A utili zação do B al anced S corecard no con trol e dos indi cadores d e desemp enho do Si stema Nacional d e Avaliação da Edu cação Superior MESTRADO E M CI ÊNCIAS CONTÁBE IS E ATUARIAIS

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

Erik Pereira Wohnrath

  

A utilização do Balanced Scorecard no controle dos indicadores de

desempenho do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

MESTRADO EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS E ATUARIAIS

  São Paulo – SP

2013

  PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Erik Pereira Wohnrath A utilização do Balanced Scorecard no controle dos indicadores de desempenho do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Su perior MESTRADO EM CIENCIAS CONTÁBEIS E ATUARIAIS

  Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis e Financeiras, sob a orientação da Professora Doutora Neusa Maria Bastos F. Santos

  São Paulo – SP 2013

BANCA EXAMINADORA

  DEDICATÓRIA

  A Deus, O grande Arquiteto do Universo, pela dádiva da vida. A meus pais Neide e Jorge pelos exemplos de vida

  “Crê nos que buscam a verdade. Duvida dos que a encontraram ”

  André Gide

  

AGRADECIMENTO

  A orientadora profa. Dra. Neusa Maria Bastos Fernandes dos Santos pelo incentivo, paciência e por ter acreditado em meu projeto.

  Aos professores Dr. Roberto Fernandes dos Santos e Dr. Jairo da Rocha Soares, membros da minha banca de qualificação, pelas relevantes contribuições, enriquecendo o trabalho final.

  Ao amigo e Mestre prof. Valdir Demarchi por ter acreditado em minha capacidade quando era apenas um simples aluno de graduação.

  Ao amigo Anderson Alvares e Geisa Lima Giovani, companheiros de estudo e da vida. À Fundação Cásper Líbero, mantenedora da Faculdade Cásper Líbero e a todos seus colaboradores, pelo apoio na realização do estudo de caso.

  

RESUMO

  Instituições de ensinos sejam públicas ou privadas passam atualmente por processo acirrado de competição. A inserção de novos concorrente e a criação de novos grupos educacionais estão exigindo dos gestores a utilização de novas ferramentas de gestão. Além da concorrência os novos marcos regulatórios do ensino estão exigindo um criterioso planejamento e acompanhamento das ações pedagógicas e administrativas das instituições. A diversidade de informações de caráter financeiro e não financeiro exigidas para monitoramento dos negócios estimulou diversas instituições de ensino no Brasil e no mundo a utilizarem o Balanced Scorecard ((BSC) como sistema de gestão para os indicadores. O presente trabalho tem o objetivo de analisar se o BSC pode ser utilizado pelos gestores das

  IES como ferramenta para o gerenciamento dos indicadores do Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES). Foi realizado para isso, uma pesquisa na literatura sobre o SINAES e o BSC avaliando os pontos de convergência e divergência dos dois sistemas, seguido do um estudo de caso com o objetivo de avaliar os resultados obtidos na revisão de literatura e os resultados constatados na IES objeto de estudo. Os resultados do estudo demonstração uma grande convergência entre as dimensões propostas pelo sistema SINAES e as perspectivas propostas pelo BSC. Assim pode-se inferir que a instituição objeto de estudo pode utilizar os indicadores do balanced scorecard para monitorar os indicadores do SINAES.

  Palavras Chave: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. SINAES. Balanced Scorecard. Avaliação de desempenho de instituições de ensino superior

  

ABSTRACT

Private and public of high education whether are suffering process fierce competition.

  Insertion of new competitors and the creation of new educational groups are requiring managers to use new management tools. In addition to competition the new regulatory frameworks school are demanding careful planning and monitoring of pedagogical actions and administrative institutions. The diversity of information of financial and non-financial requirements for business monitoring stimulated various educational institutions in Brazil and around the world to use the Balanced Scorecard ((BSC) as a management system for the indicators. This study aims to analyze if the BSC can be used by managers of HEIs as a tool for the management of the indicators of the National Assessment Superior (SINAES). was conducted for this, a literature search on the SINAES and BSC evaluating the points of convergence and divergence of the two systems, followed by a case study in order to evaluate the results obtained in the literature review and the results observed in the high education study object. Results of the study show considerable convergence between the dimensions proposed by the system SINAES and perspectives proposed by BSC. Thus it can be inferred that the institution study object can use the balanced Scorecard measures cards to monitor indicators of SINAES. Keywords: National Evaluation System of Higher Education. SINAES. Balanced Scorecard. Performance evaluation of higher education institutions

  

Sumário

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  

  INTRODUđấO

  O atual cenário de competitividade e concorrência globalizada está exigindo das organizações novas ferramentas de gestão que possibilitem a sobrevivência neste ambiente de mutação constante.

  A era do conhecimento e o aumento do fluxo de capitais acabou derrubando as barreiras dos países, exigindo das organizações estrutura para competir globalmente. O Brasil, inserido neste novo cenário, procura adaptar-se, implantando novos sistemas de gestão, bem como valendo-se novas tecnologias para inserir a economia neste ambiente competitivo.

  Neste cenário, insere-se em um dos ramos mais importantes para o desenvolvimento de um país: a educação. Estudar o sistema de ensino brasileiro, assim, exige do pesquisador uma avaliação complexa de todos os fatores determinantes das politicas de educação impostas pelo Estado desde o início da colonização portuguesa, há mais de cinco séculos.

  Deste modo, ao se analisar a evolução do ensino superior, percebe-se que, a partir da década de 1980, os países desenvolvidos e em desenvolvimento empreenderam diversas reformas nos sistemas de educação superior com o objetivo de dinamizar o ensino frente ao processo complexo de globalização e internacionalização da economia e do conhecimento.

  Estes fatores reunidos possibilitaram uma grande expansão do ensino superior. No Brasil, vive-se hoje o processo de consolidação da expansão educacional empreendida nos últimos decênios.

  As reformas executadas há cerca de vinte anos, considerando como marco fundamental a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em 1996, possibilitou a expansão dos estabelecimentos de ensino superior no país, sobretudo no âmbito privado.

  Esta expansão, que acompanhou o desenvolvimento econômico do país, atingiu seu ápice na primeira década deste século. Em tal período, incentivadas por politicas governamentais, diversas instituições de ensino expandiram o número de vagas oferecidas para o ensino superior.

  Porém, a partir de 2002 percebe-se uma desaceleração do processo de expansão. Esta redução do crescimento é identificada mais acentuadamente entre 2007 e 2008, que apresenta a primeira redução do número de estabelecimentos, como os números a seguir atestam. Tabela 1. Evolução do Número de Instituições segundo a Organização Acadêmica ‐ Brasil 2002 a

2010

  Pública Ano Total Privada % total % Federal % Estadual % Municipal %

  2001 1391 183 13,2 67 4,8 63 4,5 53 3,8 1208 86,8 2002 1637 195 11,9 73 4,5

  65

  4 57 3,5 1442 88,1 2003 1859 207 11,1 83 4,5 65 3,5 59 3,2 1652 88,9 2004 2013 224 11,1 87 4,3 75 3,7 62 3,1 1789 88,9 2005 2165 231 10,7 97 4,5 75 3,5 59 2,7 1934 89,3 2006 2270 248 10,9 105 4,6

  83 3,7 60 2,6 2022 89,1 2007 2281 249 10,9 106 4,6 82 3,6 61 2,7 2032 89,1 2008 2252 236 10,5

  93 4,1 82 3,6 61 2,7 2016 89,5 2009 2314 245 10,6 94 4,1 84 3,6 67 2,9 2069 89,4 2010 2378 278 11,7 99 4,2 108 4,5

  71 3 2100 88,3 Fonte: INEP, 2012 p.30

  Para Morais (2008,p.166):

  Entre 1997 a 2003, o setor privado viveu um período de crescimento exponencial, aumentando a sua demanda (alunos ingressantes) em 154%, com média anual de 17% de crescimento. No entanto, em 2003, já começou a dar indícios de desaceleração no crescimento da demanda, apresentando um crescimento de apenas 8% em relação ao ano anterior e em 2004 a demanda ficou praticamente estável, com um crescimento de apenas 2%.

  Tal fato é explicado pelos processos de aquisição, fusão e compra de instituições neste período. O número de vagas oferecidas com relação às vagas não preenchidas também aumenta. O processo de expansão acaba por ocasionar o incremento do número de vagas ociosas, as quais estão quase em sua totalidade registradas no ensino privado.

  

Tabela 2. Evolução do Número de Vagas Ociosas na Graduação Presencial, segundo a Categoria

Administrativa ‐ Brasil ‐ 2002 a 2008

  

Pública

Ano Total Privada

   total %Δ Federal %Δ Estadual %Δ Municipal %Δ

  • 2002 567.947 14.863 1.705 6.771 6.387 553.084 - -
  • 2003 739
  • 30,3 14.132 4,9 893 47,6 3.085 10.154 59,0 725.647 31,2 - 54,4 2004 1.017.311 37,5 21.250 50,4 1.060 18,7 6.222 101,7 13.968 37,6 996.061 37,3 2005 1.038.706 2,1 24.687 16,2 1.959 84,8 6.243 0,3 16.485 18,0 1.014.019 1,8 2006 1.181.089 13,7 33.698 36,5 2.456 25,4 8.572 37,3 22.670 37,5 1.147.391 13,2
  • 2007 1.341.987 13,6 30.769 8,7 3.400 38,4 4.011 53,2 23.358 3,0 1.311.218 14,3 2008 1.479.318 10,2 36.725 19,4 7.387 117,3 4.372 9,0 24.966 6,9 1.442.593 10,0

  Fonte: INEP, 2009 p.14

  Um novo ambiente se apresenta para as instituições de ensino. A expansão do número de vagas, muitas das quais não preenchidas, intensificou a concorrência entre as instituições. Começa, a partir daí, o despertar da necessidade da modificação dos processos de gestão.

  Um dos grandes problemas identificados nas instituições privadas era a falta de profissionalização do processo de gestão. Comumente, estas instituições eram geridas por grupos familiares ou por fundações sem fins lucrativos. Todo o processo de mudança de mercado e tecnologia acabou por exigir a estruturação do processo de gestão.

  Dados do Censo 2009, apresentados pelo INEP (2010), reforçam a ideia da expansão das instituições privadas no país. Do total das 2314 instituições participantes daquela investigação estatística, 89,4% eram da iniciativa privada.

  Conforme Garcia (2011) “Em 10 anos, o Brasil praticamente triplicou a sua base de alunos na Educação Superior, saindo de 2,4 milhões de matrículas em 1999 e chegando a 6 milhões em 2009, com um crescimento médio anual de 9,6% ”.

  Na mesma linha de raciocínio, o Valor Online (2010) o setor de educação passa por um período de consolidação. Grandes grupos investidores com estratégias agressivas iniciaram o processo de aquisição de diversas instituições de ensino. Segundo informações da consultoria Hoper, citada pela reportagem, em 2010 o setor movimentou 2 bilhões de reais em fusões e aquisições. Tal processo trouxe, além do aumento da competitividade, a queda do valor médio de mensalidades praticadas pelas instituições no mercado.

  Hoje, os maiores 20 grupos educacionais detêm 32% dos alunos das faculdades particulares. Há cerca de cinco anos, esse percentual era de 19% . Valor econômico (2010) Este processo expansivo exigiu a reestruturação das politicas governamentais para o controle do acesso e da qualidade do ensino. Considerando a necessidade de maior regulação para o oferecimento e abertura de novos cursos superiores, em 1996, o então ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, iniciou a implementação da reforma universitária, instituindotrês pilares fundamentais para sua implementação, os quais, conforme Figueiredo (2005) foram

  “sugeridos” pelo Banco Mundial, sendo eles: 1) Avaliação institucional e Exame Nacional de Cursos (Provão); 2) Autonomia universitária; e 3) Melhoria do Ensino, por meio do Programa de Gratificação e Estímulo à Docência (GED).

  Este processo avaliativo foi sendo aprimorado e culminou na criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), instituído pela Lei nº 10.861/2004.

  Conforme BRITO (2008,p.841), o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior começou a ser implementado a partir de 2004, tendo como ideia subjacente a ele a de que em cada escola existe uma possibilidade diferenciada. Assim, para tal autor, a avaliação deveria contemplar a análise global e integrada das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividade, finalidades e responsabilidades sociais da IES (instituição de ensino superior) e dos cursos a ela vinculados.

  A utilização destes critérios de avaliação de desempenho criou uma cultura de acompanhamento e controle do ensino superior no Brasil, corroborando com a análise feita por Correia (1996 apud Albano et al 2011,p.

  2) de que “Avaliação de desempenho, além de ser um instrumento gerencial, é um instrumento de controle, sendo um aliado para o desempenho das funções dos conselhos administrativos, gestores, órgãos reguladores do governo e até mesmo da sociedade em geral

  ”. A maior regulação, aliada ao aumento de competitividade, exigiu dos gestores das instituições de ensino maior profissionalização na condução dos negócios. Assim como nas demais expressões da iniciativa privada, as medidas estritamente financeiras não possibilitavam mais aos gestores identificar os diversos fatores que influenciavam os resultados e a desempenho dos seus negócios.

  Constatando tais dificuldades, na década de 1990 Kaplan e Norton desenvolveram uma ferramenta de gestão chamada Balanced scorecard. Conforme Garrison e Noreen (2001,p.320) o

  “Balanced scorecard consiste em um conjunto integrado de medidas de desempenho decorrentes da estratégia da empresa e que dão suporte a essa estratégia, em toda a organização. A estratégia é basicamente uma teoria sobre como alcançar as metas da organização.

  ” As medidas usadas não se restringirão apenas ao enfoque financeiro, avaliando o desempenho organizacional também sob a perspectiva dos clientes, dos processos internos, além do aprendizado e crescimento.

1.1 Problema de pesquisa

  As exigências dos órgãos internacionais acerca dos padrões mínimos de qualidade nos indicadores de ensino para liberação de recursos públicos, bem como a necessidade de desenvolver mão-de-obra capaz de suprir as necessidades da nova economia culminaram com a regulação, pelos entes públicos, de padrões mínimos de qualidade para o ensino superior.

  Além das exigências regulatórias, o mercado altamente competitivo e a consolidação das instituições em grandes grupos educacionais impuseram às IES, principalmente aquelas isoladas, a utilização de ferramentas de gestão que possibilitem o uso eficiente dos recursos..

  Os novos instrumentos avaliativos definidos pelo SINAES, deste modo, criam diversos indicadores de desempenho para avaliação das instituições de ensino. Das notas de tais parâmetros depende a sobrevivência das instituições, já que, se não forem aprovadas com o referencial mínimo de qualidade, poderão ser descredenciadas, perdendo assim o status de instituição de ensino, sendo fadadas a descontinuidade.

  Neste contexto, as instituições se veem obrigadas a efetuar o controle dos indicadores de desempenho para a gestão e também os critérios de qualidade e desempenho exigidos pelo órgão regulador.

  Portanto, o problema de pesquisa que se apresenta, e o qual se tenciona resolver ao longo do trabalho é é saber se o O balanced scorecard apresenta-se como eficiente sistema

  

de gestão para o controle dos indicadores de desempenho do Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior.

  1.2 Objetivos da pesquisa

  Estabelecido o problema de pesquisa, o presente trabalho terá como objetivos:  Identificar os pontos de convergência entre os indicadores do balanced

  scorecard e do SINAES

   Propor a adequação dos indicadores do balanced scorecard às estratégias definidas para obtenção dos padrões de qualidade exigidos pela instituição objeto do estudo

  1.3 Justificativa

  Conforme apresentado no problema de pesquisa, o estudo justifica-se pelo momento em que se encontra o setor educacional no país.

  Percebe-se que, a partir início deste século e milênio, a redução do percentual crescimento do numero de matrículas no ensino superior é acentuada conforme dados do

  INEP(2009 apud Garcia 2011, p.4) O aumento da competitividade, aliado ao crescimento do poder dos grupos de investimentos na área educacional, exigiu dos gestores uma nova postura frentes aos desafios do mercado.

  Segundo Albano et al (2011) uma conjunção de fatores influenciou o aumento da concorrência no setor, tais como algumas medidas governamentais,a política de concessões de bolsas em instituições privadas pelo Prouni, além da maior abertura do setor para investimentos de empresas estrangeiras, pela aquisição de instituições privadas e a queda nos preços das mensalidades, sem falar da expansão do ensino tecnológico .

  Além disso, os instrumentos de avaliação propostos pelo Ministério da Educação, comumente feitos em ciclos avaliativos (a cada três anos) passam pelo seu terceiro ciclo, iniciado em 2011, possibilitando, assim, um estudo mais preciso da qualidade destes indicadores.

  O estudo justifica-se devido a grande abismo existente entre a estrutura apresentada por antigas instituições de ensino, calcadas na tradição frente àsas novas instituições, que buscam, além da prestação de serviços educacionais, a satisfação de seus acionistas. Detectando esta concorrência e buscando igualar-se no mercado, diversas instituições implementaram ferramentas de gestão como forma de agilizar seus processos administrativos e pedagógicos, atendendo as expectativas regulatórias e de sobrevivência no mercado.

1.4 Procedimentos metodológicos

  O tipo de pesquisa utilizado para este trabalho será a exploratória, que, conforme Beuren (2006), normalmente ocorre para conhecer com maior profundidade o assunto, de modo a torná-lo claro ou construir questões importantes para a condução da pesquisa. Elegeu- se tal modalidade em virtude de o processo de avaliação de ensino implantado ainda ser recente e inovador e também pelas modificações recentes do mercado do ensino superior que reclamam a implantação de novos processos de gestão, tais como o balanced scorecard.

  Quanto a abordagem do problema, será adotada a técnica qualitativa. Para Dias e Silva (2010,p.46) ela envolve o uso de dados qualitativos obtidos em entrevistas, documentos e observações para a compreensão e explicação dos fenômenos.

  O método qualitativo utilizado para o trabalho será o do estudo de caso. Conforme Severino (2010,p.121), estudo de caso é “ a pesquisa que se concentra no estudo de um caso particular, considerando representativo de um conjunto de casos análogos ,por ele significativamente representativo. A coleta dos dados e sua analise se dão da mesma forma nas pesquisas de campo, em geral”

  O estudo será concentrando em uma instituição de ensino da Capital do Estado de São Paulo, que já foi objeto de estudo na implantação do balanced scorecard. Para isso, será desenvolvida inicialmente a necessária revisão bibliográfica sobre o

  Sistema de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) vigente e o sistema de Gestão Balanced

  

Scorecard (BSC) Busca este estudo identificar relações de convergência entre os dois

sistemas.

  Para subsidiar todo o trabalho serão levantados dados primários, tais como leis, decretos e,portarias que regulamentam o SINAES e também relatórios de avaliação da instituição e dos cursos expedidos durante o processo de avaliação. Além disso, serão feitas as análises das documentações oficiais da instituição de ensino, tais como o Plano de Desenvolvimento Institucional, os planos pedagógicos dos cursos, regimento interno, normativas, dentre outros regramentos do processo administrativo e pedagógico.

  Com base na estrutura do BSC proposta por Morais (2008), será desenvolvido o estudo de caso buscando responder a questão de pesquisa sobre a aplicabilidade do Balanced

  

Scorecard como sistema de gestão para o controle dos indicadores de desempenho propostos

pelo SINAES.

1.5 Estrutura do Trabalho

  O presente trabalho será estruturado da seguinte forma:  Capítulo 1

  • – Apresenta a Introdução, contextualização, a relevância do tema estudado, o problema e a justificativa da pesquisa

   Capítulo 2

  • – O capítulo será estruturado buscando apresentar o desenvolvimento do ensino superior no Brasil. Durante o desenvolvimento do capitulo serão apresentados os diversos processos avaliativos criados durante o desenvolvimento do ensino superior no Brasil  Capitulo 3 – Abordará o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.

  (SINAES), demonstrando as medidas utilizadas pelo sistema avaliativo para realização, ressaltando os padrões mínimos de qualidade atualmente exigidos

   Capitulo 4

  • – Medidas e sistemas de avaliação de desempenho. Por meio da pesquisa bibliográfica serão apresentados os principais sistemas e medidas de desempenho utilizados nas organizações. O capítulo dará ênfase ao Balanced Scorecard.

   Capítulo 5

  • – Análise comparativa entre o Balanced Scorecard e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

   Com base nos estudos realizados por MORAIS (2008) serão avaliados os pontos de convergência e divergência das medidas de desempenho propostas pelo autor e o sistema avaliativo proposto pelo Ministério da Educação. Com base nesta análise será proposto a adequação dos indicadores do Balanced Scorecard às estratégias definidas para obtenção dos padrões de qualidade definidos pela instituição de ensino objeto de estudo.

   Capítulo 6 – Considerações finais e sugestão de estudos futuros.

2.O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: DOS PRIMÓRDIOS AOS DIAS ATUAIS

  O surgimento e desenvolvimento do setor da educação no Brasil está intrinsecamente ligado às bases da formação da sociedade nacional. O processo de colonização do país acabou ditando o desenvolvimento e até mesmo o incentivo governamental ao desenvolvimento dos diversos níveis de ensino.

  A edição da Revista História alusiva ao bicentenário do do ensino superior no Brasil fornece um panorama do desenvolvimento do ensino :

  Quando D. João VI chegou ao Brasil, uma de suas primeiras providências foi lançar bases para a edificação do ensino superior no Brasil. Antes disso, a fundação de faculdades na América portuguesa era proibida por Alvará Régio. Se em outras áreas coloniais da América as universidades surgiram ainda no século XVI, aqui, durante muito tempo, os filhos da elite colonial precisavam ir para a Europa para

complementares seus estudos (Alves e Pascueto:2008,p.1)

  A proibição da formação de escolas de nível superior no país era propositada. Buscava-se coibir a criação de elites na colônia, que poderiam estimular movimentos nativistas e de independência. Com a proibição da criação das universidades na Colônia, Portugal pretendia impedir que os estudos universitários operassem como coadjuvantes de movimentos independentistas, especialmente a partir do século XVIII, quando o potencial revolucionário do Iluminismo fez-se sentir em vários pontos da América.

  A transferência da família real para o Brasil em 1808 acabou estimulando a criação de cursos visando formar uma estrutura mínima para o desenvolvimento do Rio de Janeiro e arredores, que conforme Alves e Pascueto (2008) contavam com 15 mil pessoas pertencentes à Corte portuguesa.

  Ao invés de criar uma universidade, anseio na época dos habitantes da antiga capital, Salvador, primeiro porto onde os viajantes baixaram, Dom João VI, cria o curso de cirurgia, anatomia e obstetrícia. Ao transferir a capital para o Rio de Janeiro, outros cursos acabam sendo criados no Rio de Janeiro

  Oliven (2002,p.1) assinala que, com relação as origens e características, o desenvolvimento do sistema de educação superior, no Brasil, pode ser considerado um caso atípico no contexto latino americano. Desde o século XVI, os espanhóis fundaram universidades em suas possessões na América, as quais eram instituições religiosas, que recebiam a autorização do papa, por meio de documento denominado bula. O Brasil Colônia, por sua vez, não criou instituições de ensino superior em seu território até início do século

  Para Castro (1986,p.125) “ o Brasil é um retardatário no campo da educação superior segundo padrões latino-americanos. Enquanto as universidades do Peru e do México foram fundadas no século XVI, as universidades brasileiras surgiram há pouco mais de cinquenta anos. A universidade do Rio de Janeiro foi fundada em 1920, já a Universidade de São Paulo, em 1934

  Oliven (2002, p. 33) classifica o desenvolvimento do ensino superior no país em etapas. A primeira compreende o período de 1889 a 1930. Nesse período, grupos ligados ao desenvolvimento da educação discutiam a criação da primeira universidade no país. Os líderes políticos da Velha República, avesso a ideia, consideravam a estrutura universitária “como instituição ultrapassada e adaptada às necessidades do Velho Continente, uma instituição ultrapassada e anacrônica as necessidades do Novo Mundo.”

  No período da República Velha (1889-1930), mesmo considerando as discussões e críticas relacionadas à estrutura universitária, criou-se, em 1920, a primeira universidade brasileira. A Universidade do Rio de Janeiro acabou sendo criada por meio da reunião de instituições já existentes. O período acaba sendo oportuno, considerando as comemorações do centenário da independência. Especulou-se, na época, que a criação da universidade foi motivada pela necessidade de agraciar o monarca belga Alberto I, então em visita ao Brasil, com o título de Doutor Honoris Causa.

  O período de 1930 a 1964, que abrange a Era Vargas e o populismo compreende o da nova república e da criação de mais universidades no país. O então presidente, Getúlio Vargas, cria o Ministério da Educação e Saúde. Conforme Oliven (2002,p.

