UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID PÓS - GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID

PÓS - GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

FERNANDO WOLFF SWATOWISKI

VALIDAÇÃO DA ESCALA DE ATRIBUTOS PESSOAIS NO

CONTEXTO (EAPC) SOCIAL

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID

PÓS - GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

FERNANDO WOLFF SWATOWISKI

VALIDAÇÃO DA ESCALA DE ATRIBUTOS PESSOAIS NO

CONTEXTO (EAPC) SOCIAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação/ Mestrado em Ciências do Movimento Humano do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID) da Universidade do Estado de Santa Catariana (UDESC) como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

ORIENTADOR: Prof. Dr. Ruy Jornada Krebs

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VALIDAÇÃO DA ESCALA DE ATRIBUTOS PESSOAIS NO

CONTEXTO (EAPC) SOCIAL

Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação em Ciências do Movimento Humano como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

Banca Examinadora:

Orientador: ________________________________

Prof. Dr. Ruy Jornada Krebs

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Co-orientadora: ________________________________

Profª. Dra. Susana Cristina Domenech

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro: ________________________________

Profª. Dra. Maria Helena da Silva Ramalho

Universidade do Estado de Juiz de Fora (UFJF)

Membro: ________________________________

Profª. Dra. Artemis de Araújo Soares

Universidade Federal do Amazonas (UFAM)

Membro: ________________________________

Prof. Dr. Noé Gomes Borges Junior

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

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DEDICATÓRIA

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AGRADECIMENTOS

Ao meu Orientador Dr. Ruy Jornada Krebs pela paciência e dedicação com a educação de todos os seus estudantes e em especial comigo, por me proporcionar o conhecimento acadêmico de melhor qualidade e compartilhar seu tempo. Suas contribuições sempre muito valiosas. Sinto-me honrada em poder ter compartilhado muitos momentos com uma pessoa tão sábia e que sempre acreditou no meu trabalho.

À Orientadora Dra. Maria Helena da Silva Ramalho por acreditar sempre na minha capacidade e me atender prontamente com muita energia e disposição para elaboração da pesquisa. Agradeço a presença sincera, os momentos de aprendizado e apoio.

Aos meus familiares, Roberto, Rosane, Cristina e Claudia que sempre contribuíram com o meu desenvolvimento como indivíduo. Proporcionaram-me muitas felicidades e momentos especiais que me tornam cada dia mais completo.

Aos amigos de laboratório, Glauber, Patrik, João, Tamir, Marcelo e Márcio pelo coleguismo e auxilio a superar as tarefas e os obstáculos, bem como compartilhar as dificuldades que individualmente passamos para conseguir concluir uma etapa importante de nossa vida.

Aos meus alunos, atletas e arqueiros que tiveram paciência com os meus atrasos e meu afastamento parcial durante esse período de curso. Cada dia ensino e aprendo muito com estas pessoas maravilhosas que apareceram e estão no meu caminho.

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“Um arco retesado! Uma flecha disparada. Um alvo flechado.”

Fernando Wolff Swatowiski

“Não se espante com a altura do vôo. Quanto mais alto, mais longe do perigo. Quanto mais você se eleva, mais tempo há de reconhecer uma pane. É quando se está próximo do solo que se deve desconfiar.”

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RESUMO

SWATOWISKI, Fernando Wolff (2011).Validação da Escala dos Atributos Pessoais no Contexto Social. Dissertação de Mestrado, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 125p.

O presente estudo visou investigar a validade e fidedignidade da Escala de Atributos Pessoais no Contexto Social – o EAPC, buscando assim a criação do primeiro instrumento que atendesse as proposições da teoria Bioecológica de Bronfenbrenner. Este instrumento atende a necessidade de suprir a carência de meios para mensurar os atributos pessoais aqui divididos em recursos e disposições, que são dois dos três atributos pessoais dos escolares. Realizou-se a avaliação do entendimento e da compreensão de acordo com especialistas da área lingüística e após um projeto piloto realizado junto a alunos de outra escola pública que representava o mesmo público-alvo da pesquisa. Posteriormente verificamos a validade de conteúdo junto a uma comissão de especialistas. Foram retirados do instrumento itens de caráter confirmatório e itens que não atendiam totalmente ao pressuposto teórico. Para a aplicação da escala no na escola, utilizamos 37 itens (14 itens para recursos e 23 itens para disposições). Após coleta de dados junto a 294 jovens escolares brasileiros do ensino público (137 homens e 157 mulheres), entre 10 e 17 anos, realizou-se o KMO para os recursos, que apresentou o valor de 0,82, e para as disposições encontrou-se o valor de 0,84. Indicando a alta consistência para se utilizar a análise fatorial. Utilizou-se a análise fatorial com rotação varimax, encontrando-se 3 componentes para recursos (percepto-cognitivo, físico-cinestésico e sócio-emocional) e 2 componentes para as disposições pessoais (sócio-emocional e percepto-cognitivo). Após a realização da análise fatorial optou-se pela retirada de alguns itens das escalas permanecendo como instrumento final uma escala de 22 itens (11itens para recursos e 11 itens para disposições). Calculou-se então para verificar a consistência interna (α de Cronbach): percepto-cognitivo (0,72), físico-cinestésico (0,73) e sócio-emocional (0,72); sendo que os recursos apresentaram (0,74) e para as disposições (0,77); onde seus componentes apresentaram sócio-emocional (0,75) e percepto-cognitivo (0,75). Acredita-se que a escala de Atributos Pessoais no Contexto Social - EAPC mostrou ser uma medida válida e com precisão adequada para avaliar os recursos e disposições de crianças e adolescentes no contexto social.

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ABSTRACT

SWATOWISKI, Fernando Wolff (2011).Validation of the Scale of Personal Attributes in Social Context. Dissertation of master degree, State University of Santa Catarina, Florianópolis, 125p.

This study aimed to investigate the validity and reliability of the Scale of Personal Attributes in Social Context - the EAPC, trying to create the first instrument that meets the propositions of the theory of Bronfenbrenner Bioecological. This instrument meets the need to address the lack of means to measure the personal attributes and resources here divided into measures, which are two of the three personal attributes of the school. We conducted the assessment of understanding and comprehension according to linguistic experts from the field and after a pilot project conducted with students from another public school that represented the same target audience research. Subsequently verified the validity of content along with a committee of experts. Instrument items were removed from the character and confirmatory items that did not meet fully the theoretical assumption. For the application of scale in school, we used 37 items (14 items to 23 items to resources and provisions). After collecting data from the 294 young Brazilian children from public schools (137 men and 157 women) between 10 and 17 years, took place the KMO for resources, which showed the value of 0.82, and the provisions found the value of 0.84. Indicating a high consistency for using factor analysis. We used factor analysis with varimax rotation and are 3 components to resources (perceptual-cognitive, physical, kinesthetic and social-emotional) and two components for the personal disposition (socio-emotional and perceptual-cognitive). After performing factor analysis it was decided to remove some remaining items of the scales as a final instrument of 22 items scale (11itens resources and provisions for 11 items). Calculating then to verify the internal consistency (α Cronbach) perceptual-cognitive (0.72), physical-kinesthetic (0.73) and socio-emotional (0.72), and the resources presented (0, 74) and for provisions (0.77), where components had socio-emotional (0.75) and perceptual-cognitive (0.75). It is believed that the range of personal attributes in Social Context - EAPC, was found to be valid and adequate precision to assess the resources and provisions for children and adolescents in the social context.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Atribuição dos valores e definição para auto-avaliação dos recursos...73

Figura 2: Atribuição dos valores e definição para auto-avaliação das disposições...73

Figura 3: Atribuição dos valores e definição para auto-avaliação dos recursos e disposições...73

