa cidadezinha chamada Paraguaçu Paulista. Essas casas tinham em seus quintais

uma grande plantação de trigo, é... ora era trigo, ora era milho, na safra de milho;

comíamos o milho verde durante semanas, e acho que por essa razão, hoje não

posso ver milho na minha frente.

  Minha mãe nunca teve um trabalho, porém sempre procurava fazer alguma

coisa para ganhar um dinheirinho extra. Ela cortava cabelo, vendia maçã do amor e

sorvete nos finais de semana num campo de futebol, enquanto meu pai jogava bola.

Ela sempre me levava junto com ela e sempre estava procurando algo para

complementar a renda, era muito esforçada e sempre me dizia que estava fazendo

tudo aquilo, pois não queria que nada me faltasse.

  Fui sempre uma criança bastante gordinha, tinha muito problema de saúde,

tinha muitas crises de bronquite e minha mãe me dizia que essa doença era por causa

dos venenos que eram pulverizados pelos aviões na lavoura de milho e de trigo e que

infestavam todas as casas da vila. Era uma fase difícil, pois me lembro que quando os

aviões passavam veneno na lavoura, parecia estar serenando e logo depois tínhamos

que tomar muito cuidado, pois as cobras invadiam as casas para fugir do veneno. Eu

mesmo cheguei a achar uma [cobra] dentro do tanque de roupas. Quando minhas

crises de bronquite começaram a se complicar, minha mãe e meu pai decidiram mudar

de serviço e de casa, com o propósito de fugir do veneno que era passado naquelas

lavouras.

  Mudamos de cidade e fomos morar numa cidade chamada Jacarezinho,

localizada no Paraná. Lá fomos morar numa casa de madeira. Era uma casa grande,

que tinha um porão onde guardávamos as galinhas que a minha mãe criava. Lembro-

me que nessa casa tivemos a vinda de uma tia (cunhada da minha mãe), que trouxe

  

três primos para morar com a gente, pois meu tio (irmão da minha mãe) estava

trabalhando com o meu pai e naquela casa vivíamos em duas famílias.

  Foi uma fase da minha vida de que tenho ótimas recordações, pois era eu, o

André, a Tatiana e o Jean. O Jean e a Tatiana tinham quase a mesma idade que eu,

assim tínhamos a agenda lotada, brincávamos o dia todo, sempre que podíamos íamos

para sítios que se localizavam próximo de casa para colher frutas, legumes, milho,

mandioca, fazíamos a feira, era uma farra. Dividíamos roupa, quarto, cama (mesmo

porque os recursos eram poucos); tinha esses primos como irmãos e gostava de ter a

casa sempre cheia.

  Tínhamos ali uma vida boa, sem regalias, porém não me lembro de passarmos

por grandes privações. Desse período, me lembro claramente da boa vida que tinha ao

lado dos meus primos, pois todos nós tínhamos quase a mesma idade, e das

discussões entre meu pai e minha mãe, em que meu pai culpava a minha mãe de

gastar boa parte do nosso orçamento familiar para tratar dos meus tios e primos que

viviam em nossa casa. Minha mãe tentava esconder a todo o momento essa situação

e, para tentar reduzir essas reclamações, minha mãe e minha tia começaram a vender

sorvete aos finais de semana no campo de futebol.

  Eu adorava os finais de semana, pois íamos todos para o campo, minha mãe,

minha tia, meus primos, era uma farra, corríamos ao redor do campo, chupávamos

sorvete (nem sei se minha mãe tinha lucro, pois todos nós chupávamos sorvete),

fazíamos de tudo e até de vez em quando brigávamos.

  Você sabe... coisas de crianças. Essa atitude foi ainda mais criticada pelo meu pai, que alegava que minha mãe

e minha tia estavam biscateando, proibindo-a de vender sorvete. A implicância

aumentava a cada momento, até o ponto em que os meus tios perceberam o quanto

minha mãe estava sofrendo com aquela situação, que resolveram mudar de emprego e

de cidade.

  Ficamos pouco tempo em Jacarezinho, pouco mais de um ano. O meu pai fora

despedido, pois não era uma pessoa de bom relacionamento no emprego e estava

sempre sendo despedido; ele é competente, sabe trabalhar, porém chato, discordava

das pessoas e constantemente estava destratando patrões e colegas de trabalho. Ali,

naquela cidade, ninguém conhecia a nossa família, não tínhamos parentes próximos e

começamos a passar por uma situação muito difícil, só não passamos fome por causa

da minha mãe, que voltara a vender sorvete (agora com o consentimento do meu pai)

enquanto o meu pai ia jogar futebol.

  O tempo foi passando e a situação foi ficando cada vez mais difícil, meu pai não

conseguia um outro emprego na cidade de Jacarezinho e o que a minha mãe ganhava

não dava conta de sustentar as contas e eles chegaram a precisar da ajuda do meu

avô (paterno) para as despesas da casa.

  Graças a Deus, essa situação não demorou muito e novamente meu pai estava

empregado. Dessa vez, fomos morar numa vila localizada num distrito próximo de uma

usina de álcool, perto da cidade de Jacarezinho. Lá, fomos morar numa casa muito

velha, sem forro, e víamos as teias de aranha que se formavam junto do telhado; a rua

era de terra vermelha (não era asfaltada), e a rua toda era tingida de vermelho da terra

que subia com os caminhões de cana, que passavam o dia todo.

  Desse local tenho algumas lembranças que permanecem vivas até hoje,

mesmo eu tendo sete anos. Consigo lembrar bem da minha idade, porque foi lá que eu

entrei na escola. o

  Lá, nesse distrito, tinha uma escola de ciclo-I (naquele tempo chamado de 1

Grau) e eu entrei direto na primeira série (não fiz a pré-escola, porque a minha mãe

achava que era desnecessário) e tinha uma professora. Eu não lembro do nome dessa

professora, mas consigo lembrar de sua aparência, ela era freira, jovem e magra, de

pele clara, usava aqueles trajes cinzas, com aqueles lenços brancos na cabeça

(estranho descrever uma freira, pois todas são iguais); acho que ela era deficiente,

mas tinha uma vergonha enorme de perguntar. Gostava muito dela, pois ela sempre

nos contava histórias em suas aulas e constantemente falava comigo e me elogiava.

Lembro-me que ela era muito educada e atenciosa, e usava uma coleção de histórias

de disquinhos coloridos, eu gostava tanto daquelas histórias que minha mãe até

comprou alguns deles para mim. Nessa coleção tinha a estória do velho, o menino e o

burro que eu até hoje recordo. Fui um dos alunos alfabetizados com a cartilha Caminho

Suave; sei disso porque minha mãe guardou por anos essa cartilha e acho que até

hoje ela deve ter esse material guardado.

  Desse período da escolaridade, me lembro bem que tive muita dificuldade de

escrever, pois era canhoto e minha professora dizia que isso era errado e me pedia

para usar uma régua e escrever com a mão direita. Adaptei-me ao pedido da

professora e levei anos para me libertar da régua. Minha letra não é bonita até hoje;

porém, com a régua ela era pior, tinha uma vergonha enorme de levar a régua para

todos os cantos que sabia que teria de escrever.

  Desse período me lembro pouco da escola, não tinha muitos amigos, pois me

acho muito tímido, jeito este que trago desde criança. Dessa etapa da escolaridade me

lembro somente de uma amiga, não me lembro do nome dela, porém me lembro de

  

sua fisionomia, me lembro da fisionomia da mãe dela. Essa minha amiga era minha

vizinha e me lembro que ela não ia para a escola porque a família dela dizia que isso

não era necessário para eles. Diziam que não era necessário estudar, pois quem daria

um emprego bom para um negro formado? Essa fala ficou marcada na minha mente,

pois minha mãe criticava muito essa atitude, pois aqueles pais impediam o

desenvolvimento dos filhos, tal qual o meu avô impediu o desenvolvimento dela em seu

sonho de ser enfermeira.

  Desse período, tive uma experiência que gostaria de contar, uma coisa que

aconteceu comigo (e se não tiver nada a ver com a pesquisa, você pode tirar) e que

até hoje eu me recordo. Sabe, Marcel quando eu morava nessa cidade, na esquina da

minha casa tinha um cinema.

  Você pode imaginar um cinema antigo, com as paredes externas com a pintura

já descascando e a poeira sempre presente na rua, alterando a cor daquele cinema, já

quase desativado? Você assistiu o filme “Cinema Paradiso”?

  (Marcel) Sim, lindo. Pela primeira vez que assisti ao filme tive a sensação de que era o personagem

principal e fiquei maravilhado por assistir (anos depois ) um filme que registrasse uma

paixão infantil com tal harmonia. Era algo tão parecido, um cinema muito antigo e que

hoje eu me pergunto o porquê daquele cinema ter sido construído naquele local, que

era quase um “nada”. Mas, com tudo isso, eu tinha uma vontade de ir naquele cinema,

que você não pode imaginar. Era algo que me fazia ter aquelas birras de criança, mas

não era uma simples birra, era algo a mais, eu queria ir de qualquer jeito ao cinema,

pois mesmo sem conhecer, eu já tinha a certeza de que iria gostar. Eu só sabia que

queria ir ao cinema! Lembro-me que minha família não tinha dinheiro para essas coisas, mas a

minha mãe (acho que incomodada com as birras) começou a ajudar uma cabeleireira

da rua e logo arrecadou um dinheirinho para que eu pudesse ir ao cinema. Fui sozinho,

pois ela não tinha condições para pagar as duas entradas, então ela pediu para o dono

do cinema permitir a minha entrada e ficou do lado de fora esperando a seção acabar

e, enquanto isso, meu pai estava jogando futebol e acho que ele não sabe disso até

hoje.

  Naquela noite eu assisti ao filme “O menino da Porteira”. Lembro-me que chorei

um rio naquele filme, fui envolvido pela história, morava num local que era semelhante

ao do filme, tudo era muito familiar, mas mesmo assim fiquei fascinado com o que vi,

não imaginava que era tão grande e escuro, o tamanho da tela era algo inimaginável.

  

Um tempo mais tarde, fui assistir um outro filme, era à tarde, e o filme era com os

Trapalhões, foi bom, mas aquela experiência ficou marcada para sempre em minha

memória e sou grato até hoje a minha mãe por aquela oportunidade.

  Algum tempo depois, mudamos de cidade, não sei bem a causa, e com nove

anos de idade fomos morar em Carapicuíba, pois meu pai havia sido selecionado para

trabalhar numa multinacional que fabricava tratores, na região do grande ABC.

  Ao me lembrar dessa fase, me recordo de muitas coisas, da casa onde

morávamos, que era bem localizada e ficava numa avenida movimentada e muito

conhecida até hoje. Minha mãe me dizia que era uma casa também muito segura, pois

éramos vizinhos de um quartel, localizado próximo ao bairro de Quitaúna.

  É um lugar que consigo descrever com precisão cada quarteirão, pois me

adaptei muito bem ali, me sentia mais livre (tinha uma certa autonomia), pois andava

pelos quarteirões (que naquele tempo eram mais seguros) e conhecia todos da minha

quadra. Inclusive tem um fato que lembrei agora e gostaria de te contar.

  Minha mãe é uma ótima cozinheira (aprendi muito com ela, sei fazer uma

comida caipira como ninguém, sabe: arroz caipira cozido com gordura de torresmo,

feijão com folha de louro e pernil, torresmo, couve, bisteca de porco) e logo que fomos

morar nesse bairro minha mãe conheceu os vizinhos, e na esquina de casa tinha um

centro de umbanda, que uma vez ao ano fazia uma festa para as crianças, e ela

recebeu uma encomenda de maçãs do amor, doce que ela fazia para vender nos

campos de futebol, juntamente com os sorvetes. Nisso eu fiquei conhecido dos

integrantes desse centro e sempre participava das coisas que aconteciam de dia.

Lembro-me de muitas mulheres negras e muitos homossexuais que de dia estavam na

casa preparando os materiais (as oferendas) que seriam servidos à noite (e me lembro

que sempre eles me davam uma porção das comidas que ali eram preparadas).

  Você sabe que nesse mesmo período eu estava fazendo a primeira comunhão

(que não terminei até hoje) e esse curso acontecia numa escola de freiras, aos

sábados pela manhã. Não sei se minha mãe treinava minha autonomia, ou se era

louca mesmo, pois eu tinha quase nove anos e ela me colocava num ônibus em um

ponto perto de casa e pedia para o motorista para me deixar num ponto em frente à

escola das freiras, que ficava em outro bairro.

  Essa escola era bem grande, bem conceituada e seletiva e ela me colocou lá

para fazer a primeira comunhão, pois uma das freiras havia informado a ela (minha

mãe) que eu só poderia estudar lá se tivesse feito a primeira comunhão e a crisma por

aquela escola. Freqüentei por alguns meses essa escola e a freira sempre pedia para

  

todos nós da turma relatarmos a nossa semana e nossos pecados cometidos para

participarmos da missa principal que acontecia às oito horas da manhã.

  Na última semana em que fui à escola de catecismo, inocentemente relatei para

os colegas da minha turma que participei de uma festa realizada no terreiro próximo a

minha casa e contei que lá tinham muitas coisas, mulheres e homens cantando, com

roupas brancas, onde alguns deles rodavam pelo salão até ficarem tontos, até serem

amparados pelos colegas, e que, depois disso, todos nós comíamos (acho que

feijoada) para comemorar, até fiz a bobagem de falar que a minha mãe doou para eles

as maçãs do amor que foi servida de sobremesa.