  34) “ em 1931, com Francisco Campos, seu primeiro titular, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou até 1961

  ”. Ainda segundo o citado autor (2002,p.34) “ocorreu no período populista (1945/64) um processo de integração do ensino superior, como resultado dele ocorreu o surgimento de universidades, que vincularam administrativamente faculdades preexistentes, e a federalização de grande parte delas

  ”. A economia do país passa neste período por uma transição de uma sociedade preponderantemente agrícola para urbano-industrial. Essa mudança acaba pressionando o setor educacional com aumento de demanda, exigindo maior controle e acompanhamento estatal. Assim, em 1961, é criado o primeiro marco legal da educação. A Lei de Diretrizes e Bases, em seu arcabouço acaba centralizando todo o processo regulatório de autorização e fiscalização no Conselho Federal de Educação.

  A fase autoritária, compreendida entre 1964 a 1985, é marcada pela influência e públicas, consideradas, ao tempo, celeiro de “subversão”. A reforma universitária, aprovada em 1968, acaba efetuando diversas modificações. Destaca-se o estabelecimento da

  “indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, o regime de tempo integral e dedicação exclusiva dos professores, valorizando sua titulação e a produção cientifica, essa reforma possibilitou a profissionalização dos docentes” (OLIVEN,2002,p.34)

  O processo de democratização, de 1985 até 2002, apresenta um grande passo. A promulgação da Constituição de 1988 acaba formalizando a vocação do ensino publico gratuito e também cria ambiente para a elaboração de novas diretrizes para a educação. Assim, em 1996, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394) da educação superior, vigente até hoje. Uma das grandes mudanças e benefícios da mencionada norma é a criação de um processo de fiscalização e regulação sistemático, com objetivo de acompanhamento, certificação e avaliação do ensino no país, criando os alicerces dos sistemas avaliativos atualmente aplicados nas instituições de ensino.

2.1 O desenvolvimento do ensino superior privado no Brasil

  O ensino superior privado, objeto deste estudo, acaba sendo instituído já no período republicano. Conforme Sampaio (2000,p.

  37) “a Constituição de 1891, descentralizou o ensino superior, que era exclusivo do poder central, delegando-o também para os governos estaduais e permitiu a criação das instituições privadas ”.

  Essa abertura ao setor privado possibilitou a criação de diversas instituições particulares, que de início acabam sendo de sua grande maioria confessionais ou ligadas as elites predominantes à época.Pode-se, assim, vincular a expansão do ensino, a partir da instituição da República, que incrementou o número de instituições de ensino superior privadas. Isso pode ser comprovado com a expansão das instituições entre 1889 e 1918.

  Conforme Sampaio (2000) apenas no citado período foram criadas 56 novas instituições de ensino, que em sua maioria foram abertas por iniciativa de instituições privadas. Os estabelecimentos de ensino inaugurados, porém, seguiam a vocação de formação profissional, ou seja, em sua maioria eram estabelecimentos isolados de ensino, que não possuíam em sua estrutura acadêmica o os processos de pesquisa e extensão, preceitos básicos para uma universidade. Segundo o autor, o objetivo destas instituições era a formação de profissionais para os quadros da gestão pública e das empresas e, por conseguinte, acabavam preterindo a pesquisa. Já em 1933, o ensino superior privado representava 64,4% dos estabelecimentos, sendo responsável por 43% das matrículas.

  A promulgação da Lei de diretrizes e bases no ano de 1961 teve como pano de fundo a necessidade de acompanhamento e controle da expansão do ensino. A lei acaba criando três órgãos deliberativos de grande importância. Em primeiro fornece a devida autonomia às universidades, porém institui a criação dos conselhos federais e estaduais de ensino, responsáveis pelo controle e autorização da criação de novos cursos, no caso de instituições isoladas, e novas instituições, sejam isoladas ou universitárias.

  Conforme Tramontin e Braga (apud SAMPAIO, 2000, pp.56-57), a Portaria nº 4/63, fundamentada no parecer CFE 92/63, fixou as normas para autorização e reconhecimento de escolas de nível superior. Pela primeira vez os requisitos mínimos foram definidos: condição jurídica da mantenedora, condições físicas e materiais, capacidade financeira, recursos docentes, comprovantes das condições materiais e culturais do meio, comprovante da real necessidade do curso para a região, apresentação de regimento contendo currículo e normas acadêmicas de fundamento da escolas

  Ainda segundo Sampaio (2000), toda esta preocupação com critérios mínimos de qualidade oriunda do aumento do número e também pela necessidade de acompanhamento das instituições visando acaba apresentando dois tipos de papéis não mutuamente excludentes que o Estado pode desempenhar no ramo da educação. Um primeiro, como agente central e de controle da condução das políticas educacionais, transformando, dando ao poder central o outro papel seria o de coordenação do desenvolvimento das políticas educacionais nacionais, focalizando as atividades de planejamento, monitoramento e fiscalização. Por seu turno, Castro (1986,p.126) critica a condução destas políticas. Para ele:

  nas últimas décadas, a centralização governamental fez aumentar o controle federal sobre as universidades. O ensino superior não escapou ao vezo nacional por legislação abundante e minucioso controle burocrático. A administração das universidades perdeu a flexibilidade e a antiga autonomia das escolas isoladas foi severamente limitada.

  Em síntese, o Estado, por meio do Ministério da Educação e do Desporto e órgãos administrativos assessores, desempenhou e desempenha basicamente três funções: financia o segmento público federal, propõe, como sempre, o modelo de ensino superior que pretende dar organicidade ao sistema em seu conjunto, e fiscaliza, por meio de diferentes órgãos consultivos e deliberativos, o funcionamento do sistema segundo as normas estabelecidas Sampaio (2000,p.120)

  Ainda segundo Sampaio (2000,p.43) as principais molduras legais do sistema de ensino superior no pais foram: a reforma Francisco Campos de 1931, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 e a Reforma Educacional, Lei nº 5.540/1968 (a chamada “Reforma Passarinho”, conduzida pelo então Ministro da Educação, Jarbas Passarinho), a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, além de uma infinidade de decretos-leis, portarias e regulamentações especificas que também complementam, nos períodos discriminados, a legislação maior para o ensino superior.

  Em cada período, as regulamentações por meio de leis e outros instrumentos legais foram sendo criados com objetivo de controlar e estimular o crescimento deste segmento na sociedade brasileira.

  Para Schwartzaman (1993) apud Sampaio (2000,p.69) a opção do setor público para a criação de universidades que aliassem ensino à pesquisa uma das bandeiras de setores do movimento dos anos 1950 e 1960, incorporada na Reforma de 1968 implicou no aumento progressivo dos custos absolutos e relativos do ensino público, limitando-lhe a expansão e abrindo, ao setor privado, a oportunidade de atender à demanda de massa que o Estado não conseguia absorver.

  Essa política de estímulo ao crescimento do setor privado é afirmada na Constituição Federal de 1988, que dispõe em seu art 209, que

  “O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação nacional; II

  • autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.

  Ao mesmo tempo em que possibilita a exploração da atividade do ensino pela iniciativa privada, o dispositivo constitucional cria obrigações a serem cumpridas pelas instituições de ensino, bem como padrões de qualidade e controle a serem instituídos pelo Estado. Antecedente a constituição, as politicas de ensino do governo já contemplavam, mesmo que não de forma explicita o processo de avaliação das instituições de ensino.

2.2. O desenvolvimento dos sistemas de avaliação do ensino superior

  Qualquer atividade de Estado atribuída à iniciativa privada necessita de controle e ensino superior privado tornou-se tomou a dianteira no país, o governo percebeu a necessidade de políticas de controle da expansão e da qualidade destas instituições.

  Os processos de avaliação surgiram nos Estados Unidos, em 1884, os quais acabavam sendo descentralizados, em razão da característica das instituições americanas, em sua maioria pertencentes à iniciativa privada. Para Verhine (2012), as dificuldades na avaliação das instituições já no final do século XIX vinham da diversidade das instituições. Muitas de origem confessional não possuíam padronização nos processos de ensino, impossibilitando a criação de métodos avaliativos. Outra questão apontada é relativa à qualidade dessas instituições que estavam em expansão, principal mente ao final do século XIX. Assim, as próprias, percebendo a necessidade da avaliação da qualidade, incentivaram a criação de associações regionais que fariam o papel de agente independente de verificação. A principal diferença deste tipo de método de avaliação em comparação aos sistemas de avaliação implantados no Brasil é a independência dos órgãos reguladores, que, no Brasil, a estrutura é pertencente ao Ministério da Educação.

  A avaliação das instituições não foi preocupação apenas do Brasil, a despeito de ter, como já exposto, um dos sistemas de ensino superior mais novos da América Latina. Para Verhine (2012), o que postergou o processo avaliativo fora dos Estados Unidos foi a diferença de origem das instituições. Enquanto o mercado americano do ensino superior tinha em sua maioria instituições privadas, a realidade de outros países era totalmente contrária, prevalecendo o poder público como o grande financiador do ensino superior. Pode-se questionar a razão pela qual esta diferença poderia influenciar o início do processo de avaliação. Primeiramente, considerando um mercado competitivo como o americano, as instituições privadas para se manter competitivas e presentes tinham que demonstrar que possuíam qualidade no ensino, bem como eficiência em seus processos de gestão. De certo modo, dado o seu caráter oficial, as instituições públicas, detentoras do aval e o acompanhamento de órgãos públicos, acabam não se preocupando com a concorrência, muito menos com a eficiência na gestão.

  Ainda segundo o citado autor, (2012,p.14) há quatro fatores que têm contribuído para essa preocupação com avaliação externa no cenário mundial:

  • Massificação do ensino, a partir da década de 70;
  • Processo de diversificação que acompanha a massificação – na medida em que as instituições passam a lidar com uma clientela mais diversa e isso gera também diversificações em termos das ofertas de serviços por parte das instituições;

  • Custos crescentes – especialmente do setor público, que exigem uma grande preocupação por parte de governos para demonstrar responsabilidade quando da aplicação dos recursos públicos
    • – preocupação gerada por parte de quem está pagando a tributação relativa ao uso desses recursos;

  • Globalização – que gera problemas nascidos pela comparabilidade ou padronização, além da questão da mobilidade e da validade de títulos obtidos num contexto e qual será sua validade em outro contexto.

  No Brasil, além das necessidades regulatórias de governo, a expansão econômica do país e a inserção na economia globalizada, exigia-se que a mão de obra empregada tivesse padrões mínimos de qualificação em padrões internacionais.

  Conforme o INEP (2009,p.23) esses processos de regulação

  são sustentados por diversos argumentos, que vão desde a necessidade de os estados assegurarem a qualidade e os controles regulatórios, a distribuição e o uso adequado dos recursos públicos, a expansão segundo critérios estabelecidos por políticas institucionais e do sistema

  Uma das iniciativas pioneiras e mais duradouras de avaliação no Brasil é o processo de avaliação dos cursos e programas de pós-graduação feito pela CAPES, desenvolvida desde 1976

  As discussões iniciais sobre a avaliação do ensino surgiram de forma tímida na década de 1980. Estas tratavam principalmente das preocupações com os rumos do ensino superior no país devido ao grande processo de expansão, muitas vezes considerado como fora de controle.

  Sampaio (2000,p.53) diz que neste período:

  O sistema estava em crise, crise que não era só de dimensão, embora essa fosse uma questão central. É preciso apresenta-la, ainda que em traços mais gerais, a fim de contextualizar o vultoso crescimento do ensino no período compreendido entre 1960-1980. Nesse período, as matrículas totais em ensino superior cresceram 480,3%, ao passo que as matriculas no setor privado aumentaram 843,7%.

  O quadro do ensino superior e seu exponencial crescimento explicitaram as políticas de incentivo a expansão privada.. Esses dados, aliados ao ambiente de cobrança por maior controle das atividades das instituições privadas acabou estimulando a discussão sobre os processos de avaliação do ensino.

  A primeira proposta, conforme o INEP (2009), foi o programa de avaliação da reforma universitária, chamado de Paru, de 1983. Ainda segundo o INEP (2009,p.26):

  O Paru elaborou questionários que foram respondidos por estudantes dirigentes universitários e docentes e acolheu igualmente estudos específicos para apreender o impacto da Lei nº 5.540/1968 quanto a estrutura administrativa, à expansão das matriculas e à sua caracterização, a relação entre atividades de ensino, pesquisa e extensão, características do corpo docente e técnico administrativo e vinculação com a comunidade

  Surgia uma das primeiras formas de analisar o processo da educação superior no Brasil, considerando para isso os diversos envolvidos, docentes, discentes e comunidade. Na Constituição Federal promulgada em 1988, os legisladores constituintes, preocupados com a qualidade do ensino, apresentaram diversas propostas que tratavam sobre o assunto. O artigo 206 apresenta os princípios da educação no país:

  Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

  II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

  III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

  IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; (...) V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)

  

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

  VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (destaque do autor)

  Pode-se assim entender que a garantia da qualidade está relacionada à própria estrutura jurídica e legal nacionais, exigindo assim políticas de Estado para garantir os preceitos constitucionais.

  Conforme Santos (2008:p.25) dois anos depois, o Paru foi substituído pelo Grupo Executivo para Reforma da Educação Superior

  • – GERES, que também tinha o objetivo de reformar a educação superior. Sua concepção estava fundamentada em uma postura fortemente regulatória, associada a um modelo de avaliação pouco sistemático e mais
individual do que coletivo, tendo como proposta o investimento publico nas instituições de excelência comprovada.

  Em contínuo desenvolvimento e discussão, em 1993 o Ministério da Educação lança o Programa de Avaliação Institucional da Universidades Brasileiras, chamado de Paiub. O programa de avaliação era facultativo. Conforme Santos (2008,p.25)

  “o modelo apresentava atributos que permitiam captar a dimensão estratégica da avaliação, isso incluía a auto- avaliação, o diálogo entre os atores institucionais e a missão institucional, no entanto foi extinto rapidamente”. Segundo o INEP (2009,p.29), embora tenha recebido ampla adesão das universidades brasileiras, seu ritmo foi afetado em sua implementação pela interrupção do apoio do MEC. A interrupção da utilização deste modelo, segundo o INEP (2009), ocorreu em razão da mudança de governo.

  O período de transição do governo federal e o ambiente político-econômico acabou influenciando as modificações dos processos de avaliação do ensino. A instabilidade econômica interna e externa levou o país a recorrer a organismos internacionais em busca de recursos. O Banco Mundial, um dos organismos que disponibilizou recursos para o governo brasileiro, determinava a melhoria e expansão do ensino superior como uma das exigências para a liberação e manutenção de linha de crédito para o país. O Ministério da Educação, a partir das diretrizes sugeridas pelo Banco Mundial, cria , por meio de novos dispositivos legais, o novo modelo de avaliação do ensino superior

  Esse novo modelo de avaliação é apresentado pelo INEP (2009,p.28) Assim, a partir da Lei nº 9.131/1995 e da Lei de diretrizes e Bases da Educação

  Nacional

  • – Lei nº 9.394/1996 foram progressivamente implementados novos mecanismos de avaliação: o Exame Nacional de Cursos (ENC), realizado por concluintes de cursos de graduação, o Questionário sobre as condições socioeconômicas do aluno e suas opiniões sobre as condições de ensino do curso frequentado; a Análise das Condições de Ensino (ACE); a Avaliação das Condições de Oferta (ACO); e a Avaliação Institucional dos Centros Universitários.

  Os objetivos deste novo modelo, segundo Santos (2008,p.26): tinha foco no resultado, a produtividade, a competição entre as IES e a prestação de contas, entre outras medidas de adequação mercadológica. Teoricamente sua proposta esboçava uma forte perspectiva estratégica, todavia isso não se realizava por completo na prática, mesmo assim esse modelo se caracteriza como o sistema de avaliação que mais perdurou.

  A Lei nº 9.131/1995, alterou dispositivos da antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1961, conferindo novas atribuições regulatórias e possibilitando a estruturação do Ministério da Educação.

  Um ano após as alterações apresentadas pela Lei nº 9.131/1995, o governo federal apresenta um novo texto para a lei de diretrizes e bases da educação, aprovada pela Lei nº 9.394/1996.

  A promulgação do Plano Nacional de Educação, em 2001 (PNE), o qual definiu as diretrizes estratégicas para a educação no período de 10 anos tratou em seu artigo 4° que a União instituirá o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional de Educação.

  Com base nas diretrizes do PNE e na Lei de Diretrizes e Bases, o Ministério da Educação propôs mudanças no modelo de avaliação apresentado pelo ex-ministro Paulo Renato. Com base nos estudos ministeriais desenvolvidos e considerando toda a experiência de avaliação já utilizada, foi apresentado o projeto do novo Sistema de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), que culminou na Lei nº 10.861, aprovada em abril de 2004.

  Conforme Santos (2008,p.26), o SINAES é concebido para ser um modelo que cuide da avaliação de forma global e integrada, sendo capaz de captar, por meio de seus instrumentos, os aspectos estratégicos desse nível de ensino.

  O modelo foi criado com objetivo de acompanhar e subsidiar o governo com informações para o planejamento da expansão e controle da qualidade do ensino. Conforme

  INEP (2009)m o sistema reconhece a importância do setor privado na expansão, ressalvando, contudo, que esse deverá respeitar os critérios de qualidade estabelecidos nas políticas estatais. Seja no modelo brasileiro ou nos demais aplicados no mundo, algumas características do sistema de avaliação do ensino são comuns. Em pesquisa realizada em 41 países Verhine (2012) apresenta as similaridades e alguns pontos de divergência no processo: existência de um órgão ou entidade central responsável pela avaliação, que possui geralmente estrutura própria e é independente e autônomo. No Brasil, as agências centrais, muitas vezes subdivididas por tipo de ensino (graduação, pós-graduação, ensino a distância) estão ligadas ao Ministério da Educação, não possuindo autonomia.

  A autoavaliação é presente em todos os sistemas investigados por aquele autor, sendo aplicado, na maioria dos países, no início da avaliação. O que pode diferenciar é a importância dada a essa fase da avaliação em todo o processo. Desde a instituição do Paiub, o processo ainda ser recente no país, há necessidade de consolidar a cultura da autoavaliação nas instituições.

  A avaliação não impõe a criação de classificação das instituições, ou seja, não existe ranqueamento. Conforme Verhine(2012,p.17) “nós temos também o problema de vincular a visita com o ranqueamento”. A visita é importante para fornecer o diálogo entre os pares, receber o feedback e para estabelecer um olhar externo na avaliação.

  Os resultados das avaliações não influenciam nas políticas de financiamento das instituições. No Brasil, esse tipo de condicionamento é feito tanto no pós- graduação quanto na graduação. Seja na obtenção de recursos para pesquisa, que utilizam os critérios de avaliação do CAPES para liberação de financiamento para os cursos de pós-graduação, seja no financiamento estudantil, FIES e PROUNI, as instituições só conseguem obter recursos caso possuam os critérios mínimos de qualidade estabelecidos pelo Ministério da Educação e seus órgãos reguladores.

2.3 Os princípios de Educação e Gestão Responsável (PRIME)

  O desenvolvimento de todas as ferramentas de gestão busca, respeitando suas particularidades, o retorno estabelecido pelos seus idealizadores. O que se tem visto nas últimas décadas é que a atual dinâmica econômica mundial de extração dos recursos está comprometendo o futuro da humanidade.

  Conforme Shimahara e Escobar (2013,p.74)

  Chegamos a um ponto em que os modelos vigentes de desenvolvimento não são capazes de assegurar a perenidade dos sistemas naturais da terra, com consequências diretas a muitas das espécies que vivem no planeta, incluindo-se o próprio homem.

  Em 1972 em Estocolmo a Organização das Nações Unidas realizou a conferência sobre o meio ambiente, primeiro evento que tinha em pauta a discussão sobre os impactos da atividade humana sobre o meio ambiente.

  Conforme Costa Junior (2012,p.18)

  Este estudo alertava para um iminente colapso de um modelo de crescimento econômico implantado no pós-guerra, o qual previa um rápido crescimento, por meio de investimento de capital e exploração dos recursos naturais, com vistas a favorecer apenas um modelo econômico, demonstrando que, até então, não havia preocupação explicita com relação à poluição e aos desequilíbrios ambientais.

  As medidas utilizadas para análise do desenvolvimento econômico, conforme da extração sem compromisso dos recursos naturais. Por se tratarem de recursos finitos, os lucros de hoje representaram o desequilíbrio global no longo prazo.

  Tentar mudar os paradigmas desta sociedade é um tanto quanto difícil. Um dos enfoques que poderão ser tomadas é através da mudança nos processos educativos, buscando desenvolver através do seu conteúdo a cultura da sustentabilidade.

  Considerando esta necessidade a Organização das Nações Unidas (ONU) apresentou durante a década de 90 a Carta da Terra, que conforme Shimahara e Escobar (2013,p.78) “objetiva ser um convite para sonharmos um planeta e, mais do que isso, sermos protagonistas da construção desse sonho coletivo.

  Os princípios descritos pela carta da Terra apresentam a responsabilidade da educação no desenvolvimento da sustentabilidade, considerando que devemos integrar na educação formal e durante todo o processo de aprendizagem os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.

  I – Respeitar e cuidar da comunidade de Vida

  II – Integridade Ecológica

  III – Justiça Social e Econômica

  IV – Democracia, não violência e paz Quadro 1 – Princípios da Carta da Terra Fonte: Adaptado de Shimahara e Escobar, 2012

  Na década de 2000 é apresentado ao mundo os Princípios do Pacto Global, movimento que objetiva congregar organizações e alinha-las para a estratégia da sustentabilidade.

  Com base nestes princípios no ano de 2007 foram criados os Princípios de Educação para Gestão Responsável (PRME) , “com a missão de estabelecer um processo de melhoria e compartilhamento de conhecimento entre instituições de educação, a fim de desenvolver uma nova geração de líderes de negócios capazes de gerenciar os desafios complexos encarados por empresas e sociedades no século 21” (Shimahara e Escobar, 2012,p.81). Das 405 instituições de ensino signatárias dos princípios 12 são brasileiras.

  Os princípios foram desenvolvidos por uma força tarefa de 70 representantes de instituições de ensino superior de todo mundo. Para Costa Junior (2012,p.36):

  O atual ambiente acadêmico já recepcionou a sustentabilidade e a responsabilidade corporativa, proem elas ainda não se incrustaram na corrente principal da educação relacionada aos negócios. [...] a sensação de que a sustentabilidade entrou nas preocupações empresariais mas não na academia advêm, entre outras coisas, de faculdades que ensinam sustentabilidade dentro de campus não sustentáveis, situação similar à que ocorreu nos EUA em relação à qualidade na década de 1970 e 1980.

  Princípio 1 / Propósito: Nós vamos desenvolver as capacidades dos estudantes de serem futuros geradores de valores sustentáveis para os negócios e sociedade como um todo e para trabalhar por uma economia inclusiva e sustentável Princípio 2 / Valores: Nós vamos incorporar nas nossas atividades acadêmicas e no currículo os

valores de responsabilidade social global como ilustrado em iniciativas internacionais, como o Pacto

Global das Nações Unidas Princípio 3 / Método: Nós vamos criara modelos educacionais, materiais, processos e ambientes que permitam uma efetiva experiência de aprendizado para a liderança responsável Princípio 4 / Pesquisa: Nós vamos nos engajar em pesquisa conceitual e empírica que aumente nosso entendimento sobre o papel, a dinâmica e o impacto das corporações na criação de sustentabilidade social, ambiental e econômica.

  

Princípio 5 / Parceria: Nós vamos interagir com gestores de corporações de negócios para estender

nosso conhecimento para seus desafios, trazendo ao encontro responsabilidade social e ambiental e

para explorar, de forma conjunta e efetiva, abordagens para esses desafios.

  Princípios 6 / Diálogo: Nós vamos facilitar e apoiar o dialogo e o debate entre educadores,

estudantes, negócios, governo, consumidores, mídia, organizações da sociedade civil e outros grupos

interessados e outros stakeholders, nas questões criticas ligadas a responsabilidade social global e sustentabilidade.

  Quadro 2

  • – Princípios do PRIME Fonte: Shimahara e Escobar, 2012,p.82

  Mesmo não sendo objetivo do presente trabalho efetuar a análise dos princípios de sustentabilidade apresentados, avalia-se a grande necessidade de explicitar dentro dos instrumentos de gestão, sejam os oficiais estabelecidos pelo governo brasileiro, sejam os utilizados pelos gestores da área educacional da preocupação com a preservação dos recursos naturais. Torna-se urgente esta preocupação na medida em que as instituições de ensino estão preparando a mão-de-obra que será absorvidas pelo mercado.

  O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) dedicou uma dimensão específica para a questão da sustentabilidade , avaliando “a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural

  ”

3. O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAđấO DO ENSINO SUPERIOR (SINAES)

  Concebido com o objetivo de aprimorar os critérios de avaliação do ensino superior, o SINAES traz em sua estrutura a possibilidade do acompanhamento e controle das políticas públicas buscando atingir as metas estabelecidas no Plano Nacional da Educação.