Figura 4: Fluxograma de processo de elaboração e validação do EAPC...77

Figura 5: Resultados referentes ao teste de KMO e de Bartlett para os recursos pessoais...79

Figura 6: Resultados referentes ao teste de KMO e de Bartlett para as disposições pessoais...79

Figura 7: Autovalores dos recursos pessoais...80

Figura 8: “SCREE PLOT” de Recursos (eixo vertical Autovalor e eixo horizontal número do componente)...81

Figura 9: Autovalores das disposições pessoais...81

Figura 10: “SCREE PLOT” de Disposições (eixo vertical Autovalor e eixo horizontal Número do componente)...82

Figura11: Cargas fatoriais de cada item dos recursos pessoais...82

Figura 12: Cargas fatoriais de cada item das disposições pessoais...84

Figura 13: Índice de Fidedignidade da escala de recursos pessoais...85

Figura 14: Índice de Fidedignidade da escala de disposições pessoais...85

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LISTA DE ANEXOS

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SUMÁRIO

PÁGINA

LISTA DE FIGURAS...09

LISTA DE ANEXOS...10

1. INTRODUÇÃO...13

1.1. OBJETIVOS... ..14

1.1.1. Objetivos gerais... ..14

1.1.2. Objetivos específicos... ..14

1.2. JUSTIFICATIVA... ..15

1.3. DELIMITAÇÃO E LIMITAÇÕES DO ESTUDO...16

2 . REFERENCIAL TEÓRICO... 18

2.1. DESENVOLVIMENTO MOTOR ... 18

2.2. A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS... .23

2.3. O PARADIGMA BIOECOLÓGICO...32

2.4. ATRIBUTOS DA PESSOA...40

2.4.1. Disposições... .42

2.4.2. Recursos ... ...48

2.4.3. Demandas...53

2.5. A PSICOMETRIA E A VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS CIENTÍFICOS.. ...55

2.5.1. Versão preliminar e estudo piloto... 57

2.5.2. Validade... 59

2.5.2.1. Validade do Conteúdo... 61

2.5.2.2. Validade de critério... 62

2.5.2.3. Validade de construção ou de construto... 63

2.5.3. Fidedignidade... 65

3. METODOLOGIA...69

3.1. CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO...69

3.2. PARTICIPANTES...69

3.3. INSTRUMENTO...70

3.3.1. Elaboração da escala dos atributos pessoais no contexto social - EAPC...70

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3.4. PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS DA VERSÃO FINAL...76

3.5. FLUXOGRAMA DO PROCESSO DE VALIDAÇÃO DA ESCALA...77

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES...78

4.1. VALIDADE DE CONTEÚDO...78

4.2. VALIDAÇÃO DE CONSTRUTO...79

4.3. ANÁLISE DA CONSISTÊNCIA INTERNA DOS FATORES...84

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...88

REFERÊNCIAS ...89

APÊNDICES...102

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1. INTRODUÇÃO

A área do desenvolvimento humano tem-se revelado uma fonte inesgotável de questionamentos, na qual as teorias do desenvolvimento humano têm abraçado a difícil tarefa de explicar o processo de interação recíproca entre o ser humano em desenvolvimento e seus múltiplos contextos. O desenvolvimento motor, por definição, lida com o fenômeno das mudanças das classes gerais do comportamento motor, ou seja, movimentos em escala temporal para a observação das mudanças no desenvolvimento motor (MANOEL, 2005), levando em consideração a importância do contexto no qual o indivíduo está inserido e nas suas diversas interações com outros contextos (BRONFENBRENNER, 1999; BRONFENBRENNER; MORRIS, 1998; BRONFENBRENNER; EVANS, 2000).

As pesquisas e o estudo na área do desenvolvimento motor não devem se concentrar somente na infância, mas sim no processo ao longo de toda vida, tendo assim a necessidade de introduzirmos novos conceitos para alcançar patamares mais elevados dentro da área (CONNOLLY, 2000). Porém, devemos salientar a falta de estudos sobre as crianças, principalmente por meio de estratégias interventivas em populações consideradas normais, no contexto escolar. Embora muitas pesquisas interventivas tenham demonstrado resultados relevantes na utilização da intervenção em ambientes de sala de aula, poucos são os investigadores centrados na busca de informações relacionadas à influência dos atributos pessoais neste contexto para a educação física.

De acordo com o paradigma bioecológico, o escolar deve ser compreendido pelas suas características físicas, biológicas e psicológicas em interação com o ambiente. As três características individuais formam sua estrutura pessoal, que tem o poder sobre o desenvolvimento de seus processos futuros, chamada de atributos pessoais. Essas características são denominadas como (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999) disposições, recursos e demandas.

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por sua vez, constituem-se em características adquiridas e internalizadas na interação do indivíduo com o ambiente, suas experiências, habilidades e conhecimentos. A terceira e última característica pessoal consiste naqueles atributos inerentes de cada um e que têm o poder de desencadear reações nos ambientes.

Existem vários instrumentos que apontam o nível de desenvolvimento motor de um individuo, podendo verificar sua habilidade motora ou desenvolvimento de acordo com a sua faixa etária, porém dentro dos estudos atuais não encontramos um instrumento que contemple a teoria bioecológica. Sabendo que esta teoria necessita de novos avanços, a criação e a validação de um instrumento seria de grande valia para o progresso de novos estudos na escola. Este contexto contempla todos os elementos propostos dentro do modelo bioecológico para a criação e validação de uma escala dos atributos pessoais de acordo com a teoria proposta. Então se elaborou a seguinte questão:

A escala dos atributos pessoais no contexto (EAPC) avalia os recursos e disposições de crianças e adolescentes no contexto social?

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

- Elaborar e validar a escala dos atributos pessoais no contexto (EAPC) capaz de avaliar os recursos e disposições de crianças e adolescentes no contexto social.

1.1.2 Objetivos Específicos

- Elaborar um instrumento que avalie os atributos pessoais de crianças e adolescentes considerando os referenciais da Teoria Bioecológica do Desenvolvimento Humano;

- Validar a escala dos atributos pessoais no contexto escolar; - Avaliar a validade de critério e de construto;

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1.2 JUSTIFICATIVA

O contexto da educação física escolar carece de maior atenção para desenvolver a qualidade das aulas, assim como de oferecer alternativas de avaliação esta qualidade. Buscou-se neste estudo desenvolver um instrumento que possa ser utilizado pelos profissionais da área da educação física, como ferramenta prática para avaliar os atributos da pessoa em relação com o contexto. Importante é salientar a oportunidade de oferecer e acrescentar para crianças e jovens uma variedade de experiências motoras de qualidade.

O profissional de educação física encontra-se atualmente trabalhando com diversos pontos de extrema importância no contexto escolar. Os pontos abordados são: a violência entre os jovens dentro e fora da escola, a obesidade juvenil, criação do hábito de vida saudável e ativo, a puberdade precoce e a individualidade trabalhada no grupo. Todos esses pontos vêm ao encontro das necessidades que devem ser atendidas para o desenvolvimento do ser humano, independente da idade e da realização de seu conteúdo nas aulas. Visando os pontos citados anteriormente devemos salientar a importância de se ter instrumentos que viabilizem o trabalho do profissional de educação física.

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avanços teóricos acrescentados à prática escolar e à pesquisa.

Uma possibilidade de analisar o desempenho das crianças verificando como diferentes variáveis agem conjuntamente, foi proposta por Bronfenbrenner (1992; 2005) que estudou a acomodação mútua e progressiva entre um ser humano em crescimento e as propriedades em mudanças dos ambientes imediatos e os contextos maiores em que está inserido, ou seja, a interação pessoa ambiente -tempo - processo, considerando que estes elementos influenciam os comportamentos e o desenvolvimento da pessoa.