  Naquela semana minha mãe foi chamada para prestar esclarecimentos para a

diretora. Lembro-me que fui com ela e eu tive que ficar num banco do lado de fora da

diretoria; minha mãe ficou um longo tempo dentro da sala e, quando ela saiu, me

pareceu muito brava, não comigo, mas com a diretora, pois agradeceu a diretora pela

atenção com que havia me acolhido, porém eu não mais estudaria naquela escola.

Naquela época, eu não entendi; hoje sinto orgulho pela mãe que tenho.

  Não éramos umbandistas, não tínhamos nenhum interesse em seguir aquela

religião. Estávamos ali, pois tínhamos amigos, eram pessoas que gostavam da gente e

nós também gostávamos daquelas pessoas. Não conhecíamos ninguém, não tínhamos

nenhum parente, só aquelas pessoas estavam próximas de nós, até meu pai era

ausente, pois como havia se envolvido com os times de futebol da empresa, ele ficava

todos os finais de semana para a rua, eu só o via depois das dez da noite.

  Permanecemos quatro anos naquele bairro, e por quatro anos freqüentamos

aquele centro de umbanda. Lembro-me das roupas, das pessoas, das mulheres gordas

de branco que sempre me tratavam muito bem e me benziam toda semana,

espantando o “olho gordo” e o “mal”. Gostava daquilo, mesmo sem entender muito,

mas gostava.

  Nesse terreiro, éramos em muitos, tinham muitas crianças, constantemente

tinham colegas para brincar, todos nós éramos chamados de “erês” e minha mãe dizia

que o grande número de crianças no local era algo que os donos daquele terreiro

faziam questão de ter, pois diziam que eram as crianças quem cuidava daquele local.

  Ou seja, Marcel: Sou um projeto de católico que não deu certo.

  a.

  Sabe, Marcel eu posso também me considerar um aluno repetente, pois a 2

série eu tive que fazer duas vezes, pois na primeira vez, como eu era um aluno

transferido do interior para a cidade grande, a professora disse para a minha mãe (logo

a.

após eu ser matriculado) que eu teria de refazer a 2 série, pois não dava tempo para

recuperar o atraso escolar. Minha mãe aceitou a posição daquela escola, porém me

  

transferiu para uma outra escola no início do outro ano letivo, e nessa escola eu fiz

a a pela segunda vez a segunda série e a 3 série e a 4 série.

  Essa outra escola era muito próxima da minha casa (mas minha mãe

inicialmente me colocou naquela escola, pois era, segundo a vizinhança, uma escola

boa). Era uma escola grande, com uma fachada amarela e branca, com dois andares e

com dois grandes corredores onde ficavam as salas de aula. As salas de aula e os

corredores eram de uma cor clara, se não me engano um verde bem suave (só depois

de entrar para o magistério fiquei sabendo que essas cores eram para acalmar os

alunos).

  Eu estudava pela manhã e três vezes por semana tínhamos que cantar o hino

nacional e fazíamos certinho, Marcel. Eram fileiras e fileiras de alunos e todos nós

cantávamos o hino e hasteávamos a bandeira do Brasil, de São Paulo e da Escola.

  Hoje considero essa atitude da escola como muito importante para a minha

formação, pois o nosso povo parece ser brasileiro somente quando a seleção vai para

a Copa do Mundo. Sei bem que nos afastamos dessa valorização pelo hino com o fim

da ditadura, porém temos alunos que hoje nem conhecem a bandeira de seu Estado.

Acho que nossas atitudes às vezes se mostram muito extremas, pois eu acredito que

um pouco de patriotismo (que faz parte de um processo de cidadania) não faz mal a

ninguém.

  Na minha turma eu tinha vários colegas [nesse momento o entrevistado, salta

os olhos e me pergunta sobre a garantia do sigilo de todos os dados. Quase sem

pensar, respondi que ficasse tranqüilo, pois as informações coletadas na entrevista

seriam expostas na pesquisa após a transcrição e a apreciação e autorização do

entrevistado e em todos os momentos da pesquisa estaria garantido o sigilo da

identidade do participante. Percebi que algo estava por se revelar.] que, como eu,

tinham vindo de lugares muito longe. A professora chegou até a comentar com a minha

mãe que aquela classe era formada só para receber as crianças de fora. Minha mãe

até que achou interessante, eu só mais tarde e com os estudos na área de educação

percebi que fui inserido nessas “classes caldeirão”, pronta para receber alunos “fracos”

e “estigmatizados”. Isso de nada valeu, pois consegui vencer na vida (não sozinho) e

hoje estou aqui, sendo o único formado na minha família, com casa própria, carro na

garagem e podendo ajudar a minha mãe, pois não me abati.

  Passei por aquela escola por três anos e só consigo me lembrar das fileiras

para cantar o hino, da estrutura da escola e dos colegas. Não consigo me lembrar de

nada que tenha acontecido dentro da classe, não lembro das professoras, não lembro

das aulas, as únicas coisas que me lembro é que eu era um aluno participativo, as

  

professoras me davam aqueles cartões de miss caipirinha para juntar dinheiro para a

festa junina e eu saía feito doido pela rua vendendo. Eu tinha uma boa freguesia, era

só ir ao terreiro de umbanda aos domingos e na auto-escola (que ficava em frente de

casa) durante a semana, que em pouco tempo eu vendia tudo. Além disso, eu pedia

todo ano para minha mãe ajudar e ela ia à festa da escola e lá ela fazia as maçãs do

amor que eram vendidas aos montes.

  Nessa turma eu tinha vários colegas; entretanto, tinha um colega que eu tinha uma afeição muito grande e até hoje me recordo dele. Seu nome era Marcelo. Esse meu amigo morava em um bairro distante, mas mesmo assim

conseguíamos sempre nos encontrar para brincar, íamos ver os soldados treinar no

quartel próximo de casa, íamos na casa de umbanda, fazíamos as lições de casa

juntos, era tudo muito gostoso naquela época. Gostava de sua aparência física e

sempre queria estar próximo a ele e permanecemos colegas durante os três anos em

que vivi ali.

  Sabe, Marcel, confio em você e por essa razão estarei contando coisas que são

íntimas demais; além disso, acredito que essa pesquisa pode ajudar outras pessoas

que passaram por situações semelhantes à qual passei; entretanto, acho que devemos

parar por aqui, que já são quase onze e meia da manhã e preciso retornar ao meu

serviço. Nunca atrasei no serviço público, pois não quero dar motivo a ninguém de

colocar em risco minha responsabilidade e meu compromisso na função que assumi.

  (Marcel) Então, tudo certo, W, será que podemos retornar amanhã nesse mesmo horário? Sim, Marcel, acho que estou tomando gosto pela experiência, pois lembrei de

histórias muito ricas da minha vida e, ao te relatar essas histórias, elas passaram a ter

um outro sentido para mim. Acho que estou saindo com a sensação de alívio.

  Pontualmente às dez horas da manhã, de um outro dia vinte de maio, pude

avistar meu entrevistado, que ao vir elegantemente trajado de calça e camisa social me

abordou com um simpático abraço e justificou seu traje, por ter sido convidado a

participar como jurado num concurso de poesia entre escolas públicas de ensino médio

realizado no município.

  Ao chegarmos mais uma vez à casa de café, fomos notados pela equipe e pela

gerência, que, curiosamente, nos perguntou do que se tratava aquele trabalho. Para

nos vermos livres daquela situação, optamos por dar uma breve explicação e pedimos

duas xícaras de chocolate e uma porção de pães de queijo, tudo para afugentar aquela

roda de funcionários que começava a se juntar e, para retomarmos a atividade,

  28 perguntei “W, você lembra-se de onde paramos ?” Sim, Marcel. Sei que estávamos falando de Carapicuíba, te falei da minha

vizinhança, do terreiro, da minha trágica experiência pela escola de freiras, falei da

minha escola, dos meus colegas e parei propositalmente no Marcelo.

  Sabe por que parei propositalmente? Estava sem coragem de afirmar algo que deve já ter ficado na entrelinha, e

após uma longa reflexão sobre a experiência de ontem, acho que devo deixar na

entrelinha, mas você entenderá, pois acho que é assim que eu devo me posicionar.

Hoje me vejo como um homem que não tem mais vergonha das experiências que tive

e daquelas que posso vir a viver, pois “não tenho mais o tempo que passou, mas tenho

muito tempo, tenho todo o tempo do mundo” (você se lembra de Renato Russo?).

  Esse meu amigo, o Marcelo, acho que foi a primeira forma de gostar que pude

sentir, era um gostar ingênuo, um gostar que envolvia um estado de estar próximo e de

querer o bem, e nada mais. a

  Quando eu estava terminando a 4 série, já com quase 11 anos, meu pai fora

mais uma vez despedido e, como havia comentado, não tínhamos nenhum parente

que podia nos ajudar. Ficamos mais alguns meses em Carapicuíba, pois meu pai

tentava localizar um novo emprego, porém minha mãe me dizia que era um período de

crise que estávamos vivendo e, apesar da longa procura, nenhum emprego ele

a

conseguia localizar. Esse período de procura me deu condições de terminar a 4 série

28

do ensino fundamental e no início do outro ano retornamos para a cidade de Limeira,

  

Lembro o leitor que esse é o nome escolhido pelo pesquisador e pelo entrevistado, para preservar a identidade do

entrevistado.

  

para morar nos fundos da casa do meu avô, pois minha família estava sem condições

financeiras de pagar qualquer aluguel.

  Lá, em Limeira, começamos uma nova fase da nossa vida. Morar na casa do

meu avô foi duro para o meu pai, porém acho que foi bom. Lá em Carapicuíba, minha

mãe e meu pai tinham amizade com o supervisor do meu pai na fábrica em que ele

trabalhava, e um dia ele fora em casa e afirmara para os dois que meu pai só tinha

perdido o emprego, pois era uma pessoa de difícil trato e todos na empresa já tinham

discutido com ele. Meu avô ficou sabendo disso, conversava contínua e severamente

com ele. Era um arrimo de família, pessoa simples, sem formação, mas ponderado e

educado; sabia se posicionar e, argumentando com clareza, constantemente colocava

meu pai em xeque.

  Acho que de tanto ensaboar meu pai, acho que meu avô ficou com remorso e

financiou a abertura de um pequeno armazém ao meu pai. Esse processo de

localização de um ponto, de compra de equipamentos e estoque inicial demorou uns

seis meses e, enquanto isso ficamos morando nos fundos da casa do meu avô.

  Foi um período difícil, porque a minha avó não cozinhava à noite e há vários

anos eles tinham cortado essa refeição do cardápio da casa; por essa razão, minha

mãe e meu pai também não jantavam e a minha mãe, para não pedir para usar a

cozinha da casa do meu avô e não me deixar sem janta, me levava na casa de um dos

seus primos para jantar. Eu chamava e considerava o primo da minha mãe como meu

tio, eu o chamava de tio Cido. Ele tinha duas filhas que se chamavam Mara e Tânia.

Mara tinha quase a minha idade e freqüentemente brincávamos juntos. Eles moravam

numa casa que ficava nos fundos da casa da minha bisavó Carolina.

  Como eu estudava de manhã e durante o dia minha mãe sabia que eu podia ir

sozinho para a casa da minha bisavó, eu ia depois do almoço para a casa da Bisavó

Carolina e ali ficava até a janta, horário que minha mãe ia me buscar.

  Apesar de ter sido difícil para a minha mãe e para o meu pai, para mim aquela

vida era uma farra, Marcel! Naquele bairro moravam vários parentes da minha mãe e

nós todos nos reconhecíamos como primos (independentemente do grau de

parentesco). Durante as tardes, todos esses primos postiços se juntavam e éramos em

mais de dez crianças, que ficavam em frente da casa da “bisa”, que era muito brava.

  Minha bisavó Carolina morreu com 102 anos; ela, apesar de idosa, era uma

bisavó brava, me lembro que na frente da casa tinha um pé de feijão guandu e de vez

em quando ela arrancava um galho daquele e corria atrás da molecada que estava

fazendo arte. Eu me lembro que na casa da minha bisavó, o muro da frente era

construído com tijolos até uma certa altura e depois disso vinha em cima desse muro

  

uma grade feita de concreto, toda desenhada, e que completava a separação da casa

com a rua e, uma certa vez, quando minha bisavó correu atrás da gente, eu fiquei

enroscado nos desenhos da grade de concreto e levei umas lambadas da minha

bisavó (não por ter feito a arte, mas por ter ficado enroscado no muro). Todos

gostávamos muito dela, pois brincávamos na frente de sua casa para poder ficar

próximo dela. De vez em quando apareciam umas formigas grandes, que chamávamos

de saúva. Você conhece, Marcel? (pesquisador) Sim.

  Então, sempre que apareciam essas formigas, minha bisavó Carolina pedia que

todos os primos saíssem à rua para catar essas formigas. Depois da coleta, ela tirava a

parte de trás da saúva, a bundinha dela, e fritava para a gente comer. Detestava essa

parte da história, porém comia, porque a minha bisavó e a minha avó diziam que

matava lombrigas.