  Conforme CONAES (2004,p.2), o SINAES foi construído a partir do trabalho da Comissão Especial de Avaliação (CEA) designada por Portaria da SESu em 28 de abril de 2003

  “com a finalidade de analisar, oferecer subsídios, fazer recomendações, propor

critérios e estratégias para a reformulação dos processos e políticas de avaliação da

Educação Superior e elaborar a revisão critica dos seus instrumentos, metodologias e

critérios utilizados

  ”.

  O PNE estabelece como uma de suas diretrizes que “nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior”. Assim, define 23 objetivos e metas, das quais, conforme INEP (2009,p.40) são as principais:

  1. Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e promova a melhoria da qualidade do ensino , da pesquisa e da extensão e da gestão acadêmica;

  2. Instituir programas de fomento para que as instituições de educação superior constituam sistemas próprios e sempre que possível nacionalmente articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade do ensino, da extensão e, no caso das universidades, também da pesquisa;

  3. Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes prerrogativas de autonomia às instituições públicas e privadas;

  4. Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das instituições e reconhecimentos periódicos dos cursos superiores, apoiado no sistema nacional de avaliação; e

  5. A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir melhoria progressiva da infraestrutura de laboratórios, equipamentos e bibliotecas, como condição para recredenciamento das instituições de educação superior e renovação do reconhecimento de cursos. Conforme Ristoff e Giolo (2006,p.194), o Sistema Nacional de Avaliação Superior (SINAES) surge de uma proposta política assumida pelo Programa de Governo do então candidato a presidente, Luiz Inácio Lula da Silva, no contexto do pleito eleitoral de 2002.

  Trata-se da proposta 12 para a educação superior que diz: “Rever o atual sistema de avaliação que inclui o Exame Nacional de Cursos

  • – ENC ou Provão e implantar um sistema nacional de avaliação institucional a partir, entre outras, da experiência do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub) ”.

  Conforme CONAES (2004,p.2), as características fundamentais da nova proposta são: a avaliação institucional como centro do processo avaliativo; a integração de diversos instrumentos com base em uma concepção global e o respeito à identidade e à diversidade institucionais. Tais características possibilitam levar em conta a realidade e a missão de cada

  IES, ressalvando o que há de comum e universal na educação superior e as especificidades das áreas do conhecimento.

  Assim, com a eleição do candidato Luis Inácio Lula da Silva, em 2004, foi implementada a proposta estabelecida no plano de governo com a promulgação da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).

  A lei define, em seu artigo 1°, § 1°, que o SINAES tem por finalidade a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente de sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.

  A nova metodologia de avaliação se diferencia das demais buscando um processo avaliativo permanente. Isso possibilita a criação e desenvolvimento de uma cultura de avaliação, contribuindo para o desenvolvimento e a implantação das políticas educacionais.

  Conforme CONAES (2004,p 2), o SINAES recupera também as finalidades essenciais da avaliação: a. ultrapassa a simples preocupação com desempenhos ou rendimentos estudantis, buscando os significados mais amplos da formação profissional; b. explicita a responsabilidade social da educação superior, especialmente quanto ao avanço da ciência, a formação da cidadania e ao aprofundamento c. supera meras verificações e mensurações, destacando os significados das atividades institucionais não apenas do ponto de vista acadêmico, mas também quanto aos impactos sociais, econômicos, culturais e políticos;

  d. aprofunda a ideia de responsabilidade social no desenvolvimento da IES, operando como processo de construção, com participação acadêmica e social, e não como instrumento de checagem e cobrança individual; e

  e. valoriza a solidariedade e a cooperação, e não a competitividade e o sucesso individual.

  Pode-se perceber a preocupação do grupo de trabalho no distanciamento de medidas que ocasionassem a criação de listas de classificação, transformando todo o processo avaliativo em um simples ranking de desempenho das instituições.

  Ristoff e Giolo (2006,p.194) enfatiza esse novo critério avaliativo e regulatório: Em 1995, com a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), cria-se também a figura da avaliação periódica de IES (Instituições de Ensino Superior) e cursos (Lei 9.131), significando que a partir deste momento não mais existe ato autorizativo ou de reconhecimento ou credenciamento que tenha validade ad eternum, pois periodicamente cursos e instituições deverão ser avaliados pelo poder público.

3.1 A concepção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

  O SINAES, conforme Ristoff e Giolo (2006,p.198), pode ser considerado um sistema na medida que: 1. integra os instrumentos de avaliação; 2. integra os instrumentos de avaliação aos de informação; 3. integra os espaços de avaliação no MEC; 4. integra a auto-avaliação à avaliação externa; 5. articula, sem confundir, avaliação e regulação; e 6. propicia coerência entre avaliação e os objetivos e a política para a educação superior. Como política educacional, tem como foco principal a formulação de estratégias, além da criação de mecanismo de mensuração da qualidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão. Conforme CONAES (2004,p.

  4)”O sistema de avaliação deve integrar e articular, de forma coerente, concepções, objetivos, metodologias, praticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias do governo ”.

  ,

  Segundo Covac e Silva (2012,p.61) a construção do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior fundamentou-se conceitual e politicamente em um conjunto de princípios, entre os quais figura o da “regulação e controle”, acerca do qual é importante resgatar dois excertos que integram o texto descritivo da proposta para uma Política de Avaliação Superior:

  (...) seu papel não se limita a regulação no sentido de controle burocrático e ordenamentos, compete-lhe também avaliar a educação superior de modo a fornecer elementos para reflexão e proporcionar melhores condições de desenvolvimento (...) para superar a concepção e a prática da regulação como mera função burocrática e legalista, é necessário construir uma outra lógica, com um outro sentido filosófico, ético e político: que a regulação não se esgote em si mesma e, principalmente, articulada à avaliação

educativa propriamente dita, seja também uma prática formativa e construtiva.

  Para SANTOS (2008), o SINAES teve por objetivo a melhoria dos indicadores da qualidade do ensino superior e, para atingi-lo, os objetivos estratégicos táticos e operacionais CONAES (2004) apresenta as bases políticas, regulatórias e éticas do sistema:

  A avaliação como instrumento de política educacional - considera que os processos

  de avaliação interno e externos são criados para estruturar a diretrizes das políticas da educação no país. Além disso, servirão como instrumento para a gestão das IES, fornecendo dados para melhoria da qualidade das políticas ensino, pesquisa e extensão. A LDB estabeleceu a utilização dos processos de avaliação como parâmetros para definir as diretrizes da educação em seu artigo 9º, inciso VI

  • – “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.

  Outro fator considerado na utilização das informações da avaliação para definição das políticas públicas é a prestação de contas à sociedade. Para CONAES (2004,p.4), “em face da significativa participação do setor privado nessa oferta educacional, a avaliação constitui-se em importante instrumento de prestação de contas para a sociedade, para cada usuário e para as próprias instituições

  ”.

  A avaliação e seus efeitos regulatórios

  • – os efeitos regulatórios estão ligados ao processo de verificação in loco de todos os documentos institucionais, avaliação dos processos acadêmicos, infraestrutura e outros que apresentaremos a frente. Todos esses procedimentos visam os processos de credenciamento, recredenciamento da instituição e a
existência e permanência dos cursos e das instituições no mercado de ensino, permitindo ao poder público controlar a qualidade. Já a avaliação segundo o CONAES (2004,p.4) é um processo desenvolvido por membros internos e externos [...] visando promover a qualidade acadêmica das instituições em todos os seus níveis, nos termos da sua missão própria.

  Ainda segundo o CONAES (2004) a avaliação se esgota quando o Poder Público utiliza de seus resultados para a regulação. Este destaca a importância de três momentos neste processo:

  1

  • – o da regulação, enquanto atributo próprio do Poder Público, que precede aos processo de avaliação nas etapas iniciais da autorização e do credenciamento dos cursos

  2

  • – o do processo de avaliação que se realiza autonomamente pela instituição, de forma integrada e segundo suas diferentes modalidades; e

  3

  • – o da regulação novamente, uma vez concluída a avaliação (após a emissão de Pareceres do CONAES), quando são aplicados os efeitos regulatórios previstos em lei decorrentes da avaliação.

  Avaliação e a ética na educação superior

  • considerando que todo o processo de

  avaliação é integrado e possui articulação com as políticas educacionais buscando a melhoria da qualidade do ensino o SINAES em seus fundamentos envolve todos os membros da comunidade acadêmica e sociedade nos processos avaliativos, respeitando seus papeis no processo.

  Para Santos (2008,p.28):

  a ideia da ética na avaliação não compreende apenas a impessoalidade desse processo, mas principalmente o caráter participativo de docentes, alunos, corpo técnico-administrativo, coordenadores de curso, gestores e outros. Essa participação como meio de criação da cultura avaliativa se dá por meio da compreensão dessa comunidade acadêmica, por ser a educação um bem publico e uma exigência legal.

3.2 Os princípios e as dimensões do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)

  Como um sistema SINAES integra três processos, a avaliação das instituições, dos cursos de graduação e do desempenho dos estudantes (ENADE). Segundo o Conaes (2004) mesmo sendo aplicados em períodos distintos, com instrumentos particulares de avaliação há a articulação dos processos.

  Conforme Inep (2009,p.93) a complexidade da educação superior, tanto na dimensão institucional quanto na do sistema, requer a utilização de múltiplos instrumentos e a combinação de diversas metodologias por exemplo, não cabe mais discutir as falsas aporias do quantitativo e do qualitativo ou do objetivo e do subjetivo, mas sim, utilizar os diversos instrumentos e distintas perspectivas metodológicas de forma combinada, complementar e de acordo com as necessidades de analise e julgamento.

  Assim justifica-se a utilização de instrumentos diversos em momentos distintos, com objetivo de captar em cada momento, considerando a estrutura de cada instrumento, a percepção da qualidade e do desenvolvimento do ensino, de modo restrito nas instituições, e na compilação dos dados o desempenho do sistema nacional do ensino superior.

  Para Ristoff e Giolo ( 2006,p.205) O Sinaes, tal qual concebido e em processo de execução tem, pois, três olhares: um olhar sobre a instituição, um olhar sobre o curso e um olhar sobre o estudante. Estes olhares se completam. Metaforicamente, poderíamos dizer que o olhar para a instituição seria como olhar para um edifício, olhar para o curso seria como olhar para o apartamento, e olhar para o estudante seria como olhar para o morador.

  O primeiro olhar, comparado a um edifício, avaliaria os pilares que sustentam a instituição. Para Risfoff e Giolo (2006) seria avaliado nesta fase a infraestrutura da instituição, tais como, biblioteca, laboratórios, espaço de convivência, descritos nas dimensões da avaliação das institucional.

  O segundo olhar trataria propriamente das particularidades dos cursos que serão objeto de avaliação. Analisaria, ao invés da estrutura da biblioteca como um todo, as bibliografias exigidas pelos cursos, os laboratórios e outros recursos contemplados nos projetos pedagógicos e nas diretrizes curriculares dos cursos avaliados.

  O terceiro olhar, a análise do desempenho do estudante, avalia a progressão de conhecimento do aluno ingressante e do concluindo. Avaliará se as políticas pedagógicas e a infraestrutura institucional possibilitaram a formação desse egresso em padrões mínimos exigidos das Diretrizes curriculares nacionais

  Todo o processo avaliativo está calcado em princípios que viabilizarão a integração destes processos. Conforme Conaes (2004,p.6) o SINAES, em decorrência de sua concepção, está apoiado em alguns princípios fundamentais para promover a qualidade da educação superior, a orientação da expansão da oferta, o aumento permanente da eficácia institucional, da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais.

  Os princípios que integração os diversos instrumentos, porém são independentes destes são a) A responsabilidade social com a qualidade da educação superior

  • – conforme Santos (2008,p.28) esse principio é coerente com a concepção ética da avaliação.

  b) O reconhecimento da diversidade do sistema

  • – uma das principais dificuldades do processo avaliativo é a questão das diferenças das instituições, que possuem missão e objetivos próprios, considerando suas caraterísticas regionais e de objetivo de formação. A questão da regionalidade em um país continental como o Brasil deve ser considerada. Para Santos (2008) este principio revela que a avaliação está calcada no nível estratégico, pois parte da avaliação do ambiente externo , diagnosticando as diferenças das entidades públicas e privadas, entre universidade, centros universitários e faculdades isoladas, das modalidades de ensino dentre outras que influenciam na identidade da instituição de ensino.

  c) O respeito à identidade, à missão e à história das instituições

  • – Cada instituição tem sua historia e constrói concretamente suas formas e conteúdos próprios que devem ser respeitados. No desenho da regulação e da avaliação cada instituição deveria submeter-se ao cumprimento das normas oficiais e aos critérios, indicadores e procedimentos gerais, porém, ao mesmo tempo, exercitar sua liberdade para desenvolver, no que for possível e desejável, processos avaliativos que também correspondam a objetivos e necessidades específicos (INEP, 2009,p.99).

  d) A globalidade institucional, pela utilização de um conjunto significativo de indicadores, considerados em sua relação orgânica

  • – os processos avaliativos precisam construir a globalidade e a integração relativamente aos sujeitos e ao objeto. A redução do fenômeno complexo e multidimensional da avaliação a um só ou poucos de seus aspectos, sem articulação, traz o risco de passar a ideia de que a avaliação se reduz a cada um desses instrumentos, em geral dedicados a medir , quantificar e comparar. (INEP:2009,p.99)

  e) A continuidade do processo avaliativo como instrumento de política educacional para cada instituição e o sistema de educação superior em seu conjunto

  • – os processos contínuos criam na instituição a cultura da avaliação. Nas avaliações permanentes e internalizadas como cultura de melhoramento e emancipação, no entanto, a comunidade educativa assume de modo ativo as suas responsabilidades
na construção da educação comprometida com os interesses e valores da sociedade (INEP, 2009,p.101)

  Assim, o INEP (2009,p.101) conclui em seu documento de concepção do sistema SINAES observando que a avaliação da educação superior deve apresentar como marcas essenciais, dentre outras, as seguintes: justiça, rigor, efetividade, integração, globalidade, participação, eficácia, formativa, efetividade social, flexibilidade, credibilidade, legitimidade, institucionalidade, continuidade, respeito à identidade institucional e sistematização.

3.2.1. As dimensões do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) O Sinaes possui dez dimensões que estruturam o funcionamento do sistema.

  Conforme Santos (2008,p.29) “A avaliação do desempenho da IES se origina da observação de um agrupamento de grandes traços do objeto a ser avaliado. Essas características são denominadas dimensões”.

  A Lei nº10.861/2004 apresenta as dimensões que deverão ser usadas para a avaliação institucional. Como o sistema utiliza três fases de processo avaliativo, cada qual terá seu instrumento próprio com foco em dimensões específicas. Assim, a avaliação institucional, conforme apresentado no art. 3º da Lei nº 10.861/2004, utilizará 10 dimensões para a avaliação conformes segue:

  Art. 3º. A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, curso, programas, projetos e setores, considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as seguintes:

  I

  • – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;

  II

  • – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estimulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;

  III

  • – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;

  IV

  • – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

  IV

  • – a comunicação com a sociedade;

  V

  • – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

  VI

  • – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

  VII

  • – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;
VIII

  • – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto- avaliação institucional;

  IX

  • – políticas de atendimento aos estudantes;

  X

  • – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior. § 1º Na avaliação das instituições, as dimensões listadas no caput deste artigo serão consideradas de modo a respeitar a diversidade e as especificidades das diferentes organizações acadêmicas, devendo ser contemplada, no caso das universidades, de acordo com critérios estabelecidos em regulamento, pontuação específica pela existência de programas de pós-graduação e por seu desempenho, conforme a avaliação mantida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.

  § 2º Para a avaliação das instituições, serão utilizados procedimentos e instrumentos

diversificados, dentre os quais a auto-avaliação e a avaliação externa in loco.

§ 3º A avaliação das instituições de educação superior resultará na aplicação de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.

  O instrumento de avaliação utilizará uma escala de cinco níveis para a avaliação, na qual o critério mínimo de qualidade será pontuado com a nota 3. As dimensões terão pesos diferentes na avaliação institucional final. Esses critérios são estabelecidos nos instrumentos de avaliação, que são constantemente revisados visando a adequação da avaliação às políticas educacionais

  No âmbito dos cursos a avaliação é focalizada especificamente na operacionalidade do curso, considerando três dimensões, dispostas no art. 4º da Lei nº 10.861/2004, conforme segue:

  Art. 4º A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas e à organização didático-pedagógica. § 1º A avaliação dos cursos de graduação utilizará procedimentos e instrumentos diversificados, dentre os quais obrigatoriamente as visitas por comissões de especialistas das respectivas áreas do conhecimento. § 2º A avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões avaliadas.

  De forma análoga ao processo estabelecido na avaliação institucional, aquela realizada em relação aos cursos utilizará escala de classificação das dimensões, tendo como critério mínimo de qualidade a nota 3. Instituições que possuírem no cômputo geral notas abaixo dos critérios mínimos de qualidade poderão sofrer sanções, caso as deficiências não sejam sanadas.

3.3 Os instrumentos de avaliação do SINAES

  Os princípios, dimensões e outras ferramentas criadas para acompanhamento das instituições de ensino só podem ser operacionalizadas com a criação de instrumentos que viabilizem a aplicabilidade de todo marco legal.

  Segundo INEP (2013), o SINAES propõe uma avaliação institucional integrada por diversos instrumentos complementares:  Autoavaliação

  • – é realizada por uma Comissão Própria de Avaliação, como o próprio nome diz, criada dentro da IES com diversos participantes, inclusive externos que contribuíram para a avaliação das potencialidades e fragilidades da instituição. Este é um dos primeiros instrumentos que serão utilizados posteriormente para os processos de avaliação e regulação. A CPA foi instituída com a Lei nº10.861/2004 que criou o Sinaes.Conforme INEP (2013), a autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional, acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo.

   Avaliação externa - essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à comunidade acadêmica e científica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas áreas e portadores de ampla compreensão das instituições universitárias.

   Censo da Educação Superior  Cadastro das informações da IES Além dos instrumentos de avaliação interna e externa, o sistema de avaliação lançará mão de outras informações, integrando no sistema dados do Censo da educação superior, o cadastro de docente, dentre outros. Esse banco de dados, segundo Santos (2008), possibilita a criação de informação dos níveis estratégico, tático e operacional.

  3.3.1 – A Avaliação Interna

  A autoavaliação ou avaliação interna é considerada de grande importância no sistema brasileiro. O processo de autoavaliação ainda é recente e requere maior acompanhamento, para que seja absorvido à cultura das organizações acadêmicas. Ninguém melhor para avaliar suas deficiências e potencialidades do que a própria comunidade, que considerará para isso sua inserção regional, o objetivo de formação de seus egressos dentre outras particularidades que são específicas de cada instituição. Esse relatório oferecerásubsídios para a avaliação externa, possibilitando a integração dos instrumentos, além de criar a avaliação institucional, bem como permitir que a visão externa dos avaliadores apontem os acertos e erros nos processos internos de avaliação da qualidade.

  Os procedimentos de avaliação respeitarão as dez dimensões do SINAES. Conforme o roteiro de auto avaliação do INEP (2004,p.11):

  A avaliação interna é um processo contínuo por meio do qual uma instituição constrói conhecimento sobre sua própria realidade, buscando compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a qualidade educativa e alcançar maior relevância social. Para tanto, sistematiza informações, analisa coletivamente os significados de suas realizações, desvenda formas de organização, administração e ação, identifica pontos fracos, bem como pontos fortes e potencialidades, e estabelece estratégias de superação de problemas. A avaliação interna ou autoavaliação é, portanto, um processo cíclico, criativo e renovador

  São estabelecidos alguns requisitos para possibilitar os resultados esperados no processo de avaliação, tais como:  existência de uma equipe de coordenação;  participação dos integrantes da instituição;  compromisso explícito por parte dos dirigentes das IES;  informações válidas e confiáveis;  uso efetivo dos resultados.

  Os resultados do processo interno de avaliação não serão devidamente identificados caso não existisse um processo de coordenação e planejamento. A percepção do ambiente e dos processos só poderá ser enriquecida com a participação de todos os componentes da instituição, sejam eles internos, tais como docentes, discentes, equipe técnico administrativa, ou os externos, que participarão da comissão de avaliação. Os diagnósticos e os dados coletados deverão espelhar a realidade da instituição, exigindo assim que sejam fidedignos. No processo final o mais importante é a utilização de toda a informação e conhecimento adquirido no processo de avaliação para melhoria da qualidade do ensino, aperfeiçoando assim o sistema de planejamento e permitindo aos órgãos reguladores a identificação de deficiências que exigirão modificações de políticas públicas na área da educação superior.

  1ª etapa

  • – a preparação para a avaliação, compreendendo a criação da comissão própria de avaliação, que efetuará todo o planejamento para a avaliação. Uma fase importante da preparação do processo avaliativo será a sensibilização da comunidade, buscando consolidar a cultura da avaliação na instituição

  2ª etapa

  • – desenvolvimento da avaliação – efetuará a implantação do planejamento, acompanhando todo o processo assegurando que todos os processos planejados sejam executados. Essa etapa compreenderá (INEP:2004, p. 13)

  a) realização de reuniões ou debates de sensibilização;

  b) wistematização de demandas/ideias/sugestões oriundas dessas reuniões;

  c) realização de seminários internos para: apresentação do Sinaes, apresentação da proposta do processo de avaliação interna da IES, discussões internas e apresentação das sistematizações dos resultados e outros;

  d) definição da composição dos grupos de trabalho atendendo aos principais segmentos da comunidade acadêmica (avaliação de egressos e/ou dos docentes; estudo de evasão, etc);

  e) construção de instrumentos para coleta de dados: entrevistas, questionários, grupos focais, entre outros; f) definição da metodologia de análise e interpretação dos dados;

  g) definição das condições materiais para o desenvolvimento do trabalho: espaço físico, 3ª etapa

  • – consolidação – compreenderá a divulgação dos dados obtidos durante o processo de avaliação, abrangeendo ainda a avaliação crítica dos resultados e, principalmente, sua influência na melhoria da qualidade da instituição.

  Em suma, o processo de avaliação interna é resumido na figura 1.

  Figura 1

  • – Etapas da Avaliação Interna Fonte: Adaptado de Conaes, 2004

3.3.2 Instrumento de avaliação externa Faz parte do processo de avaliação institucional juntamente com a avaliação própria.

  A última revisão do instrumento de avaliação externa ocorreu em setembro de 2010.

  A análise externa utiliza todas as dimensões apresentadas na Lei nº 10.861/2004 para avaliação do processo de qualidade da instituição, conforme segue:

  Dimensão 1 - A missão e o plano de desenvolvimento institucional - classificada também como a dimensão do planejamento institucional.

  Analisará o plano de desenvolvimento institucional

  • – PDI, sua operacionalização e aplicabilidade. Definirá também readequações necessárias para realinhamento da instituição aos objetivos traçados, observando o instrumento de avaliação externo INEP (2011,p.5)

   Implementação do PDI, considerando as metas e as ações institucionais previstas e a estrutura e os procedimentos administrativos. Os critérios mínimos de qualidade para análise serão: Quando as propostas constantes do PDI estão sendo adequadamente implementadas, com as funções, os órgãos e os sistemas de administração/gestão adequados ao funcionamento dos cursos e das demais ações existentes, e à efetiva implantação das ações e dos cursos previstos.

   Articulação entre o PDI e os processos de avaliação institucional (autoavaliação e avaliações externas). Define como critérios mínimos de qualidade:quando os resultados da autoavaliação e das avaliações externas são constata-se a existência de ações acadêmicas e administrativas consequentes aos processos avaliativos.

  Segundo Santos (2008), nesse processo o Plano de Desenvolvimento Institucional congrega todos os documentos formais da instituição e definem as políticas estratégicas da instituição no que tange à pesquisa, ao ensino e à extensão. As estratégias assim, são depois desdobradas nos projetos dos cursos da instituição. É de grande importância que as estratégias e as “razões de ser” da instituição estejam claras para todos os envolvidos.

  Dimensão 2 - A política para o ensino (graduação e pós-graduação), a pesquisa, a

extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para

estímulo à produção acadêmica, para as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais

modalidades.

  O instrumento de avaliação considera os seguintes itens na avaliação desta dimensão  coerência das políticas de ensino, pesquisa e extensão com os documentos oficiais. Conceito mínimo de qualidade para avaliação: quando as políticas de ensino, pesquisa e extensão praticadas pelas IES estão coerentes com o PDI.

   políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados, licenciaturas e de tecnologia) e cursos sequenciais (quando for o caso), na modalidade presencial, e suas formas de operacionalização. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as atividades realizadas nos cursos de graduação e cursos sequenciais (quando for o caso), na modalidade presencial, garantem os referenciais mínimos de qualidade desses cursos.