A observação dos pressupostos de Bronfenbrenner (1992; 2005) sobre a relação mútua de diferentes aspectos do comportamento da criança e de jovens, considerando seus recursos pessoais, o contexto onde está inserida, as atividades realizadas ao brincar e as relações sociais que nela ocorrem, contribui para identificar necessidades básicas da criança, trazendo subsídios para o planejamento de programas a serem efetivados em aulas de Educação Física Escolar, associados à oferta de ambientes que estimulem o desenvolvimento e aprendizagens, permitindo a realização de atividades curriculares básicas nos diferentes contextos sociais aos quais essas pessoas estão inseridas.

Portanto, o instrumento a ser validado propõe desenvolver uma forma de apresentar dados referentes às crianças e aos adolescentes em desenvolvimento. Podendo assim os profissionais da educação básica, especificamente os professores de educação física ter uma ferramenta que subsidie a possibilidade de conhecer previamente os recursos e disposições de seus escolares e dessa forma elaborar um planejamento que auxiliem na consecução dos objetivos traçados pelos professores ampliando assim o repertório motor das crianças e jovens oportunizando o desenvolvimento de pessoas mais ativas e motivadas, para o convívio social e cultural no contexto da sua vida.

1.3 DELIMITAÇÃO E LIMITAÇÃO DO ESTUDO

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manifestação das percepções dos escolares acerca de suas características e comportamentos, o que, para Thomas & Nelson (2007) constitui-se em limites do estudo e; a segunda, pela impossibilidade de detectar os atributos de ordem biológica.

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2. REFERENCIAL TEÓRICO

Neste capítulo abordaremos alguns tópicos considerados relevantes ao estudo, com finalidade de embasar teoricamente os questionamentos da pesquisa e auxiliar na discussão dos resultados. Sobretudo aborda-se o desenvolvimento motor, teoria dos sistemas ecológicos, paradigma bioecológico, atributos pessoais, disposições, recursos e demandas.

2.1 DESENVOLVIMENTO MOTOR

O comportamento motor tem sido definido como o resultado das alterações no aprendizado e no desenvolvimento, vinculados aos processos maturacionais e ao controle motor (SCHMIDT e LEE, 1998; SCHMIDT e WRISBERG, 2001; HAYHOOD, 2004). A Aprendizagem Motora e Controle Motor, que tem a sua origem na Psicologia Experimental e na Neurofisiologia, tem se preocupado tradicionalmente, com a investigação dos processos e fatores que interferem na aquisição de habilidades motoras e no processamento da informação.

O comportamento motor tem três subáreas de estudo principalmente, que se diferenciam pelo enfoque e origem. O Desenvolvimento Motor, que vem da Psicologia do Desenvolvimento e tem raízes na Biologia também. A preocupação com os conceitos de crescimento e desenvolvimento dos organismos vivos é originária da Biologia. A ênfase sobre desenvolvimento do comportamento humano revela a influência da Psicologia. Seu foco principal é de investigar as mudanças no comportamento motor durante o ciclo vital (ECKERT; ESPENSCHADE, 1967), e o processo ou processos que embasam estas mudanças (CLARK & WHITALL, 1989).

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fenômeno que permeia a vida de todas as pessoas; ele possibilita a realização de atos motores essenciais à lida diária (CONNOLLY, 2000). Para Gallahue (2002) o desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico quanto pelo social.

Com base nestas afirmações, podemos dizer que o estudo do desenvolvimento motor deveria levar em consideração não somente as modificações que ocorrem com a pessoa em desenvolvimento, mas também ter uma atenção especial para com as influências do ambiente nesse processo. Levando em consideração uma visão ecológica e dinâmica, essas mudanças ocorrem direcionadas por restrições individuais, por experiências vivenciadas pelo indivíduo e pela especificidade e complexidade das atividades vivenciadas nos diferentes contextos. Gallahue (2002) ainda coloca a importância da motivação e da intencionalidade que farão com que o planejamento motor se realize de maneira diferente, conforme o significado pessoal atribuído que cada indivíduo tenha dos determinados estímulos.

No contexto histórico dos estudos sobre o desenvolvimento motor, observamos uma sequência de trabalhos no final do século XVIII e XIX, depois deste período, houve uma redução de interesse, sendo retornado ao final dos anos 20 e nas décadas de 30 e 40 um esforço, considerável nas investigações do desenvolvimento motor. A idéia central que emergiu desses trabalhos era a da maturação tratada como fosse sinônimo de crescimento, numa analogia com o crescimento físico. O trabalho e as idéias de duas pessoas dominaram esse período: Arnold Gesell e Myrtle McGraw (CONNOLLY, 2000).

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no tempo e no espaço, em dimensões ou partes que estão inter-relacionadas. Esses elementos vão se relacionando para formar novos elementos, chegando a um estado final mais complexo. Gesell e outros pesquisadores reconheceram ainda que a atividade motora seja um importante fator organizador e motivador da mudança desenvolvimentista. A capacidade de realizar movimentos e adotar posturas proporciona muitas “affordances” para a criança (GIBSON, 1987). Uma das questões centrais no desenvolvimento motor diz respeito às relações entre fontes de mudança, intrínsecas, devido à maturação e também especialmente extrínsecas, em virtude das experiências (CONNOLLY, 2000).

Os estudos realizados no Desenvolvimento Motor são usualmente baseados em análises descritivas com duas orientações distintas: uma voltada para o produto e outra voltada para o processo. Quando voltado para o produto refere-se ao resultado de um evento específico, com a determinação de quando ele acontece, cronologicamente na vida do organismo, voltando-se assim para o desempenho motor e descrições dos movimentos, assim como o tempo em que ocorreu. Entretanto, quando é orientado ao processo, refere-se a como e porque o evento ocorreu, dando ênfase à identificação dos mecanismos reguladores do desenvolvimento motor (KREBS, 2004).

Conforme Clark e Whitall (1989), a história do Desenvolvimento Motor pode ser dividida em quatro períodos distintos: Período Precursor (1787 a 1928); Período Maturacional (1928 a 1946); Período Normativo/Descritivo (1946 a 1970) e; Período Orientado ao Processo (a partir de 1970). Krebs (2004) coloca que os psicólogos

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Autores da área citam que os estudos de Lewin (1930, 1940) originaram a Teoria do Ambiente Comportamental, baseada no conceito de “espaço vital”, o conjunto de fatores que influenciam o comportamento de uma criança num determinado período de tempo. Citam também a abordagem ecológica de Bonfenbrenner (1979), que acrescentou à Teoria do Ambiente Comportamental a idéia de que o ambiente em si não é capaz de predizer o comportamento, mas, a percepção do indivíduo sobre o ambiente estabelece uma ordem de relações sistemáticas responsáveis pela mudança de comportamento (GALLAHUE e OZMUN, 2001).

Diante do grande número de abordagens teóricas, Gallahue e Ozmun (2001) afirmam que um posicionamento unilateral em torno de uma das teorias seria pouco produtivo para a compreensão do desenvolvimento motor. Na opinião dos autores, as facetas multidimensionais do desenvolvimento necessitam da percepção das limitações e contribuições de cada teoria e acrescentam que para explicar um comportamento é preciso adotar modelos abrangentes, que considerem a perspectiva desenvolvimentista, ou seja, que reconheçam a interdependência existente entre indivíduo, tarefa e ambiente.

O desenvolvimento acontecerá dentro de um contexto onde cada indivíduo constrói sua experiência com o suporte dos meios físico e social. Nesta direção cabe destacar que o desenvolvimento motor não envolve mudanças apenas em movimentos, mas também na forma como os indivíduos os relacionam com os objetivos a serem alcançados no ambiente. A maturação e a experiência não são consideradas como duas dimensões separadas no indivíduo, mas como elementos de um mesmo sistema em desenvolvimento, influenciando-se reciprocamente (CONNOLLY, 1986; GOTTLIEB, 1992). Segundo Bernstein (1996), parte expressiva do desenvolvimento motor refere-se à contextualização dos movimentos diante das atividades e tarefas que o individuo necessita realizar para viver.

