Iconografias da metrópole: grafiteiros e pixadores representando o contemporâneo

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SÉRGIO MIGUEL FRANCO ICONOGRAFIAS DA METRÓPOLE: GRAFITEIROS E PIXADORES REPRESENTANDO O CONTEMPORÂNEO 1 Dissertação apresentada à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: PROJETO, ESPAÇO E CULTURA ORIENTADORA: PROFª. DRª. VERA MARIA PALLAMIN JUNHO DE 2009 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. E-MAIL: francsergio@gmail.com 2 Franco, Sérgio Miguel F825i Iconografias da metrópole: grafiteiros e pixadores representando o contemporâneo / Sérgio Miguel Franco. --São Paulo, 2009. 175 p. : il. Dissertação (Mestrado - Área de Concentração: Projeto Espaço e Cultura) - FAUUSP. Orientadora: Vera Maria Pallamin 1.Graffiti 2.Arte contemporânea 3.Mercado de arte 4.Arte na paisagem urbana I.Título CDU 7.036 3 IN MEMORIAN A Walter Benedito Miguel, que em sua conduta de humildade pungente me ofertou o aprendizado sobre a sociabilidade do homem simples. AGRADECIMENTOS Ofereço esta dissertação à Satiko Aramaghi, que na coordenação do projeto pedagógico do CEFAM de Jales, estabeleceu um programa de cunho republicano que mobilizou em mim a disposição crítica sem intermédio do clichê afetivo. Não poderia dizer que somos amigos, muito menos que influenciou na minha pesquisa, mas me ofereceu um espelho próspero quando possuía 15 anos de idade, me abrindo para uma perspectiva de pertencimento ao mundo não baseada restritamente à esfera privada. Sem ela e os princípios internalizados durante a minha adolescência, permaneceria nos grotões do Estado de São Paulo, numa região em que vigora o provincianismo arcaico. Todavia, o produto discursivo aqui produzido não se apresentaria sem a dedicação e o zelo, imprescindíveis, da minha orientadora Vera Pallamin. Agradeço pela paciência com que leu meu texto, nem sempre satisfatório quanto ao padrão formal da língua; pelos atendimentos que apontaram os erros estruturais e banais que cometia, sempre nevrálgicos para obter a consistência metodológica; e por me desafiar a uma posição crítica. Cada frase escrita aqui, fora exponencialmente melhorada, pelos momentos de troca intelectual partilhado com ela. À Vera, o meu agradecimento é duradouro e inalterável. 4 No processo de construção desta pesquisa, contei ainda, com a generosidade de Sérgio Miceli, que leu atentamente o meu texto quando era seu aluno na pós-graduação e em seguida na qualificação do mestrado. Sem ele não poderia manejar de forma inventiva a teoria, e não assimilaria a leitura de Pierre Bourdieu que percorre toda a pesquisa. A privilegiada troca intelectual que partilhei em suas aulas, e no grupo de estudos de Sociologia da Cultura que se seguiu a elas, foi inestimável para o resultado desta investigação. Neste grupo, recebi apontamentos pertinentes e incisivos para a minha dissertação, a idéia que absorvi de rebatimentos do grafite no campo da arte foi uma destas contribuições. Desta maneira, sou grato à Amélia Siegel Corrêa, ao Fabio Cardoso Keinert, ao Fernando Pinheiro, a Juliana Neves, ao Flávio Moura, e detenho admiração particular por Lilian Alves Sampaio, que foi uma crítica ferina de meu trabalho e neste processo pude me superar. Uma das pessoas com quem faço a interlocução intelectual, entusiasta e crítica, não faz parte do âmbito público: trata-se de Daniela Motisuke. A ela agradeço sem restrições, companheira com quem divido as horas de bonança e de tormenta, e que faz parte da minha vida afetiva de forma intensa. Sem ela sequer teria entregado esta pesquisa com o cuidado na diagramação visual do trabalho de que ela foi inteira responsável. Entretanto, ofereço esta pesquisa principalmente para os grafiteiros e pixadores que dela fizeram parte. Foram eles que me estimularam a pensar nas questões aqui investigadas e por quem detenho profunda admiração. A mobilização de espírito partiu da sensibilidade gerada por seus trabalhos. É para eles que sempre olhei quando escrevi este texto, almejando tê-los como interlocutores. Em especial, agradeço aqueles que me cederam as entrevistas e imagens dos trabalhos: Binho Ribeiro, Celso Gitahy, Daniel Medeiros (Boleta), Eymard Ribeiro, Jerry Batista (amigo de Niggaz), Paulo Ito, Marcelo Cidade, Rafael (Sustos), Rui Amaral, Spencer Valverde (Sujo) e Vine (amigo de Niggaz). Sem eles, a pesquisa não possuiria as informações em primeira mão aqui tratadas. Além destes, sou grato a Arthur Lara, presente na minha qualificação de mestrado, e dedico esta dissertação a todos aqueles com quem travei contato ao longo da minha incursão