   Políticas institucionais para cursos de graduação e cursos sequenciais na modalidade à distância  Políticas institucionais para cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto

  sensu ), na modalidade presencial, e suas formas de operacionalização (iguais

  formas para faculdades, universidades e centros universitários). Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as atividades realizadas nos cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto sensu), na modalidade presencial, resultam de diretrizes de ações, são acessíveis ao conhecimento da comunidade, observam rigorosos critérios de qualidade e estão adequadamente implantadas e acompanhadas; além disso, a IES possui pelo menos 4 (quatro) programas de pós-graduação stricto sensu, todos recomendados pela CAPES, havendo, dentre estes, no mínimo, um curso de doutorado*.  Políticas institucionais para cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu na modalidade à distância  Políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica e suas formas de operacionalização. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as atividades de pesquisa e de iniciação científica resultam de diretrizes de ações, e estão adequadamente implantadas e acompanhadas, com participação de número significativo de professores e estudantes.

   Políticas institucionais de extensão e formas de sua operacionalização, com ênfase à formação inicial e continuada e à relevância social. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as atividades de extensão resultam de diretrizes de ações adequadamente implantadas e acompanhadas; além disso, verifica-se a sua relevância acadêmica, científica e social no entorno institucional, e a sua vinculação com a formação acadêmica do aluno. Todos estes itens dispostos no instrumento de avaliação externa objetivam avaliar o alinhamento entre os planos estratégicos da instituição, ou seja, os planos pedagógicos institucionais e os planos pedagógicos do curso.

  Dimensão 3 - A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente

no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento

econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção

artística e do patrimônio cultural.

  Os itens que serão considerados na análise desta dimensão serão:  coerência das ações de responsabilidade social com as políticas constantes dos documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as ações de responsabilidade social praticadas pelas IES estão coerentes com o PDI.

   Relações da IES com a sociedade; setor público, setor privado e mercado de trabalho. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as relações da IES com os setores da sociedade resultam de diretrizes institucionais e estão adequadamente implantadas e acompanhadas, incluindo ações para o desenvolvimento sócio-econômico e educacional da região.

   Relações da IES com a sociedade: inclusão social. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as ações da IES com vistas à inclusão social resultam de diretrizes institucionais e estão adequadamente implantadas e acompanhadas.

   Relações da IES com a sociedade: defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as ações da IES com vistas à defesa do meio ambiente, do patrimônio cultural e da produção artística resultam de diretrizes institucionais e estão adequadamente implantadas e acompanhadas.

  As instituições de ensino não possuem um fim em si mesmas, devendo contribuir de diversas formas com a sociedade. A análise desta dimensão possibilita visualizar o impacto das ações de responsabilidade social da instituição na comunicação, seja esta considerada regionalmente, no âmbito das comunidades ao redor da instituição que utilizam dos diversos serviços ou pelo desenvolvimento de pesquisas ou outras atividades que contribuam para o desenvolvimento da sociedade .

  Dimensão 4 - A comunicação com a sociedade. – avaliará a forma com que a

  instituição se relaciona com a sociedade, analisando sua imagem. Para Santos (2008,p.30) essa dimensão visa aperfeiçoar o processo de fluidez das informações dentro da instituição, porseus departamentos, coordenações, divisão e setores, com fim de disseminar a cultura organizacional. [..] abrange também o ambiente externo como forma de participar à comunidade os serviços que são disponibilizados.

  Essa dimensão é avaliada por intermédio dos seguintes tópicos:  coerência das ações de comunicação com a sociedade com as políticas constantes dos documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as ações de comunicação com a sociedade praticadas pelas IES estão coerentes com o PDI.

   Comunicação interna e externa. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando os canais de comunicação e sistemas de informação para a interação interna e externa funcionam adequadamente, são acessíveis às comunidades interna e externa e possibilitam a divulgação das ações da IES.

   Ouvidoria. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a ouvidoria está implantada, funciona segundo padrões de qualidade claramente estabelecidos, dispõe de pessoal e infraestrutura adequados, e os seus registros e observações são efetivamente levados em consideração pelas instâncias acadêmicas e administrativas.

  Dimensão 5 - As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo

técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas

condições de trabalho.

   Coerência das políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho com as políticas firmadas em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e as condições de trabalho praticadas pelas IES estão coerentes com o PDI.

   Formação do corpo docente. Conceito referencial mínimo de qualidade: universidades e centros universitários: Quando o corpo docente da IES tem experiência profissional e acadêmica adequadas às políticas constantes nos documentos oficiais da IES e 100% têm formação mínima em nível de pós- graduação lato sensu; desses, 70% possuem formação mínima em nível de pós-graduação stricto sensu e ao menos 20% possuem o título de doutor Faculdades: Quando todo o corpo docente tem, no mínimo, formação de pós- graduação lato sensu e experiência profissional e acadêmica adequadas às políticas constantes nos documentos oficiais da IES.

   Condições institucionais para os docentes. Conceito referencial mínimo de qualidade: universidades: Quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do trabalho docente estão implementadas. Além disso, o Plano de Carreira Docente está implementado e difundido na comunidade acadêmica, estando a IES em consonância com a legislação vigente no que se refere a regime de trabalho, ou seja, um terço do corpo docente em regime de tempo integral (Lei nº 9.394/1996 – art. 52).

   centros universitários: quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do trabalho docente estão implementadas. Além disso, o Plano de Carreira Docente é uma realidade e está difundido na comunidade acadêmica, em consonância com a legislação vigente no que se refere a regime de trabalho, ou seja, um quinto do corpo docente em regime de tempo integral (Decreto nº 5.786/2006 – art.1°). faculdades: Quando as políticas de capacitação e de acompanhamento do trabalho docente estão implementadas e acompanhadas. Além disso, o Plano de Carreira Docente está implementado e difundido na comunidade acadêmica.  Condições institucionais para o corpo técnico-administrativo. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando o perfil (formação e experiência) e as políticas de capacitação do corpo técnico-administrativo estão adequados às políticas constantes dos documentos oficiais da IES. Além disso, o Plano de Cargos e Salários, homologado por órgão do Ministério do Trabalho e Emprego, está implementado e difundido.

   Formação do corpo de tutores presenciais

  • – no caso do ensino à distância

   Formação do corpo de tutores a distância – no caso do ensino à distancia. A perspectiva da política de pessoal é de grande importância para a instituição de ensino, avaliando a dedicação, acompanhamento e produção acadêmica. O objetivo dessa dimensão é avaliar o desenvolvimento do pessoal, seja docente ou técnico administrativo.

  Conforme Resende (200?,p.8), tal dimensão avaliará em suma os seguintes aspectos:  Plano de carreira  Programa de capacitação  Pesquisa de clima organizacional  Pesquisa de cultura organizacional  Projetos de pós-carreira

  Dimensão 6 - Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento

e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a

mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos

processos decisórios.

   Coerência da organização e da gestão da instituição com as políticas firmadas em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a organização e a gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios estão coerentes com o PDI.

   Gestão institucional (considerar as especificidades da gestão de cursos a distância, quando for o caso). Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a gestão institucional se pauta em princípios de qualidade, e resulta de diretrizes de ações.

   Funcionamento, representação e autonomia dos Conselhos Superiores.

  Conceito referencial mínimo de qualidade: quando o funcionamento e a representatividade dos Conselhos Superiores cumprem os dispositivos regimentais e estatutários.  Funcionamento, representação e autonomia dos colegiados de curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando o funcionamento e a representatividade nos colegiados de curso, ou equivalentes, cumprem os dispositivos regimentais e estatutários.

  O objetivo desta dimensão é identificar se há independência e autonomia de gestão acadêmica, analisando a estrutura de comando, a representatividade dos diversos envolvidos nos órgãos representativos..

  DIMENSÃO 7: Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação

   Coerência da infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação com o estabelecido em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a infraestrutura física da IES, especialmente a de ensino e pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação, está coerente com a especificada no PDI.

   Instalações gerais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando há instalações gerais para o ensino, para a pesquisa (quando for o caso), para a prática de esportes, atividades culturais e de lazer, espaços de convivência, e para laboratórios didáticos e de pesquisa em quantidade e qualidade adequadas.

   Instalações gerais nos polos para educação à distância - indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade à distância

  • – EAD

   Biblioteca: acervo, serviços e espaço físico. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando podem ser verificadas ações adequadas de atualização e ampliação do acervo bibliográfico e dos serviços da(s) biblioteca (s).

   Bibliotecas dos polos para educação à distância: acervo, serviços e espaço físico - indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade à distância

  • – EAD A dimensão avaliará se a infraestrutura, seja física ou tecnológica, estão coerentes com as necessidades apresentadas pela área pedagógica, buscando atender as demandas na área de ensino, pesquisa e extensão.

  DIMENSÃO 8: Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional.

   Coerência do planejamento e da avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional com o estabelecido em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando o planejamento e a avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional da IES estão coerentes com o especificado no PDI.

   Autoavaliação institucional. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a Comissão Própria de Avaliação está implantada e funciona adequadamente, há efetiva participação da comunidade interna (professores, estudantes e técnico-administrativos) e externa nos processos de autoavaliação institucional, e há divulgação das análises e dos resultados das avaliações, estando as informações correspondentes acessíveis à comunidade acadêmica.

   Planejamento e ações acadêmico-administrativas a partir dos resultados das avaliações. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a IES implementa adequadamente ações acadêmico-administrativas baseadas nos resultados da autoavaliação e das avaliações externas.

  A dimensão verificará se há interligação entre o processo de autoavaliação e o planejamento. Os relatórios gerados pela comissão própria de avaliação acabam subsidiando os gestores a readequarem as metas e objetivos do PDI, buscando sempre atingir a missão da instituição.

  DIMENSÃO 9: Políticas de atendimento aos discentes.

   Coerência das políticas de atendimento aos discentes com o estabelecido em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando as políticas de atendimento aos discentes da IES estão coerentes com as especificadas no PDI.

   Programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes referentes à realização de eventos. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando os programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes, de realização de atividades científicas, técnicas, esportivas e culturais, e de divulgação da sua produção estão implantados e adequados.

   Condições institucionais de atendimento ao discente. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando se verifica a adequação das políticas de acesso, seleção e permanência de estudantes (critérios utilizados, acompanhamento pedagógico, espaço de participação e de convivência) praticadas pela IES e há adequada relação com as políticas públicas e com o contexto social.

   Acompanhamento de egressos e criação de oportunidades de formação continuada. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando existem mecanismos adequados para conhecer a opinião dos egressos sobre a formação recebida, tanto curricular quanto ética, para saber o índice de ocupação entre eles, para estabelecer relação entre a ocupação e a formação profissional recebida; além disso, a opinião dos empregadores dos egressos é utilizada para revisar o plano e os programas e existem atividades de atualização e formação continuada para os egressos. A dimensão referente ao atendimento discente analisará as formas como a instituição acompanhará o discente durante sua vida acadêmica, desde as formas de integração em atividades de acompanhamento pedagógico, oferecimento de atividades de pesquisa e extensão, preparação do aluno para o mercado de trabalho através de políticas de relação com empresas.

  DIMENSÃO 10: Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.

   Coerência da sustentabilidade financeira apresentada pela IES com o estabelecido em documentos oficiais. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando a sustentabilidade financeira da IES está coerente com a especificada no PDI.

   Sustentabilidade financeira da instituição e políticas de captação e alocação de recursos. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando se verifica a adequação entre a proposta de desenvolvimento da IES, incluindo-se a captação de recursos, e o orçamento previsto, a compatibilidade entre cursos oferecidos e as verbas e os recursos disponíveis, e existe controle entre as despesas efetivas e as referentes à despesa corrente, de capital e de investimento.

   Políticas direcionadas à aplicação de recursos para programas de ensino, pesquisa e extensão. Conceito referencial mínimo de qualidade: quando existem políticas de aquisição de equipamentos e de expansão e/ou conservação do espaço físico necessárias à adequada implementação dos programas de ensino, pesquisa e extensão.

  Toda a estrutura de ensino só existirá se existirem recursos para sua manutenção. O aumento progressivo dos custos da educação estimulou a criação de tal dimensão. O objetivo é analisar se os compromissos estabelecidos nas políticas pedagógicas terão recursos suficientes para ser implementados. Além disso, busca-se analisar a perpetuidade da instituição, avaliando as políticas de manutenção e captação de novos discentes.

  A avaliação da instituição se fará pela ponderação dos indicadores das 10 dimensões, conforme tabela, do instrumento de avaliação externa. Por meio dela podem-se constatar as dimensões mais relevantes para a avaliação, tais como as políticas de ensino, pesquisa e

  

Tabela 3 Dimensões e indicadores do Instrumento de avaliação instiucional externa

Quantidade de Dimensão

  Pesos indicadores

  2

  5

  1. A missão e o plano de desenvolvimento institucional

  2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades.

  7

  35

  3. A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural

  4

  5

  3

  5 4. A comunicação com a sociedade.

  5. As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento,

  6

  20 seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho.

  6. Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade

  4

  5 universitária nos processos decisórios

  7. Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e

  5

  10 comunicação

  8. Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional

  3

  5

  4

  5

  9. Políticas de atendimento aos estudantes

  10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta

  3

  5 da educação superior Fonte: Adaptado de Conaes, 2004

3.3.3 Instrumento de avaliação de cursos de graduação (IACG)

  Diferentemente do instrumento de avaliação externa, que tem por objetivo efetuar uma análise global da instituição de ensino, contemplando assim todos os programas, projetos na área de ensino, pesquisa e extensão, o IACG avaliará as políticas pedagógicas e sua operacionalização com ênfase nos cursos de graduação.

  Considerando o contexto da avaliação, o instrumento para avaliação dos cursos terá 3 dimensões de avaliação, conforme o art. 4º da Lei nº10.861/2004. Alguns indicadores das dimensões foram desenvolvidos para cursos que possuem algumas especificidades, tais como os medicina, direito e pedagogia. Assim, quando empregados para avaliação de outros cursos, tais critérios não serão aplicados.

  Dimensão 1: ORGANIZAđấO DIDÁTICO-PEDAGốGICA

  Realizado nos processos de credenciamento, para cursos novos, e recredenciamento de cursos já existentes, o objetivo desta dimensão é avaliar o perfil do egresso, se as políticas pedagógicas para ensino, pesquisa e extensão da instituição descritas no Plano de Desenvolvimento Institucional estão contempladas e devidamente implantadas no curso objeto de avaliação.

  Os avaliadores externos utilizarão as seguintes fontes de dados para esta dimensão: Plano de Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver, e Formulário Eletrônico preenchido pela IES no e- MEC.

  O instrumento de avaliação, revisado em maio de 2012, apresenta os seguintes itens avaliativos (INEP, 2012):  Contexto educacional

  • – avaliará se o plano pedagógico do curso avaliado as demandas efetivas de natureza econômica e social.

   Políticas institucionais no âmbito do curso

  • – leva em conta se as políticas descritas no Plano de Desenvolvimento Institucional para ensino, pesquisa e extensão estão devidamente contempladas e implantadas no curso avaliado

   Objetivos do curso  Perfil profissional do egresso  Estrutura curricular (considerar como critério de análise também a pesquisa e a extensão, caso estejam contempladas no PPC)  Conteúdos curriculares  Metodologia  Estágio curricular supervisionado  Atividades complementares  Trabalho de conclusão de curso (TCC)  Apoio ao discente  Ações decorrentes dos processos de avaliação do curso  Atividades de tutoria

  • – para cursos a distância ou presenciais que ofertam 20% da carga horária a distância

   Tecnologias de informação e comunicação

  • – TICs – no processo ensino- aprendizagem

   Material didático institucional NSA para cursos presenciais que não contemplam material didático institucional no PPC  Mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes NSA para cursos presenciais que não contemplam mecanismos de interação entre docentes, tutores e estudantes no PPC, obrigatório para cursos à distância  Procedimentos de avaliação dos processos de ensino-aprendizagem  Número de vagas

   Integração com as redes públicas de ensino - obrigatório para as licenciaturas  Integração com o sistema local e regional de saúde e o SUS - obrigatório para o curso de medicina  Ensino na área de saúde - para os cursos de medicina  Atividades práticas de ensino - obrigatório para os cursos de medicina

  Dimensão 2: CORPO DOCENTE E TUTORIAL

  O plano pedagógico e o desenvolvimento do curso não é estático. A progressão do curso está ligada também à progressão do conhecimento e da qualificação dos docentes. Assim a dimensão relacionada ao corpo docente avaliará a qualificação, a titulação e a dedicação do docente as atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas no curso avaliado.

  Além disso, avaliará as políticas de gestão deste corpo docente, por meio da avaliação da dedicação do coordenador, sua qualificação, experiência na área administrativa dentre ouras analises que comprovarão sua capacidade de gerir o curso.

  As fontes de dados que serão utilizadas para subsidiar a avaliação serão: Projeto Pedagógico do Curso, Formulário Eletrônico preenchido pela IES no e-MEC e Documentação Comprobatória.

  A avaliação será efetuada seguindo os seguintes itens:  Atuação do Núcleo Docente Estruturante – NDE  Atuação do (a) coordenador (a)  Experiência do (a) coordenador (a) do curso em cursos à distância  Experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica do (a) coordenador (a)  Regime de trabalho do (a) coordenador (a) do curso  Carga horária de coordenação de curso  Titulação do corpo docente do curso  Titulação do corpo docente do curso

  • – percentual de doutores

   Regime de trabalho do corpo docente do curso  Experiência profissional do corpo docente  Experiência no exercício da docência na educação básica  Experiência de magistério superior do corpo docente  Relação entre o número de docentes e o número de estudantes

   Funcionamento do colegiado de curso ou equivalente  Produção científica, cultural, artística ou tecnológica  Titulação e formação do corpo de tutores do curso  Experiência do corpo de tutores em educação a distância  Relação docentes e tutores

  • – presenciais e a distância – por estudante

   Responsabilidade docente pela supervisão da assistência médica  Núcleo de apoio pedagógico e experiência docente

  Alguns itens desta dimensão não serão aplicáveis a todos os cursos de graduação. A graduação tecnológica, assim como licenciatura e medicina exigirão indicadores específicos.

  Dimensão 3: INFRAESTRUTURA

  A implantação e o funcionamento em critérios mínimos de qualidade só existirá caso a instituição fornecerá recursos de infraestrutura em quantidade e qualidade suficiente para viabilizar a implantação e desenvolvimento dos planos pedagógicos do curso.

  Nesta dimensão serão avaliados os recursos de infraestrutura, sejam eles físicos, de tecnologia e outros necessários para viabilizar o funcionamento do curso em padrões mínimos de qualidade.

  O avaliador utilizará os seguintes dados para realização do trabalho de avaliação: Projeto Pedagógico do Curso, Diretrizes Curriculares Nacionais, quando houver, Formulário Eletrônico preenchido pela IES no e-MEC e Documentação Comprobatória.

  A dimensão foi subdividida nos seguintes critérios:  Gabinetes de trabalho para professores Tempo Integral – TI  Espaço de trabalho para coordenação do curso e serviços acadêmicos  Sala de professores  Salas de aula  Acesso dos alunos a equipamentos de informática  Bibliografia básica  Bibliografia complementar  Periódicos especializados  Laboratórios didáticos especializados: quantidade  Laboratórios didáticos especializados: qualidade  Laboratórios didáticos especializados: serviços  Sistema de controle de produção e distribuição de material didático (logística)

   Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades básicas  Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades de arbitragem, negociação e mediação  Unidades hospitalares de ensino e complexo assistencial  Sistema de referência e contrarreferência  Biotérios  Laboratórios de ensino  Laboratórios de habilidades  Protocolos de experimentos  Comitê de ética em pesquisa

  Assim como no instrumento de avaliação interno, a avaliação do curso utilizará pesos para ponderar a nota final a ser atribuída aos cursos. Esses critérios poderão variar nas revisões dos instrumentos e são diferentes para os processos de autorização, renovação e reconhecimento dos cursos.

  

Tabela 4 Dimensões do Instrumento de avaliação dos cursos de graduação

Autorização de Curso Dimensão Peso Organização Didático-pedagógica

  30 Corpo Docnete e Tutorial

  30 Infraestrutura

  40 Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento de Curso Dimensão Peso

  Organização Didático-pedagógica

  40 Corpo Docnete e Tutorial

  30 Infraestrutura

  30 Fonte: Adaptado de Conaes, 2004

3.3.4 O exame nacional de desempenho de estudantes (ENADE)

  Conforme o INEP (2013), o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências.

  O aluno, para uma instituição de ensino superior, se apresenta como produto principal, sua vida acadêmica (Santos, 2008,p.41). Assim esse instrumento irá aferir o resultado final do processo pedagógico da instituição, ao contrário dos outros instrumentos que, segundo Santos (2008), estão relacionados mais à concepção e à operacionalidade dos cursos. Pode-se comparar o ENADE como o exame da qualidade final de um produto em uma empresa convencional. Primeiramente, foram avaliados os processos de produção, sua concepção e planejamento, e depois foram analisados os recursos humanos e físicos que viabilizarão a produção e, por último, o produto final dessa empresa, que, no caso da IES, seria o aluno formado.

  A aplicação do exame será feita periodicamente e a legislação possibilitou a utilização de procedimentos amostrais aos estudantes do primeiro e último ano. Alguns problemas foram identificados desde a criação do exame, principalmente de instituições que acabavam manipulando dados para melhorar seu desempenho.

  O exame será elaborado considerando as diretrizes curriculares dos cursos que serão objeto do exame, além de conhecimentos ligados às realidade brasileira e mundial, bem como outras áreas do conhecimento relacionadas à formação do indivíduo.

  O ENADE possui os seguintes instrumentos para avaliação do estudante:  A prova;  O questionário de impressões dos estudantes sobre a prova;  O questionário do estudante; e  O questionário do coordenador(a) do curso.

  Por se tratar de conteúdo curricular obrigatório, o aluno só poderá receber a certificação de conclusão de curso caso tenha participado do Exame. O ENADE possui objetivos diferentes do antigo Provão. Verhine, Dantas e Soares

  (2006,p.296) apresentam as principais diferenças dos instrumentos de avaliação dos alunos:

  1. O ENADE é aplicado para estudantes ingressantes e concluintes do curso sob avaliação, desta forma incluindo nos resultados uma aproximação da noção de “valor agregado”;

  2. O ENADE avalia cada curso trienalmente, em lugar da frequência anual do Provão;

  3. O ENADE promete ser referenciado a critério, baseando seus testes em padrões mínimos pré-determinados;

  4. O ENADE se propõe a englobar várias dimensões em seu teste, de modo a cobrir a aprendizagem durante o curso (em lugar de apenas medir o desempenho dos alunos ao final do curso) e dar um peso maior às competências profissionais e à formação geral, com ênfase nos temas transversais;

  5. O ENADE visa reduzir custos por meio da administração dos testes a uma amostra representativa;

  6. O ENADE divulga seus resultados de forma discreta, com pouco alarde na mídia;

  7. O ENADE se atribui um uso diagnóstico na medida em que se diz capaz de identificar as competências não desenvolvidas pelos alunos ao longo de 3 anos de escolarização superior; e,

  8. O ENADE parte da premissa de que as instituições e cursos utilizarão seus resultados como ingrediente em um processo Percebe-se, pela análise dos instrumentos de avaliação e de todos os indicadores de desempenho utilizados para avaliação das instituições e cursos que o ambiente educacional no Brasil se tornou complexo. Além do processo de acreditação da qualidade, esses instrumentos possibilitam o controle regulatório das politicas de ensino possibilitando ao estado politicas coercitivas.

  As instituições, muitas ainda familiares e com sistemas de gerenciamento simplistas precisarão se adequar a esta nova realidade. Assim, muitas buscam implantar sistemas de controle gerencial buscando identificar suas potencialidades e fraquezas. Apresentar-se-ão no próximo capítulo as medidas e sistemas de desempenho mais utilizadas e teremos como foco o sistema Balanced Scorecard.

3.4. O plano de desenvolvimento instituição (PDI)

  Conforme INEP (2009) O Plano de Desenvolvimento Institucional ( PDI )consiste num documento em que se definem a missão da instituição de ensino superior e as estratégias para atingir suas metas e objetivos. Abrangendo um período de cinco anos, deverá contemplar o cronograma e a metodologia de implementação dos objetivos, metas e ações do Plano da

  IES, observando a coerência e a articulação entre as diversas ações, a manutenção de padrões de qualidade e, quando pertinente, o orçamento. Deverá apresentar, ainda, um quadro-resumo contendo a relação dos principais indicadores de desempenho, que possibilite comparar, para cada um, a situação atual e futura (após a vigência do PDI).