  Foi uma fase muito boa da minha juventude, corríamos a tarde inteira,

brincávamos na rua, de bolinha de gude, de taco e bola; íamos passear em vários

sítios de pessoas conhecidas ou de parentes, parecíamos cabras, pois comíamos de

tudo no meio dos sítios, porém os passeios em sítios que tinham rios, eram as nossas

atrações preferidas, adorávamos nadar, sempre que sabíamos que tinha um passeio

assim ninguém perdia.

  Nesse período em que moramos na casa do meu avô, ficamos sabendo que

minha mãe estava grávida de vários meses e após 12 anos como filho único eu

passaria a ter uma irmã. Acho que foi a fase mais dura para a minha mãe, pois ainda

estávamos nos fundos da casa do meu avô, a situação estava difícil, pois minha mãe

dependia dos meus avós para comprar um litro de leite. Porém, graças ao apoio dos

irmãos e tios da minha mãe, tínhamos alimento suficiente para alimentar a todos. Foi

uma fase difícil, que prefiro nem lembrar, mas sei que isso ficará marcado na minha

memória. a

  Quando eu estava quase terminando a 5 série, mudamos para Rio das Pedras, uma cidade pequena, localizada perto de Piracicaba. Lá em Rio das Pedras, meu pai começou a tocar o armazém, trocando a

profissão de torneiro para comerciante e nos primeiros meses de moradia nessa

cidade, minha vida era basicamente estudar pela manhã e cuidar da minha irmã pela

tarde. Alguns meses depois minha mãe já conseguia dar conta das tarefas de casa

sozinha e aí minha vida tornou-se um inferno, pois minha mãe e meu pai quiseram que

eu fosse trabalhar com ele durante o dia todo, me transferindo [na escola] para o

período noturno.

  Sabe, não reclamava do serviço, pois acho que gostava do que fazia. No

armazém fazia quase de tudo, arrumava a mercadoria, atualizava preços, limpava o

chão, as paredes, o banheiro, atendia no balcão, a única coisa que não fazia era

receber, pois meu pai afirmava para todos que por ali passavam que não confiava em

ninguém, inclusive em mim. Nunca entendi bem essa postura dele que tanto me

incomodava, era uma necessidade de impor uma posição de empregado e patrão,

tanto que ele começou a me pagar por mês como um funcionário comum, pois dizia

que era assim que era a nossa relação no armazém.

  Assim, aos treze anos passei a conviver com um estranho pai, que impunha

uma relação de patrão e empregado, me destratando diariamente em público. Tive

muita vergonha dessa época, pois era tratado aos gritos, era humilhado

constantemente na frente das pessoas e hoje faço questão de me destacar pela

educação que meu pai nunca teve, mas, se alguém grita comigo, eu perco o controle e

levanto a voz no mesmo tom.

  Acho que vender é uma profissão que exige trato, boa educação, pois ninguém

compra freqüentemente num local em que é maltratado. Meu pai não tinha esse perfil.

Era uma pessoa de pouco trato, tratava mal os clientes e quase diariamente me

destratava na frente das pessoas. Vivemos por anos naquele bairro, porque as

pessoas não tinham outro local próximo para comprar as coisas do dia-a-dia.

  Lembro-me que minha mãe ficava na linha de tiro, pois sempre tinham brigas

que começavam no armazém e que terminavam em casa; foi uma fase terrível, pois a

maior parte das brigas se dava porque o meu pai queria que eu parasse de estudar,

pois o armazém ficava aberto até as oito horas da noite e ele queria que eu ficasse no

armazém para ele poder ir jogar futebol com os bêbados que, durante o dia, rondavam

pelo armazém. Minha sorte é que minha mãe me apoiava e entrava nas brigas para me

proteger.

  Nunca sofremos nenhum tipo de violência física, porém a psicológica era uma

constante na minha vida e na vida da minha mãe, que afirmava para nós que

permanecia casada para poder criar os dois filhos que tinha.

  Nessa época, apesar de ter que trabalhar com o meu pai, eu também consigo

lembrar de boas recordações, uma delas era a casa onde morávamos, que era

localizada num bairro distante do armazém e que tinha mais uma cara de chácara, pois

ali minha mãe criava galinhas, patos, marrecos, porcos, cachorros e de vez em quando

minha mãe me liberava de ir trabalhar no armazém para ajudá-la a cuidar da criação.

  Eu procurava no mato as galinhas que estavam chocando e marcava o local,

pois se tirasse a galinha ou os ovos do lugar, ela abandonava a ninhada. Eu tratava

  

diariamente dos porcos, separava os frangos que seriam mortos no sábado para a

minha mãe vender, eu colhia os ovos que seriam vendidos no armazém.

  Teve uma época que minha mãe arranjou uma vaca, só para ter leite em casa;

com esse leite a minha mãe fazia os queijos que eram vendidos também no armazém.

Esse dinheiro era dela e com ele era comprada roupa para ela e para nós, pois a partir

do momento em que comecei a trabalhar como assalariado para o meu pai, [ele] não

pagara mais nenhuma despesa comigo. Sabe, Marcel, essa situação me chega a dar

nó na garganta de raiva, porém vamos deixar isso de lado.

  Sabe, Marcel, vou deixar de lado essa parte chata e vou relatar um momento importante da minha vida, a escola. a

  Eu tinha 13 anos quando fui estudar na 6 série. Nessa fase, estudava com um

monte de gente que trabalhava na cana de açúcar, eram bóias frias, e como o

armazém era perto da escola todos me conheciam. Uma certa vez, um deles até me

convidou para ir cortar cana com eles, pois já tinha presenciado algumas das cenas

marcantes do meu pai e achava que eu o deveria deixar sozinho trabalhando lá no

armazém. Porém, naquele momento, eu pensava na minha mãe, não podia deixar o

armazém, pois daí ela teria que ocupar o meu lugar e passar por aquilo tudo. Não

podia deixar e tive que agüentar.

  Na escola conheci um rapaz mais velho (eu tinha 13 anos e ele 17 anos); ele

era um moço claro, bem afeiçoado, do tipo quieto, magro, usando óculos quase

intelectual, boa pinta, sabe. Ele era popular na escola, pois vendia lança-perfume e

toda moçada sabia dessa sua atividade.

  A partir do momento em que vi esse rapaz eu tive uma enorme necessidade de

conhecê-lo, nem que para isso fosse necessário comprar o produto que ele vendia.

Passei a me aproximar dele, até que em uma festa na escola (algumas semanas após

vê-lo), fui apresentado e, a partir dali, fiz de tudo para estreitar uma amizade.

  Acho que consegui atingir esse primeiro objetivo, pois em um curto prazo de

tempo eu já tinha conquistado um contato maior com o Jairo. Éramos apenas amigos,

saíamos perambulando pelas ruas sempre em grupo, conversávamos muito, até

cheguei a fumar maconha na sala de sua casa; era uma oportunidade ótima aquele

momento. Tinha a necessidade de revelar uma segunda intenção; entretanto, o medo

de perder a amizade conquistada era maior e com isso sufoquei por meses as minhas

intenções.

  Tive a oportunidade de freqüentar a casa desse meu amigo e quase

diariamente eu tinha a necessidade de ver como ele estava, eu passava ali a me

preocupar com uma questão ainda maior: ele estava se envolvendo com muita

  

maconha e sob o efeito delas ele era alegre, comunicativo e carinhoso, mas sem ela (a

maconha) ele era um rapaz triste e deprimido. Certa vez, até me disse que tinha

vontade de experimentar algo mais forte, para ver se sua tristeza fosse embora de vez.

Naquela noite, eu passei o tempo todo com ele, fui conversando, tentando distraí-lo,

para evitar que ele entrasse na coca. Acho que deu certo, pelo menos naquela noite. E

por uns quatro meses vivi essa vida de acompanhar de perto um rapaz que eu tinha

uma verdadeira fascinação.

  Nessa época, eu passava a me envolver com música e começava a tocar

violão, coisa que faço muito bem até hoje. Isso foi me tornando uma pessoa mais

conhecida, já que nos intervalos da escola e na praça, após a aula, eu sempre tocava

violão para o pessoal cantar.

  Cantávamos músicas de cantores nacionais conhecidos da década de oitenta,

gostávamos de Titãs, do Ira, do Kid Abelha, dos Engenheiros do Havaí, de Marina

Lima, de Sandra de Sá, do Capital Inicial, mas principalmente da Legião Urbana, pois

suas músicas tocavam situações vividas; até hoje canto para os meus alunos que “(...)

é preciso amar as pessoas como se não houvesse o amanhã, porque se você for parar

para pensar, na verdade não há (...)”.

  O Jairo morava com a avó dele, pois seus pais estavam se separando lá em

Campinas e, numa tarde de domingo, ele me ligou para bebermos em sua casa. Em

sua casa fumamos (maconha), bebemos e cantamos a tarde inteira, éramos só eu e

ele, e naquela tarde cantei uma música do Lulu Santos que jamais me esquecerei; seu

refrão era uma revelação:

Não existiria som

  

Se não houvesse o silêncio

Não haveria luz

Se não fosse a escuridão

A vida é mesmo assim,

  

Dia e noite, não e sim...

Cada voz que canta o amor não diz

Tudo o que quer dizer,

  

Tudo o que cala fala

Mais alto ao coração.

Silenciosamente eu te falo com paixão...

  

Eu te amo calado,

  

Como quem ouve uma sinfonia

De silêncios e de luz.

  

Mas somos medo e desejo,

Somos feitos de silêncio e som,

Tem certas coisas que eu não sei dizer...

  

A vida é mesmo assim,

Dia e noite, não e sim...

  

Eu te amo calado,

Como quem ouve uma sinfonia

De silêncios e de luz,

Mas somos medo e desejo,

  

Somos feitos de silêncio e som,

Tem certas coisas que eu não sei dizer...

  

E digo.

  (Nesse momento, o entrevistado pára, se emociona e enche os olhos de

lágrimas. No princípio fiquei apavorado, pois não sabia bem o que fazer, porém após

rapidamente pensar, tomei a posição de ouvinte e me detive a ouvi-lo e, após um gole

de chocolate, o entrevistado reagiu e retomou a narrativa)

  Sabe, esses momentos me davam condições de passar pelos desaforos do

meu pai, aliás eles eram suficientes para me fazer esquecer por completo a existência

do meu pai.

  Umas duas semanas após esse domingo, ele me liga, dizendo que estava

perdido e que precisava da minha ajuda. Sem pensar, dei uma corridinha na casa dele

e percebi que sua avó foi bastante áspera comigo, porém não havia entendido o

motivo. Quando eu o vi, percebi que estava bastante chateado e já foi me dizendo que

sua avó havia encontrado um pouco de maconha em seu bolso da calça e que já tinha

chamado sua mãe para levá-lo embora para Campinas. Depois de me dar essa notícia,

me pediu que fosse dar fim a um pedaço grande de maconha que estava escondido

em seu quarto. Sem pensar, fui para a calçada da casa e fiquei aguardando o Jairo

trazer a maconha para que eu desse fim. Ali mesmo, ele me entregou a maconha e em

seguida me abraçou, me agradeceu e deixou na entrelinha que estava aguardando

uma iniciativa minha para algo a mais, mas não tomou posição, pois tinha receio de

perder a minha amizade.

  Essa situação veio como uma bomba na minha cabeça; estava perdendo uma

pessoa preciosa na minha vida, a pessoa que me dava condições de suportar os

desaforos do meu pai; ele era a minha rota de fuga.

  Fiquei sozinho e com fama de maconheiro para a avó do Jairo, e nessa

condição fiquei por quase dois anos, sentindo e cantando a dor de não ter ido adiante

e, por essa razão, eu só me arrependo na minha vida das coisas que não fiz.

  Não sou do tipo que deixa a peteca cair, mas aqueles dois anos foram sombrios

na minha vida. No serviço, meu pai me atormentava, pois acho que também não era

feliz com a vida que tinha. Eu quase não saía de casa e aos finais de semana ficava

sempre na área de casa, estudando violão, decorando uma nova música; alguns

colegas de vez em quando pediam para eu descer na praça com o violão, para cantar

e beber, pois a droga já tinha sido uma página virada na minha vida.

  Quando concluí o primeiro grau, passei por uma outra guerra em casa, pois

meu pai dizia que eu não mais deveria estudar e tentava enfiar na minha cabeça que

aquele armazém seria um dia meu e por essa razão não mais deveria estudar. Foi uma

guerra e, mais uma vez, minha mãe me ajudou a manter meus estudos.

  Nessa época eu tinha dezesseis anos e era um rapaz sem nenhuma

experiência amorosa até aquele momento. Eu era um meninão bonito, tinha pernas

grossas de tanto entregar botijão de gás de bicicleta para a cidade inteira e, com essa

idade, já tinha mais de 1m80, tanto que participei de dois times importantes de vôlei em

Piracicaba.

  Minha aparência sempre foi foco da minha atenção; sou cuidadoso com ela

desde pequeno, acho que deve ser coisa de libriano. Sabe, Marcel, não acredito no

horóscopo diário, daqueles que dizem como será o seu dia; entretanto, acho que as

descrições de como as pessoas são batem precisamente, me vejo como alguém

equilibrado, que gosta de coisas bonitas como o cinema, a música, o teatro, a dança, a

poesia, que prima por uma boa relação, me acho flexível, quase um perfeito mediador.