neste mundo: Akeni, Caroline Pivetta da Mota, Cela, Cris (OPNI), Ciro, Djan (Cripta), ‘Dinho’, Gonçalo, ‘Iaco’, José Augusto Capela (Zezão), ‘Ninguém Dorme’, ‘Não’, ‘Nunca’, ‘Onesto’, Pato, Rafael (Pixobomb), Remy Uno (L’artmada), ‘Rico’, ‘Sliks’, ‘Tinho’, ‘Toddy’ (OPNI) e Val (OPNI). Sou grato também, aos galeristas e agentes: Alexandre Gabriel (Fortes Vilaça), Baixo Ribeiro (Galeria Choque Cultural), Marcos Gallon (Galeria Vermelho) e William Baglione (Família Baglione), muito gentis e abertos, sem eles não teria as informações sobre os empreendimentos comerciais no mundo da arte. Além dos grafiteiros, detenho admiração e gratidão pelos fotógrafos que me cederam as imagens da cidade presentes no mestrado: Choque Fotos, Gal Oppido, Ignacio Aronovich, Louise Chin, Ludovic Carème, e Rogério Canella. Tais imagens permitiram a presença da metrópole de São Paulo na minha pesquisa e a enxergar para além de um mero suporte. Aos revisores José Teixeira, Marília Riso e Karina Leitão, os meus sinceros reconhecimentos pelas contribuições nesta pesquisa. Ao Will Moritz, pela tradução do Resumo. À Alessandra Cestac pela capa desta dissertação, que fomenta os leitores a abri-la. Desejo ainda consignar meus agradecimentos para Neusa Miguel Centeno Franco, Sérgio Aparecido Franco, Tiago Miguel Franco e Fernanda Miguel Franco: minha família. Sempre presentes ao longo da vida para me dedicar afeto e compreensão. E ao Paulo Motisuke e Maria José Motisuke, da minha família estendida, pelo suporte também ofertado. Aos amigos e colegas que contribuíram com conversas pertinentes e descontraídas ao longo de todo o período, minha inteira gratidão: André, Alan, Alessandra Cestac, Ari Disade, Benjamin Seroussi, Bia Tone, Camila, Carla Zaccagnini, Celine, Cris Cortilio, Cristiano Conebo, Daniel Veloso, Dário, Denis Molino, Derlon Almeida, Eduardo Galli, Emerson, Fernando, François Ghislain, Gonçalo, Gordo, Guilherme (Fique Vivo), Guilherme Petrella, Heloisa Diniz, Ice Blue, Isa Tsukumo, Janaina, José Baravelli, José Paulo Gouvêa, Lucas Fretin, Maíra Ramos, Mano Brown, Mariana Zanetti, Marisa Ohashi, Mindu, Pablo Martins, Paraná, Philippe Ariagno, Pródigos (grupo de Rap), Renata, Roga, Rodrigo, Sébastien Kopp, Rubens Mano, Tatiana Ferraz, Tais Tsukumo, Tatu (Lanchonete e Restaurante Califórnia), Tiago, Shil, Veridiana, e Vinicius Spira. 5 SUMÁRIO 6 Agradecimentos . 4 Resumo . 8 Resumen . 9 Lista de imagens . 10 Introdução. 15 O ensejo de um estranhamento . 19 Grafite e ‘Pixação’: duas práticas de um mesmo sujeito . 20 Uma cronologia contada pelos praticantes. 23 Cidade: formadora e formada pelos artistas . 24 Os pioneiros . 27 Nova Iorque, década de 1970 . 28 Os Pioneiros na virada dos anos 1980 . 32 A reivindicação do nome Grafite em litígio . 33 Rebatimento na arte contemporânea: a situação em Nova Iorque. 38 Old School. 47 A raiz mais próspera . 47 Os Gêmeos: lúdicos, divertidos e despretensiosos . 49 Tinho: um grafite que faz crítica social. 55 Speto: a ilustração como base da formação . 57 Onesto: o cartoon, personagens que se movimentam pela cidade . 60 Binho: mestre no gênero hip hop. 63 Herbert/Cobal e a Família Baglione . 64 New School . 71 A geração do Beco Escola / Aprendiz . 72 A Pixação consolidada . 79 Grafiteiros . 84 “São Paulo É do Grafite?”: a expressão e sua transgressão no território da metrópole e no “Cubo Branco” . 127 “São Paulo É do Grafite”?. 127 Artistas – grafiteiros e usurpadores . 138 Choque ‘cultural’, e de gestão, no campo da arte . 139 Governo: controle e repressão . 142 ONGs: servidoras . 146 A pixação na Bienal: inserções diversas de 2002 a 2008 . 149 Preâmbulo metodológico . 149 Pixadores na bienal: da despretensão ao rebatimento inescapável . 150 Conclusão . 163 Bibliografia . 169 7 RESUMO Esta pesquisa aborda a produção de grafite da década de 1970 aos anos 2000, e a pixação entre o seu surgimento (anos 1980) e a atualidade. Concernente ao grafite, o trabalho debruça-se sobre o gérmen da expressão na Nova Iorque da década de 1970 para chegar à metrópole de São Paulo. No que tange à pixação, circunscreve-a na metrópole de São Paulo por acreditar que seja endêmica deste espaço. Busca analisar as problemáticas que mobilizaram os agentes do campo da arte durante este período, e a consonância do grafite e da pixação com este âmbito mais vasto que àquele partilhado estritamente pelos interventores urbanos. Numa busca pelo nomos engendrador, esta dissertação apresenta os pressupostos técnicos, processuais e comportamentais formulados pelos integrantes do grafite e da pixação, e exigidos para que estas práticas sejam consideradas enquanto tais. Mas, diferente de um recorte restrito, investiga a comunhão subjacente entre ambas: tidas como distintas, porém praticadas, muitas vezes, pelo mesmo sujeito. Ao final conclui que, ao serem integradas, constituem um conjunto de experiências formativas relevantes para o artista que possui, na cidade, seu tema e suporte. 