  O PDI deve estar intimamente articulado com a prática e os resultados da avaliação institucional, realizada tanto como procedimento auto-avaliativo como externo. Quando se devem balizar as ações para sanar deficiências que tenham sido identificadas. Se a IES tiver apresentado PDI quando do Credenciamento, o documento institucional deverá incluir, também, uma comparação entre os indicadores de desempenho constantes da proposta inicial e uma avaliação considerando-se a situação atual.

4. SISTEMAS DE AVALIAđấO DE DESEMPENHO E SUAS MEDIDAS

  Uma das frases mais escutadas no ambiente de negócios é a de que não se pode medir o que não é controlado. Para Anthony e Govindarajan (2008,p.2) “uma organização também necessita ser controlada, isto é, os dispositivos que asseguram que ela siga na direção pretendida por seus executivos devem estar operantes ”.

  Exemplificando, assim como um piloto necessita de um plano de voo e também de instrumentos de controle da aeronave, os executivos carecem de planos estratégicos e das medidas de desempenho que possibilitem controlar se os objetivos traçados estão sendo cumpridos. No caso da aeronave, problemas de planejamento e falhas nos instrumentos de controle poderão ocasionar acidentes, muitos deles fatais. No ambiente de negócios não é diferente. Erros de planejamento e falhas nos sistemas de controle podem ocasionar a falência ou perdas irreparáveis de mercado.

  Conforme Nascimento e Reginato (2007,p.1):

  A essência do controle organizacional esta diretamente associada à capacidade da alta administração da empresa de integrar as suas áreas e os gerentes em torno dos seus objetivos, procurando facilitar a sua gestão a partir do monitoramento e acompanhamento dos desempenhos desses gerentes e da aferição dos produtos de suas ações diante das expectativas dos resultados esperados.

  O tema controle de gestão, conforme Gomes e Salas (2001), entrou na pauta de discussão dos executivos nas décadas de 1970 e 1980. O ambiente turbulento, as modificações tecnológicas e principalmente as deficiências apresentadas na informação contábil estimulou estudos de novas ferramentas de controle.

  O reflexo de toda a tecnologia e a globalização do mercado foi intenso nos sistemas de mensuração de desempenho. O antigo ambiente econômico pacato, sem grandes oscilações e pouca concorrência se transformou, sendo totalmente mutável e exigindo sistemas de informação flexíveis e principalmente preditivos.

  Para Castells (2006,p.39), uma revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação começou a remodelar a base material da sociedade em ritmo acelerado. Economias de todo o mundo passaram a manter interdependência global, apresentando uma nova forma de relação entre a economia, o Estado e a sociedade em um sistema de geometria variável. Ainda segundo o autor, o conhecimento e informação são elementos cruciais em todos os modos de desenvolvimento, visto que o processo produtivo sempre se baseia em algum grau de conhecimento e no processo da informação (2006,p.54)

  Frezatti et al (2005) apresentaram uma análise sobre o artigo Relevance Lost, de Johnson e Kaplan, redigido na segunda metade da década de 1980. Para os autores,em razão das às diversas mudanças tecnológicas, econômicas, geopolíticas, as informações geralmente utilizadas pelos gestores no processo decisório começaram a ser questionadas. Os modelos, apesar de serem altamente sofisticados, ainda consideravam princípios advindos da revolução industrial, inviabilizando assim o seu uso em uma nova realidade pautada no emprego de novas tecnologias.

  Conforme Schmidt e Santos (2006,p.195), medidas financeiras não são suficientes para avaliar corretamente o processo decisório, pois só habilitam os tomadores de decisão a reagirem ao que já aconteceu. Tais expedientesnão possuem capacidade preditiva.

  Gomes e Salas (2001,p.18) apresentam as principais limitações dos sistemas de controle baseado em medidas financeiras:  pouca confiabilidade dos modelos preditivos em função da instabilidade do meio ambiente  alcance de curto prazo das medidas utilizadas  desvinculação das medidas com o contexto social e cultural; e  utilização de medidas financeiras como esquema de punição e não como reforço de comportamento positivo e correção de desvios no caso de comportamento desfavorável.

  Todas essas modificações tecnológicas, mudanças no ambiente econômico e politico contribuíram para as diversas discussões sobre como traduzir todos esses dados do ambiente interno e externo da instituição em informações tempestivas para tomada de decisão. A grande incógnita é a complexidade desse novo ambiente. Ao contrário dos diversos modelos utilizados na época, baseados em economia industrial, o advento das novas tecnologias e da era informacional criou um número excessivo de variáveis que devem ser consideradas nos novos preditivos para gestão.

  Castells (2006,p.55) corrobora essa ideia, sustentando que a inovação tecnológica e a transformação organizacional com enfoque na flexibilidade e na adaptabilidade foram absolutamente cruciais para garantir a velocidade e a eficiência da reestruturação. Pode-se afirmar que, sem a nova tecnologia da informação, o capitalismo global teria sido uma realidade muito limitada: o gerenciamento flexível teria sido limitado à redução de pessoal, e a nova rodada de gastos tanto em bens de capital quanto em novos produtos para o consumidor, não teria sido suficiente para compensar a redução de gastos públicos. Portanto, o informacionalismo está ligado à expansão e ao rejuvenescimento do capitalismo, como o industrialismo estava ligado a sua constituição como modo de produção.

  A migração do valor dos ativos corpóreos para o conhecimento e outros ativos intangíveis trouxe grandes dificuldades para os gestores, principalmente para as ferramentas contábeis gerenciais utilizadas para mensuração do desempenho. Conforme Davenport (2000,p.29), embora muitos administradores digam que o conhecimento de seus funcionários é o bem mais valioso da empresa, poucas começaram a gerenciar ativamente essa corrente em larga escala

  Já para Gates (1999,p.39) a necessidade de eficiência e confiabilidade impulsionou a corrida pela automação de muitas operações básicas. Com os administradores utilizando quaisquer soluções que estivessem disponíveis, o resultado ao longo do tempo foi a proliferação de sistemas incompatíveis. Cada qual pode operar com fluência própria, mas os dados de cada um estão isolados e são de difícil integração com os outros. Faltam ligações entre as informações, muito semelhantes, para estabelecer comparação, às interligações entre neurônios do cérebro.

  As medidas financeiras podem, em curto prazo, demonstrar resultados que, mesmo positivos, estão em si destruindo o valor das instituições. A pressão por resultados, tais como lucro por ação e retorno sobre ativo, acaba exigindo dos gestores decisões de curto prazo que acabam inviabilizando os negócios em longo prazo. Para Kaplan e Norton (1997,p.23), o pior é que a pressão por desempenho financeiro imediato pode levar as empresas a reduzir os investimentos em desenvolvimento de produtos, melhoria de processos, desenvolvimento de recursos humanos, tecnologia da informação, banco de dados e sistemas, além do incremento do número de clientes e de mercados.

  Assim, os modelos de mensuração contábil, além de apresentarem medidas referentes ao desempenho passado, ainda apresentam lacunas e falta de ligação com as estratégias empresariais.

  Segundo Herrero Filho (2005), três fatores contribuíram para o surgimento de novos sistemas de mensuração. O primeiro deles foi o reconhecimento por parte dos gestores que os instrumentos estritamente financeiros utilizados eram insuficientes para orientar a gestão da empresa, considerando o novo ambiente de negócio que migrou sua criação de valor para os ativos intangíveis, que são de difícil mensuração pelos instrumentos tradicionais, ou seja, as vantagens competitivas foram migradas para ativos intangíveis tais como relacionamento com clientes, produtos e serviços inovadores, tecnologia da informação dentre outros. Outra percepção de que os indicadores de desempenho em sua quase totalidade não tinham nenhuma ligação com a estratégia da empresa. Assim, os gestores possuíam ferramentas mais ligadas nos resultados operacionais, focalizadas comumente no curto prazo e sem nenhum relacionamento com os objetivos estratégicos da empresa. O último fator está relacionado a questões ambientais ligadas principalmente as mudanças empreendidas nas economias e, em consequência, nas organizações. A tecnologia aplicada aos negócios ocasionou uma mudança brusca na forma de captação e processamento das informações, exigindo, assim, novos modelos de gestão.

  Mesmo tendo a necessidade de alinhar os sistemas de controle às estratégias, conforme Gomes e Salas (2001,p.115) a realidade, entretanto, é que as organizações não utilizam muito a informação contábil na formulação da estratégia e no controle estratégico, dando preferência à informação qualitativa tanto interna como externa. Isto é devido em grande parte ao fato de a informação contábil tradicional não ser apresentada de modo a facilitar a formulação da estratégia, em função dos seguintes aspectos:

   Estar orientada a curto prazo e baseada em dados do passado;  Limitar-se a fornecer informação financeira e, em geral quantitativa;  Estar centrada na situação interna, com limitada consideração externa;  Valer-se de procedimentos burocráticos e rotineiros Considerando essas limitações e o ambiente apresentado por Frezatti et al (2005) a informação contábil perdeu devido a toda essa modificação a relevância dentro do processo decisório, fato levantado por Johson e Kaplan em seu artigo Relevance Lost. Já em 1983 Kaplan apud Costa (2008) admitia que era difícil estabelecer um prazo viável para avaliar todas as mudanças empreendidas no mercado e todas suas implicações nos sistemas contábeis, que já eram questionados quanto a eficácia de seu conteúdo informacional.

  Para Costa (2008,p.1) os tradicional sistema contábil de custos, baseado em premissas de produções de longo prazo de produtos padrões, sem mudanças de características e especificações, não era mais relevante no ambiente competitivo. A contabilidade não havia acompanhado adequadamente as mudanças. Os textos contábeis não continham um mínimo de discussão sobre técnicas, procedimentos ou propriedades da mensuração da produtividade.

  Segundo Maximiano (2004,p.407) as deficiências dos sistemas tradicionais e os desafios que as organizações passaram a enfrentar na passagem para o século XXI criaram a necessidade de sistemas de controle que pudessem dar uma visão de conjunto das diferentes dimensões do desempenho. Essa visão de conjunto deve mostrar não apenas os resultados finais, mas também os fatores que os produzem, integrando medidas financeiras e não financeiras de desempenho No ano de 2001 a KPMG, conforme Ching (2006) realizou uma pesquisa com executivos americanos a aplicação e o impacto da mensuração do desempenho. Os lideres consultados chegaram a um consenso quanto aos problemas apresentados nos sistemas de avaliação, conforme tópicos apresentados (Ching,2006,p.195)

   Não alinhados com os objetivos estratégicos do negocio  Não integrados com outras informações (internas e externas)  Excessivamente dependentes de medidas financeiras  Tecnologia não compatível com as necessidades.

  Em suma, todos os autores são unanimes nas críticas feitas aos sistemas tradicionais de gestão, pautados em sua totalidade em medidas financeiras, com foco em curto prazo e sem ligação com os planos estratégicos das organizações. Todos esses fatores negativos juntos potencializam os possíveis erros nas decisões e considerando o ambiente altamente competitivo pode levar às organizações a descontinuidade.

  Considerando todas as deficiências, Kaplan e Nortan apresentaram em 1992 um novo sistema de medição denominado Balanced Scorecard. Para Santos (2008,p.81), os referidos pesquisadores foram motivados a desenvolver uma metodologia para avaliar o desempenho das empresas baseados na dialética contemporânea, capaz de alinhar medidas de ocorrência, baseadas no caráter histórico-financeiro, e medidas de tendência, que contemplam os propósitos de continuidade de longo prazo, fundamentadas em métricas não-financeiras.

4.1 O surgimento e a evolução Balanced Scorecard

  O ambiente de gestão apresentado anteriormente delineou a necessidade do desenvolvimento de novas ferramentas de gestão que estivessem à altura das novas mudanças tecnologias e deste novo ambiente totalmente flexível e mutante.

  Antes da integração dos mercados, da queda de barreiras nacionais, ou simplesmente da competitividade global, as tecnologias eram utilizadas com o objetivo de melhoria da produtividade dos ativos tangíveis. Conforme Kaplan e Norton 1997,p.3), a tecnologia era importante, porém as empresas bem-sucedidas eram sempre aquelas que incorporavam as novas tecnologias aos ativos físicos, o que ensejava a produção eficiente e em massa de produtos padronizados.

  Esse ambiente ainda não sofria as oscilações da economia global, muito menos era atingido por concorrentes de nível global. A produção era pautada comumente em volume de produção com objetivo de redução de custos, causando distorções que os sistemas tradicionais de contabilidade acabavam não conseguindo mensurar. Os produtos, comumente padronizados, eram entregues para o mercado sem grandes estudos sobre os custos do seu ciclo de vida, análise do valor percebido pelo cliente, dentre outras informações atualmente imprescindíveis para a sobrevivência dos negócios.

  Toda essa ditocomia entre o ambiente organizacional e as informações usadas para monitorá-las ocasionou muitas críticas já apresentadas neste trabalho, a respeito de lacunas nos sistemas de mensuração de desempenho.

  Para Santos (2008,p.81), os referidos pesquisadores foram motivados a desenvolver uma metodologia para avaliar o desempenho das empresas baseados na dialética contemporânea, capaz de alinhar medidas de ocorrência baseada no caráter histórico- financeiro e aquelas de tendência, que contemplam os propósitos de continuidade de longo prazo, fundamentadas em métricas não-financeiras.

  O desenvolvimento do Balanced Scorecard teve início na década de 1990, por meio de projeto de pesquisa realizado em diversas empresas por Robert S. Kaplan e David P. Norton. Tal iniciativa objetivava identificar sistemas inovadores que pudessem medir o desempenho.

  Santos (2008) e Costa (2008) em suas obras segmentaram o desenvolvimento do Balanced Scorecard em três fases, que serão apresentadas a seguir.

4.1.1 Primeira fase do desenvolvimento do Balanced Scorecard

  A primeira fase ou primeira utilização do Balanced Scorecard compreendeu a criação das medidas de desempenho, conforme Morais (2008) , Costa (2008) e Santos (2008). Os estudos iniciais efetuaram uma análise sobre a ineficácia e as lacunas existentes nos sistemas de avaliação de desempenho. Esses estudos foram liderados por Norton sob supervisão acadêmica de Kaplan. Conforme Costa (2008,p.4), o fundamento deste projeto foi o modelo usado pela Analog Devices para medir o índice de progresso em atividades de melhoria contínua e o seu scorecard, que continha as medidas tradicionais financeiras e

  Conforme Garcia (2006,p.103), os executivos das empresas estudadas tinham foco muito claro nos resultados de curto prazo, porém, não tinham como avaliar o desenvolvimento de suas equipes e seus sistemas de informação, fato que representava perda de oportunidades para geração de valor no longo prazo.

  Conforme Kaplan e Norton (1997), inicialmente o estudo compreendeu análise do sistema inovador utilizado pela empresa Analog Device, chamado até então de scorecard. Neste primeiro momento, os estudos sugeriram que, além dos indicadores estritamente financeiras, as empresas deveriam utilizar parâmetros de outra natureza. Nesse momento, apresentaram-se outras perspectivas a serem avaliadas, além da financeira: as do cliente, dos processos internos e do aprendizado e treinamento, transformando o scorecard em um sistema multidimensional posteriormente chamado Balanced Scorecard.

  Assim, a primeira fase compreendeu a criação de um conjunto de indicadores que suprissem as deficiências dos sistemas atuais. Verificou-se, porém, que os indicadores poderiam ajudar as organizações na implantação de sua estratégia.

  A primeira fase é resumida por Herrero Filho (2005,p.28), em trabalho publicado na Harvard Business Review de janeiro-fevereiro de 1992, e que vinculava as medidas de performance à estratégia da organização:

  é caracterizada pela pesquisa Medindo a Performance nas Organizações do Futuro (1990), liderada por Norton e Kaplan, com objetivo de desenvolver um novo modelo de medição do desempenho. Os lideres das empresas participantes do projeto acreditavam que as medidas financeiras tradicionais de avaliação de desempenho estavam prejudicando a capacidade das empresas de criar valor econômico para o futuro. O principal resultado da pesquisa foi a

criação do “Balanced Scorecard – indicadores que impulsionam o desempenho

  Conforme Morais (2008), após a divulgação dos resultados obtidos com a aplicação dos estudos em diversas empresas, executivos de duas delas, Rockwater e FMC Corporation, solicitaram ajuda para implantação deste novo sistema em suas organizações. As organizações citadas acabaram utilizando o sistema para outras aplicações ligadas ao processo de comunicação e alinhamento da estratégia.

  4.1.2 . Segunda Fase de desenvolvimento do Balanced Scorecard

  Os executivos das empresas Rockwater e FMC Corporation, após a implementação do BSC em suas empresas, perceberam os grandes benefícios que tal sistema trazia não apenas na mensuração do desempenho, como também na transmissão da estratégia.

  Conforme Santos (2008, p.83), os dois executivos foram importantes para aperfeiçoar o instrumento: Normam Chambers e Larry Brady. Eles acreditavam que era necessário

  fortalecer o vínculo de causa e efeito do método, e propuseram a ampliação do modelo para comunicar a estratégia.

  Segundo Ferreira Filho (2005, p. 28), essa fase é caracterizada pela principal lição aprendida pelas empresas que adotaram o Balanced Scorecard: ele estava sendo utilizado como uma eficiente ferramenta para a implementação da estratégia e não apenas como instrumento de mensuração de performance. Agora, o BSC incorporava quatro novos processos de negócios (Tradução da Visão, Comunicação e Conexão, Planejamento de negócios e Feedback e aprendizado) que possibilitam a conexão dos objetivos estratégicos de longo prazo com as ações de curto prazo.

  • esclarecendo a visão
  • estabelecendo o consenso
  • comunicando e educando
  • estabelecendo metas
  • vinculando recompensas a medidas de desempenho
  • >articulando a visão compartilhada
  • fornecendo feedback estratégico
  • facilitando a revisão e o aprendizado estratégico<
  • Estabelecendo metas
  • alinhando iniciativas estratégicas
  • alocando recursos
  • estabelecendo marcos de referência

  Figura 2 O Balanced Scorecard como um sistema de gestão estratégica Fonte: Adaptado de Kaplan (1997,p.12)

  Assim, o sistema de desempenho tem seu espectro aumentado para um gerenciador integrado da estratégica da organização .

  1. Esclarecer e traduzir a visão e a estratégia

  BALANCED SCORECARD Esclarecendo e traduzindo a Visão e a estratégia

  Planejamento e Estabelecimento de Metas

  Comunicação e estabelecendo vinculações

  Feedback e aprendizado Estratégico

  • – trata-se do início do processo de implantação do BSC, envolvendo a equipe da alta administração na tradução da estratégia da unidade de negócio. Neste momento, a estratégia é traduzida em objetivos estratégicos específicos, que serão repassados a todos os níveis organizacionais considerando as quatro perspectivas e suas relações de causa e efeito. Kaplan e Norton (1997) apresentam o encadeamento das metas,
considerando a relação de causa e efeito nas diversas perspectivas. Assim as metas financeiras serão atingidas se a organização conhecer bem seus clientes. O conhecimento das necessidades do cliente demandarão processos internos mais enxutos, econômicos, que exigirão reciclagem, um ambiente amistoso e de contínuo aprendizado. Para Ching (2006,p.207), esse vetor ajuda os gerentes a obterem um consenso a respeito da visão e estratégia da empresa.

  2. Comunicar e associar objetivos e medidas estratégicas

  • – esse processo se responsabilizará pela disseminação da estratégica pelas diversas áreas, efetuando assim a ligação entre a estratégia da organização e os objetivos individuais dos departamentos. Conforme Kaplan e Norton (1997,p.13), a comunicação serve para mostrar a todos os funcionários os objetivos críticos que devem ser alcançados para que a estratégia da empresa seja bem sucedida. O objetivo é que as medidas locais de melhoria sejam traduzidas em cumprimento da estratégia da organização, o que comumente não ocorre com as medidas tradicionais de desempenho, que consideram apenas melhorias imediatas departamentais, não considerando os processos de negócios. Ching (2006,p.207) resume que esse vetor assegura que todos os níveis da empresa entendam e estejam alinhados com a estratégia.

  3. Planejar, estabelecer metas e alinhar iniciativas estratégicas

  • – neste momento, são estabelecidas metas para os objetivos estratégicos apresentados no BSC. Conforme Morais (2008, p. 63), esse processo de planejamento tem como objetivo integrar os planos financeiros com os corporativos. O desafio está em apreender a estabelecer ligações entre a operação e as finanças, elo que é explicitado na integração dos processo de planejamento e orçamento, de forma que mesmo os orçamentos de curto prazo, contemplem medidas para as perspectivas de cliente, processos internos e aprendizado e crescimento, além das tradicionais medidas financeiras. Esse vetor permite a integração entre os planos financeiros e de negócio.

  4. Melhorar o feedback e o aprendizado estratégico

  • – esse processo viabiliza o acompanhamento em tempo real do cumprimento da estratégia, possibilitando assim identificar possíveis modificações do ambiente que exijam também mudanças estratégicas. Assim, torna-se uma ferramenta de aprendizado na medida em que envolve todos os processos e todas as perspectivas na análise, não só as
afirmando ndo que ele “monitora os resultados de curto prazo e avalia a estratégia à luz do desempenho recente ”.

  4.1.3 . Terceira fase do Balanced Scorecard

  Tal fase é considerada uma evolução das anteriores e considera em seu cerne a gestão estratégica da organização. Saindo do gerenciamento das medidas de desempenho (primeira fase), agregando-se o sistema de gestão de desempenho (segunda fase), chega-se ao gerenciamento estratégico da organização utilizando as ferramentas do BSC.

  Para Santos (2008,p.85), nessa terceira geração do BSC, o núcleo se apresenta com o estabelecimento de princípios gerenciais que se aliam aos recursos já existentes refinando a utilização do instrumento de gerenciamento, oferecendo caminhos mais definidos para sua utilização.

  Herrero Filho (2005,p.29) corrobora com Santos ao descrever a terceira fase de desenvolvimento do BSC: Caracteriza-se pelo novo aprendizado das empresas que haviam implementado com sucesso o balanced scorecard: O BSC permitia o alinhamento dos recursos organizacionais

  (como equipes executivas, unidades de negócios, áreas de apoio, tecnologia da informação e recrutamento de empregados) e criava o foco necessário para a implementação da estratégia. As empresas que pretendessem passar ao patamar de organização orientada para a estratégia deviam seguir cinco princípios gerenciais: traduzir a estratégia em termos operacionais, alinhar a organização à estratégia, transformar a estratégia em tarefa para todos, bem transformá-la em processo contínuo e mobilizar a mudança por meio da liderança executiva.

  Nesta fase, conforme Costa (2008,p. 9), quase que obrigando o gestor a manter o foco na estratégia e explicitando os processos pelos quais o planejamento estratégico se vincula ao plano operacional (chão de fábrica e orçamento), o BSC é excelente ferramenta gerencial, pois serve para assegurar que a operação ocorra em perfeita sintonia com a estratégia da empresa, além de servir para para checar a própria estratégia. Assim, ainda segunda a autora o BSC, por esse foco na estrat

  égia consolida a chamada “organização orientada para a estratégia ”, que se transforma posteriormente no título de uma das obras de Kaplan e Norton

  (2000) Para Kaplan e Norton (2000, p. 11), a capacidade de executar a estratégia é mais importante do que a sua qualidade em si. Assim, a gestão da estratégia é de grande importância. Os autores então apresentam os princípios de uma organização orientada para tal aspecto.

  1. princípio

  • – traduzir a estratégia em termos operacionais – considerando as experiências das empresas que já utilizavam as ferramentas do BSC, os autores acabaram criando um “roteiro” para a tradução da estratégia, denominado mapa estratégico, o qual é um dos símbolos dessa fase de desenvolvimento do Balanced

  Scorecard . Conforme Kaplan e Norton (2000, p.21), os elos de mensuração das

  relações de causa e efeito nos mapas de estratégia mostram como os ativos intangíveis se transformam em resultados (financeiros) tangíveis. Para Herrero Filho (2005), este princípio objetiva descrever a estratégia da organização utilizando para isso os mapas estratégicos. Além disso, tentará identificar e deixar explícitas as relações de causa e efeito entre os objetivos estratégicos selecionados para a perspectiva, explicitando como os ativos intangíveis são transformados em resultados financeiros. Nessa fase, são escolhidos os indicadores não financeiros que possibilitaram a descrição e a mensuração dos processo de geração de valor da organização

  2. Alinhar a organização a estratégia, poisqualquer instituição necessita de sinergia para que consiga gerar valor. A complexidade das organizações, divididas em departamentos, unidades de negócios, dentre outros aspectos administrativos, necessita de um fio condutor. Alinhar a estratégia organizacional aos objetivos departamentais e pessoais é um dos princípios de uma organização orientada para a estratégia, para a qual todos deverão estar alinhados , além de ser do conhecimento de toda a organização . Conforme Herrera Filho (2005), os desafios da organização serão os de integrar as estratégias das diversas unidades de negócios, departamentos e indivíduos à estratégia da organização. Além disso, criar sinergia na utilização de recursos, conhecimentos e competência nas diversas áreas por meiode seus processos de negócios, bem como efetuar a comunicação das prioridades estratégicas.