  Nessa época, intencionalmente começo a sair à noite para bares, boates e

casas noturnas dos municípios vizinhos, pois começava a ver a possibilidade de iniciar

uma discreta vida amorosa, como se pudesse deixar essa parte de mim do lado de fora

da casa. Tive algumas experiências, algumas interessantes, outras desprezíveis,

porém nenhuma marcou mais do que aquela amizade com o Jairo, pessoa que não

consegui jamais localizar, mas tudo bem.

  Sabe, Marcel, não posso me considerar um aluno ideal, era do tipo que estava

com o saco cheio de tudo, pois meu pai era um “porre”, trabalhava o dia inteiro, não

podia me dedicar ao violão e ao vôlei que tanto gostava e por pouco não embarquei

  

naquela história de parar de estudar como o meu pai queria. Mas quando surgia essa

idéia, minha mãe logo me perguntava se eu queria ficar igual ao meu pai. Esse era o

“start” para eu retomar com tudo os meus estudos, pois abominava a idéia de ficar o

resto da minha vida sob a guarda do meu pai, que a cada ano que passava estava se

tornando pior.

  Na escola, nessa época de colegial, tive uma professora de História, chamada

Roseli; ela era uma professora velha, estava quase aposentando, mas tinha uma garra,

que dava de dez em muito recém-formado que conheço. Quando ela ficou sabendo

que eu tocava violão, ela me deu uma fita cassete e me pediu para tirar a música que

estava ali na fita, pois com essa música nós íamos fazer um trabalho diferente na

classe. Com isso, conheci Geraldo Vandré, sabe?

  Caminhando e cantando e seguindo a canção Somos todos iguais braços dados ou não

Nas escolas, nas ruas, campos, construções

Caminhando e cantado e seguindo a canção

  

Vem, vamos embora que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

Pelos campos a fome em grandes plantações

Pelas ruas marchando indecisos cordões

  

Ainda fazem da flor seu mais forte refrão

E acreditam nas flores vencendo o canhão

Vem, vamos embora que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

  

Há soldados armados, amados ou não

Quase todos perdidos de armas na mão

Nos quartéis lhes ensinam uma antiga lição:

De morrer pela pátria e viver sem razão

  

Vem, vamos embora que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

Nas escolas, nas ruas, campos, construções

Somos todos soldados, armados ou não

  

Caminhando e cantando e seguindo a canção

Somos todos iguais, braços dados ou não

Os amores na mente, as flores no chão

A certeza na frente, a história na mão

  

Caminhando e cantando e seguindo a canção

Aprendendo e ensinando uma nova lição

Vem, vamos embora que esperar não é saber

Quem sabe faz a hora, não espera acontecer

  Essa música me impulsiona até hoje. Além dessa professora, tive um professor

de Filosofia, que trabalhou uma parábola que ficou marcada na minha memória e, até

hoje, faço questão de resgatá-la para me lembrar do desafio que escolhi nessa minha

vida.

  Você conhece Kalil Gibran, vou te dar uma cópia da parábola que gosto

demais. Sabe, Marcel, tentei localizar por anos esse livro, e só num sebo, pela internet,

consegui achar.(Nesse momento o entrevistado saca uma cópia da parábola e leu-a

como se estivesse dando uma aula)

  Sabe, Marcel, acho que essas músicas e os filmes me deram condições de ser

quem sou. Gostava de tirar proveito de tudo que passava por mim. Consigo tirar boas

mensagens dos filmes que assisto e das músicas que ouço, e, hoje, a partir delas,

desenvolvo meu trabalho, sempre ligando o cinema e a música nas minhas aulas. Mas

essa é uma história que terei que contar depois, pois já é tarde e tenho um concurso

para participar.

  (Marcel) Então podemos continuar outro dia? É claro, pois temos muitos anos da minha vida a serem relatados ainda. Esqueceu que tenho mais de quarenta anos?

  Após duas entrevistas realizadas entre os dias 22 e 23 de Maio de 2006, em

uma casa de café, localizada num Shopping Center, decidimos (pesquisador e

entrevistado) mudar de local, pois procurávamos um ambiente que fosse o mais

reservado possível.

  Por parte do pesquisador essa preocupação fazia-se presente, pois essa seria

a terceira parte da entrevista, que deveria abordar momentos da atividade profissional

do entrevistado (foco de interesse do pesquisador). Assim, escolhemos a residência do

pesquisador, pois tal espaço atendia às necessidades apresentadas.

  Assim, numa manhã de junho de 2006, na residência do pesquisador, iniciamos

a terceira entrevista, em que começo perguntando ao entrevistado: W, você se lembra

do ponto em que paramos? Nesse momento, o entrevistado, sorridente, afirma: Claro, Marcel, pois já li as duas primeiras entrevistas (revelando que concorda com o conteúdo digitado).

  Meu ensino médio foi especial, gostei de vários professores. Cheguei até a citar

dois deles no encontro passado; eram realmente pessoas fabulosas. Acho que não

posso reclamar da escola pública que tive. Sei de vários problemas, tinham muitas

faltas naquela época (como ainda tem), passei quase um semestre sem aulas de

química porque não tinha professor com formação específica; alguns professores

passavam pela sala de aula como se fôssemos boçais; mas, apesar de tudo isso,

tínhamos alguns professores muito bons.

  A escola também era o ponto de encontro da moçada. Não tinha nada na

cidade durante a semana, por essa razão a escola era o nosso ponto de encontro. Era

interessante, pois apesar de termos professores que incentivavam as faltas coletivas,

íamos todos, sabíamos que vários professores acabavam cedo seus conteúdos para

dispensarem os alunos; então, usávamos esse tempo vago para nos reunir, para

conversar e até cantar. Fazíamos roda de música. Na escola, éramos quatro alunos

que tocavam violão e sempre que possível nos reuníamos para tocar e cantar. Era a

Bia, eu, Gilmar e o Marcelo; éramos todos amigos e eu tinha um maior contato com a

Bia (que também tinha uma opção sexual semelhante a minha); não chegamos a

formar um conjunto, nunca tivemos essa pretensão, só cantávamos porque

gostávamos.

  O Gilmar era o mais afastado desse grupo, ele era todo certinho, sempre

limpinho, cheiroso, bonito, participava dos corais da igreja, trabalhava num banco, o

tipo de rapaz que toda moça de família queria casar. Lembro-me que, uma certa vez,

  

ele me convidou para participar do coral da escola, pois naquela época estava

surgindo a pastoral de juventude que acolhia os jovens por meio da música.

  Aquela experiência foi marcante, nunca mais me esquecerei. Após aceitar o

convite do Gilmar, fui em alguns ensaios na igreja, que aconteciam nos sábados pelas

manhãs (para esse tipo de coisa meu pai me liberava, achando que o filhinho dele

estava se tornando mais dócil, pois brigávamos todos os dias) e, em um deles, ouvi um

dos integrantes do grupo afirmar que estaria desistindo de participar por vergonha,

porque aquele conjunto da paróquia estava parecendo um grupo de “bichas”. Entendi

na hora o alvo daquela fala e ali se encerrou a minha participação em qualquer

atividade na igreja. Mas não deixei passar barato; na hora respondi a ele que já que ele

estaria saindo do grupo, nós, os demais integrantes do grupo, não precisariam mais se

preocupar com aquela questão. Naquele dia, eu avancei o sinal e não deixei que

zombassem da minha opção; não preciso sair revelando isso para os quarteirões da

rua, porém não admitia ser mais humilhado. Quase entrei no braço com aquele

moleque, mas tive uma sensação de orgulho que me movia e me fortalecia, não por

ser uma pessoa com uma outra opção sexual, mas por ser uma pessoa que se

defende diante da humilhação presente nas posturas preconceituosas das pessoas

com as quais vivemos.

  Sabe, Marcel, naquele momento eu descobri que tinha que escolher uma

profissão que me fizesse ajudar as pessoas que sofrem com o preconceito. Queria e

quero ainda ajudar aqueles que sofrem por não poder enfrentar e defender suas

próprias escolhas. Pensei em psicologia, mas não sabia bem o que era, então deixei

essa opção de lado e parti para o magistério e escolhi o curso de história, pois a Roseli

[sua professora de história] era uma professora fantástica e com ela eu me apaixonei

  29

pela história. Depois disso, percebi que precisava mais, então fiz Língua Portuguesa .

  A primeira faculdade pela qual passei ficou marcada como a minha chave para

a liberdade. Foi muito difícil de conseguir pagar esse curso, meu pai reclamava todo

mês, e como ele sempre me considerava um empregado, não via por que pagar a

minha Faculdade. Lembro-me que quando tentei fazer o vestibular para o curso de

29 História da USP, meu pai me disse: “Você está gastando dinheiro e perdendo o seu

  

Ao ser questionado sobre o motivo que o levou a escolher o curso de História e posteriormente o curso de Letras, o

entrevistado afirmou que o curso de História foi se tornando uma possibilidade de carreira ainda no ensino médio,

graças às aulas professora (Roseli) de ensino médio, na qual trabalhava o referido componente de uma forma

envolvente e relevante para o aluno, dotando a disciplina de significado levando o aluno ao conhecimento da verdade,

revelando ideologias e conscientizando a todos os presentes. “Compreender a História possibilita um rompimento com a

alienação, pois a compreensão das sociedades e dos valores da humanidade e promove uma melhora na vida das

pessoas”. O curso de Letras surgiu após a formação como Historiador e tinha dois motivos: o primeiro deles era uma

melhor posição no mercado de trabalho, pois é significativamente superior o número de aulas deste componente

curricular; a segunda, era pela presença de deficiências no domínio da norma culta da língua fato que em muito me

desagradava como profissional da educação.

  

tempo, pois você acha que lá eles querem alguém como você?” Não entendi bem do

que ele estava tratando, ignorei e com uma profunda raiva fui fazer a prova. Não

passei, e vou levar essa mágoa comigo para sempre, pois me lembro desse

acontecimento como uma cena, todos os detalhes permanecem em minha memória [o

entrevistado, demonstra estar tocado pela emoção e, com os olhos cheios de lágrimas,

reage]. Dei a volta por cima, fiz o vestibular da UNIMEP e passei com uma ótima

classificação. Nesse momento tive mais uma briga pela minha liberdade, pois tive a

duras penas que convencer o meu pai a deixar de pagar o meu registro trabalhista

para usar esse mesmo dinheiro para pagar parte da minha faculdade. Foi uma fase

terrível, minha mãe entrou para o meio e até ameaçou a largar o meu pai caso isso não

fosse feito.

  Só sei que era um período entre céu e inferno, onde o trabalho era o meu

castigo, a mãe, a faculdade e os amigos eram a minha dose de liberdade. Tive muitos

amigos, todos com opções semelhantes a minha. Na UNIMEP tinham sempre aqueles

engraçadinhos que de vez em quanto faziam uma brincadeira e com o tempo passei a

lidar com isso numa boa, sem estresse; até cheguei a participar como reserva do time

de Vôlei oficial da turma da UNIMEP, entrando na quadra algumas vezes.

  Acho que o violão sempre me ajudou nesse ponto, pois universitário adora bar,

bebida e música; essa parte (música) era minha e da Bia, pois fazíamos o mesmo

curso e participávamos de todas as festas juntos. Éramos convidados a participar e

tocar nas festas nas repúblicas, que existem aos montes em Piracicaba; éramos

convidados para tocar nos bares da cidade (durante a semana) sempre depois das

aulas. Piracicaba é uma cidade universitária; as pessoas pouco se importam com a sua

opção sexual, somente tínhamos que saber onde estávamos pisando (pois havia

pessoas de todos tipos).

  Gostava muito daquela época, ralava durante o dia feito um cachorro com o

meu pai e estudava e festejava à noite. Tinha tão pouco dinheiro que passei a contar

com a ajuda da Bia, que era cheia da grana, tinha carro zero e, geralmente, bancava a

balada. Ela era tão amiga que parecíamos namorados, isso sempre ajudava com

família dela e eu com a minha família. Meu pai desconfiava de algo, porém acho que

não tinha coragem de perguntar por causa da Bia.

  Sem planejar nada, essa amizade se configurou numa situação muito boa para

nós, estudamos e curtimos o curso de história, festejamos muito juntos, íamos aos

cinemas quase todas as semanas, até o momento que a Bia conheceu a Tâmie e por

ela se encantou de imediato. A Tâmie tinha um certo ciúme e por essa razão

  

passamos alguns meses afastados; nesse momento conheci uma pessoa muito boa e

que modificou muito a minha vida.

  Um outro Marcelo surgia em minha vida. O conheci num bar. Estive nesse bar

por duas semanas e nessas noites era apenas troca de olhares; a princípio, um tanto

estranho, depois já se tinha claro os objetivos de tanta apreciação. Esse bar era

conhecido por abrigar boêmios e solteirões e fora construído numa casa antiga, de

paredes amarelas, dotada de várias pequenas salas, era um lugar diferente, pequeno e

aconchegante. Nesse bar, o músico ficava de frente ao balcão de recepção, pois dessa

forma as pessoas de imediato conferiam o cantor da noite, isso me dava a

possibilidade de ver cada um que entrava. Detalhe: estava sempre cheio e abria

somente à meia noite e isso me arrebentava, no serviço e na faculdade, mas eu estava

lá sempre! Apostava alto naquela remota possibilidade de encontrar alguém, mas

mesmo assim eu estava lá, apavorado de medo de não cometer o mesmo erro

cometido com o Jairo (erro de não tentar). Às vezes eu estava lá no bar cantando, às

vezes estava lá bebendo com os amigos, mas estava sempre lá, em busca de um

encontro, por mil vezes planejado. Até que, numa quinta-feira de abril de 1990,

aconteceu um primeiro encontro, onde ele após me cumprimentar, perguntou se eu

não cantaria naquela noite, pois queria pedir uma música que até hoje tenho a

felicidade de cantar para ele. Você conhece a música.