8 Nossas análises desdobram-se em três grandes gerações de artistas. A Pioneira, que tem em Alex Vallauri o grande expoente; a Old School, mais encontrada com a gênese da expressão do grafite; e a New School, que acrescentou uma estilização abstrata às intervenções urbanas. Em cada uma destas gerações, pontuamos as obras e as biografias de alguns artistas, que permitem explorarmos as trajetórias, os estilos particulares e as regiões limítrofes desta produção artística. Nestas gerações de artistas, examinamos ainda, as lutas travadas no interior do campo, bem como os embates provenientes da participação de instituições não-governamentais, órgãos governamentais e galerias de arte, na assimilação e no rechaço da produção. No que diz respeito a estas relações, será analisada a presença da pixação nas Bienais de Arte de São Paulo (edições de 2002, 2004, 2006 e 2008), detendo-se na ambivalência, entre recusa e absorção, que existe sobre a prática. Palavras Chaves: Grafite, Arte contemporânea, Mercado de arte, Arte na paisagem urbana. RESUMEN Esta investigación aborda la producción de grafiti desde la década de 1970 hasta los primeros años del nuevo milenio y la “pixação” (pintada) entre su surgimiento (años de 1980) y la actualidad. En lo que concierne al grafiti, el trabajo se enfoca en el germen de esta expresión en la Nueva York de la década de 1970, emprendiendo un recorrido que termina en la metrópolis de São Paulo. A su vez, la “pixação” (pintada) se circunscribe a la metrópolis de São Paulo, puesto que el autor reconoce su carácter endémico en este espacio. El trabajo busca analizar las problemáticas que han movilizado durante este periodo histórico a los agentes de la esfera de las artes visuales y la consonancia del grafiti y la “pixação” (pintada) con este ámbito artístico, que se revela más amplio que aquel compartido estrictamente por los interventores urbanos. En una búsqueda por el nomos engendrador, esta disertación presenta los supuestos técnicos, procedimentales y comportamentales formulados por los integrantes del grafiti y de la “pixação” (pintada) y exigidos para que estas prácticas se consideren como tales. Sin embargo, a diferencia de un recorte más restrictivo, investiga la comunión subyacente entre ambas: consideradas normalmente como distintas, no obstante, practicadas muchas veces por el mismo sujeto. Finalmente, se concluye que, al ser integradas, constituyen un conjunto de experiencias formativas relevantes para el artista cuyo tema y soporte es la ciudad. Nuestros análisis se extienden a tres grandes generaciones de artistas. La pionera, que tiene en Alex Vallauri a su gran exponente; la Old School, que se encuentra más en la génesis de la expresión del grafiti; y la New School, que ha añadido una estilización abstracta a las intervenciones urbanas. En cada una de estas generaciones, señalamos las obras y biografías de algunos artistas que nos permiten explorar las trayectorias, los estilos particulares y las zonas limítrofes de esta producción artística. Examinamos aún en estas generaciones las luchas que ocurren al interior del ámbito, así como los embates provenientes de la participación de instituciones no gubernamentales, órganos gubernamentales y galerías de arte en la asimilación y en el rechazo de la producción. En lo que atañe a estas relaciones, se analizará la presencia de la “pixação” (pintada) en las Bienales que, no passado, se tomavam os axiomas de Euclides. Presume-se que tudo ruiria se as premissas não fossem verdadeiras. Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações. O que dizer, então, de uma teoria do currículo que adota um papel crítico sem se sentir obrigada a desenvolver suas implicações concretas? A crítica é vista como autojustificadora – “dizer a verdade ao poder” é uma frase popular – e os críticos objetam quando se lhes pergunta: “e daí?”