  3. Transformar a estratégia em tarefa para todos, que é dos princípios mais importantes a demonstrar a democratização da informação. O desafio deste princípio é fazer com que as estratégias discutidas na alta cúpula da organização sejam difundidas entre as equipes operacionais. Tal princípio permitirá educar todos os colaboradores sobre os conceitos usados pelo BSC. Um dos benefícios de remuneração e recompensa ao cumprimento dos scorecards individuais definidos com base nos indicadores da organização.

  4. Converter a estratégia em processo contínuo

  • – comumente os processos gerenciais estão relacionados ao orçamento e aos planos operacionais da organização. O grande problema é o de os gestores se limitarem apenas ao monitoramento deste processo tático, deixando de lado o acompanhamento e mensuração da estratégia. Assim, o desafio deste princípio é efetuar a vinculação do processo de elaboração do orçamento a partir dos objetivos e iniciativas estratégicas definidas pelas instituição. Conforme Kaplan e Norton (2000, p.24), esse processo continuo “trata-se do que chamamos de ‘processo de loop duplo’, que integra o gerenciamento tático (orçamentos financeiros e avaliações mensais) e o gerenciamento estratégico em um único processo ininterrupto e contínuo

  ”. Além da vinculação do processo tático, é necessária avaliação periódica das equipes gerenciais e operacionais sobre a consistência da estratégia que está sendo executada. Esse processo estimula a cultura de aprendizado em todos os níveis da organização e enseja a criação de sistemas de informação e análise que permitam aos usuários elaborar relatórios de gerenciamento para análise do desempenho.

  5. Mobilizar a mudança por meio da liderança executiva. As modificações devem ser institucionalizadas, e, assim, ao se ter a iniciativa da implantação do BSC, deve-se partir do pressuposto que há desejo de mudança da alta administração, que, por meio de um representante “patrocinador”, será o líder do processo de mudança. Para Kaplan e Norton (2000, p.26), a primeira tarefa da liderança executiva na organização focalizada na estratégia é tornar a necessidade de mudança algo óbvio para todos. Além desse patrocínio, para Herrero Filho (2005, p.35), há a necessidade de:

  • motivar e dar autonomia aos integrantes da equipe responsável pela implementação do

  Balanced Scorecard para que atuem como lÍderes do processo, estimulando, orientando e educando os colaboradores da organização ”;

  • Mobilizar a equipe de colaboradores para que adquiriam senso de propriedade do processo de Balanced Scorecard ; e
  • implementar modelo de governança corporativa inspirado no BSC, entendido como um sistema de gestão estratégica.

4.2 As perspectivas do Balanced Scorecard

  Conforme já discutido para Kaplan e Norton (1997), o Balanced Scorecard acaba traduzindo a missão e a visão da organização em objetivos e medidas considerando as as perspectivas balanceadas a seguir expostas

4.2.1 Perspectiva Financeira

  Anteriormente utilizada como uma das únicas fontes de informação para os gestores, as medidas financeiras não foram desprezadas no Balanced Scorecard. Para Kaplan e Norton (1997, p. 49), as metas financeiras servem de foco para os objetivos e medidas das outras perspectivas do scorecard. Qualquer medida selecionada deve fazer parte de uma cadeia de relações de causa e efeito que culminam com a melhoria do desempenho financeiro.

  Assim, o beneficiamento dos resultados financeiros é explicado por outras atividades não financeiras que são desenvolvidas para atingir os objetivos estratégicos da organização. O importante é que as medidas financeiras estejam vinculadas aos objetivos estratégicos.

  Conforme Herrero Filho (2005, p.74), a perspectiva financeira tem por objetivo mostrar se as escolhas estratégicas implementadas por uma organização estão contribuindo para a elevação do valor de mercado da empresa, para geração de valor econômico, além de propiciar aumento da riqueza dos acionistas e demais stakeholders.

  Para Kaplan e Norton (1997), as medidas financeiras devem estar vinculadas na estratégia da organização em suas diversas fases. Tais autores simplificam essas fases em três etapas, a saber: crescimento, sustentação e colheita. Cada período apresentará objetivos estratégicos diferentes, que deverão ser refletidos nas medidas da perspectiva financeira.

  A primeira fase, conhecida como fase de crescimento, compreende o processo de início do ciclo de vida de um produto ou empreendimento. Nesta fase, os investimentos somam altos valores e o objetivo será a conquista do mercado de clientes.

  Conforme Kaplan e Norton (1997, p. 51), as empresas que se encontram nessa fase podem até operar com fluxos de caixa negativos e baixas taxas de retorno sobre o capital investido.O objetivo financeiro global para as empresas na fase de crescimento será os percentuais de crescimentos da receita e de aumento de vendas para determinados mercados, o que compreende grupos de clientes e regiões.

  A fase de sustentação traz o desafio da instituição em manter investimentos para manutenção de sua presença no mercado e, se possível, aumento de sua participação. Neste lucratividade. Conforme Santos (2008), a organização direciona nesta fase sua atenção a melhoria contínua, viabilizando, assim, a lucratividade desejada.

  Na última fase, denominada colheita, a organização buscará a maximização de seu fluxo de caixa, garantindo o retorno dos investimentos feitos no passado. Assim, os investimentos, quando são feitos, objetivam apenas manter os equipamentos e a capacidade do negócio. Nessa fase, os projetos de investimentos deverão ter retornos em curto prazo.

  Para cada uma das etapas o BSC apresenta critérios distintos de avaliação, considerando os objetivos estratégicos da organização. Kaplan e Norton apresentam três temas financeiros relacionados às estratégias de crescimento, sustentação e colheita a saber

   Crescimento e mix de receita  Redução de custos/melhoria de produtividade  Utilização dos ativos/estratégia de investimento

4.2.2 Perspectiva do cliente

  Uma empresa não pode querer agradar a todos todo o tempo. Assim, no mercado, deverá identificar segmentos de seu interesse e sobre estes atuar em busca de atingir seus objetivos financeiros.

  Essa dimensão tenciona, conforme Herrero Filho (2005), identificar o valor do cliente para determinada empresa. Tal característica, mesmo sendo de difícil mensuração, pode ser avaliada considerando dois aspectos: o valor vitalício do cliente para a empresa e o valor que o cliente percebe em seu relacionamento com ela.

  Para Kaplan e Norton (1997, p. 67), a perspectiva dos clientes permite que as empresas alinhem suas medidas essenciais de resultados relacionadas aos clientes, tais como satisfação, fidelidade, retenção, captação e lucratividade com segmentos específicos de clientes e mercado. Ainda segundo os autores, além de satisfazer e encantar os clientes, os executivos das unidades de negócio devem, na perspectiva dos clientes do Balanced

  

Scorecard , traduzir suas declarações de missão e estratégia em objetivos específicos baseados

no mercado e nos clientes.

  Os interesses dos clientes comumente são enquadrados em quatro categorias: prazo, qualidade, desempenho e serviços Segundo Kaplan e Norton (1997, p.71) apresentam um grupo de medidas essenciais

  

Participação de

Mercado

Captação de Lucratividade dos Retenção de

Clientes cliente cliente

  

Satisfação dos

clientes

Figura 3: Medidas essenciais da perspectiva dos clientes Fonte: Kaplan,1997, p. 72

  A participação de mercado possibilitará ao gestor identificar a proporção de seus negócios em determinado segmento de mercado. Para que isso seja mensurado de forma correta, a empresa deverá ter identificado claramente o segmento de mercado no qual atua. Conforme Kaplan e Norton (1997), após a corporação identificar sua participação no segmento de mercado estabelecido nas estratégias, poderá adotar medidas para avaliar a sua participação na conta total dos clientes. Conforme Costa (2008, p. 29), uma das formas de aumentar a participação no mercado é vender mais para os clientes atuais do segmento. Outra forma de incrementar a presença no mercado é atrair novos consumidores, que é a segunda medida essencial, demonstrando, assim, seu inter-relacionamento, conforme figura 3 .

  A captação irá avaliar o poder de atração e atratividade de novos clientes para o negócio. Conforme Kaplan e Norton (1997, p. 74), ela pode ser medida pelo número de novos clientes ou pelo volume total de vendas para eles, nesse segmento. Nesse momento, deve-se tomar cuidado com o tipo de clientes que a organização está captando. Considerando que o objetivo relacionado à perspectiva de clientes definiu o segmento alvo da organização, toda a empresa deverá ter conhecimento de quais serão seus clientes alvo, sob pena de captar clientes não lucrativos.

  A retenção de clientes identificará a capacidade da empresa em não só ter consigo como também manter um relacionamento com os clientes. Uma das estratégias de manter e aumentar a participação no mercado é efetuar a retenção de novos clientes. Nessa fase, além de mensurar a retenção do cliente, a organização poderá também avaliar sua fidelidade.

  Conforme Herrero Filho (2005, p.106), alguns analistas afirmam que nem todos os clientes são atrativos para a empresa. Uns não são lucrativos e, por essa razão, devem ser desestimulados a continuar fazendo negócios com a empresa. Assim, ainda segundo tais autores, a empresa deverá avaliar nesse momento o valor atual e o potencial de sua carteira de clientes, sugerindo diversas metodologias para a avaliação, tais como gestão da lealdade do clientes, marketing de relacionamento e marketing one-to-one.

  A satisfação dos clientes irá mensurar a percepção de satisfação dos clientes com relação aos produtos e serviços oferecidos pela organização. Para Kaplan e Norton (1997), as medidas de retenção e a captação de novos clientes estão relacionadas à satisfação e ao atendimento dos desejos dos clientes. Ainda segundo eles, a medida, que muitas vezes é utilizada considerando padrões razoáveis de satisfação, é de extrema importância. Pesquisas demonstram que a satisfação do cliente está ligada à excepcionalidade na satisfação e na percepção de valor para ele. Atender apenas razoavelmente o cliente não representa que ele esteja satisfeito, nem, muito menos sua retenção na carteira de cliente da organização.

  A lucratividade dos clientes mensura a finalização do processo de atendimento a eles avaliando o lucro líquido de cada segmento ou cliente atendido. Nessa fase, é importante a mensuração precisa dos gastos despendidos para atendimento aos clientes e segmentos, sob pena de má avaliação das medidas de lucratividade. Os sistemas tradicionais de custos acabam não conseguindo rastrear todos os gastos necessários para o atendimento aos clientes. Assim, novas ferramentas de mensuração são recomendadas, tais como o custeio baseado em atividades.

  Além das medidas tradicionais apresentadas, que são comumente encontradas nas diversas organizações que utilizam o sistema de sistema de gerenciamento estratégico, a empresa pode selecionar indicadores específicos para medir o valor oferecido a seus clientes. Mesmo que a proposta seja específica para cada organização, Kaplan e Norton (1997) apresentam alguns atributos comuns para a elaboração de medidas que irão mensurar as propostas de valor, que são divididos em três categorias:

   atributos os produtos/serviços

  • – compreender a funcionalidade do produto/serviço, preço e qualidade

   relacionamento com os clientes

  • – refere-se a entrega do produto e serviço ao cliente, a qualidade da experiência no processo de compra, o tempo e resposta e entrega.

   imagem e reputação

  • – refletirá os fatores que levam os produtos a atraírem os clientes. Exploram-se os aspectos intangíveis do produto e do relacionamento com o cliente.

  A multiplicidade dos aspectos relacionados aos clientes, contudo, pode ocasionar a organização certa dificuldade na definição das medidas dessa perspectiva.

  4.2.3 – Perspectiva dos processos internos

  Considerando o inter-relacionamento e a interdependência das medidas, que são balanceadas e ocorrem por meio de relações de causa e efeito, a perspectiva dos processos internos considera quais atividades e processo de negócios são críticos para o atendimento das exigências dos clientes e acionistas. Costa (2008, p. 33)corrobora esta ideia dizendo que “ as metas financeiras estabelecidas e as necessidades dos clientes norteiam os processos internos. As empresas necessitam definir os produtos e as competências que precisam superar e definir as medidas adequadas para avaliar se o objetivo está sendo atingido.

  ” Os objetivos e medidas dessa perspectiva, segundo Kaplan e Norton (1997), são definidos após a mensuração de medidas das perspectivas financeiras e de clientes. Essa ordem é necessária, pois, com as métricas dos processos internos, focalizará os processos que conduzirão aos objetivos de clientes e acionistas (perspectiva financeira).

  Para atingir os objetivos, recomendam os gestores que se defina uma cadeia de valor completa dos processos internos, a partir do de inovação, passando por aqueles relativos às operações, e terminando com o serviço pós-venda. Processo de Inovação Processos de operações pós venda idealizar Entregar Gerar Processo de serviço necessidades dos clientes identificação das identicar o oferta de Produtos/ Serviços aos mercado clientes produto Prestar /serviço serviços produtos /serviços necessidades dos clientes Satisfação das

  Figura 4 O modelo de cadeia de valores genérica Adaptado de Kaplan e Norton,1997, p. 102

  O fluxograma da cadeia de valores é de grande importância, pois comumente as melhorias aplicadas às organizações por meio de novas metodologias de gestão são feitas nos processos já existentes, não considerando, assim, as expectativas futuras da organização. Com o gráfico da cadeia de valor sugerida por Kaplan, a organização considerará todo o processo de inovação e desenvolvimento de novos produtos, bem como o de operação e atendimento pós-venda para os clientes, acompanhando, assim, todo o processo de geração de valor para o cliente.

  A primeira fase da cadeia de valor, chamada pelos autores de processo de inovação, é de grande importância e efetua mudança de paradigma no processo de gestão da cadeia de valores. Tradicionalmente, as empresas fixavam sua análise durante o processo operacional, o que é visão equivocada, já que a maioria dos custos da fase de operações são definidos durante a fase de projeto dos produtos. Conforme Rocha (2000, p. 39), o processo de inovação apresenta-se com dois componentes :

   pesquisas de mercado para identificar tamanho do mercado, natureza das preferenciais dos clientes e os pontos de preço para cada produto ou serviço  idealização de mercados e oportunidades inteiramente novas para os produtos e serviços que a empresa pode oferecer

  A segunda fase, denominada processo de operações, contempla o processo desde o recebimento do pedido feito pelo cliente até a entrega do produto ou serviço. Conforme Morais (2008, p. 73), este processo enfatiza a eficiência, regularidade e pontualidade da entrega dos produtos e serviços aos clientes. Por se tratar comumente de atividades repetitivas, os gestores não devem cair na falácia das medidas estritamente financeiras. Buscar a melhoria contínua do processo possibilitará novas oportunidades para a organização, tencionando sempre atingir os objetivos descritos na dimensão dos processos internos.

  A terceira fase da cadeia de valor, o serviço de pós-venda, compreenderá todos os serviços disponibilizados para o cliente após a venda tais como garantia, consertos e correção de defeitos.

  Mesmo existindo diversas metodologias de avaliação que contribuem para a melhoria dos processos internos, tais como qualidade, produtividade e redução de custos, esses processos acabam não considerando um dos fatores críticos para o sucesso. Comumente são medidas locais que objetivam melhoria de processos locais, muitas vezes departamentais, ou seja, não possuem nenhuma ligação com a parte estratégica. Surge aí a diferença do BSC. Conforme Kaplan e Norton (1997,p.99), no Balanced Scorecard, os objetivos e medidas para a perspectiva dos processos internos derivam de estratégias explicitas voltadas para o atendimento às expectativas dos acionistas e clientes alvos.

  Para que sejam atingidos os objetivos das perspectivas financeiras, dos clientes e processos internos, a instituição deverá possuir uma infraestrutura capaz de suportar e gerar as melhorias necessárias. Conforme Kaplan e Norton (1997, p. 131), os objetivos da perspectiva de aprendizado e crescimento são os vetores de resultados excelentes nas três perspectivas do scorecard.

  Para Herrero Filho (2005, p.156), a perspectiva de aprendizado e crescimento tem por objetivo avaliar qual é o valor do empregado (diretor, gerente ou colaborador) para a empresa em três níveis de contribuição: como indivíduo, como membro de uma equipe de trabalho ou como alguém integrado à cultura organizacional. Nessa perspectiva, os executivos precisam identificar qual a infraestrutura que irá viabilizar o crescimento sustentável da empresa a longo prazo

  Uma das criticas dos executivos apontados por Kaplan e Norton (1997) é a impossibilidade de avaliar em curto prazo os investimentos feitos para o aumento da capacidade do pessoal, sistemas e processos organizacionais. Isso ocorre devido as falhas dos sistemas contábeis, que registram tais gastos como despesas no período de sua ocorrência. Assim, caso o gestor negligencie esses investimentos, os resultados em curto prazo serão, paradoxalmente, melhores do que se ocorressem os investimentos , pois não serão desembolsados e lançados como despesas no período. Em longo prazo, porém, haverá comprometimento dos resultados e, por consequência das estratégias da organização.

  Pode-se dividir em três categorias principais as perspectivas de aprendizado e crescimento, a saber: 1. capacidade dos funcionários

  • – será avaliada através de alguns indicadores essenciais tais como retenção dos funcionários, sua produtividade e satisfação. Conforme Kaplan e Norton (1997, p. 135), funcionários satisfeitos representamprecondição para o aumento da produtividade, da capacidade de resposta, da qualidade e da melhoria do serviço aos clientes.

  2. Capacidade dos sistemas de informação

  • – o ambiente altamente competitivo exige informações precisas e em tempo real. Nessas condições os empregados, para desempenharem bem suas funções, necessitarão de informações rápidas, se possível em tempo real para monitor esse ambiente totalmente mutável. Um dos indicadores utilizados, conforme Kaplan e Norton, é o índice de cobertura da informação estratégica, que avaliará a

  3. Motivação, empowerment e alinhamento

  • – a existência de funcionários treinados, de um ambiente informacional que efetua a cobertura de todas as necessidades informacionais não significa que a empresa atingirá seus objetivos estratégicos com relação as perspectivas do BSC. Assim, um dos vetores do aprendizado e crescimento está relacionado ao clima organizacional e a motivação dos funcionários para o atingimento dos objetivos estratégicos. O motivação e o envolvimento do empregado acaba trazendo benefícios contínuos tais como sugestão de melhorias dos processos, já que estes estão acompanhando de perto os processos de negócios críticos para o sucesso. Além disso ???

  

5. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS MODELOS BALANCED SCORECARD E

DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAđấO DO ENSINO SUPERIOR

  Esse capítulo tem por objetivo avaliar os pontos de convergência e divergência entre o , modelo de gerenciamento estratégico proposto por Kaplan e Norton e o

  Balanced Scorecard

  Sistema de Avaliação do Ensino Superior (SINAES), metodologia proposta pelos órgãos reguladores da educação no país.

5.1 Análise comparativa sobre o surgimento dos sistemas SINAES e Balanced Scorecard

  Inicialmente, pode-se avaliar a concepção dos dois sistemas de avaliação do desempenho. Conforme exposto no referencial teórico referente ao desenvolvimento das medidas de desempenho e também do surgimento do Balanced Scorecard, percebe-se que o ambiente organizacional e econômico acabou estimulando a criação desse novo sistema. As medidas tradicionais, principalmente as de ordem financeira ligadas ao sistema contábil acabou não acompanhando o processo de evolução da manufatura e da economia, que se tornou global. Preocupado com esse distanciamento, Kaplan e Norton em estudos realizados em diversas empresas propuseram a criação de novas medidas de desempenho que ultrapassassem as restrições das medidas financeiras, disponibilizando para gestores informações de caráter estratégico e também vetores futuros que demonstrem que as instituições estão tomando decisões com objetivo de atingir a estratégia.

  Inserido neste ambiente de mudança o setor de ensino sofreu, principalmente no Brasil a partir da década de 1980 diversas modificações que influenciaram a expansão desse setor econômico no país.

  As organizações educacionais, em sua grande maioria privadas começaram a perceber o aumento do processo de concorrência e a necessidade de utilizar novos sistemas de gestão. Da mesma forma, os órgãos reguladores, ao mesmo tempo em que incentivaram a expansão do desenvolvimento do setor privado de ensino no país, política conhecida desde o início da colonização portuguesa, começaram a realizar estudos, muitos estimulados por órgãos internacionais, para acompanhar o processo de expansão e qualidade do ensino. Surge assim, por determinação legal, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.

  Assim, mesmo considerando as mesmas influências em seu surgimento os sistemas

Balanced Scorecard e SINAES possuem em sua característica de criação uma diferença.

Enquanto o BSC foi criado para fornecer novas medidas de desempenho para os gestores das organizações, o SINAES foi instituído em lei com objetivo de avaliação e regulação do sistema de educação do país. Indiretamente, esse sistema acaba influenciando o processo de gestão das instituições, que deverão considerá-lo seus indicadores no processo gerencial, sob pena da perda de credenciamento. Pode-se então inferir que mesmo tendo objetivos diferentes, o SINAES pode influenciar o BSC aplicado a uma instituição de ensino, na medida em que seu processo regulatório afeta a continuidade das IES.

  Conforme Santos (2008, p. 117), é possível afirmar, que ambos os modelos. O BSC e SINAES surgem a partir da percepção de que era necessário resolver um problema de avaliação estratégica de desempenho, que desponta por meio das novas necessidades econômica e sociais por que passa a sociedade, seja na perspectiva das empresas ou das instituições públicas.

  Os dois sistemas convergem no momento em que criticam a grande ênfase dada às medidas de desempenho apenas quantitativas. Enquanto Kaplan e Norton criticam a valorização das medidas financeiras e de ocorrência, ou seja, medidas que demonstram o desempenho passado em sua concepção, a comissão que desenvolveu a proposta de avaliação do SINAES critica os modelos de avaliação anterior devido ao excesso de medidas quantitativas.

  Outro ponto de convergência dos dois modelos é o aspecto de integração das medidas aos objetivos estratégicos da organização. Kaplan e Norton (1997) criticam os modelos tradicionais de mensuração, em razão da falta de conexão com a estratégia. Este processo de vinculação faz parte da própria concepção do BSC. INEP (2009, p. 93) corrobora com Kaplan, enfatizando que:

  A complexidade da educação superior, tanto na dimensão institucional quanto na do sistema, requer a utilização de múltiplos instrumentos e a combinação de diversas metodologias. Por exemplo, não cabe mais discutir as falsas aporias do quantitativo e do qualitativo ou do objetivo e subjetivo, mas, sim, utilizar os diversos instrumentos e as distintas perspectivas metodológicas de forma combinada, complementar e de acordo com as necessidades de análise e julgamento.

5.2 Análise comparativa entre os princípios e critérios do SINAES e o BSC

  O Balanced Scorecard apresenta duas classes de princípios. A primeira está relacionada com a integração das medidas do BSC com as estratégias. Já a segunda apresenta os princípios gerenciais de uma organização focada na estratégia, conforme quadro a seguir:

  Princípios do Balanced Scorecard Integração do BSC à estratégia Organização focada na estratégia Relações de causa e efeito Traduzir a estratégia em termos operacionais Vetores de desempenho Alinhar a organização à estratégia Relação com os fatores financeiros Transformar a estratégia em tarefa de todos Converter a estratégia em processo contínuo

  Mobilizar a mudança por meio da liderança executiva Quadro 3 – Princípios do Balanced Scorecard Fonte: Adaptado de Kaplan e Norton ,1997

  O SINAES apresenta um arcabouço conceitual os princípios apresentados a seguir

  Princípios e critérios do SINAES Educação é um direito social e dever do estado Valores sociais historicamente determinados Regulação e controle Prática social com objetivos educativos Respeito à identidade e à diversidade institucional em um sistema diversificado Globalidade Legitimidade Continuidade Quadro 4

  • – Princípios do Sistema Nacional da Educação Superior (SINAES) Fonte: Adaptado de Conaes, 2004

  Educação é um direito social e dever do estado. O primeiro princípio apresentado pelo SINAES busca demonstrar o fundamento da responsabilidade deste sistema. Possuindo autorização para funcionamento, as instituições de ensino deverão mediante os dispositivos de regulação governamental apresentar à sociedade a prestação de contas de suas atividades e suas contribuições. O Balanced Scorecard, ao tratar de sua estratégia pelas diversas perspectivas, acaba envolvendo os diversos interessados no negócio, inclusive obtendo informações destes diversos envolvidos para alinhamento de sua estratégia. Assim, o BSC também considera sua responsabilidade social no ambiente que está inserido, diferenciando- se do princípio do SINAES na questão da politica de estado. Enquanto os legisladores consideram esse princípio como um dos pilares na condução de políticas públicas, o BSC considera sua relação com seus diversos stakeholders como uma forma de gerenciamento da estratégia.