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conhecimento a respeito dos contextos de desenvolvimento, para a compreensão da influência dos ambientes na formação e desenvolvimento de crianças e jovens, como a influência da relação familiar no desenvolvimento (MARTINS; SKYMANSKY, 2004).

O desenvolvimento humano resulta de interações entre características do organismo e os diferentes contextos e tarefas aos quais os indivíduos são expostos. O contexto em que o sujeito está inserido e os diversos ambientes dos quais faz parte podem, de alguma forma, afetá-lo, sendo evidenciada a interdependência dos diferentes ambientes freqüentados pela criança no seu processo de desenvolvimento (KREBS, 1997); desta maneira, seu relacionamento com as pessoas que a cercam influenciaria seu desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2004). Outros aspectos como as habilidades motoras fundamentais resultam de vários fatores citados anteriormente, que interagem entre si e influenciam o desenvolvimento motor da criança, entre eles a maturação, o contexto de ensino, a motivação, as condições sociais e culturais e as experiências passadas (GABBARD, 2000; GALLAHUE; DONNELLY, 2008; HAYWOOD; GETCHELL, 2004). Gallahue (2005) ainda destaca que a maioria das crianças deve ter alguma combinação de oportunidades para a prática, o encorajamento e a instrução em um ambiente ecologicamente sadio. Além disso, à medida que as exigências da tarefa de uma habilidade motora fundamental mudam, também mudarão o processo e o produto. O ponto até onde tais habilidades são desenvolvidas depende de uma combinação de condições específicas das exigências da tarefa, da biologia do indivíduo e das condições do meio de aprendizagem.

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para viabilizar a coleta na prática. Neste sentido, Roncesvalles (2006) salienta que a falta de estudos sobre o desempenho de habilidades motoras em crianças que tenham investigado a estratégia de intervenção em populações consideradas normais, e de forma mais específica, em ambiente escolar, é um problema da área de estudo do desenvolvimento motor. Ainda hoje a principal forma de avaliação é por método observacional, dificultando a comparação e o avanço dos estudos direcionados para as teorias mais atuais.

2.2 TEORIA DOS SISTEMAS ECÓLOGICOS

As teorias do desenvolvimento humano chegaram a um ponto de convergência no final do século passado. O ponto refere-se à importância do contexto sócio-cultural para se entender as relações existentes entre os seres humanos e o mundo (KREBS, 2005). Segundo o autor, dentre as teorias existentes destacam-se: a Teoria Dialética de Klaus Riegel, a Teoria Histórico-Cultural de Jaan Valsiner, e a Teoria dos Sistemas Ecológicos de Urie Bronfenbrenner. Todas elas surgem como críticas às teorias tradicionais que não levam em consideração interações concretas dos seres humanos em suas atividades cotidianas. No presente estudo assume-se os pressupostos teóricos sobre o desenvolvimento humano da teoria de Urie Bronfenbrenner, tendo em vista que esta considera diferentes fatores no que diz respeito ao desenvolvimento da pessoa e o meio ambiente em que vive. Tendo em vista que o estudo utiliza Bronfenbrenner como principal autor e sua teoria, iremos apresentar mais informações a respeito desta teoria e do seu processo de construção e sua evolução decorrer do tempo.

Ao publicar o seu primeiro livro, Dois mundos da infância: E.U.A. e U.R.S.S. (1970), o autor destacou o processo de socialização em duas culturas diferentes. Nesta obra focou o processo de socialização no ambiente familiar, nos centros de educação infantil, na comunidade, indo até a uma análise da nação como um todo. A preocupação com a análise dos diferentes parâmetros do contexto continuou existindo quando ele organizou o seu livro, considerado hoje como um clássico na área do desenvolvimento infantil, A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e por delineamento (1979). Foi nessa obra que

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desenvolvimento humano, o modelo está todo centrado no contexto do desenvolvimento, que é mostrado como um conjunto de sistemas aninhados, denominados de microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (KREBS, 1995).

O conjunto de proposições relativas a sua pesquisa no desenvolvimento humano, foi denominado como Teoria dos sistemas ecológicos em 1992, quando Ross publica Seis teorias do desenvolvimento da criança,e inclui um capítulo com a teoria proposta por Bronfenbrenner. Nesse capítulo, reafirma o seu modelo sistêmico dos contextos do desenvolvimento e inicia um esforço para definir o que mais tarde ele denominou de atributos pessoais. Mais especificamente, o autor faz uma ampla discussão a respeito de temperamento e personalidade para referir-se à avaliação dos processos cognitivos (KREBS, 1997). A ecologia do desenvolvimento humano apresenta uma nova perspectiva para a compreensão do desenvolvimento humano, e mostra um conjunto de sistemas em que a pessoa em desenvolvimento é um ser ativo, capaz de sofrer influências desses sistemas, ao mesmo tempo em que neles determina mudanças. Essa concepção, segundo Krebs (1995), estabelece bases tanto para estudos teóricos como para investigações empíricas dos processos associados ao desenvolvimento humano. Tais concepções podem ser observadas nos avanços dos paradigmas nas pesquisas em desenvolvimento humano descritos e analisadas por (BRONFENBRENNER & CROUTER, 1983; BRONFENBRENNER 1988, 1992, 1995; BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999).

De acordo com Krebs (1995), Bronfenbrenner realizou sua primeira suposição a respeito do paradigma ecológico para o desenvolvimento no contexto e apontou que foi fortemente influenciado pela equação clássica de Kurt Lewin: B= f (PE), que define o comportamento como uma função conjunta da pessoa e do ambiente. Ele mudou a equação de Lewin para: D = f (PE). Bronfenbrenner enfatizou que a " substituição é provocadora porque focaliza a atenção sobre a diferença conceitual entre o comportamento e o desenvolvimento. A principal distinção reside no fato de que o desenvolvimento envolve um parâmetro não presente na equação original de Lewin, a dimensão do tempo "(BRONFENBRENNER, 2005, p.108).

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atributos biológicos e psicológicos, tais como a personalidade e a herança genética denominados de propriedades da pessoa, como as propriedades ao redor nos ambientes imediatos, tais como fatores sociais, físicos e culturais no qual o indivíduo vive, como família e escola. Ainda de uma forma mais ampla, os contextos históricos e contemporâneos em que esses ambientes estão envolvidos, são compreendidos como parâmetros do contexto (KREBS, COPETTI & BELTRAME, 1997).

Bronfenbrenner (1992) usou o termo competência para classificar as propriedades da pessoa em três níveis. No primeiro nível a competência pessoal é avaliada em função do seu status em relação ao seu ambiente de inserção. O segundo nível era identificado por duas características da pessoa, (a) a sua competência cognitiva geral, que era analisada por outras pessoas que tivessem uma capacidade específica para tal avaliação (essa competência cognitiva geral baseava-se na capacidade da pessoa para relacionar-se, executar tarefas, nos diferentes contextos em que ela participasse), e (b) a segunda característica dizia respeito à competência para funcionar efetivamente em tarefas específicas e atividades referentes a um ambiente específico. O último nível foi caracterizado por uma competência relativa a uma maestria culturalmente marcante nos contextos de desenvolvimento da pessoa. Para melhor explicar esse nível, Bronfenbrenner faz menção às proposições de Vygotsky, Luria e Leontiev. Essas definições de níveis de competência pessoal foram esboçadas por Bronfenbrenner para representar a cognição em contexto (KREBS, 1997).