. Foucault é muito popular entre teóricos críticos do currículo e foi assim que ele justificou a crítica sem consequências: Não vou desempenhar, de maneira alguma, o papel de quem prescreve soluções. Sustento que o papel do intelectual, hoje, não é [.] propor soluções ou profetizar, já que, ao fazer isso, só se contribui para uma determinada situação de poder que deve ser criticada. (FOUCAULT Michel, 1991, p. 157,3 apud MULLER, 2000) CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 195 O problema com o argumento de Foucault, na minha opinião, é que ele presume que princípios alternativos equivalem a soluções. Nenhum professor quer soluções da teoria do currículo – no sentido de “ser instruído sobre o que ensinar”. Isso é tecnicismo e enfraquece os professores. Contudo, como em qualquer profissão, sem a orientação e os princípios derivados da teoria do currículo, os professores ficariam isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria do currículo para afirmar sua autoridade profissional. Uma visão mais extrema, adotada por alguns teóricos associados à tradição pedagógica crítica, livra-os de propor alternativas concretas, pois se identificam com um hipotético movimento global dos destituídos, como sugeriram Hardt e Negri em seu livro Império (2001). “A crítica 3 FOUCAULT, M. Remarks on Marx: conversations with Diccio Tombadori. R. J. Goldstein and J. Cascaito’ Translation. New York: Semiotext(e), 1991. TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE pela crítica, sem alternativas”, é como chamo essa pedagogia crítica, a menos que se considere “esperança num futuro improvável” como alternativa. A consequência das “críticas sem alternativas” é o endosso daquilo que Stuart Hall, prestigiado sociólogo e teórico da cultura, chamou certa vez, ironicamente, de “currículo da vida”. Com efeito, a menos que a vida seja ela mesma um currículo, isso significa não ter currículo e, portanto, não ter sequer escolas. Então, por que temos essa divisão do trabalho entre crítica e implementação ou alternativas? Não é uma característica de outros campos especializados do conhecimento, como a saúde ou a engenharia. A culpa é parcialmente nossa: não concordamos sobre qual é o objeto de nossa teoria, nem mesmo sobre quais são os limites dela, e então buscamos conceitos críticos na filosofia, na ciência política e na teoria literária, embora nenhum desses campos tenha jamais tratado de questões educacionais, quanto mais de currículos. Um artigo recente no Journal of Curriculum Studies referiu-se a esse problema como a fuga do currículo na teoria do currículo. Outro dia me mandaram um artigo sobre Derrida e a geografia. Era uma “desconstrução” elegante e sistemática da geografia, descrita como algo sem qualquer tipo de coerência. Como seria possível, então, ensinar geografia? O autor não seguiu até o fim a lógica de seu argumento e, portanto, não sugeriu que parássemos de ensinar geografia. Ele poderia ter feito o mesmo com história ou ciências. Por que Derrida? Sem dúvida, trata-se de um filósofo brilhante. Mas será que isso significa que ele seja também um teórico do currículo? Não creio. Não li muito Derrida e seus textos não são fáceis. O que sei devo às interpretações do filósofo inglês Christopher Norris. O projeto de Derrida, segundo Norris, é uma desconstrução crítica da tradição filosófica do Iluminismo iniciada por Kant – um belo projeto para um filósofo, mas não para um teórico do currículo. Repito: não creio que o seja. Ao buscar tais elementos, acredito que a teoria do currículo corre o risco de desconsiderar duas questões relacionadas e cruciais. A primeira é que a educação é uma atividade prática, como saúde, transporte ou comunicações. Não é como física, filosofia ou história – campos de investigação que buscam a verdade sobre nós e sobre o mundo e o universo que habitamos. A educação trata de fazer coisas com e para os outros; a pedagogia é sempre uma relação de autoridade (lembrem-se da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky: a diferença entre o que o estudante e o professor sabem) e devemos aceitar essa responsabilidade. É justamente aí que entra a teoria do currículo. A educação preocupa-se, antes de mais nada, em capacitar as pessoas a adquirir conhecimento que as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam adquirir se não fossem à escola ou à universidade. Sugiro que o papel da teoria do currículo deva ser a 196 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young análise desse conhecimento – a maior parte dele já existe nas escolas – e a proposta das melhores alternativas que possamos encontrar para as formas existentes. A segunda questão é que a educação é uma atividade especializada. No tempo em que a maioria não frequentava escolas, educação era uma coisa simples, assumida por pais e anciãos como extensão natural do resto de suas vidas. Não requeria nenhum conhecimento para além das experiências e memórias de infância das pessoas. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e mais diferenciadas, desenvolveram-se instituições especializadas – escolas, faculdades e, claro, universidades. Assim, embora permaneça uma atividade prática, a educação se tornou cada vez mais especializada. Os currículos são a forma desse conhecimento educacional especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelas pessoas. Precisamos entender os currículos como formas de conhecimento especializado para podermos desenvolver currículos melhores e ampliar as oportunidades de aprendizado. É esse tipo de meta que dá sentido à teoria do currículo, assim como tratamentos e remédios melhores dão sentido à ciência médica. Voltemos, então, ao currículo como conceito educacional. O CURRÍCULO COMO CONCEITO EDUCACIONAL Estou cada vez mais convencido de que o currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição – hospital, governo, empresa ou fábrica – tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) – obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar. Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de “o melhor conhecimento que temos em qualquer campo”. Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento “melhor”, nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos – grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 197 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica – em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo – portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em segmentos da comunidade e da escola era reduzida, em virtude da falta de informações e/ou das injunções decorrentes das relações de poder que inibem o posicionamento autônomo desses atores. A pesquisa mostrou também que o PAR não tem conseguido envolver as diferentes secretarias administrativas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, tampouco tem garantido a participação dos diferentes atores sociais no ato de planejar, visto que esse plano tem se restringido às secretarias de educação e, por vezes, a um único setor ou a uma única pessoa da secretaria, formando-se “comitês de gabinete”, o que tira do plano seu caráter participativo. Além disso, percebeu-se que a possibilidade de financiamento de programas e projetos ganha lugar de destaque no PAR, o que dá a este um caráter, acima de tudo, de captação de recursos financeiros. O impacto dessa visão no interior dos sistemas pode ser observado quando o PAR não se configura de fato como um instrumento de planejamento dos sistemas educativos, mas 620 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra como um “programa do MEC” executado de forma paralela às diversas ações políticas e pedagógicas das secretarias. Como agravante, a análise dos dados coletados da pesquisa revela um distanciamento do MEC de sua tarefa inicial: assistir os sistemas com apoio técnico e financeiro de forma mais efetiva. Observou-se que a ação do MEC caracteriza-se por um apoio relativo aos municípios, pois a assistência técnica e financeira é limitada, o que deixa entrever que é precária a pretendida ação de colaboração. Geralmente, os sistemas municipais executam isoladamente o PAR, contando com a assistência técnica da Undime e da Secretaria de Estado da Educação. Por outro lado, pode-se observar também avanços em relação ao compartilhamento de ideias e assistência entre os municípios de pequeno porte, que, ao encontrarem dificuldades na compreensão da feitura do PAR, buscam auxílio entre si e praticam, desse modo, uma forma de colaboração técnica. Assim, é possível afirmar que a aplicação do PAR nos municípios trouxe uma nova estratégia de ação de planejamento até então não vivenciada pelo sistema. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto traz uma descrição analítica sucinta de parte dos dados encontrados na pesquisa “Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”. Essa investigação revelou dificuldades de execução do PAR no contexto de secretarias de educação de municípios de pequeno e médio porte localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste do país. As dificuldades encontradas no PAR podem ser compreendidas como consequência de seu curto tempo de implantação, já que a avaliação de uma política pública exige um distanciamento histórico maior. Em concordância com essa visão, cabe destacar que esses primeiros diagnósticos sobre o PAR podem servir de correção da trajetória atual e talvez possam promover formas de empoderamento dos municípios, capacitando-os à formação de profissionais com competências de gestão pública