  Acerca dos valores sociais historicamente determinados, o SINAES considera que o desenvolvimento da educação deve ser um processo colaborativo das diversas instituições envolvidas, e que este seja sustentável. Pauta que todo esse processo deve ter em sua concepção a qualidade. Mesmo considerando tudo isso, as instituições devem possuir liberdade no desenvolvimento e na concepção de seus projetos pedagógicos e de pesquisa. Assim, mesmo possuindo toda uma estrutura conceitual, o SINAES possibilita a liberdade para desenvolvimento das IES, criando assim critérios não rotineiros para seu desenvolvimento. O BSC se assemelha nesse aspecto ao SINAES, pois não obriga os gestores à utilização de um modelo imutável, possibilitando a criação de perspectivas, além daquelas apresentadas. Os autores consideram, com base em seus estudos, que as quatro perspectivas foram consideradas adequadas, porém não devem limitar as empresas caso estas acham a necessidade da criação de outras considerando a estratégia. Com relação aos princípios, pode- se identificar certa correlação com o princípio

  “transformar a estratégia em tarefa para todos” do BSC Outra similaridade entre o princípio é a questão da qualidade como foco central. O

  SINAES considera-a, definindo critérios mínimos de qualidade para a educação, buscando internalizar esse princípio na cultura organizacional pelo processo avaliativo contínuo. O BSC vai ao encontro desse objetivo de qualidade, envolvendo os diversos atores institucionais no processo de desenvolvimento da ferramenta.

  O principio da regulação e controle estabelece que o governo crie a partir de diversos dispositivos legais, processos para a avaliação do desenvolvimento da educação, fornecendo o feedback das estratégias educacionais implantadas no país. O BSC possibilita o controle das estratégias implantadas, permitindo o realinhamento organizacional. Assim, mesmo considerando a abrangência de politicas educacionais, no caso do SINAES, ou isoladamente aplicada as organizações no caso do BSC, os dois convergem no que se refere a esse princípio.

  O primeiro princípio do BSC que se pode comparar com o da regulação e controle é o das relações de causa e efeito. As normas governamentais estabelecidas buscam a regulação e o controle do desenvolvimento da educação com base no Plano Nacional da Educação, estabelecendo a relação de causa e efeitos entre as politicas implantadas e o alcance das estratégias educacionais. Com relação ao princípio resultado e vetores de desempenho, as bases políticas e a identificação dos resultados delinearão o futuro monitorado por meio de vetores de desempenho. O último princípio que possui certa correlação é o de traduzir a estratégia em termos operacionais. Todas as normas criadas para operacionalizar o sistema são baseadas nos princípios do SINAES e nas estratégias estabelecidas no Plano Nacional da

  O princípio da prática social com objetivos educativos procura, pela implantação dos critérios avaliativos do SINAES o desenvolvimento da qualidade, buscando não apenas o controle mais também a conscientização, assim tanto o processo de avaliação quanto os resultados são questionados aprimorando todo o processo. Para o INEP (2009, p. 96), a avaliação do SINAES pode ser considerada um projeto, pois se trata de movimento que, examinando e julgando o passado e o presente, visa promover transformações, ou seja, tem o futuro em perspectiva.

  O BSC converge com tal princípio no momento em que utiliza medidas de ocorrência (passado) e vetores de desempenho (futuro). O processo de aprimoramento, peloo que Kaplan e Norton (1997) chamam de circuito duplo, também são similares no BSC e SINAES, processo que compreende a busca pela qualidade pelo questionamento dos pressupostos do sistema e também da análise das informações buscando verificar se essas estão apontando para o cumprimento das estratégias. Assim, pode-se relacionar este princípio aos seguintes do BSC: transformar a estratégia em tarefa de todos, resultados e vetores de desempenho e o converter a estratégia em processo contínuo.

  O histórico do ensino superior brasileiro mostrou a diversidade e as particularidades do desenvolvimento do ensino no Brasil. Na aplicação do SINAES, um dos princípios levados em conta em sua criação foi o do respeito à identidade e à diversidade institucionais em um sistema diversificado. Não se pode comparar a realidade de uma instituição instalada em grandes capitais com instituições de cidades longínquas do Norte e Nordeste do país. Os objetivos institucionais são totalmente diferentes e devem ser respeitados quando avaliados. Assim, o SINAES foi concebido considerando a diversidade institucional. Cada instituição criará seu diferencial, ao mesmo tempo em que deverá cumprir os critérios de qualidade impostos pelo poder central, considerando sempre sua missão e visão. O BSC se alinha totalmente a este princípio, pois suas medidas e vetores são derivados da visão e da estratégia da IES.

  Acerca do princípio da globalidade, o SINAES considera a integração tanto em relação aos diversos participantes do sistema de avaliação quanto no processo avaliativo de cada instituição. Para esse princípio, os métodos devem possuir uma integração, sob pena de se utilizar dados não articulados einformações distorcidas. O BSC também parte do pressuposto da globalidade de suas medidas, que são articuladas e possui uma relação de causa e efeito, um dos princípios do BSC. O único diferencial entre os sistemas é que o SINAES aglutina as informações das diversas instituições em um sistema único, utilizado considera o balanceamento das medidas de avaliação, consideradas complexas pela diversidade do sistema de educação brasileiro. O BSC também enfatiza que as medidas utilizadas no BSC não são simples indicadores isolados, sendo derivados da missão, além de levar em conta a estratégia do negócio. Esse princípio pode ser relacionado aos da integração das medidas do Balanced Scorecard a estratégia, pois considera o inter-relacionamento de todos os indicadores e métodos e deles com a estratégia. Além disso, pode-se identificar similaridade com o s princípios “alinhar a organização a estratégia” e aquele de “transformar a estratégia em tarefa para todos”.

  Todo sistema, para obter sucesso em sua implantação deverá ser considerado legítimo e ser aceito pelos diversos envolvidos. O princípio da legitimidade considera esse processo. Assim, o sistema de avaliação deve possuir legitimidade técnica, ou seja, apresentar coerência em seus procedimentos metodológicos, possuindo validade científica para ser aceito pela comunidade a ser avaliada. O apoio dos envolvidos no processo é imprescindível para a validação do sistema. Nesse sentido, deverá considerar todos os envolvidos em sua elaboração e implantação. Todo o processo de implantação do BSC considera o envolvimento de toda a empresa no processo de implantação. Assim, a organização deverá conhecer as estratégias e participar da implantação. Por isso,sem a participação da equipe executiva, patrocinando o processo de implantação, ou da equipe operacional, conhecendo a estratégia e desenvolvendo suas atividades com objetivo de atingi-las, o BSC não será eficaz. Este princípio tem grande correlação com o princí pio do BSC “mobilizar a mudança por meio da liderança executiva

  ”. Os sistemas de avaliação consideram todo o processo sistêmico de planejamento, execução e controle. Assim, há uma continuidade pela retroalimentação das informações sobre os processos executados possibilitando o realinhamento do planejamento. Esse processo deve ser contínuo, buscando o aprendizado e o crescimento da organização. O SINAES cria em sua estrutura conceitual o princípio da continuidade. O objetivo é deixar claro que o processo avaliativo é permanente e contínuo, e, assim, não é executado de forma isolada sem objetivos definidos. Assim, os dois sistemas estimulam a cultura da melhoria dos processos. O princípio do BSC que se assemelha é o de

  “converter a estratégia em processo contínuo ”.

  Princípios e critérios do SINAES Princípios do Balanced Scorecard Educação é um direito social e dever do estado - Valores sociais historicamente determinados

  Transformar a estratégia em tarefa para todos Regulação e controle

  • Relações de causa e efeito
  • Resultado e Vetores de Desempenho - Traduzir a estratégia em termos operacionais Prática social com objetivos educativos
  • Transformar a estratégia em tarefa de todos
  • Resultados e vetores de desempenho
  • Converter a estratégia em processo contínuo Respeito à identidade e à diversidade institucional em um sistema diversificado
  • Globalidade -Princípios de integração das medidas do BSC à estratégia
  • alinhar a organização à estratégia
  • transformar a estratégia em tarefa para todos Legitimidade - Mobilizar a mudança por meio da liderança executiva Continuidade Converter a estratégia em um processo contínuo Quadro 5
    • – Comparativo entre os princípios do SINAES e BSC Fonte: Elaboração doautor

5.3 Análise comparativa entre as dimensões do SINAES e as perspectivas do Balanced

  Scorecard Dimensões do SINAES Perspectivas BSC

  I

  • Financeira - dos clientes
  • dos processos internos
  • do aprendizado e crescimento<

    • – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
    • – a responsabilidade social da instituição;
    • – a comunicação com a sociedade;
    • – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico- administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
    • – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;
    • – infra-estrutura física, especialmente a de

  II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós- graduação, a extensão;

  III

  IV

  V

  VI

  VII

  Dimensões do SINAES Perspectivas BSC informação e comunicação;

  VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional;

  IX

  • – políticas de atendimento aos estudantes;

  X

  • – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior. Quadro 6 – dimensões do SINAES e Perspectivas do BSC Fonte: Elaboração do autor

  A dimensão da missão e o plano de desenvolvimento institucional não possui relação direta com nenhuma perspectiva do BSC, porém, todo o processo desse sistema se inicia pela definição da missão e da estratégia da organização, que será utilizada como fio condutor para todos os indicadores e perspectivas.

  As politicas de ensino, pesquisa e extensão avaliarão se esses processos estão sendo realizados de acordo com as definições estratégicas da entidade, podendo ser relacionados com a perspectiva dos processos internos. As duas ferramentas analisarão a coerência dos processos internos, no caso das IES, o ensino, pesquisa e extensão, com as definições estratégicas dispostas no PDI e nas estratégias definidas durante a implantação do Balanced Scorecard.

  A dimensão da organização e gestão da organização também se correlaciona com a perspectiva dos processos internos, na medida em que objetivam avaliar todo o processo de gerenciamento das diversas instancias da IES, bem como seu inter-relacionamento.

  As dimensões da responsabilidade social, comunicação com a sociedade e atendimento ao estudante têm relação direta com a perspectiva do cliente. No objeto de estudo do presente trabalho, essas avaliarão a forma de contato com o aluno e comunidade acadêmica, avaliando se as estratégias definidas estão sendo alcançadas e percebidas pelos envolvidos nestas dimensões, ou seja, o célebre questionamento acerca da visão dos clientes em relação à empresa.

  A perspectiva do aprendizado e crescimento, que avalia como os ativos intangíveis estão sendo mobilizados em torno da estratégia se correlaciona com a dimensão das politicas de pessoal, carreira docente e do corpo técnico administrativo do SINAES. O objetivo da dimensão é avaliar as condições de desenvolvimento dos recursos humanos na instituição e a progressão desse durante os ciclos avaliativos.

  Mesmo não tendo objetivo principal a avaliação financeira, priorizando as políticas de melhoria da qualidade da educação no país, o SINAES não pode desconsiderar a geração de receita das instituições, que, conforme já demonstrado, representa mais de 80% das instituições do país. Com esse percentual esmagador de instituições privadas, os problemas financeiros poderiam inviabilizar os objetivos traçados nos planos estratégicos da educação definidos no PNE. O SINAES então apresenta duas dimensões relacionadas a perspectiva financeira do BSC, que são: a dimensão da infraestrutura física e sustentabilidade financeira.

  Dimensões do SINAES Perspectivas do BSC

  I Relacionado a todas as perspectivas do BSC

  • – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;

  II Processos internos

  • – a política para o ensino, a pesquisa, a pós- graduação, a extensão;

  III Clientes

  • – a responsabilidade social da instituição;

  IV Clientes

  • – a comunicação com a sociedade;

  V Aprendizado e Crescimento

  • – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

  VI

  • – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

  VII Financeira

  • – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;

  VIII Processos internos

  • – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;

  IX Clientes

  • – políticas de atendimento aos estudantes;

  X Financeira

  • – sustentabilidade financeira

  Quadro 7

  • – Inter-relação entre as dimensões do Sinaes e as perspectivas do BSC Fonte: Elaboração do Autor

5.4 Os instrumentos de avaliação do SINAES O SINAES utiliza durante o período avaliativo, atualmente trienal, três instrumentos.

  O primeiro possui caráter abrangente, avaliando a instituição como um todo, sendo usado, conforme já apresentado neste trabalho, para credenciamento e recredenciamento das instituições, chamado instrumento de avaliação institucional externa. Como os instrumentos de avaliação são desenvolvidos com base em todo arcabouço legal instituído na criação do SINAES, esse utilizará como parâmetro de desenvolvimento as dez dimensões, possuindo assim uma correlação com todas aquelas do SINAES. O instrumento de avaliação interna, presidido pela comissão própria de avaliação (CPA), também utiliza o roteiro estabelecido em lei, que define as dez dimensões avaliativas.

  Enquanto o instrumento de avaliação externa tem em vista a avaliação globalizada da instituição, o instrumento de avaliação do curso de graduação analisará os processos devolvidos em cada curso existente nas instituições (Ristoff e Giolo, 2006). Como avaliará apenas o curso, não utilizará todas as dimensões, que mesmo não sendo objeto do instrumento, são importantes e levadas em consideração durante o processo avaliativo. Assim, mesmo que indiretamente, esse instrumento também contempla todas as dimensões apresentadas no BSC.

  O último instrumento, a avaliação do estudante, chamada de ENADE, busca inferir o desenvolvimento do aluno durante o curso. Neste caso, diferentemente dos outros instrumentos, o ENADE pode ser correlacionado apenas com a perspectiva dos clientes.

5.5 O Conceito Preliminar do Curso (CPC) e do Índice Geral de Cursos (IGC)

  Para efeito de regulação e com objetivo de avaliação comparativa das diversas instituições, foram desenvolvidos dois conceitos que resumem todo o processo avaliativo das instituições.

  O conceito preliminar do curso utilizará diversas informações obtidas pelo INEP para seu cálculo. O objetivo é avaliar preliminarmente a qualidade dos cursos de graduação. Os cursos serão avaliados através da escala de 5 conceitos. Instituições que possuam notas menores do que 3 deverão ser objeto de visita dos avaliadores, com objetivo de identificar possíveis deficiências no curso ou impressões sobre este que não foram identificadas no conceito preliminar.

  O CPC é calculado através da seguinte fórmula:

  CPC = (0,20 x NPD) + (0,05 x NPM) +(0,05 x NPR) + (0,05 x NF) + (0,05 x NO) + (0,30 x NIDD) + (0,15 x NI) + (0,15 x NC) Insumo Perspectiva BSC

  NPD: nota de professores doutores Aprendizado e crescimento NPM: nota de professores mestres Aprendizado e crescimento NPR: nota de professores em regime de tempo integral e parcial Aprendizado e crescimento NF: nota de infraestrutura

  Financeira NO: nota da organização pedagógica Processos internos NIDD: diferença do desempenho observado e esperado (ENADE) Clientes NI: nota do ENADE dos alunos ingressantes Clientes NC: nota do ENADE dos alunos concluintes Clientes Quadro 8

  • – Inter-relação entre os insumos do CPC e as perspectivas do BSC
Os insumos utilizados para o cálculo da nota final pode ser relacionado às diversas dimensões do BSC conforme apresentado na quadro/tabela anterior. A avaliação do corpo docente, através da avaliação da titulação e da dedicação do docente nas atividades de pesquisa, ensino e extensão podem ser relacionados a perspectiva do aprendizado e crescimento. Considera-se que a maior titulação e dedicação em horas do docente ao curso maior será a avaliação do curso. A soma destes três insumos relacionados a perspectiva de aprendizado e crescimento representam 30% do total da Conceito preliminar do curso.

  Outros insumos de grande importância estão relacionados à perspectiva do cliente. Através das Notas do ingressante e concluinte e da nota do NIDD, que conforme INEP (2013)

  “É um Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) tem o propósito de trazer às instituições informações comparativas dos desempenhos de seus estudantes concluintes em relação aos resultados médios obtidos pelos concluintes das demais instituições que possuem estudantes ingressantes de perfil semelhante ao seu .”

  Todos estes insumos avaliam a capacidade da instituição de atingir os objetivos de formação dos alunos definidos nos planos pedagógicos, efetuando uma análise comparativa da agregação do conhecimento através do comparativo entre os alunos ingressantes e concluintes. Além disso, avalia através do IDD o desempenho da IES comparativamente a outras instituições com as mesmas características do egresso. Os insumos para os avaliadores são considerados de grande importância, representando 60% do total do conceito preliminar do curso.

  A nota referente à infraestrutura pode ser relacionada à perspectiva financeira a medida que avalia a adequação dos investimentos feitos pela IES para atendimento das necessidades didático-pedagógicas dos cursos avaliados.

  Enquanto o conceito preliminar do curso tem objetivo de avaliação de um curso de graduação especificamente, o Índice Geral de Cursos tem por objetivo a avaliação global da instituição. Assim segundo o INEP ( 2013)

  O índice Geral de Cursos é uma média ponderada dos conceitos dos cursos de graduação e pós-graduação da instituição. Para ponderar os conceitos, utiliza-se a distribuição dos alunos da IES entre os diferentes níveis de ensino (graduação, mestrado e doutorado). O IGC será utilizada, entre outros elementos e instrumentos, como referencial orientador das comissões de avaliação institucional. Assim, por se tratar de uma ponderação dos Conceitos preliminares dos diversos cursos, considerando ainda as avaliações dos cursos de mestrado e doutorado feitos pela CAPES, o IGC também apresenta as mesmas relações com as perspectivas do BSC com os conceitos preliminares.

6. A FACULDADE CÁSPER LÍBERO

6.1 O Histórico da Instituição de Ensino

  Instituição de ensino privada, sem fins lucrativos, situada no Estado e cidade de São Paulo, na avenida Paulista, 900, a Faculdade Cásper Líbero foi idealizada pelo jornalista Cásper Líbero (1889-1943), que deixou determinado em testamento a criação de uma escola de jornalismo, que foi fundada em 1947.

  Mantida desde o início pela Fundação Cásper Líbero, - que tem como uma de suas finalidades “manter escola de nível superior abrangendo técnicas e artes relativas à informação e à comunicação de ideias, em particular o jornalismo, o ensino de humanidades, história e filosofia; da língua portuguesa e seus usos”, - foi a pioneira na constituição de escolas de jornalismo da América Latina. Em 1972, por determinação legal, tornou-se a Faculdade de Comunicação Social Cásper Líbero, passando a oferecer também os cursos de Relações Públicas e Publicidade e Propaganda.

  Em 1975, foram criados os cursos de pós-graduação e mestrado interna corporis, que formaram as bases iniciais para os cursos de Pós-Graduação lato sensu e stricto sensu atuais. Com a finalidade de articular as iniciativas isoladas de núcleos de pesquisa, a instituição implantou, em 2000, uma política de pesquisa por intermédio da criação do Centro

  Interdisciplinar de Pesquisa – CIP.

  No ano de 2002, o nome da Instituição passou a ser Faculdade Cásper Líbero e a oferecer, também, a habilitação em Radialismo (Rádio e TV). Ao longo do tempo, e considerando à atuação de alunos egressos nos principais veículos de comunicação, a instituição alcançou renome nacional recebendo estudantes da região metropolitana da cidade onde está e de outros municípios e estados, contando hoje com aproximadamente três mil alunos nos cursos de graduação e de pós-graduação.

  Ampliando sua já reconhecida competência no ensino da comunicação social, a Faculdade Cásper Líbero está investindo em novas políticas pedagógicas que valorizem ainda mais a pesquisa e a formação profissional, assumindo, em toda a sua essência, a vocação e compromisso com a educação superior.

  6.2 . Inserção regional

  A cidade de São Paulo é um dos principais centros de formação superior do país, comportando diversas IES, com a seguinte distribuição.

  Instituiç QUANT.

  IES PÚBLICAS

  6 FEDERAL

  2 ESTADUAL

  4 IES PRIVADAS 140

  PARTICULARES 110 COMUNITÁRIAS, CONFESSIONAIS E FILATRÓPICASS

  30 Fonte: MEC/INEP – censo da Educação Superior 2008.

  Pelo número de instituições existentes, pode-se verificar que há, na capital de São Paulo, uma grande oferta de cursos de ensino superior. As faculdades de Comunicação Social proliferaram nos últimos anos, provocando uma ociosidade de vagas para muitos de seus cursos.

  No entanto, a Faculdade Cásper Líbero vem se destacando principalmente pela qualidade de ensino, confirmada pelas diferentes premiações por trabalhos e projetos, de alunos e professores, apresentados em congressos ou concursos promovidos por empresas do mercado. Também vem marcando posição na área da pesquisa e na formação de especialistas e mestres que atuam em importantes universidades e participam dos principais fóruns científicos da área de comunicação social, como a Intercom e a Compós.

  Por outro lado, os valores e mensalidades da Faculdade Cásper Líbero são medianos, se comparados a instituições congêneres, por ser mantida por fundação, a qual, por sua própria natureza jurídica, não tem fins lucrativos.

  Sua localização também é privilegiada, com o edifício sede num dos mais importantes centros econômicos do país: a avenida Paulista. Com outras IES instaladas na região, oferecendo o mesmo padrão de qualidade e estrutura, a Faculdade Cásper Líbero precisa atualizar-se continuamente nos campos didático-pedagógico e tecnológico para continuar garantindo a excelência na capacitação de seu corpo discente, que atuará em um mercado de

  O padrão de qualidade da Faculdade se expressa também pela relação candidato/vaga no vestibular. Em São Paulo, essa relação nas instituições públicas é de 8 candidatos, em média. Tal parâmetro no vestibular da Cásper Líbero tem alcançado a média geral de 5,2 candidatos, colocando-a entre as cinco mais procuradas instituições que oferecem o curso de comunicação social.

  Por outro lado, seus cursos do pós-graduação são bastante concorridos, tanto no lato

  

sensu como no Mestrado. No início de 2010, respectivamente contavam com 440 alunos,

  sendo 380 na primeira modalidade e 60 na segunda Portanto, além da qualidade de ensino que a Cásper Líbero oferece, outros fatores são importantes, relativamente à concorrência com outras IES: a localização, o valor das mensalidades e um corpo docente bem qualificado. O mapa a seguir mostra o número de instituições na região que oferecem cursos de Comunicação Social.

6.3 A estrutura administrativa da Faculdade Cásper Líbero

  A Fundação Cásper Líbero, como Mantenedora, é responsável, perante as autoridades públicas e o público em geral, pela Faculdade, incumbindo-lhe tomar as medidas necessárias para garantir o seu bom funcionamento, respeitados os limites da lei e do Regimento Interno, a liberdade acadêmica dos corpos docente e discente e a autoridade própria de seus órgãos deliberativos e executivos.

  Compete precipuamente à Mantenedora promover adequadas condições de funcionamento das atividades da Faculdade, colocando-lhe à disposição os bens móveis e imóveis necessários, de seu patrimônio ou de terceiros a ela cedidos, e assegurando-lhe suficientes recursos financeiros de custeio. Dependem de aprovação da Mantenedora as decisões dos órgãos colegiados e órgãos complementares que importem em aumento de despesas.

  O regime econômico-financeiro da Faculdade é determinado pela Mantenedora, a qual também se incumbe dos serviços gerais de administração e manutenção do estabelecimento. Todas as receitas pertinentes à Faculdade (anuidade, taxa de inscrição, dependência, de adaptação, recuperação e outras) serão recolhidas e contabilizadas pelo órgão competente da Mantenedora.

  Em geral, os professores e os servidores da Faculdade são contratados e dispensados pela Mantenedora, por indicação do diretor, observados os preceitos regimentais e legais

  As atribuições dos órgãos colegiados estão claramente definidas. Há participação na escolha dos dirigentes e representatividade nas reuniões, em todas as instâncias.

  6.3.1 Órgãos Colegiados

  A Faculdade apresenta uma sólida estrutura de funcionamento uma vez que tem 63 anos de tradição no fazer educativo e na administração escolar. Sendo assim, as atribuições dos órgãos colegiados estão claramente definidas, e são eles:

  Congregação Com representatividade de toda a comunidade acadêmica, sendo que os representes discentes e do corpo técnico-administrativo são eleitos democraticamente através de votação anual.

  Conselho Técnico e Administrativo Órgão deliberativo de matérias didático-científica e administrativa contando com representação de toda a comunidade acadêmica e da mantenedora.

  Os representantes discentes são eleitos democraticamente através de votação anual.