  Estava mais angustiado que o goleiro na hora do gol quando você entrou em mim como um sol no quintal

  Aí, um analista amigo meu disse Que desse jeito não vou ser feliz direito Porque o amor é uma coisa mais profunda que um encontro casual

  Aí, um analista amigo meu disse Que desse jeito não vou ser satisfeito Por que o amor é uma coisa mais profunda Que uma transa sensual

  Deixando a profundidade de lado

  Eu quero ficar colado ao lado dela noite e dia Fazendo tudo de novo e dizendo: Sim, a paixão morando na filosofia.

  Marcel, hoje conto essa história para você, que hoje acho linda e sem sentir

vergonha, mas já senti muita vergonha. Você é a primeira pessoa fora de meu rol de

amigos que ouviu esta história. E mais, só conto hoje a você porque sei que não está

mais na Oficina Pedagógica e que essa história poderá contribuir para que essa

história possa vir a ajudar as outras pessoas.

  Sentia-me no passado como um fraco ramo de uma árvore, que ao não ser

quebrado pelo vento, se tornava mais forte, e hoje tenho tamanha força, que me dá

condições de sustentar a posição que tenho, quem sou, do que gosto, e isso de

cabeça erguida, pois descobri que os limites que via somente eram limites porque os

via assim, e, pior, os considerava limites.

  Aquele bom moço que surgia em minha vida, jamais se afastou de mim e

somos companheiros, amigos e cúmplices de nossas vidas há dezesseis anos.

Marcelo era um arquiteto recém-formado e eu um estudante de história. Eram dois

mundos diferentes, duas pessoas com formação bem diferente, porém pessoas que

viviam um mesmo medo. O medo de assumir uma opção para si mesmos e de

defender essa posição.

  Já estando juntos, passamos uns quatro anos com uma preocupação de

esconder essa relação, andávamos com colegas, como a Bia e a Tâmie para forjarmos

uma situação. Sabe, tentar tapar o sol com a peneira.

  Nessa época, eu já estava começando a trabalhar como professor, tinha

conquistado a minha libertação do armazém, era tudo aquilo que eu sempre quis. Acho

que o medo de retornar ao armazém me fazia ser tão rígido comigo mesmo. Comecei

dando aulas em Piracicaba, e logo aluguei um apartamento e fui morar com a Bia,

justamente para manter as aparências. Era um ótimo negócio para ambos. Porém,

fomos amadurecendo nossa relação e em 1995 fui fazer um curso de história da arte,

produzido pelo MASP, em São Paulo. Nessa época, resolvemos tentar a vida em São

Paulo, tínhamos amigos influentes e eu sabia que para a carreira do Marcelo essa

seria uma oportunidade importante e que ele não poderia perder.

  Logo consegui arranjar algumas aulas numa escola estadual ali perto da Vila

Mariana e também em uma escola particular. O Marcelo estava começando a atuar

  

num escritório de arquitetura de uma de suas tias e assim fomos nós viver sob o

mesmo teto, alugado, mas nosso, numa cidade onde os nossos medos foram

minimizados.

  São Paulo foi fundamental para vermos o quanto éramos incompletos vivendo

separados, não somente por questões sentimentais, que são também extremamente

relevantes, mas por questões de direito, direito este que tenho e que, por padrões

sociais completamente ultrapassados, são sufocados por uma população pouco

esclarecida, como bem trata a parábola da rosa e da violeta. Ele disse qual é? Eu não

conheço.

  De lá para cá algumas coisas mudaram. Em São Paulo, passei a cantar

somente em casa, com a presença do Marcelo e de amigos; quando dava saudade ia

para Piracicaba e cantava no bar que nós nos conhecemos. Saíamos pouco, no início

por falta de grana, depois por opção mesmo.

  Começamos a juntar dinheiro e logo compramos o nosso primeiro apartamento,

ele ficava a uma quadra atrás da estação Santa Cruz, era perto do nosso apartamento

onde morávamos.

  Nesse momento, tive que enfrentar uma barra, pois tive medo de informar a

minha mãe que estava comprando um apartamento junto com o meu colega, pois essa

desculpa não estava mais colando. Até que, antes de mudar, convidei minha mãe para

conhecer o apartamento novo e lá eu disse a ela: “Mãe, veja só o que eu e o Marcelo

compramos para nós.” Nisso ela me pergunta: “Você gosta dele?” Na hora respondi:

Sim mãe, gosto. Gosto muito”. Aí ela me disse: “Ele é um bom moço, você esta

seguro com ele”.

  Nunca mais toquei no assunto. Vi explícita e implicitamente naquele diálogo a

aprovação da minha opção de vida e de meu companheiro. Sabe, Marcel, ela era a

única pessoa que poderia ficar decepcionada comigo, pois foi ela quem me criou, me

deu amor, educação, formação, ela era a única opinião que eu precisava para viver.

Naquele momento, com aquela aprovação, eu conquistava a consolidação da minha

opção de vida.

  São Paulo também foi um local em que crescemos muito profissionalmente, fiz

vários cursos na área de história e pude também fazer um curso de letras para

melhorar a minha produção textual e uma complementação pedagógica, Pedagogia,

para um dia ser diretor de escola. Essas escolhas foram feitas para dar ao meu

curriculum uma maior abrangência no mercado de trabalho, tática esta que deu muito

  

certo, pois tive aulas em colégios particulares ótimos. Eles gostavam porque eu usava

as letras das músicas para trabalhar o português, eu cantava, envolvia os alunos e

ensinava com música, tanto na história como na Língua Portuguesa.

  O domínio do violão é um “plus” no meu curriculum; as escolas ficam satisfeitas

com o meu trabalho e eu, cada ano que passa, tenho mais aulas nos colégios

particulares (isso só porque paga mais, quero deixar isso muito claro, pois gosto até

mais dos alunos da escola pública, pois sou filho de uma).

  Sabe, Marcel, a primeira vez que tentei usar essa técnica foi em uma escola da

rede estadual. Levei para a sala o violão, apresentei as letras das músicas a serem

cantadas e cantei; no final daquele dia recebi uma advertência por escrito da minha

diretora. Em sua advertência ela afirmava que eu estava incentivando a bagunça e a

desordem na escola dela e que ela jamais permitiria que isso pudesse ocorrer

novamente.

  Infeliz essa diretora, ela não conhecia os alunos que tinha dentro de sua escola,

ela os considerava marginais, dizia aos professores que o conhecimento que

ensinávamos eram iguais a pérolas que eram jogadas aos porcos, isso porque o

mundo de hoje não tem jeito; e você acredita que uma diretora dessa era efetiva?

  Deixei de lado essa minha proposta e fiz o meu trabalho da melhor maneira que

ali era possível. Não deixei a música por essa ordem, apenas mudei o método, não

mais cantava; dessa vez, estudávamos as letras e pedia que os alunos ouvissem as

músicas em casa. Novamente essa diretora me chamou; porém, dessa vez, me

elogiou, pois aquela escola privava pelo silêncio e o método que passava a adotar era

adequado aos princípios que ela defendia.

  Você acredita? Não tive dúvida, no ano seguinte troquei de escola, pois aquela falta de

perspectiva poderia acabar com o meu interesse em dar aula. Vejo que as aulas

podem fazer com que os alunos possam entender de forma mais clara e sem

preconceito a si e ao mundo em que vivem, vejo a escola como um espaço de

conscientização ou de alienação, pois se a minha matéria não puder atingir essa

possibilidade de conscientização, acredito que não terá valor nenhum para o meu

aluno e para mim.

  Na segunda escola em que passei a trabalhar em São Paulo pude desenvolver

um trabalho muito bacana. A diretora da escola era uma professora super motivada e

  

essa energia era passada para todos. Ali aprendi algo que me despertou o interesse

para a gestão escolar. A liderança era uma arma que aquela diretora tinha e que por

meio de sua capacidade de envolver a todos conseguia fazer daquela escola uma

referência no bairro.

  Imagine uma escola localizada na periferia de São Paulo, rodeada pelo tráfico

de drogas e pela marginalidade, ser vista pelos moradores como um local importante e

seguro para a comunidade e para os alunos. Não é isso uma conquista? Essa

conquista não foi sonhada por aquela diretora? As escolas precisam de lideranças

positivas, pessoas que acreditam que é possível, sim, ter um país melhor, sem malas e

cuecas lotadas de dinheiro. Somente tendo pessoas assim, podemos ter uma

esperança de um futuro melhor.

  Não precisávamos de pessoas nas escolas dizendo que não tem jeito. Tem

muita gente ligada à imprensa que ganha dinheiro por aí somente criticando a escola

pública, só que a maioria delas nunca oferece uma saída, ou mesmo nunca entrou

numa escola para saber de suas reais necessidades para atender uma delas que seja.

Isso é uma vergonha.

  30 Assim, em 1999, após realizar um concurso público para PEB-II da rede

pública, me tornei professor efetivo de história, escolhendo um cargo nessa DE (região

de Itu), pois aqui era o local mais próximo a Piracicaba que consegui. Queríamos uma

vida simples, não numa cidade pequena como em Rio das Pedras, cidade da minha

mãe, mas queríamos retornar para Piracicaba, pois já havíamos sentido na pele o

medo presente na cidade de São Paulo.

  Sabe Marcel, uma certa vez, fomos a um cinema conhecido na rua Augusta,

para assistirmos uma mostra de filmes, depois da seção nos dirigimos ao

estacionamento para pegar o carro e nisso fomos abordados por dois homens claros e

bem vestidos, que nos renderam e levaram o carro, além de mil reais que nos fizeram

tirar do caixa eletrônico.

  Tive um medo tão grande, naquele momento, porque eles abraçaram o Marcelo

e por baixo da blusa eles apontavam uma arma para a barriga dele. Achei que

fôssemos morrer, pois tive medo de sermos vistos como homossexuais e sofrermos

  30 Denominação adotada pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, sendo o PEB-II (Professor de a a

Educação Básica – II) nomenclatura usada para o professor que atua no ciclo-II do Ensino Fundamental (5 . à 8 . série)

e no ensino médio e o PEB-I (Professor de Educação Básica – I) o professor que atua no ciclo-I do ensino fundamental

a a (1 . à 4 . série).

  

com a discriminação. Graças a Deus saímos sem nenhum arranhão, pois dinheiro e

carro a gente ganha novamente.

  Chegamos à conclusão que tínhamos tudo que precisávamos, e não mais interessava estar arriscando a vida para sobreviver ali em São Paulo. Aqui em Itu, tivemos a possibilidade de morar em um condomínio; compramos

uma pequena casa (aliás, acho que a menor das casas desse condomínio) e assumi

as minhas aulas numa escola central e o Marcelo montou um escritório na cidade de

Indaiatuba. No começo foi difícil para ele, mas agora ele não está vencendo atender os

clientes e acho que posso dizer que hoje estamos estabilizados.

  Adorei a escola em que tomei posse como efetivo, é uma escola linda, enorme,

cheia de alunos e com uma equipe de professores e diretores super atenciosa. Sabe, o

clima de escola de interior...

  Ali conquistei meus alunos e vários colegas com as minhas aulas e o meu

violão e passava a ser uma pessoa importante para aqueles alunos, pois além de

gostar das aulas, eles aprendiam muito. Nessa época, até discutia com alguns

professores o conceito de aprendizagem, pois comigo eles aprendiam mesmo e com

outros não aprendiam nada. O que era aprendizagem para esses professores? No exercício docente eu tinha condições de controlar a disciplina e a

aprendizagem dos alunos; quando entrava na sala estava pronto para executar a

minha tarefa de lecionar. Algumas vezes tínhamos reuniões para implantar um projeto

ou uma atividade diferenciada que estava prevista no calendário escolar. Isso pouco a

pouco foi tornando-se insuficiente para minha realização profissional. Até tive conselho

de colegas que diziam: “Sai dessa, esse serviço é para louco” ou (...) eles [equipe da

Secretaria da Educação e das Diretorias de Ensino] irão fazer lavagem cerebral em

você”. Diante disso e novamente querendo “ver o que se tem por trás das aparentes

grandezas”, como dizia Kalil Gibran, encarei a tarefa de ser coordenador pedagógico.

  

Tinha por trás dessa experiência uma certeza, o meu cargo, pois sou efetivo; se não

der certo, eu retorno para sala de aula, lugar que trabalho muito bem.

  Sei que trabalho com dedicação e fui conquistando o respeito de todos e um

ano após ingressar como efetivo estava sendo convidado pela direção a pleitear a

vaga de PC na minha escola. Eles acreditaram que eu seria capaz de fazer um bom

trabalho e essa razão me incentivava a ser coordenador pedagógico. Fiz a avaliação

da diretoria de ensino, fui aprovado e apresentei a proposta para os meus colegas, que

  

já me consideravam como o PC selecionado. Foi uma eleição para cumprir o protocolo,

pois a eleição já tinha sido feita semanas antes.