Compreendida como o estudo do desenvolvimento em contexto de acordo com Krebs (1997), a ecologia do desenvolvimento humano é, nos últimos anos, referenciada como uma das teorias promissoras para o estudo do desenvolvimento humano. A essa proposta, Bronfenbrenner (1979) chama de Ecologia do Desenvolvimento Humano, que é definida pelo autor como:

... estudo científico de uma progressiva e mútua acomodação, através do curso da vida, entre um ativo ser humano em crescimento e as propriedades em mudanças nos ambientes imediatos nos quais a pessoa em desenvolvimento vive; como este processo é afetado pelas relações entre estes ambientes e em um contexto maior pelos ambientes nos quais estão inseridos (p.188).

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Bronfenbrenner (1986) identificou claramente duas abordagens. Uma que considerava o tempo apenas em relação à pessoa objeto da investigação (um exemplo disso são as pesquisas que comparavam diferenças entre idades cronológicas e/ou tempo de experiência) e, a outra, que ressaltava a necessidade de considerar o tempo como uma variável da interação pessoa e contexto.

O Modelo do Cronossistema permite identificar o impacto de eventos anteriores, de forma isolada ou em seqüência, no desenvolvimento da pessoa. Para caracterizar esse modelo, Bronfenbrenner (1998) classificou os eventos em dois tipos, os normativos e os não-normativos. Esses eventos podem ter sua origem tanto no organismo quanto fora dele. Na primeira categoria estão os eventos já esperados e, na segunda, aqueles cuja ocorrência não pode ser antecipada.

A Teoria dos Sistemas Ecológicos tem como premissa básica que “o desenvolvimento é uma função das forças emanadas dos múltiplos ambientes e das relações entre eles” (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999, p.69). Esses são

compreendidos como os ambientes imediatos ou remotos que têm o poder de influenciar o desenvolvimento. Na obra de 1979, The Ecology of Human Development: experiments by nature and design (Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e por delineamento), Bronfenbrenner delineou um

modelo teórico que podia ser visto como um conjunto de sistemas aninhados, em que o maior engloba o menor, e fez uma analogia desse seu modelo com as tradicionais bonecas russas. Ele definiu os quatro elementos de seu modelo, denominados como parâmetros do contexto: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema. Esses quatro parâmetros foram redefinidos por Bronfenbrenner em 1992, quando ele denomina suas proposições teóricas como Theory of the Ecological Systems (Teoria dos Sistemas Ecológicos). Deste modo

pode se dizer que o meio ambiente ecológico é constituído por uma organização de estruturas concêntricas que se encaixam (KREBS, 1997).

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pessoa (KREBS, 1997). A participação em diferentes estruturas ambientais fomenta a vivência de padrões distintos de papéis, atividades e estruturas interpessoais, denominadas como elementos do microssistema (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999). As atividades são formas de comportamento da pessoa dentro dos microssistemas e podem ser molares quando constituem uma manifestação primordial para a pessoa em desenvolvimento, ou moleculares quando estas atividades têm importância mínima, ou um impacto insignificante no que diz respeito ao significado para a pessoa participante (COPETTI & KREBS, 2004).

As relações interpessoais foram colocadas em uma hierarquia de três níveis. O primeiro nível indicava as relações interpessoais em que os participantes externos não envolviam-se ativamente, isso significa dizer que apenas existia uma interação observacional. Estas atividades foram denominadas como díadas de observação. Para que a díada de observação evolua para o segundo nível, Bronfenbrenner destaca que precisa haver reciprocidade, equilíbrio de poder, e afetividade. As atividades nesse segundo nível foram chamadas de díada de participação conjunta, o nível mais avançado de relações interpessoais. Nesse nível, a relação continua

existindo, mesmo quando uma das partes não mais estiver presente, e foram nomeadas como díadas primárias. Para Bronfenbrenner, os papéis devem ir além das expectativas que a sociedade tem sobre que desempenha o papel, e incorporar, também, as expectativas que a própria pessoa tem no que diz respeito ao que ela espera que os outros esperem dela.

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atividade molar é uma conduta progressiva que possui um momento próprio, e que tem um significado ou uma intenção para aqueles que participam no ambiente.

Como terceiro elemento do ambiente, as estruturas interpessoais ocorrem a partir do momento em que duas pessoas estabelecem uma relação. A presença desse relacionamento caracteriza a unidade básica do sistema de duas pessoas, a díade. Uma díade, para Bronfenbrenner (1979, p.56), se forma quando duas pessoas prestam atenção ou participam cada uma nas atividades da outra, ou seja,

quando existe uma relação bidirecional que estabelece a condição mínima para essa ocorrência. As díades podem ser classificadas, conforme o tipo de relação estabelecida, em díade de observação, díade de atividade conjunta e díade primária.

Uma díade de observação ocorre quando uma pessoa presta atenção na atividade realizada pela outra, e esta percebe que está sendo observada. Entretanto, a efetivação desse tipo de díade ocorre no momento em que a pessoa que está sendo observada emite algum tipo de resposta para o seu observador, constituindo assim, a condição mínima para uma aprendizagem por observação. Quando duas pessoas percebem-se realizando alguma atividade juntas, mesmo que não estejam fazendo exatamente a mesma coisa, mas algo que seja complementar uma da outra, caracteriza-se uma díade de atividade conjunta. Bronfenbrenner (1979, p.56) enfatiza a importância da atividade conjunta, dizendo que esta apresenta condições especialmente favoráveis não apenas para a aprendizagem no transcurso de uma atividade comum, mas também para aumentar a motivação na busca e aperfeiçoamento da atividade, quando os participantes não mais estão juntos.

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equilíbrio de poder modifica gradativamente em favor da pessoa em desenvolvimento” (p.58), mostrando assim a importância cada vez maior da

oportunidade de exercer o controle das situações, típicas de uma díade de atividade conjunta. Como terceira característica encontra-se as relações afetivas, que são caracterizadas quando duas pessoas realizam uma interação diádica e desenvolvem sentimentos em relação um ao outro. Esses sentimentos podem apresentar características positivas, negativas, ambivalentes ou assimétricas. Essas atividades tendem a se tornar mais pronunciadas e fortes à medida que a atividade realizada conjuntamente se desenvolve (Bronfenbrenner, 1979).

A díade primária é o tipo mais duradouro de relacionamento interpessoal, pois ela continua acontecendo mesmo que as pessoas não estejam juntas. Essa díade é repleta de sentimentos emotivos, onde cada um dos participantes aparece no pensamento do outro e continua a influenciar no seu comportamento. Bronfenbrenner (1979) considera que essas díades oferecem uma força poderosa na motivação da aprendizagem e orientação do curso do desenvolvimento, tanto quando elas ocorrem em uma interação face a face, quanto em sua ausência. Embora se tenha mencionado de maneira diferenciada as relações interpessoais, Bronfenbrenner enfatiza que estas não ocorrem necessariamente separadas umas das outras, mas podem também ocorrer simultaneamente em uma atividade molar. Os elementos aqui apresentados (papéis, atividades e estruturas interpessoais) formam, na verdade, o contexto social que caracteriza um microssistema. Bronfenbrenner ampliou a definição de microssistema em 1992, acrescentando a relevância da participação de outras pessoas no microssistema, mesmo que elas não estejam em uma interação direta com a pessoa em desenvolvimento:

Um microssistema é um padrão de atividades, papéis sociais e relações interpessoais experienciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente face-a-face com características físicas, sociais e simbólicas particulares que convidam, permitem ou inibem o engajamento sustentado em atividades progressivamente mais complexas em interação com o meio ambiente (p.64-65).

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particulares dos quais a família é o principal exemplo (p.225). Como produto,

encontra-se sempre um entrejogo entre as características psicológicas da pessoa e as de um ambiente específico; uma não pode ser definida sem referência à outra

(p.225).