de caráter político/emancipatório. Todavia, não somente a formação das competências dos trabalhadores locais é suficiente para a execução do PAR. Os dados mostram que é necessário reformular a organização do trabalho do MEC e do FNDE, mas o Compromisso também deve estar vinculado ao planejamento econômico, social, cultural e político como um todo do país como base para as mudanças das estruturas que fundam os alicerces da nação brasileira. Não obstante as dificuldades apontadas, deve-se reconhecer que o PAR é um instrumento inovador de planejamento e tem possibilidades, em um tempo mais longo e com condições mais bem estruturadas, de ajudar no equilíbrio federativo entre os sistemas educativos. Os CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 621 FEDERALISMO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO EXERCÍCIO DO PAR dados revelam a existência de indicativos que permitem verificar práticas de articulação entre municípios, estados e União, mesmo que ainda simples. Embora não discutido neste texto, entende-se que os avanços somente poderão ocorrer quando da revisão da política fiscal empregada atualmente no Brasil. Por fim, falta destacar que o conceito de qualidade almejado na educação – de forma ainda que pragmática porque ciente dos marcos históricos em que nos encontramos – pressupõe a constituição de um projeto nacional compartilhado pelas diferentes classes sociais, com o compromisso de reduzir todo tipo de desigualdades. Dessa forma, princípios de justiça social devem ser debatidos entre os segmentos sociais de modo a encontrar consensos que se traduzam em maior igualdade e liberdade humana. Talvez esse seja o primeiro passo para o exercício de um planejamento educacional que articule e integre todos os entes federativos para a construção de uma escola ética e política que impulsione a formação humana para uma conscientização da necessária emancipação das amarras prático-utilitárias da sociedade capitalista global. REFERÊNCIAS ARRETCHE, Marta T. S. Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. São Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias. Brasília, DF: MEC, 2007a. ______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2007b. ______. Resolução n. 029, de 20 de junho de 2007. Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007c. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007d. ______. Resolução n. 047. Altera a Resolução CD/FNDE n. 29, de 20 de julho de 2007, que estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007e. ______. Guia de programas que constam no PAR - documento complementar ao Guia Prático de Ações. Brasília, DF: MEC, 2009. ______. Documento Técnico contendo o histórico acerca da criação e implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e as perspectivas de continuidade. Brasília, DF: MEC, 2010. Técnica Fabiane Robl. ______. Plano de Ações Articuladas - PAR 2011-2014. Guia Prático de Ações para os Municípios. MEC, 2011a. ______. Questões importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011 – 2014. 4ª versão. Brasília, DF: MEC, 2011b. 622 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. FERREIRA, Eliza B.; FONSECA, Marília. O planejamento das políticas educativas no Brasil e seus desafios atuais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 1, p. 69-96, 2011. MARTINS, Paulo S. O financiamento da educação básica por meio de fundos contábeis: estratégia política para a equidade, a autonomia e o regime de colaboração entre os entes federados. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 2009. ______. Fundeb, federalismo e regime de colaboração. Campinas: Autores Associados/UnB, 2013. RATTNER, Henrique. Indicadores sociais e planificação do desenvolvimento. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 17, n. 1, s/p., 1977. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0034-75901977000100002&script=sci_arttext. Acesso em: 15 ago. 2013. SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educação: conceito, papel histórico e obstáculos para sua construção no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31., out. 2008, Caxambu, MG, 2008. Anais. Caxambu: Anped, 2008. GT-05: Estado e Política Educacional. ELIZA BARTOLOZZI FERREIRA Professora doutora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes –; coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – Nepe/Ufes eliza.ferreira@ufes.br Recebido em: AGOSTO 2014 | Aprovado para publicação em: SETEMBRO 2014 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 623
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