  Moço, quanto serviço eu tive; como diz o ditado, era feliz e não sabia. Mas não

iria desistir, pois não era o meu tipo de conduta. Eles acreditaram em mim e por essa

razão não podia deixar a coordenação.

  Quando assumi a coordenação, assumia uma escola que tinha ciclo-II, ensino

médio, E.J.A (Educação de Jovens e Adultos) de ciclo-II e Ensino Médio e Tele-sala,

depois surgiram os Programas Escola da Família, PAI (Programa de Alfabetização que

acontece aos finais de semana) e, quase que recentemente, passamos a ser escola de

tempo integral. Você imagina uma escola com mil e quinhentos alunos e setenta e

cinco professores (destes, muitos afastados ou de licença constantemente). Foi uma

briga enorme domar aquele elefante branco.

  Sabe, Marcel, quero te falar algumas coisas que poderão ir contra tudo isso que

está aí sendo dito pela Secretaria de Estado da Educação; porém, se não falar, vou ter

a sensação de não ter cumprido minha tarefa. E agora, com você fora da D.E, eu

posso falar à vontade.

  No início ficava perdido (isso em 2000), eu não sabia bem o que tinha que ser

feito na escola, não tinha uma receita para os dez passos do professor coordenador

eficiente, tudo parecia que tinha de ser construído. Nesse ponto, minha direção foi

ótima, pois ela me apresentou um coordenador de uma escola boa aqui de Itu e com

ele aprendi a localizar e estabelecer as prioridades, o que me cabia como coordenador

e o que não me cabia.

  Logo de cara tive que sentar com a diretora e a vice-diretora para estabelecer

alguns contratos, como, por exemplo, a partir daqueles encontros passava a ver que

não me cabia a função de ficar no corredor da escola arrebanhando para a sala da

coordenação aluno que apresentava um péssimo comportamento.

  Não era um inspetor de aluno; entretanto, alguns professores viam essa tarefa

como específica do coordenador pedagógico; tive que pouco a pouco conscientizar os

meus professores dessa concepção equivocada.

  Outro ponto que constantemente discutíamos era a formação desses

professores, pois acreditávamos que poderíamos contribuir para a formação de um

professor mais coerente e consciente de sua tarefa.

  Vi muitas barbaridades no início do meu exercício docente, mas o que mais me

revoltava eram os conselhos de classe (que, aliás, pouco mudaram) e se constituíam

em espaços unicamente preparados para criticarem e estigmatizarem os alunos.

  Lembro-me que alguns professores somente concluíam seus conceitos durante

os conselhos de classe e série, pois assim poderiam baixar as notas dos alunos

contribuindo com outros professores que tinham problemas disciplinares durante o

bimestre. Era uma clara demonstração de descontrole e desrespeito à aprendizagem

do aluno que, no momento do conselho de classe e série, era colocada de lado em

apoio a uma questão corporativista.

  Trabalhamos muito conjuntamente, eu e esse coordenador elaboramos muitas

pautas, preparamos HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), foi uma fase

bacana, pois realizávamos discussões interessantes, produtivas e acredito que vários

dos meus professores tiveram um considerável crescimento profissional com esses

trabalhos.

  Meu dia de trabalho começava as 6h45 da manhã, quando chegava na escola

para ver se algum professor estaria faltando de surpresa, pois para aqueles que eu já

tinha previsto, já havia professor substituto para atender os alunos. Isso era bom

porque os professores me viam sempre na entrada, eu podia conversar um pouco,

estreitava o vínculo com eles e passava todas as orientações que estavam pendentes;

além disso, os alunos podiam contar com uma pessoa da equipe de gestão sempre

presente.

  Sempre tinham professores que na última hora faltavam. Para esses eu

reservava uma conversa depois e orientava para esse tipo de procedimento não ser

adotado continuamente.

  Depois que todos os alunos entravam em classe, eu atendia os pais dos alunos

que estavam com problemas de aprendizagem, pois os pais dos alunos indisciplinados

eram encaminhados para a direção.

  Feita essa tarefa, eu ia ver o “site” da Diretoria de Ensino, para ver se estava

tudo certo e ver quais eram as próximas convocações; aí, nesse momento, eu ia até a

direção e juntos escolhíamos os professores que deveriam participar das capacitações,

nisso eu já tinha comido a metade do período da manhã.

  Nos intervalos, eu aproveitava o momento para ouvir os professores, ajudá-los

com algum recurso, saber do desempenho das turmas, passar as convocações

previstas para os próximos dias, enfim colocava as notícias em dia.

  Após essa etapa, eu tinha que estar elaborando os HTPCs, os planos de

recuperação, os procedimentos a serem vistos para o andamento dos projetos que

estavam rodando na escola, enfim era uma loucura. Isso quando não tinha que ajudar

o diretor a realizar algumas coisas da administração, como acompanhar o processo de

aplicação dos recursos da APM (Associação de Pais e Mestres), ajudar a elaborar os

processos de prestação de contas da FDE (Fundação de Desenvolvimento da

Educação) e outros, como PDDE (Programa do Dinheiro Direto na Escola). Sabe,

Marcel, a direção até tenta ser pedagógica, mas parece que cada vez mais tem coisas

para serem preenchidas e os prazos estão cada vez menores, por mais que um diretor

queira, não dá para ser um gestor pedagógico com a estrutura que temos hoje.

  Acho que posso dizer que contribuí para aquela escola e mais para aqueles

alunos; posso apontar escolas por aí que desenvolvem trabalhos lindos, mas são

trabalhos que foram feitos para projetarem o nome da escola, perdendo a sua função

social. Acho que devemos pensar se realmente é esse tipo de escola que queremos.

  Acho que não devemos elaborar ou entrar em projetos prontos para atender

demandas da Secretaria da Educação, pois quando fazemos isso, deixamos de lado as

prioridades da escola.

  Acredito que a pedagogia de projetos é o ponto de partida para chegarmos à

compreensão do currículo como algo transdisciplinar; entretanto, o que enfrentamos

hoje no momento de desenvolvimento e aplicação de um projeto é em grande parte

das vezes um enfraquecimento da base teórica.

  Não sei se você está entendendo. Deixe-me explicar. As escolas, e nisso eu coloco a minha escola no meio, quando elaboram seus

projetos de ensino, ao realizarem os elos entre as disciplinas (para não fazer um

projeto multidisciplinar) caem num enfraquecimento do conteúdo a ser aplicado por

determinada disciplina, ou seja, estamos empobrecendo o ensino.

  Para você ter noção, em 2005, ao contar o número de projetos desenvolvidos

pela CENP e que estavam registrados no “site” da SEE, contei quatorze projetos

mexendo com a rotina da escola.

  Eu cheguei a ter dias em 2004 e 2005 que estava sozinho na escola, pois

diretor e vice-diretor estavam em Águas de Lindóia, em capacitação de três dias fora

da escola para o Programa Escola da Família, e nesses dias tive a média de dez

professores sendo capacitados.

  Agora, imagine uma escola com mil e quinhentos alunos sem direção, sem vice-

direção e sem uns dez professores no dia. Agora pergunto: será que vale a pena

gastar tanto dinheiro para isso? Se nós, professores e gestores, temos direito à

formação continuada (e não estou discordando do direito a essa formação) o aluno não

tem direito a uma aula de qualidade? Lá na escola passamos a tomar um certo cuidado, passamos a adotar um certo

ceticismo em relação aos projetos da SEE, sempre que possível deixamos de

participar das propostas da CENP, isso devido à quantidade exorbitante de serviço que

surge quando se entram nesses projetos, muitas vezes desconsiderando a rotina e a

estrutura da escola, além do pouco ganho que há no processo de ensino-

aprendizagem.

  Na minha escola, começamos a trabalhar ainda mais unidos, tentávamos

manter a coletividade na escola, porque já tinha visto em São Paulo uma diretora que

com a sua garra chegava onde queria e eu queria uma escola boa para aqueles

meninos, uma escola que eles realmente aprendessem, uma escola que fosse

prazerosa sem ser melosa, uma escola que ao desenvolver projetos abordasse os

conteúdos em sua complexidade. Não queremos uma escola que brinque de ensinar,

queremos uma escola que ensine mesmo.

  Com o passar do tempo, as coisas foram ficando mais difíceis de serem feitas,

foram aumentando as atividades para a escola e até campanha de agasalho tinha uma

relevância maior que o processo de ensino e as reuniões foram ficando de lado para

atender a Secretaria da Educação, que ano após ano foi sobrecarregando os PCs de

projetos de formação continuada e projetos escolares, de forma que pouco ficamos na

escola. Isso compromete a educação.

  Acredito, Marcel, que devemos começar a pensar em propor mudanças na

estrutura trabalhista da Secretaria da Educação. Acho que os professores devem ser

mais bem remunerados, isso de acordo com a sua formação e seu desempenho, pois

se tem professor que ganha pouco, por outro lado, tem professor que ganha muito pelo

péssimo serviço que oferece; cheguei a presenciar uma professora de geografia que,

comovida pelo caso daquela moça rica que matou os pais, desenvolveu uma redação a

para os alunos de 7 série, com o seguinte título: “Como você mataria seus pais?”. Eu

queria enforcar a professora (que é efetiva), pois ela me deu tanto trabalho quanto um

a

menino de 5 série. Lembro ainda que tinha uns dois professores que pediam as fichas

individuais dos alunos na secretaria para, a partir da foto, lembrar quem era o aluno e

dar um conceito a ele. Você acha que essa pessoa pode ser chamada de professor? Vejo que o processo de estabilidade gera uma certa acomodação, que pouco a

pouco se transforma em alienação. Alguns professores passam anos na sala de aula e

nas escolas irradiando aos colegas que a educação do passado é que era boa. Esses

professores reclamam do salário que têm, do serviço que fazem, porém não mudam de

vida, chega a ser angustiante ver alguns professores contando os meses para se

aposentar, isso porque não admitem que essa situação não mais voltará.

  Dá até para entendermos que essa é uma situação cômoda estrategicamente

para a Secretaria da Educação e para o Governo, pois eles dão o acesso à educação

para o aluno, dão trabalho para esse professor (que não consegue se manter na

instituição privada) e mais, dão a estabilidade a esse docente ou a esse gestor ou

supervisor, mesmo sabendo que essa educação é de péssima qualidade, bastando

nas campanhas políticas anunciar que efetivaram vinte mil novos professores (entre na

sala e veja quantos desses vinte mil professores realmente estão lecionando para valer

mesmo).

  Marcel, na minha escola eu tenho professores que iniciam o ano letivo, após

duas semanas de aula entram em licença-saúde, por depressão ou algo parecido.

Depois disso, passam alguns dias, os alunos esbarram com essa mesma professora

nas academias malhando, nas boates dançando e nos shoppings passeando. Isso é

imoral e vergonhoso para aqueles que dão o sangue na sala de aula. E nós sabemos

que isso existe em quase todas as escolas.

  Sabe Marcel, me revoltei mais ainda com essa situação, pois no final de 2002,

eu e o Marcelo descobrimos que estávamos doentes. Ele adoeceu primeiro e depois

eu fiz o exame e descobri que também estava doente. Afastei-me das aulas na escola

particular e da coordenação por seis meses, para poder me recuperar e cuidar do

Marcelo que sofreu mais com isso.

  Hoje estamos bem e mudamos nossos hábitos de vida para poder manter a

saúde; porém, assim que estava preparado, retornei para as minhas aulas, pois não

achava certo ficar na boa lá em casa e meus alunos sem minhas aulas.

  Aquele professor que acha que qualquer professor pode substituí-lo está

desvalorizando a sua própria força de trabalho e está cheio de professor que nem

percebe que isso é uma realidade.

  Até parece uma visão positivista neoliberal, mas não, é a visão da

especificidade da minha atuação enquanto professor, sei que não sou insubstituível,

mas também sei que exatamente igual a minha aula ninguém é capaz de dar, sabe o

seu “jeitão” de dar aulas? É disso que estou falando, é de método, coisa que os outros

profissionais não têm e muitos deles se metem a entrar numa sala de aula. Dar aula

não é para qualquer um, é para quem aprendeu a dar aulas.

  Falta valorização da atividade docente e digo isso aos meus professores, acho

que cheguei a essa função de PC para isso Marcel. Estava pensando agora, aqui

comigo, que, desde que entrei na educação, percebi que havia uma certa

desvalorização da profissão docente, justamente porque a maior parte dos professores

não está atenta que o seu grande trunfo, seu diferencial, é a capacidade de ensinar.

Isso não é valorizado, pois temos que começar a mostrar para a sociedade que

professor é aquele que ensina e ensinar é muito mais que transmitir ou que mediar.

Nós não podemos ficar resumidos a isso, se queremos ter um país melhor.

  

Então vamos voltar no ponto em que estávamos. Onde estávamos mesmo?

(Marcel) Você havia comentado que estava de licença e... Realmente. E então, Você se lembra da música do Lulu Santos?