Ao ampliarmos o foco para além do ambiente imediato em que o indivíduo está diretamente envolvido, observando a relação entre dois ou mais desses microssistemas ou contextos nos quais a pessoa em desenvolvimento participa ativamente, estamos nos referindo a um contexto maior denominado de mesossistema por (BRONFENBRENNER, 1979). As forças que interferem a socialização e o desenvolvimento em nível de mesossistema também atuam na estrutura funcional do microssistema; entretanto, esses processos têm lugar em vários ambientes. Para definir mesossistema, o autor aponta como a criação de uma rede social, em que a pessoa em desenvolvimento é a referência principal. Essa rede é formada por pessoas que interagem diretamente ou indiretamente com a pessoa em desenvolvimento. Para Garbarino (1982), uma cadeia rica do mesossistema é tanto o produto como a causa do desenvolvimento. Segundo Krebs (1997, p.32), “é a relação entre dois ou mais microssistemas na qual a pessoa em desenvolvimento participa ativamente”. O mesossistema “compreende a relação existente entre dois ou mais microssistemas” (BRONFENBRENNER & MORRIS,

1999, p.69).

Para explicar a dinâmica do microssistemas, Bronfenbrenner caracterizou quatro tipos de força: a participação multiambiental, as ligações indiretas, a comunicação entre os microssistemas, e o conhecimento que se tem em um microssistema sobre os elementos dos demais que formam o mesossistema. A participação multiambiental é a condição para que se forme um mesossistema. A pessoa que participa ativamente em todos os microssistemas da rede é denominada de laço primário, e aos participantes eventuais de pelo menos um dos microssistemas, Bronfenbrenner referiu-se como laço secundário. São pessoas que podem não participar dos microssistemas, mas que podem interferir no mesossistema. A comunicação entre os microssistemas e o conhecimento que os participantes de um microssistema têm sobre os elementos dos outros microssistemas e vice-versa, são dois tipos de força que se somam às forças anteriormente descritas.

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é o exossistema. Esse nível refere-se às ligações que ocorrem entre os ambientes em que a pessoa em desenvolvimento não participa ativamente. Para o indivíduo, o exossistema são todos os ambientes em que ela não participa ativamente, mas que apresentam poder de influenciar a sua vida. Três exossistemas são identificados pelo autor como muito importantes para o desenvolvimento, devido à sua influência nos processos familiares: os pais, a rede de apoio social e a comunidade em que a família está inserida. Pode-se dizer que as forças que dinamizam o exossistema são as mesmas do mesossistema, com exceção da multiambiental.

O mais abrangente de todos os sistemas apresentados por Bronfenbrenner é o macrossistema. Sua estrutura contém o micro- meso- e exossistemas e pode ser visto como a arquitetura social de uma cultura particular, sub-cultura ou outro contexto social maior que está servindo como referência para a pessoa em desenvolvimento. Este nível é formado pelo padrão global de ideologias, crenças, valores, religiões, formas de governo, culturas e sub-culturas presentes no cotidiano das pessoas que influenciam seu desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1996). Assim, a cultura na qual os pais foram educados, os valores e as crenças transmitidos por suas famílias de origem, bem como a sociedade atual onde eles vivem, interferem na maneira como eles educam seus filhos e nos papeis de cada indivíduo. Nessa definição, salienta-se as diferenças entre culturas e sub-culturas e a relativa homogeneidade entre elas, podendo-se esperar que o macrossistema apresente poucas diferenças no que diz respeito aos aspectos culturais, mas podendo-se admitir que os fatores integrantes dos microssistemas ocorram independentemente da cultura ou sub-cultura que está sendo estudada (COPETTI e KREBS, 2004). Para Krebs (1995), os conceitos citados anteriormente de macrossistema evitam as padronizações para estudos dessa natureza, onde normalmente indivíduos de diferentes grupos sociais ou etnias são comparados sem referências a pelo menos um nível ecológico.

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capazes de proporcionar ou mesmo impedir que o indivíduo permaneça engajado em interações que se tornam mais complexas com o passar do tempo. Portanto, a análise do poder desenvolvimental dos ambientes deve, ser feito conforme o grau de análise em que se pretende incluir os níveis micro-, meso-, exo- e macrossistêmicos, bem como os elementos que os constituem.

Um dos aspectos de grande importância levantado por Bronfenbrenner (1988) diz respeito à interação entre o indivíduo e seu ambiente, onde a relação pessoa e contexto se dá de forma interativa no processo de desenvolvimento. Nessa perspectiva, o contexto pode apresentar um efeito moderador positivo que é aquele no qual cada fator realça uma influência moderadora do outro, mas protege de alguma influência negativa que o último possa ter. O efeito moderador negativo é aquele no qual cada fator agrava alguma influência negativa do outro, ou degrada influências positivas que o último possa exercer. O efeito moderador estende a sua análise do processo do desenvolvimento além do ambiente imediato da pessoa para o mais remoto, tanto da pessoa como do ambiente. Bronfenbrenner (1988) denomina de efeito mediador aquele que liga o círculo em movimento, atuando como um articulador que permeia a relação entre a pessoa e o ambiente, permitindo o processo de desenvolvimento sem exercer forças positivas ou negativas.

Portanto, por tratar-se de um paradigma atual, poucos estudos têm contemplado até o presente momento uma abordagem que busque compreender o desenvolvimento sob uma ótica que considere a interação dos quatro elementos que compõem o paradigma bioecológico. Bronfenbrenner (1996) destaca ainda que poucos estudos abordem esta questão que é unânime entre os pesquisadores, a influência do meio ambiente no desenvolvimento humano, existindo uma hipertrofia de pesquisas com base apenas nas propriedades da pessoa. Sendo assim, esta é uma contribuição que se soma aos esforços na tentativa de mostrar à dinâmica bioecológica na qual as propriedades da pessoa ocorrem, e que aponta para as interações dos atributos pessoais com os demais elementos que compõem o modelo bioecológico.

2.3 PARADIGMA BIOECÓLOGICO

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contemplar uma investigação capaz de refletir tanto os processos de desenvolvimento, as forças dos ambientes sobre eles, como compreender os resultados dessa interação; este paradigma foi apresentado por Bronfenbrenner & Crouter (1983) nos modelos Pessoa, Processo, Contexto e cronossistema (PPC). Somente anos mais tarde (BRONFENBRENNER, 1995) a junção entre esses dois modelos foi apresentada como um dos mais promissores modelos de pesquisa para o estudo do desenvolvimento humano, o modelo Pessoa, Processo, Contexto, Tempo (PPCT), denominado de Modelo Bioecológico. Existe uma preocupação em identificar o entrelaçamento entre as quatro fontes das forças dinâmicas, principalmente, no que se refere às características da pessoa que emergem posteriormente como resultado de uma função conjunta dos quatro componentes do modelo (KREBS, 2006).

O Paradigma Bioecológico proposto em 1995 foi renomeado como Modelo Bioecológico em 1998, quando Bronfenbrenner publicou, junto com Morris, o

capítulo The ecology of developmental processes (A ecologia dos processos desenvolvimentais), na coletânea organizada por Damon e Lerner, intitulada de Handbook of child psycology: Theoretical models of human development (Livro de psicologia da criança: Modelos teóricos de desenvolvimento humano). Em Portugal

foi traduzido e apresentado na coletânea organizada por Gomes-Pedro, sob o título de Stress e violência na criança e no jovem (1999). Nesse novo modelo, Bronfenbrenner destaca que dentre os quatro elementos, o processo deve ser tomado como o elemento central e deixa explícitos os atributos da pessoa em desenvolvimento (KREBS, 2006).

Recentemente, avanços e mudanças significativas foram realizados, não ocorrendo mudanças de paradigma, as quais geraram recombinações dos elementos anteriores, tornando-se uma estrutura mais dinâmica e complexa (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999). Esses avanços são considerados como um próximo estágio na evolução de uma teoria da ecologia do desenvolvimento humano e seus passos foram apresentados no delineamento de uma terceira geração do modelo bioecológico (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999).

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que a escolha das variáveis para representar cada uma das propriedades definidas deve ser baseada na suposição explícita sobre suas presumidas inter-relações

(p.89). Observando os quatro construtos do Modelo Bioecológico, podemos entender que apenas o processo não possui uma identificação específica de elementos constitutivos, podendo-se afirmar que o processo é o elemento de interação dos outros três fatores, e dessa interação resultam as mudanças e estabilizações que acontecem ao longo da vida de uma pessoa e, também, no decorrer das gerações.

Para o entendimento do modelo bioecológico, são apresentadas duas propriedades, onde são evidenciadas distinções entre o ambiente e o processo; dentre eles, o que ocupa o ponto central e tem um significado específico são os processos proximais. Como apontado por Bronfenbrenner & Morris (1999), o produto

mais promissor deste avanço é a demonstração dos processos proximais os quais são atribuídos como o primeiro mecanismo que produz o desenvolvimento humano

(p.23) e sua variação sistemática, como uma função tanto da pessoa como do contexto. Apresentaram ainda evidências de que, conforme o modelo bioecológico, diferentes caminhos através do tempo e espaço conduzem a diferentes resultados.

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ambientais imediatos até aos mais remotos, e dos períodos de tempo, nos quais os processos proximais são desencadeados.

Os processos proximaissão citados como formas duradouras de interação no ambiente imediato. Especialmente nas fases iniciais, mas também por todo o curso da vida, o desenvolvimento humano acontece através de processos progressivamente mais complexos de interações recíprocas entre um ativo organismo biopsicológico humano evoluindo e as pessoas, objetos e símbolos no ambiente externo imediato. Estes processos constituem-se em formas particulares de interação, que ocorrem entre o organismo e o ambiente e operam por um período de tempo produzindo o desenvolvimento humano. Portanto para o desenvolvimento ser efetivo, a interação deve ocorrer sobre bases regulares favoráveis através de períodos estendidos de tempo.

Além de apresentar os processos proximais como ponto central, a proposição abaixo destaca que as características da pessoa aparecem como um dos elementos que influenciam a forma, poder, conteúdo e direção desses processos proximais. Há uma preocupação em identificar o entrelaçamento entre as quatro fontes das forças dinâmicas, principalmente, no que ser refere às características da pessoa que emergem posteriormente como resultado de uma função conjunta dos quatro componentes do modelo. Pode-se observar ainda, que as características da pessoa funcionam, além de produtor indireto, também como produto do desenvolvimento.

Os processos proximais atuam numa dimensão temporal e são vistos como os mecanismos primários produtores do desenvolvimento humano, variando em função das características da pessoa, do contexto e do tempo. Em 1943, Bronfenbrenner propôs um quadro de referências para pesquisas sociométricas. Ele comentou que:

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Dado o significado específico que os processos proximais possuem dentro do modelo, os autores proporcionam algumas propriedades distintivas que apontam como relevantes para melhor compreensão: a) para ocorrer o desenvolvimento, a pessoa deve envolver-se em uma atividade; b) para ser efetiva, a atividade deve ocorrer em uma base regular favorável sob um período regular de tempo; c) uma atividade, para ser desenvolvimentalmente efetiva, deve ocorrer por um período de tempo suficientemente longo para tornar-se mais complexa, pois a mera repetição não funciona; d) os processos proximais desenvolvimentais efetivos não são unidirecionais, tendo influência em ambas as direções; nos casos de interações interpessoais, isso significa que iniciativas não vêm apenas de um lado, havendo algum grau de reciprocidade na troca; e) os processos proximais não são limitados às interações com pessoas, podendo também envolver interações com símbolos e objetos; em última circunstância, para a interação recíproca ocorrer, os símbolos e objetos no ambiente imediato devem ser de um tipo que solicite atenção, exploração, manipulação, elaboração e imaginação; e f) os poderosos fatores moderadores (forma, poder, conteúdo e direção dos processos proximais) produzem substanciais mudanças no conteúdo, timing e efetividade dos processos proximais (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999, p.28-29).

Na teoria Bioecológica proposta por Bronfenbrenner (1996, 2005) as atividades molares, que são avaliadas como as mais significativas realizadas por uma pessoa ao longo do tempo no contexto em que vive, definem os papéis sociais vivenciados, refletindo nas relações interpessoais que se estabelecem, sendo estas atividades realizadas de acordo com as características de cada pessoa. Em um ambiente uma pessoa pode observar e ser observada, ou realiza atividades em conjunto com outra pessoa. Neste segundo caso, os vínculos sociais estabelecidos tendem a tornar-se mais fortes. Estas inter-relações podem advir entre duas pessoas configurando uma díade ou entre mais pessoas podendo formar tríade, tétrade, e assim sucessivamente. Segundo Copetti e Krebs (2004), as díades podem assumir três formas funcionais diferentes.

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equilíbrio de poder e relações afetivas. A reciprocidade ocorre quando numa atividade conjunta, o que uma pessoa faz, influencia a outra, e vice-versa. Isso faz com que cada um coordene suas atividades com as do outro. O equilíbrio de poder ocorre quando um dos participantes é mais influente do que o outro. Em algumas situações o equilíbrio de poder é de fundamental importância para que ocorra o desenvolvimento, principalmente quando este equilíbrio se altera gradualmente em favor da pessoa em desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 1996).

Já as relações afetivas ocorrem, de acordo com Copetti (2001), quando ocorrem sentimentos mais pronunciados em relação ao outro. Estes sentimentos podem ser positivos, negativos, ambivalentes (quando são positivos em alguns aspectos e negativos em outro) ou assimétricos (quando uma pessoa gosta da outra, mas não é correspondida). Estas relações afetivas beneficiam a terceira forma de díade, a primária. Para Bronfenbrenner e Morris (1999), este terceiro tipo de díade ocorre fenomenologicamente, pois para ambas as pessoas ela continua existindo mesmo sem a presença da outra. A pessoa continua influenciada pela outra, mesmo na sua ausência. Deve ficar claro que estas três formas de díades podem ocorrer simultaneamente, portanto elas não são mutuamente exclusivas.

Entre os elementos que abrangem o modelo Bioecológico, o tempo foi o último a ser introduzido. Inicialmente, ele era compreendido como um modelo de pesquisa em separado, denominado de cronossistema Bronfenbrenner (1988), e que já era apontado como sendo um modelo importante, principalmente no que se refere a sua interação com outros modelos de pesquisa, especialmente com o modelo processo, pessoa e contexto. Essa fusão definitiva, que gerou o modelo Bioecológico, foi apresentada só recentemente por Bronfenbrenner, 1995 e Bronfenbrenner & Morris, 1999.