Tudo que se vê não é

igual ao que a gente viu há um minuto,

Tudo passa, tudo sempre passará,

  

A vida vem em ondas como o mar

Num indo e vindo infinito...” Então, quando eu voltei, já tinha uma outra professora na função de PC, era

bem jovem, porém parecia querer cumprir bem sua função. No começo até dei umas

dicas para ela, daí percebi que eu estava me intrometendo na atividade dela, então decidi ficar quieto. Acho que ela me considerava um peso, pois era um coordenador que os

professores e a direção gostavam e só saí temporariamente dessa função de PC para

reorientar minha vida particular. Não fui tirado pelo grupo, eles ainda me aceitam como

liderança e sempre que me posiciono entre eles consigo o apoio de todos e isso às

vezes derrubava as propostas da PC, que eram muito voltadas a fazer todas as tarefas

que a SEE mandava, independentemente se isso iria ou não prejudicar o andamento

dos trabalhos da escola, e quando percebíamos que isso iria acontecer, nós

boicotávamos a proposta dela. Sobre isso, é interessante a gente comentar, não é

verdade? Pois pode ter legislação que mande, orientação pedagógica continuamente,

supervisor de ensino acompanhando, diretor e PC exigindo, mas se o professor não se

envolver no processo ou se ele não tomar aquilo para ele, não sai nada. Por mais que

tenhamos avançado, o professor ainda dirige o processo de ensino no momento em

que fecha a porta da sala de aula.

  Quando retornei, achei melhor ficar na classe, pois precisava de tempo para

cuidar da minha saúde e do Marcelo, assim, naquele ano fiquei somente com as aulas

do Estado e da particular. Mas senti que estava faltando algo, pois tinha tomado gosto

pela coisa; então, no início do ano letivo de 2004, a direção da minha escola me

convidou novamente a concorrer à vaga de PC, só que, dessa vez, do período noturno,

pois eles já sabiam que eu não tinha interesse em ocupar todo o meu dia.

  Assim, com a coordenação do período noturno, mudamos a rotina lá em casa e

durante as tardes que ficaram livres, passamos a almoçar juntos (coisa que nunca

fazíamos), passeamos, praticamos exercícios, fazemos o acompanhamento médico,

administramos o escritório do Marcelo, enfim, mudamos a nossa vida e chegamos à

conclusão que foi para melhor, estamos mais saudáveis e felizes. Sabe Marcel, minha

mãe me dizia o seguinte: “Algumas pessoas, quando ganham um pé de frango

reclamam da sorte e morrem de fome, outras fazem uma canja e se fortalecem...”,

acho que aprendi com ela essa visão de mundo, não reclamo e nem espero nada dos

outros.

  Nessa fase de coordenação da escola no período noturno, percebi uma certa

diferença que vale a pena ser apontada. A primeira delas é a pouca preocupação da

SEE com os projetos para as turmas do período noturno, lá tínhamos mais tempo para

dedicar às questões que eram prioridades naquele período, tínhamos tempo para aulas

ou para projetos da escola.

  Sabe, Marcel, acho que você pode até pensar que eu faço distinção entre

projeto e aula, mas não faço. Essa distinção que quero mostrar é a distinção de

projetos que são relevantes para a escola e projetos que são relevantes para os

outros, como a SEE ou o Governo.

  Vou te dar um exemplo, a SEE desenvolveu nos últimos anos algumas

gincanas, como a de teatro, música e dança. Nesse momento, vinham orientações

expressas que todas as escolas deveriam participar; isso fazia com que os diretores e

coordenadores ficassem improvisando apresentações para serem representados e

acho que isso é uma desvalorização da autonomia da escola e de sua proposta

pedagógica, que são engavetadas no momento em que as escolas passam somente a

trabalhar em cima das atividades e dos projetos desenvolvidos pela SEE. Não sou

contra a revelação de nossos talentos, sou contra a utilização desses talentos para

promover administrações e “bandeiras”.

  A coordenação do período noturno é uma outra realidade, até dá a impressão que temos duas escolas. E temos. No período noturno, essa escola possui ensino médio regular, ensino médio

supletivo e Tele-sala (só na Tele-sala eram 160 alunos matriculados) e o ensino médio

tinha mais ou menos 540 alunos.

  Esses alunos, em sua maioria adultos e trabalhadores, são pessoas simples,

que com o cansaço do trabalho comparecem à escola e precisam ser favorecidos com

um método de ensino diferenciado, mais preocupado com a contextualização e com a

seleção de conteúdos significativos para o entendimento das diferentes disciplinas;

assim, começamos a muito custo no decorrer de um semestre trabalhar para elaborar

uma reestruturação do ensino oferecido no período noturno.

  Montamos um currículo bastante preocupado com a contextualização e, pelas

reuniões que desenvolvemos, foi possível fazer também alguns projetos que

interligavam os conteúdos.

  Os projetos eram simples, envolviam três ou quatro disciplinas, pois a

elaboração de propostas como essa demanda tempo para estudo e reuniões para a

sua preparação, coisa que nem todos os professores possuem. A diferença é que

tentávamos romper com a exploração superficial dos conteúdos abordados pelas

diferentes disciplinas.

  Um desses projetos surgiu com a exploração de um filme que eu indiquei,

chamado “Céu de Outubro”, pois após usar o filme e HTPC, os professores de história

e filosofia resolveram utilizar o filme com os alunos. Foi ótimo, pois exploramos vários

assuntos, envolvendo a língua portuguesa, a história, a filosofia e a geografia. Foi

muito bacana e os alunos estavam todos envolvidos. Foi gratificante.

  Essa luta era minha, digo, do pessoal do noturno, pois a direção e os

professores do diurno estavam mais ocupados com o excesso de atividades e a

gincana que a equipe da CENP organizava na gestão do Secretário Gabriel Chalita.

Era uma loucura.

  Na coordenação do noturno temos um diferencial, a clientela, que não posso

dizer a você que é mais interessada, pois não é exatamente essa comparação que

devo fazer, acho que posso apenas definir como “diferente”, uma “outra” clientela.

  Uma clientela que eu não conhecia e que estava ali interessada em estudar, em

aprender, seria um tolo se falasse para você que não existem problemas, que não

existe droga na minha escola, droga existe na escola desde o meu tempo de colegial.

  Passei a gostar dessa turma e para elas trabalhamos muito na escola, minha

direção sempre me apoiou no desenvolvimento de uma programação de estudos

diferenciada e preocupada com a contextualização dos assuntos abordados nas aulas.

  Em seguida, propusemos uma postura comum entre os professores do ensino

noturno, chegamos à conclusão que os alunos deveriam passar por uma consulta,

conhecer os contratos pedagógicos; então, todos os professores em suas disciplinas

discutiram com os alunos o método de avaliação a ser adotado durante o ano, de

forma que cada docente tinha sempre três instrumentos diferenciados de avaliação,

isso para possibilitar uma melhor análise do desempenho dos alunos. Tudo isso em

2004, Marcel.

  Achei que avançamos muito, pois foi possível perceber que desde que

adotamos esses dois procedimentos de trabalho os alunos têm faltado menos e a

procura de vaga para o período da noite tem crescido constantemente.

  Passei a ser um defensor do ensino noturno, aquela gente sofrida que vai para

escola à noite sabe muito bem o que quer. E vou te dizer uma coisa, aqueles senhores

e senhoras, de vez em quando dão indiretas para os professores que faltam, como se

estivessem exigindo um direito deles. E sabe da maior, eu acho isso pouco, pois se

professor tem direito a faltar, também tem a obrigação de avisar, pois quem tem direito

  

à aula quer aula, não quer falta, ou professor dentro de classe contanto história para

matar o tempo.

  Uma professora até veio reclamar comigo da vergonha que passou por ter sido

questionada pelos alunos por ter faltado no dia da apresentação de seminário.

Educadamente, mostrei para a professora que concordava com os alunos, pois marcar

congresso em dia de aula com seminário é algo completamente previsível. É

simplesmente uma questão de consideração aos alunos.

  Já está indo para o terceiro ano que estou na coordenação do noturno, que é

completamente diferente, pois a clientela é outra. Tive uma equipe que com sua

sensibilidade conseguiu notar essa situação e realizou e ainda realiza mudanças na

sua forma de trabalho para atender às especificidades daqueles alunos, que amanhã

com certeza não serão os mesmos de hoje. Vivemos tentando melhorar para poder ter

um mundo melhor, mas como esse mundo muda o tempo todo, constantemente temos

que transformar a escola também. Isso me fez lembrar do Eduardo Galeano, em

Utopia. Você conhece Marcel? (Marcel) “Não, como é?” Ela está no horizonte...

  Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.

  Por mais que eu caminhe Jamais a alcançarei.

  Para que serve a utopia? Serve para isso: para caminhar.

  Acho que é isso que tinha para falar, Marcel... E muito obrigado e não se

esqueça de falar para a sua professora que gostei muito de ter falado tudo isso, acho

que refleti nesse processo de relatar minha vida.

  Foi muito bom. Obrigado.

  RESOLUđấO SE N.ử 76, DE 13 DE JUNHO DE 1997

  

RESOLUđấO SE N.ử 76, DE 13 DE JUNHO DE 1997

Dispõe sobre a continuidade do processo de escolha para designação de professor para o exercício da função de Coordenação

Pedagógica, nas escolas da rede estadual de ensino, e dá providências correlatas.

  A Secretária da Educação, considerando:

a importância da atuação do Professor com função de Coordenação Pedagógica no processo de articulação e mobilização da

equipe escolar na construção do Projeto Pedagógico da unidade escolar; a necessidade de se suprir as unidades escolares de profissionais competentes para o exercício dessa função, resolve: Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com professor designado para exercer a função de Coordenação Pedagógica, atendidas as disposições da legislação vigente, observados os seguintes critérios: I – um professor, para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes funcionando em dois turnos; II – dois professores, para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes, em dois turnos diurnos e 10, no noturno.

  Parágrafo único – Deverão ser incluídas no cômputo das classes a que se referem os incisos deste artigo, as de Educação Especial, de Ensino Supletivo, bem como as classes vinculadas. Artigo 2º - Poderá exercer a função de Coordenação Pedagógico o Professor habilitado que: I – contar com, no mínimo, 3 anos de experiência docente;

  II – tenha sido selecionado, em nível de Delegacia de Ensino, em prova escrita elaborada pela Secretaria da Educação;

  III – tenha sido indicado pelo corpo docente da unidade escolar mediante apresentação de proposta de trabalho; IV – tenha sua indicação ratificada pelo Conselho da Escola da unidade pretendida.

Artigo 3º - Observado o disposto no artigo anterior, a designação para o exercício da função de Coordenação Pedagógica, de

competência do Diretor de Escola:

I – terá a duração até o início do ano letivo subsequente podendo ser prorrogada, a cada ano, mediante avaliação do Conselho

de Escola;

  II – será: a – por 45 horas-aula semanais, e b – por 30 horas-aula semanais, quando exclusivamente para o período noturno. Artigo 4º - O docente readaptado poderá ser designado para o exercício da função de Coordenação Pedagógico mediante

parecer da C.A.A.S. da Secretaria da Saúde, fazendo jus à diferencia de remuneração, como carga suplementar, quando sua

carga horária for inferior àquela prevista para a função. Artigo 5º - O professor designado para o período noturno poderá exercer docência em período diverso, até atingir a carga horária máxima prevista na legislação vigente.

Artigo 6º - A carga horária prevista para o exercício da função de Coordenação Pedagógica deverá ser distribuída por todos os

dias da semana e proporcionalmente ao número de classes de cada período.

  

Artigo 7º - Não haverá substituição para o exercício da função de Coordenação Pedagógica, podendo, observado o disposto no

artigo 2º, ocorrer nova designação quando: I – o professor designado pedir dispensa da função; II – não corresponder às atribuições conforme avaliação do Conselho de Escola.

  

Parágrafo único – A nova designação de que trata o "caput" deste artigo, recairá sobre docente selecionado nas provas escritas

realizadas pela Secretaria da Educação, atendidas as demais disposições previstas no artigo 2º desta resolução. Artigo 8º - Ao docente designado para exercer a função de Coordenação Pedagógica, esta assegurado: I – direito a diárias e transportes, nos termos da legislação pertinente, quando convocado para orientação técnica ou capacitação; II – certificado de exercício, por ano, na função, para fins de ingresso e remoção.

  

Artigo 9º - A escola que contar com o cargo provido de Coordenação Pedagógica poderá designar um professor para exercer a

Função de Coordenação Pedagógica, no período noturno, observadas as disposições contidas na presente resolução. Artigo 10 – Para fins de atendimento ao artigo 2º, as Delegacias de Ensino deverão organizar novo processo de escolha de docentes para o exercício da Função de Coordenação Pedagógica conforme Instrução Anexa.

Artigo 11 – Está resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, e, em

especial, a Resolução SE n.º 28/96, 69/96 e 40/97.

  INSTRUđấO ANEXA

O Delegado de Ensino deverá construir comissão de coordenação integrada por representantes do Grupo de Supervisores de

Ensino e da Oficina Pedagógica que se responsabilizará pelo processo de escolha de docentes para o exercício da função de

Coordenação Pedagógica. 1 – Da Inscrição: a – a inscrição dos candidatos será realizada nas Delegacias de Ensino no período de 16 a 20 de junho;

b – no ato de inscrição o candidato, PI, PII ou PII, deverá comprovar ser devidamente habilitado e possuir 3 anos de experiência

docente. 2 – Da Prova Escrita: a – prova escrita, a ser elaborada pela Secretaria da Educação, constará de 30 questões objetivas e versará sobre a prática pedagógica , abrangendo itens contidos na Bibliografia anexa, b – a prova será realizada em local definido pela Delegacia de Ensino no dia 18 de julho às 14 horas;

c – a Delegacia de Ensino deverá providenciar quadro de aplicadores da prova, constituição de turmas, listas de presença, bem

como organizar a divulgação do processo; d – o candidato, para ser selecionado, deverá obter 50% de acertos; e – a correção das provas, conforme gabarito a ser publicado, e a elaboração de lista dos candidatos selecionados serão de responsabilidade da comissão de coordenação.