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modelo, a efetividade dos processos proximais dependem de uma interação recíproca, progressivamente mais complexa, ocorrendo em uma base regular favorável. O segundo nível representa a periodicidade na qual os episódios de processos proximais acontecem. Ele é representado através de intervalos de tempo estendidos, tais como os dias e semanas. Para os três níveis de tempo, Bronfenbrenner & Morris (1999) apresentam a seguir:

O grau de estabilidade, consistência e previsibilidade sobre o tempo em algum elemento dos sistemas que constituem a ecologia do desenvolvimento humano é critico para a operação efetiva do sistema em questão. Extremos, tanto de desordem como de rigidez na estrutura ou função, representam sinais de perigo para o potencial de crescimento psicológico, com algum grau intermediário de flexibilidade no sistema constituindo condições ótimas para o desenvolvimento humano. (p.77-78) O tempo é representado pelo macro-tempo, quando adotado em sua dimensão maior. Essa dimensão enfoca as expectativas de mudanças e eventos na sociedade como um todo, tanto para uma geração como através de gerações (Bronfenbrenner & Morris, 1999, p.25), e observa como o tempo afeta e é afetado pelos processos e resultados do desenvolvimento humano ao longo do curso de vida, ou seja, durante o curso pessoal de vida e através do período histórico no qual a pessoa viveu. Considerando que poucas pesquisas têm relacionado à questão do tempo e do timing no que se refere a como eles se relacionam com as características do ambiente como contraponto às características da pessoa, Bronfenbrenner (1995) infere três princípios básicos da perspectiva do curso de vida. São eles:

O próprio curso desenvolvimental de vida do indivíduo é visto como embutido e poderosamente moldado pelas condições e eventos ocorrendo durante o período histórico no qual a pessoa vive (p.641).

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A vida de todos os membros da família é interdependente. Consequentemente, como cada membro da família reage a um evento histórico particular ou transição de papel afeta o curso de desenvolvimento dos outros membros da família, tanto dentro como através de gerações (p.642)

Estes três princípios fazem referência à magnitude do tempo como um elemento significativo nos processos de desenvolvimento. Primeiramente, pela importância da localização histórica no qual o indivíduo se encontra, uma vez que esse período traz consigo eventos e fatos que possuem forças capazes de formar ou moldar os caminhos destes processos. Outro ponto importante está na tomada de consciência de que as transformações biológicas e sociais que ocorrem ao longo da vida, possuem um poder significativo na determinação dos papéis sociais. Finalmente, os eventos históricos são referenciados como tendo o poder de afetar não só a pessoa em questão, mas também aos demais membros da família, e de ampliarem-se para maiores segmentos da população (BRONFENBRENNER, 1999). Deste modo pode-se averiguar que o tempo é de fundamental importância para os estudos do desenvolvimento humano.

Portanto observarmos que as referências feitas por Bronfenbrenner mostraram que suas definições para competências pessoais são mais restritas às características cognitivas, ao temperamento, caráter e personalidade, referente às características da pessoa em desenvolvimento,. Dessa forma não ficava explícito como identificar competências de outros domínios que não o psicossocial. Essa lacuna foi preenchida quando ele propôs o Paradigma Bioecológico (1995), que resgatava suas idéias de modelos pessoa/processo/contexto e o modelo do

cronossistema (1983) e propunha um único modelo

pessoa/processo/contexto/tempo. O elemento tempo para Bronfenbrenner (2005) é

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2.4 ATRIBUTOS DA PESSOA

Neste momento realizaremos uma introdução a respeito dos Atributos Pessoais visando o melhor entendimento e auxílio para a compreensão dos seus significados dentro da teoria dos sistemas bioecológicos de Bronfenbrenner. Este direciona sua atenção para as disposições e recursos pessoais apresentando ainda as demandas de pessoas engajadas em atividades sociais no contexto social. Em 1992 Bronfenbrenner reafirmou o seu modelo sistêmico dos contextos do desenvolvimento, na publicação “Seis teorias do desenvolvimento da criança” realizada por Ross, onde iniciou um esforço para definir o que mais tarde ele denominou de atributos pessoais. Especificamente, o autor faz uma ampla discussão a respeito de temperamento e personalidade para referir-se à avaliação dos processos cognitivos (KREBS, 1997). A ecologia do desenvolvimento humano oferece uma nova perspectiva para a compreensão do desenvolvimento humano, e apresenta um conjunto de sistemas em que a pessoa em desenvolvimento é um ser ativo, capaz de sofrer influências desses sistemas, ao mesmo tempo em que neles determina mudanças.

No modelo mais atual que utiliza Pessoa, Processo, Contexto e Tempo (PPCT), os atributos da pessoa em desenvolvimento ficam mais explícitos que no modelo de 1983. Esses atributos foram subdivididos em três tipos: Disposições, Recursos e Demandas. Para melhor explicar esses atributos pessoais, Bronfenbrenner e Morris colocam-nos em dimensões positivas e dimensões negativas. Para algumas dessas dimensões existe o pólo ativo e o pólo passivo. Deve-se levar em consideração que os fatores relacionados com os atributos pessoais podem favorecer ou não o ser humano em seu desenvolvimento.

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necessário compreender as forças pessoais dos escolares na dinâmica com os elementos que compõem os contextos de envolvimento, em especial na escola. “Os atributos da pessoa mais apropriados para a modelagem do seu desenvolvimento, são os modos de comportamento ou crenças que refletem uma orientação ativa, seletiva e estruturada para com o ambiente e/ou tende a provocar reações oriundas do ambiente. O termo características desenvolvimentalmente instigadoras é usado para delinear atributos pessoais desse grupo.” (BRONFENBRENNER & MORRIS, 1999, p.223)

Bronfenbrenner & Morris (1999) ainda apontam outras três características da pessoa; eles a denominam de características demográficas da família, que são penetrantes no efeito sobre o curso futuro do desenvolvimento e que devem ser consideradas em relação ao fenômeno sob investigação. Esses fatores são a idade, o sexo e a afiliação étnica (ethnicity), os quais se baseiam nas diferenciações das características físicas da pessoa e as colocam em um nicho ambiental particular que definem seus papéis na sociedade.

As disposições, recursos e demandas que constituem os atributos pessoais devem ser entendidos como um conjunto de características inerentes à pessoa que podem assumir mais de uma dimensão sobre os processos desenvolvimentais. A dimensão e o impacto de um determinado atributo pessoal, portanto, deve ser compreendido na relação dinâmica entre as formas que determinado atributo pessoal pode estar assumindo para a pessoa. Deve considerar também os fatores de interação estabelecidos pelas forças dos contextos imediatos e remotos que constituem o sistema ecológico da pessoa. Ainda, a continuidade e descontinuidade dos atributos pessoais e dos fatores de interação, representadas pela dimensão temporal, devem ser compreendidas como elementos fundamentais na avaliação dos atributos pessoais.

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próprias capacidades e habilidades pessoais. Evidencia-se então que os recursos pessoais também integram o conjunto de forças capazes de fortalecer ou enfraquecer determinadas disposições pessoais. Tais recursos permitem a pessoa atuar com eficiência e ser visto aos olhos dos outros como habilidoso. Por outro lado, podemos compreendê-la como uma característica que também pode despertar a atenção das outras pessoas e atraí-las e, conseqüentemente, evocar críticas e avaliações por parte dos pais, irmãos, professores, cuidadores, colegas, amigos, etc., ou seja, assumindo forma de uma demanda pessoal com poder de gerar a aproximação ou mesmo o afastamento dessas ou de outras pessoas.

No entanto, para que possamos compreender melhor cada um dos elementos que compõem o modelo, é possível interpretá-los de forma separada. Sendo assim, este é um esforço que busca demonstrar como Bronfenbrenner define as características biopsicológicas da pessoa. É importante considerar, para os atributos pessoais de escolares, os seus laços de interdependência entre as características de disposições, recursos e demandas pessoais e as interações desencadeadas pelos contextos significativos desses escolares; e ainda, a continuidade ou descontinuidade de manifestações dos atributos pessoais sob investigação. Os atributos pessoais serão apresentados nos capítulos a seguir de forma separada para mostrar suas características individuais, porém o seu entendimento deve ser de características indissociáveis do indivíduo.

2.4.1 DISPOSIÇÃO

Bronfenbrenner & Morris (1999) citam as características pessoais mais prováveis de influenciar o desenvolvimento futuro como forças da pessoa e compreendidas como disposições comportamentais ativas que podem colocar os processos proximais em movimento e manter suas operações; ou, ao contrário, interferir ativamente, retardar ou até mesmo impedir sua ocorrência.

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