  3 – Da Indicação das Unidades Escolares a – as Delegacias de Ensino deverão divulgar a lista dos candidatos selecionados no dia 22 de julho, bem como, a lista das unidades escolares que não contarem com professores já designados para a Função. b – as unidades escolares, com disponibilidade para a designação deverão abrir inscrição para os candidatos classificados e definir procedimentos para a apresentação das propostas de trabalho.

  4 – Da Proposta de Trabalho: A Proposta de Trabalho deverá: a – conter: diagnóstico dos pontos críticos do processo ensino de aprendizagem; sugestões de atividades coletivas para sua superação e aperfeiçoamento do trabalho pedagógico; e, propostas de acompanhamento e avaliação do projeto pedagógica da escola; b – ser apresentada pelo candidato ao corpo docente das unidades escolares indicadas pela

  Delegacia de Ensino.

c – o corpo docente das escolas indicará a Proposta que melhor atenda suas expectativas e a encaminhará para ratificação do

Conselho de Escola.

  5 – CRONOGRAMA FASE / AđấO Ố PERễODO DE REALIZAđấO Inscrição na Delegacia de Ensino – 16 a 20-6. Encaminhamento da lista de inscritos às Coordenadorias de Ensino – até 24-6. Retirada das provas na CENP à Rua João Ramalho, 1546; Capital – 16 e 17-7. Realização da prova – 18.7. Divulgação pela DE dos resultados da prova e da lista de unidades escolares disponíveis – 22-7. Inscrição nas unidades escolares disponíveis dos candidatos selecionados mediante entrega de Proposta de Trabalho para apresentação aos docentes – 28 e 29-7.

Análise das propostas, indicação do docente, ratificação da escolha pelo Conselho de Escola e designação do Professor para a

Função – até 10-8.

OBS.: após o período definido neste cronograma, em caso de vacância, a designação poderá ocorrer de imediato desde que

sejam atendidas as disposições desta resolução. 6 – Bibliografia SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. A escola de cara nova: diretores. São Paulo, 1996. (Educação paulista: corrigindo rumos).

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Escola em movimento. São

Paulo: SE/ CENP , 1994, p 11-91; 195-207. (Argumento).

  

IDÉIAS N.º 8 – a construção do projeto de ensino e a avaliação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação. São Paulo,

1990.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito & Desafio uma perspectiva construtivista Editora Mediação, Porto Alegre – RS – 1996.

SILVA, T.R.N da, DAVIS C. É proibido repetir. Estudos em Avaliação Educacional. Jan. – julho, 1993 n.º 7.

  Nota:

  A Res. SE n.º 28/96, com as alterações introduzidas pela Res. n.º 69/96, encontra-se à pág. 105 do vol. XLI; Revogada pela Res. SE 35/00 à pág. 107 do vol. XLIX.

  

RESOLUđấO SE Nử 35, DE 7 DE ABRIL DE 2000

Dispõe sobre o processo de seleção, escolha e designação de docente para exercer as funções

de Professor Coordenador, em escolas da rede estadual de ensino e dá providências correlatas

A Secretária da Educação, considerando: a relevância da atuação do Professor Coordenador no processo de elaboração e implementação da proposta pedagógica da escola;

  • a importância da articulação e integração da equipe escolar no desenvolvimento do projeto pedagógico da escola, objetivando aprimorar o processo de ensino e aprendizagem;
  • a necessidade de se garantir a integração curricular no ensino fundamental e médio;
  • a necessidade de se potencializar o trabalho articulado entre a escola e as equipes de Supervisão e da Oficina Pedagógica da Diretoria de Ensino,

  Resolve:

Artigo 1º - As unidades escolares da rede estadual de ensino contarão com posto(s) de trabalho

destinado(s) às funções de Professor Coordenador, na seguinte conformidade: I - um para as escolas que mantenham, no mínimo,12 classes em dois ou mais turnos;

  

II - dois para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes em dois ou mais turnos diurnos

e 10 classes no noturno.

Parágrafo único - No cômputo das classes a que se referem os incisos deste artigo incluem-se

as classes de Educação Especial, de Ensino Supletivo, as vinculadas e as das telessalas que funcionarem no prédio da escola. Artigo 2º - Ao docente designado para o exercício das funções de Professor Coordenador caberá: I - assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas desenvolvidas pela unidade, incluindo as de todas as telessalas e as classes vinculadas;

  

II - auxiliar a direção da escola na coordenação dos diferentes projetos, inclusive os de reforço

da aprendizagem;

  III - assessorar a direção da escola na relação escola/comunidade;

  IV - subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades docentes; V - potencializar e garantir o trabalho coletivo na escola, organizando e participando das HTPCs; VI - executar, acompanhar e avaliar as ações previstas no projeto pedagógico da escola.

  Artigo 3º - São requisitos para o exercício das funções de Professor Coordenador:

  I - ser portador de licenciatura plena;

  II - contar com, no mínimo, 3 anos de experiência como docente; III - estar vinculado à rede estadual como docente.

  Parágrafo único - O docente readaptado poderá exercer a função de Professor Coordenador mediante parecer da C.A.A.S. da Secretaria da Saúde, fazendo jus à diferença de remuneração, como carga suplementar, quando sua carga horária for inferior àquela prevista para a função.

  Artigo 4º - O Dirigente Regional de Ensino deverá constituir comissão, integrada por Supervisores de Ensino e ATPs da Oficina Pedagógica, que se responsabilizará pela organização do processo de seleção e escolha de docentes para o exercício das funções de Professor Coordenador.

  § 1º - O processo de seleção e escolha de que trata o caput deste artigo ocorrerá, se necessário, uma vez por ano, no mês de abril e destina-se a escolas que possuem postos vagos ou que venham a vagar. § 2º - Excepcionalmente no ano de 2000, o processo de seleção e escolha referido no caput deste artigo, ocorrerá até 30 de maio.

  Artigo 5º - O processo de seleção e escolha para as funções de Professor Coordenador compreende as seguintes etapas: I - realização de prova em âmbito de Diretoria de Ensino;

  II - credenciamento, em nível de Diretoria de Ensino, para apresentação de proposta de trabalho junto a unidades escolares da própria Diretoria ou de outras;

  III - elaboração e apresentação de proposta de trabalho junto à unidade escolar; IV - indicação pelo Conselho de Escola da unidade pretendida.

  Parágrafo único - O processo de seleção e escolha referido no caput deste artigo poderá ser feito em conjunto por Diretorias de Ensino de uma mesma região.

Artigo 6º - Na organização do processo de seleção e escolha previsto nesta resolução deverão

ser adotados os seguintes procedimentos: I - Nas Diretorias de Ensino:

  a) ampla divulgação do processo de seleção e escolha;

  

b) inscrição dos docentes que comprovem os requisitos exigidos, a ser realizada no período de

10 dias úteis ; c) divulgação da bibliografia para a prova de credenciamento;

  

d) elaboração, pela comissão organizadora, de prova escrita contendo 30 questões objetivas e pelo menos uma questão dissertativa, versando sobre a bibliografia indicada; e) aplicação da prova escrita, antecedida de definição do local e dos aplicadores da prova, constituição de turmas e elaboração das respectivas listas de presença; f) correção da prova e divulgação dos resultados;

  

g) credenciamento dos candidatos que obtiverem, no mínimo, 50% de acertos na prova escrita

e divulgação da respectiva relação de forma não classificatória;

h) divulgação da relação de escolas com postos de trabalho disponíveis, destinados às funções

de professor coordenador.

  II - Nas Unidades Escolares:

  

a) inscrição dos candidatos credenciados, a ser realizada no período de 5 dias úteis, mediante

apresentação de proposta de trabalho escrita, contendo diagnóstico dos pontos críticos do processo ensino e aprendizagem, elaborado a partir dos indicadores de resultados educacionais da escola, bem como, atividades propostas para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico da escola;

  

b) apresentação, pelos candidatos, da proposta de trabalho ao Conselho de Escola que indicará

aquela que melhor atenda ao projeto pedagógico da escola.

Parágrafo único - Em caso de empate no processo avaliativo em nível de unidade escolar, será

dada prioridade de escolha para o professor que estiver na condição de adido, cumprindo horas

de permanência na escola.

Artigo 7º - Compete ao Diretor de Escola proceder, nos termos desta resolução, à designação

do docente para as funções de Professor Coordenador. § 1º - A designação de que trata este artigo será feita até o início do ano letivo subseqüente, podendo ser prorrogada mediante avaliação do Conselho de Escola. § 2º - Para o exercício das funções, o Professor Coordenador designado cumprirá jornada de

trabalho de 40 horas semanais, no período diurno, distribuídas por todos os dias da semana e

turnos e proporcionalmente ao número de classes de cada turno.

§ 3º - Quando atuar no período noturno, sua jornada de trabalho nessa função será de 24 horas

semanais e poderá exercer a docência, em período diverso, até atingir a carga horária máxima

prevista. Artigo 8º - Não haverá substituição para o Professor Coordenador podendo, observado o disposto no artigo 3º, ocorrer nova designação quando o professor designado: I - pedir dispensa das funções;

  II - não corresponder às atribuições, conforme avaliação do Conselho de Escola;

  III - afastar-se por período superior a 30 dias; IV - perder o vínculo, em se tratando de docente ocupante de função atividade.

  

Artigo 9º - A escola que contar com cargo provido de Coordenador Pedagógico somente poderá

designar um professor para exercer as funções de Professor Coordenador, no período noturno,

observadas as disposições contidas na presente resolução.

  Artigo 10 - Os casos omissos serão resolvidos pela respectiva Coordenadoria. Artigo 11 - Esta resolução entrará em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 76/97.

  NOTA:

A Res. SE nº 76/97 encontra-se à pág. 97 do vol. XLIII da Col. de Leg. Est. de Ens. de 1º e

2º Graus – CENP/SE.

  Os §§ 1.º e 2.º do art. 4.º foram revogados pela Res. SE 143/01, à pág. 164 do vol. LII.

  

ANEXO

A bibliografia básica referida na alínea "c" do inciso I do artigo 6º da Resolução é a seguinte: AQUINO, J. R. G. Confrontos na Sala de Aula: Uma leitura institucional da relação professor- aluno. São Paulo: Summus,1996.

  BUSQUETS, M. D. et alii Temas Transversais em Educação. São Paulo: Ática,1997.

CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Cultura e Ação Comunitária. Raízes

e Asas. São Paulo, 1995.

  

CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação e Cultura e Ação Comunitária. Raízes

e Asas: De olho no vídeo. São Paulo, 1996. COLL, C. et alii. O Construtivismo na Sala de Aula. São Paulo: Ática, 1997. DALBEN, A. I. L. F. Trabalho Escolar e Conselho de Classe. Campinas: Papirus, 1995. GONZALEZ, E. N. Conselho de Classe Participativo. São Paulo: Editora Loyola, 1987. HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996. LDB - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAđấO NACIONAL. LINS, R. C. Você nunca esteve aqui. In Revista Pátio, 1: 56 – 59. São Paulo. Artes Médicas, 1997. MAIA, E. & A. Oyafuso. Plano Escolar: um caminho para autonomia. 1a ed.- São Paulo: Cooperativa Técnico-Educacional, 1998. MELLO, S. L. Família: perspectiva teórica e observação factual. In M. C. B. Carvalho (Org.) A Família Contemporânea em Debate. São Paulo: EDUC, 1995.

PASSOS, I. et alii. Uma experiência de gestão colegiada - relato de experiência. Cadernos de

Pesquisa, 66: 81-94, 1988.

  PERRENOUD, P. Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistêmica da mudança. In Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas/ Philippe Perrenoud; tra. Patrícia Chittoni Ramos - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. PRADO SOUSA, C. (Org.). Avaliação do Rendimento Escolar. Campinas: Papirus, 1993.

SấO PAULO (ESTADO) SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAđấO. COORDENADORIA DE

ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS. Propostas Curriculares. São Paulo: SE/CENP, 1991.

  _________ .A Escola de Cara Nova: Salas-ambiente . São Paulo: SE/CENP, 1997. _________. A escola que faz diferença. São Paulo: SE/CENP, 1997. _________. Ensinar e Aprender: Construindo uma proposta. São Paulo: SE/CENP, 1999.

SấO PAULO (ESTADO) SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAđấO. COORDENADORIA DE

ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS. Ensinar prá Valer! Avaliação. Aprender prá Valer! - Projeto Classes de Aceleração. São Paulo: SE/CENP, 1999. _________. A construção da proposta pedagógica da escola. São Paulo: SE/CENP, 2000. _________. Escola em movimento (Argumento). São Paulo: SE/CENP, 1994.

_________. Projeto Escola nas Férias - mais uma oportunidade de aprender - Subsídios. São

Paulo: SE/CENP, 1998.

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