  Quadro 9 - Órgãos Colegiados da Faculdade Cásper Líbero Fonte: Regimento Interno da Faculdade Cásper Líbero

  Figura 5 - Organograma da Faculdade Cásper Líbero LABS DE RÁDIO E TV LABS CENTRAL DE CÓPIAS INFRA ESTRUTURA TECNOLÓGICA RÁDIO GAZETA AM SECRET. GRADUAđấO SECRET DE SECRET. PÓS- GRAD BEDÉIS/ APOIO CONSELHO DIRETOR SUPERINTENDÊNCIA GERAL CONSELHO CURADOR DIRETORIA DA FACULDADE RELAđỏES PÚBLICAS PUBL. E PROPAGANDA PốS-GRADUAđấO RÁDIO E TV JORNALISMO CULTURA GERAL CIP BIBLIOTECA CENTRO DE EVENTOS SETOR DE ESTÁGIOS ÓRGÃOS AUXILIARES COORDENADORIAS SECRETÁRIO GERAL VICE-DIRETORIA GERÊNCIA ADNISTRATIVA INFRA ESTRUTURA FISICA SAV TESOURARIA FUNDAđấO

  CPA AS. DIR

6.4 A Faculdade Cásper Líbero Hoje

  A realidade atual do ensino superior brasileiro aponta para uma divisão clara entre instituições consideradas de primeira linha

  • – que proporcionam aos alunos a possibilidade de aprendizagem pelo ensino profissional e da pesquisa acadêmica e aquelas IES que estão voltadas exclusivamente para a formação profissional do aluno.

  Neste panorama, a Faculdade Cásper Líbero é considerada instituição de primeira linha, já que oferece formação humanística e profissional ao seu corpo discente juntamente com o incentivo à pesquisa na graduação (iniciação científica), nos cursos de especialização e no stricto sensu.

  Criada a 66 anos, a Instituição é voltada exclusivamente para a formação acadêmica de profissionais no campo de conhecimento da Comunicação Social. De sua criação em 1947 até final de 2012, já passaram por suas salas de aula cerca de 14 mil alunos que se transformaram em profissionais da área da comunicação.

  A Instituição oferece, na área de Comunicação Social, quatro habilitações em nível de graduação, além de cursos de pós-graduação lato e stricto sensu:

  

Tabela 5 - Número de Vagas oferecidas por período Letivo

CURSO

VAGAS/ANO

  JORNALISMO 200 PUBLICIDADE E PROPAGANDA 200 RELAđỏES PÚBLICAS 150 RÁDIO E TELEVISÃO

  90 PốS-GRADUAđấO LATO SENSU: 200

   Jornalismo 200

   Comunicação Organizacional e Relações Públicas 200  Marketing e Comunicação Publicitária 200  Teorias e Práticas da Comunicação PốS-GRADUAđấO STRICTO

  60 Fonte: Regimento Interno da Faculdade Cásper Líbero

  Outra característica que a torna uma instituição diferenciada é o incentivo à pesquisa para o corpo docente, pelo Centro Interdisciplinar de Pesquisa (CIP) e dos grupos e projetos de pesquisa da pós-graduação.

6.5 O Balanced Scorecard na Faculdade Cásper Líbero

  Em seu trabalho Morais (2008) apresentou uma proposta de implantação do Balanced para a instituição de ensino Cásper Líbero.

  Scorecard

  Apresenta-se essa proposta, que oportunamente será confrontada com as dimensões do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES). O processo de modelagem para o desenvolvimento e implantação da BSC na

  Faculdade Cásper Líbero seguiu as premissas apresentadas por Kaplan e Norton (1997) conforme relatado por Morais (2008). Esse processo segue as seguintes etapas: Etapa 1

  • – Arquitetura do Programa de Medição – etapa inicial que tem por objetivo principal promover a compreensão dos direcionadores do negócio e da visão da instituição. Além disso, busca-se também o resgate das diretrizes estratégicas avaliando sua coerência com os direcionadores do negócio e a visão estratégica da organização. Nesta etapa, conforme Morais (2008) foram realizadas duas atividades: a seleção da unidade organizacional que será objeto da aplicação do BSC e a identificação das relações entre a unidade de negócios e a corporação.

  Etapa 2

  • – Definição dos objetivos estratégicos – nesta fase são alocados os objetivos estratégicos nas dimensões do BSC, efetuando assim as devidas correlações. Conforme Morais (2008, p. 79) o intuito do Balanced Scorecard é o de “contar a história da estratégia da empresa”. As quatro dimensões apresentadas (financeiras, cliente, processos internos e aprendizagem e crescimento) se constituem suficientes para a maioria das empresas. Nesta fase são realizadas as entrevistas com os envolvidos, em que o arquiteto responsável pela implantação a apresentará aos altos executivos. Após as entrevistas, o arquiteto realizará uma síntese, efetuando assim uma relação preliminar dos objetivos da organização. A definição dos objetivos é encerrada com a apresentação a alta direção por meio de um workshop executivo identificando os objetivos previamente traçados para discussão. Com base no consenso o arquiteto define a missão, visão e os objetivos estratégicos da organização.

  Etapa 3

  • – Escolha e Elaboração dos indicadores – Conforme Morais (2008, p. 81), nesta etapa ocorre a identificação de indicadores de tendência (indicam tendência de resultados futuros, como, por exemplo, investimentos em pesquisa e desenvolvimento) e de resultado (indicam efeitos de ações realizadas) que medem diretamente cada objetivo estratégico

  Etapa 4

  • – Elaboração do Plano de Implementação – após a definição dos objetivos e
implementação do BSC. É nesta fase também, segundo Morais (2008), que serão definidos os processos de monitoramento e controle da estratégia, assim como todo o desdobramento do BSC nos níveis táticos e operacionais.

  Definição da Missão e visão da Faculdade Cásper Líbero

  Conforme Morais (2008,p.109) a missão da instituição pode ser assim definida:

  A Faculdade Cásper Líbero promove a cidadania desenvolvendo o ensino a pesquisa na área da comunicação, estabelecendo amplo relacionamento com a sociedade, formando e alimentando o conhecimento profissional, a postura ética e o aperfeiçoamento contemporâneo.

  Ainda segundo o autor a visão, princípios e valores foram definidos da seguinte forma: Visão: Ser uma instituição focada no desenvolvimento da comunicação sendo uma referencia em ensino, prática e pesquisa, com forte aderência profissional no mercado brasileiro Princípios que norteiam a Faculdade Cásper Líbero:

   respeito à ética nos termos sistematizados no Regimento Interno  promoção de valores humanos e de uma cultura voltada para a paz e a preservação da vida  compromisso com o desenvolvimento da cidadania, do corpo docente, do corpo discente e dos funcionários da instituição

  Valores existentes e estimulados na Faculdade Cásper Líbero:  tradição  compreensão mútua  companheirismo  integração  solidariedade  responsabilidade social  respeito à diversidade  ética  excelência e efetividade (que abrange eficiência e eficácia medidas pela educação)

  Com base na analise de Swot da organização, o autor descreve as principais estratégias que buscam potencializar as vantagens competitivas da organização: 1. aumentar a participação da IES no mercado de pós-graduação 2. aumentar a participação da IES no mercado de graduação 3. ampliar a receita operacional 4.

  Ampliar o número de vagas para alunos de graduação no “projeto professor do futuro” 5. ampliar a participação dos professores e funcionários na Faculdade Cásper Líbero 6. criação de uma holding 7. aumentar a eficiência nos processos operacionais 8. melhorar o sistema de informação para a área educacional 9. desenvolver programas de integração e comunicação 10. aumentar as parcerias com empresas 11. capacitar e treinar os professores e funcionários 12. reduzir custos e despesas indiretas 13. manter nível de aceitáveis de investimento A figura, apresenta a relação entre as perspectivas do BSC e os fatores críticos de sucesso levantados pelo pesquisador junto aos entrevistados

  As perspectivas do BSC da Faculdade Cásper Líbero

   Perspectiva da sociedade/cliente da faculdade Cásper Líbero Conforme Morais (2008, p. 116) houve pequena alteração na formatação das perspectivas de Kaplan e Norton, a perspectiva

  “clientes” na instituição foi alterada para perspectiva da “sociedade/cliente”. Ainda segundo o autor (2008, p.108), o principal público alvo da instituição é o aluno, porém, esse não pode ser confundido como cliente da instituição. Na visão dos entrevistados, a relação de cliente com a instituição não se pode medir, simplesmente pela relação comercial. Então concluíram que o cliente final para uma instituição de ensino deve ser a sociedade.

  Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos ser reconhecido pelos alunos como a melhor instituição de ensino da área de comunicação C1

  • – aumentar a participação da

  IES no mercado de graduação  Número de alunos matriculados na graduação  Relação candidato/vaga no vestibular  Pesquisa de mercado

  Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos C2

  • – aumentar a participação da
  • – aumentar as parcerias com empresas de mercado de comunicação

  IES no mercado de pós- graduação  Número de alunos matriculados na pós- graduação ser reconhecida pelas empresas líderes de mercado como um centro de referência em pesquisa e formação em comunicação C3

   Número de parcerias com grandes empresas do mercado ser reconhecida pelos órgãos governamentais e pela comunidade por sua contribuição gerada C4

   Obter o recredenciamento (sim ou não)

  • – recredenciamento da

    instituição\
  • – desenvolver programas de integração e comunicação
  • – ampliar o número de vagas para alunos de graduação no “projeto professor do futuro”
  • – melhorar o sistema de informação da área educacional
  • – ampliar a participação dos professores e funcionários na Faculdade Cásper Líbero

   Perspectiva dos processos internos da Faculdade Cásper Líbero

  Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos Excelência Operacional P1 – aumentar a eficiência nos processos operacionais

   Número de requerimentos de matricula/total de alunos matriculados  Número de acervo e títulos/aluno  Número de equipamentos/alunos  Número micros/alunos Comunicação Eficiente P2

   Pesquisa de satisfação do público interno Processo de Inovação P3

   Número de ex-alunos participantes no projeto

   Perspectiva do aprendizado e crescimento

  Fatores críticos de sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos Capacitação dos professores e funcionários

  A1 – capacitar e treinar os professores e funcionários  Número de professores mestres e doutores  Quantidade de funcionários com escolaridade do 3º grau Capacidade dos sistemas de informação A2

   Número de funcionários/micros  Pesquisa de satisfação dos professores e funcionários Motivação, empowerment e alinhamento A3

   Número de participações em cursos/quantidade total de funcionários  Taxa de turn-over do pessoal  Numero de publicações dos professores por ano  Número de funcionários participantes no programa de bolsas de estudos para funcionários

   Perspectiva financeira

  Fatores críticos de sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos F1

  • – ampliar a receita  Crescimento anual do Resultados crescentes

  faturamento F2

  • – reduzir custos e despesas  Percentual da margem de Produtividade indiretas contribuição F3
  • – manter níveis aceitáveis de  Percentual de Reinvestimento investimentos investimento/valor da receita

6.6. O SINAES na Faculdade Cásper Líbero

  Durante o ano de 2008 a Faculdade Cásper Líbero solicitou junto ao Ministério da Educação o recredenciamento da instituição e a renovação do reconhecimento dos 4 cursos que a instituição oferece, Jornalismo, Publicidade e Propaganda, Relações Públicas e Rádio, Tv e Internet.

  Considerando o ciclo avaliativo trienal encerrado em 2009, com a posterior divulgação de seus resultados em 2010 a instituição passou pela visita in loco dos avaliadores externos.

  Além da visita para recredenciamento, a instituição recebeu em 2011 uma comissão de avaliadores para o recredenciamento do curso de Rádio e TV. Esta foi provocada pela divulgação Conceito Preliminar do Curso, que apresentou nota 2, abaixo dos critérios mínimos de qualidade.

  Serão apresentados a seguir os dois relatórios de avaliação, o institucional, para fins de renovação do credenciamento da instituição e o de recredenciamento do curso de Rádio e TV.

6.6.1 A avaliação institucional Externa

  A instituição obteve as seguintes pontuações nas 10 dimensões avaliadas:

  Dimensões do SINAES Conceito

  I

  3

  • – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;

  II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão;

  4 III

  3

  • – a responsabilidade social da instituição;

  IV – a comunicação com a sociedade;

  3

  Dimensões do SINAES Conceito

  V

  3

  • – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico- administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

  VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e

  3 representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

  VII – infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos

  3 de informação e comunicação;

  VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da

  2 autoavaliação institucional;

  IX

  4

  • – políticas de atendimento aos estudantes;

  X

  3

  • – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior. Conceito Final

  3 Quadro 10: Conceitos das dimensões do SINAES da Faculdade Cásper Libero Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  Algumas observações sobre o relatório expedido pela comissão avaliadora são necessárias para compreensão dos conceitos atribuídos. Serão apresentadas as considerações feitas pelos avaliadores sobre cada dimensão e a analise destes resultados

  

Dimensão 1: A Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

Indicador Resultado

  1.1 Implementação do PDI, considerando as metas e

  1.1 A IES implementou o seu PDI 2006-2011, considerando a maioria das metas e as ações ações institucionais e a estrutura e os procedimentos institucionais previstas e a estrutura e os administrativos. procedimentos administrativos.

  1.2 Articulação entre o PDI e os processos de

  1.2. Quanto à articulação entre o PDI e os processos de avaliação institucional (autoavaliação e avaliações avaliação institucional (autoavaliação e avaliações externas), verificou-se que as reuniões e o externas) acompanhamento das ações ocorrem esporadicamente pois a maioria dos membros da CPA compõe também a CTA (comissão técnico administrativo) e as reuniões da CPA acontecem quando há necessidade, sendo uma continuidade das reuniões da CTA. Notou-se que a

  IES tem implementado o seu processo de autoavaliação. Quadro 11: Resultado dos indicadores da Dimensão 1 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa

  • – MEC/INEP,2010

  Com relação a primeira dimensão, dois indicadores são avaliados. O primeiro avalia se a instituição implementou as metas constantes no PDI. Os avaliadores consideraram que a Faculdade Cásper Líbero executou todas as ações propostas no Planejamento Institucional.

  Uma das grandes dificuldades para avaliação dos resultados por parte da IES é a subjetividade na resposta dos indicadores. Alguns apenas relatam que foi cumprida parcialmente a exigência disposta na legislação, não deixando explicito quais os problemas ou fragilidades que a instituição possui, ocasionando assim uma indefinição por parte dos gestores sobre as atitudes a tomar para melhoria do indicador.

  O segundo indicador avalia se há articulação entre o processo de avaliação interna e o PDI. Por se tratar de um processo dinâmico, as fragilidades constatadas durante o processo de avaliação interna deverão instruir mudanças e adaptações no planejamento. O resultado do segundo indicador demonstrou fragilidades na organização da CPA. Esta foi erroneamente estruturada através do regimento interno da instituição. Sua composição pode ocasionar certa parcialidade nas avaliações já que os gestores dos cursos fazem parte da comissão. Estes problemas acabam desrespeitando os preceitos definidos no inciso I do Art 11 da lei 10.861/04:

  I

  • – constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria absoluta de um dos segmentos;

  A Direção da instituição reconheceu este problema, deixando clara a necessidade de modificação da comissão. Tal mudança deverá ser feita através de proposta de mudança do regimento interno a ser votada pelas diversas instancias internas, com a devida aprovação da mantenedora. Os problemas na estruturação da CPA são apresentados em dimensão específica, demonstrando a integração das dimensões.

  

Dimensão 2: A política para ensino (graduação e pós graduação), a pesquisa, a extensão e as respectivas

normas de operacionalização, incluindo os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as

bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades

Indicador Resultado

  2.1. Coerência das políticas de ensino, pesquisa e extensão com os documentos oficiais

  2.1. A Faculdade Cásper Líbero conta apenas com um curso de graduação em Comunicação Social (modalidade presencial) nas habilidades: Jornalismo; Publicidade e Propaganda; Radialismo; e Relações Públicas. No geral, as políticas de ensino, pesquisa e extensão praticadas pela Cásper Líbero estão de acordo com o PDI. O número de vagas foram mantidas nos últimos anos. Entretanto, a carga horária dos cursos, exceto a modalidade de radialismo, diminuiu de 2816 para 2752 horas. Também, observou-se o fechamento do curso de Turismo. A explicação foi que este curso era voltado para Turismo em eventos e com o tempo a procura diminuiu. Para incremento da qualidade do ensino, algumas práticas foram implementadas, tais como: Investimentos na qualificação de professores, atualização de tecnologias e melhoria das condições de infraestrutura.

2.2. Políticas institucionais para cursos de graduação

  2.2. De acordo com o que consta no PDI, no relatório

  

Dimensão 2: A política para ensino (graduação e pós graduação), a pesquisa, a extensão e as respectivas

normas de operacionalização, incluindo os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as

bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades

Indicador Resultado

sequenciais (quando for o caso), na modalidade presencial, e suas formas de operacionalização. realizadas melhorias no projeto político-pedagógico do curso de graduação em todas as habilidades oferecidas, mantendo-se o número de vagas ofertadas e reduzindo-se a carga horária dos mesmos. Foram realizadas também, melhorias na gestão do corpo docente e discente, tais como, iniciação científica, estágios e monitoria.

  2.3. Políticas institucionais para cursos de graduação (bacharelados, licenciaturas e de tecnologia) e cursos seqüenciais (quando for o caso), na modalidade a distância, e suas formas de operacionalização (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância).

  2.3. A Faculdade Cásper Líbero não possui cursos de graduação e cursos sequenciais na modalidade a distância.

  2.4. Políticas institucionais para cursos de pós- graduação (lato e stricto sensu), na modalidade presencial, e suas formas de operacionalização (igual forma para faculdades, universidades e centros universitários).

  2.4. A Faculdade Cásper Líbero conseguiu o credenciamento do Mestrado em Comunicação pela CAPES em 12 de junho de 2006, atendendo a área de concentração: Comunicação na Contemporaneidade e subdivididos em duas linhas de pesquisa: Processos Midiáticos: tecnologia e mercado; e Produtos Midiáticos: jornalismo e entretenimento. O funcionamento está de acordo com o PDI e atende as exigências da CAPES. Recentemente, a Coordenadoria de Pós- Graduação reestruturou o curso de pós-graduação Lato Sensu em comunicação, adequando aos novos parâmetros de qualidade propostos pela Faculdade. Vale ressaltar que, a faculdade mantém a publicação das revistas Líbero e Comunicare que são utilizadas para divulgação dos artigos gerados na pós-graduação.

  2.5. Políticas institucionais para cursos de pós- graduação lato e stricto sensu na modalidade a distância, e suas formas de operacionalização (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância).

  2.5. A Faculdade Cásper Libero não possui cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu na modalidade a distância.

2.6. Políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica e suas formas de operacionalização.

  2.6. Quanto às políticas institucionais de pesquisa e de iniciação científica, a Faculdade cumpriu as metas propostas no PDI e apresentou resultados além do que estava previsto. Verificou-se que a Faculdade estimula a pesquisa fornecendo varias condições de execução da pesquisa por meio de concessão de bolsas de Iniciação Cientifica, de tutoria, de monitoria, de estagio, e outras modalidades. A faculdade conta ainda com um Centro Interdisciplinar de Pesquisa (CIP) com quatro linhas de pesquisa: Comunicação, tecnologia e política; Comunicação, meios e mensagens; Comunicação e mercado e Comunicação na sociedade informacional.

  2.7. Políticas institucionais de extensão e formas de sua operacionalização, com ênfase à formação inicial e continuada e à relevância social.

  2.7. Quanto às políticas institucionais de extensão, observa-se que a faculdade Cásper Libero está de acordo com o PDI, oferecendo cursos de extensão universitária que são promovidos pela Faculdade e operacionalizados pelo Centro de Eventos. Os curso são oferecidos para comunidade acadêmica interna e comunidade externa, com carga horária de Eventos. Os curso são oferecidos para comunidade acadêmica interna e comunidade externa, com carga horária

  

Dimensão 2: A política para ensino (graduação e pós graduação), a pesquisa, a extensão e as respectivas

normas de operacionalização, incluindo os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, para as

bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades

Indicador Resultado

mínima de 36 horas por ano. A faculdade oferece ainda vários eventos coordenados pelos alunos.

  Quadro 12

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 2 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  A segunda dimensão apresenta a avaliação sobre as politicas para ensino, pesquisa e extensão. São sete os indicadores avaliados nesta dimensão, dos quais apenas cinco são aplicáveis Faculdade Cásper Líbero. , os indicadores não contemplados na avaliação são utilizados apenas para instituições que possuem ensino a distancia.

  Um dos pontos que pode-se ressaltar para a avaliação positiva desta dimensão foi a readequação das politicas pedagógicas, flexibilizando o conteúdo dos cursos em busca de atualização das competências de cada habilitação. Outro diferencial que corroborou com a avaliação desta dimensão são as políticas de melhoria e acompanhamento discente e docente através das políticas de pesquisa implantadas na instituição, tais como os programas de monitoria acadêmica, as bolsas de pesquisa para docente e discente no centro interdisciplinar de pesquisas e a possibilidade de divulgação de todo este conteúdo através das revistas communicare e libero, além do desenvolvimento de um programa de mestrado na área de comunicação.

  O conceito obtido nesta dimensão foi 4, ou seja as políticas de ensino, pesquisa e extensão configuram um quadro além do que expressa o referencial mínimo de qualidade. Está e a dimensão que possui maior relevância dentro do processo de avaliação externa, representando 35% do total da nota atribuída à instituição.

  

Dimensão 3: A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua

contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio

ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural

Indicador Resultado

  3.1. Coerência das ações de responsabilidade social

  3.1 Em visita in loco, guiada pela presidente da CPA,

com as políticas constantes dos documentos oficiais. constatou-se que as ações de responsabilidade social

praticadas pela instituição estão coerentes com o PDI, pois os projetos nele mencionados, encontram-se em funcionamento.

  3.2. Relações da IES com a sociedade; setor público,

  3.2 Sobre as relações da IES com a sociedade; setor

setor privado e mercado de trabalho. público; setor privado e mercado de trabalho, também

estão adequadamente implantadas de acordo com o relatado no PDI. Tanto, para o desenvolvimento sócio econômico, quanto para o desenvolvimento educacional da região, valendo à pena ressaltar que existe uma política de implementação de estágio

  

Dimensão 3: A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua

contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio

ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural

Indicador Resultado

  

3.3. Relações da IES com a sociedade: inclusão social. 3.3 As ações de inclusão social estão adequadamente

implantadas e acompanhadas de acordo com o mencionado no PDI, ressaltando que está além do proposto no PDI e legislação vigente.

3.4. Relações da IES com a sociedade: defesa do meio

  3.4 As ações com vistas à defesa do meio ambiente,

ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural e de produção artística estão

do patrimônio cultural. adequadamente implantadas e acompanhadas. As

ações referentes a Responsabilidade Social mencionadas no PDI e Implementadas pela IES fazem parte do Grupo de Cidadania Empresarial (GCE) da Fundação Cásper Líbero, conforme listado abaixo:

  • Café Filosófico que ocorre no Parque Trianon em convênio com a Prefeitura de São Paulo e o Colégio Dante Alighieri.
  • Política de concessão de bolsas de estudos para alunos carentes com 250 bolsas integrais por ano, subdivididas em descontos nas mensalidades entre 25 e 75%, com vistas à atender o maior número possível de alunos.
  • As ações voltadas para o meio ambiente, a memória cultural, a produção artística e preservação do patrimônio cultural são desenvolvidas por meio de programas apresentados pela Rádio Gazeta AM (aberta), a qual foi concedida pela Fundação para IES.
  • Dentistas do bem;
  • Discoteca Gazeta (maior acervo de discos do Brasil); - Movimento Paraolímpico.
  • As ações de responsabilidade social da IES constam na publicação do Balanço Social da Fundação Cásper Líbero. Verificou-se que as ações de preservação cultural é fomentada por meio do acervo de discos antigos e livros raros.

  Quadro 13

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 3 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  A terceira dimensão trata da responsabilidade social da instituição. Conforme apresentado anteriormente, atualmente é dada grande importância a questão da sustentabilidade, inclusive inserindo todo o seu conteúdo nas estruturas curriculares dos cursos de graduação, proposta feita pelo PRME. O SINAES não explicita diretamente a utilização dos princípios do PRME na estrutura curricular dos cursos, porém criou uma dimensão para este item.

  A instituição também, mesmo possuindo um grupo de cidadania empresarial, que congrega as ações de cidadania e responsabilidade de todas as unidades de negócio da FCL, não é signatária do PRME.

  Ressalta-se na avaliação as diversas atividades realizadas pela IES para inclusão social, como a política de bolsas de estudo, a utilização de uma emissora aberta de Rádio em ondas médias e curtas para divulgação e treinamento dos alunos dos cursos da instituição.

  Nesta dimensão a instituição obteve a nota 3, ou seja, atingiu os critérios mínimos de qualidade exigidos pelo SINAES.

  

Dimensão 4: A comunicação com a sociedade

Indicador Resultado

  4.1. Coerência das ações de comunicação com a

  4.1 Em visita in loco, por meio de observação nos

sociedade com as políticas constantes dos documentos documentos apresentados, bem como em entrevista

oficiais. junto aos dirigentes, corpo técnico e alunos constatou-

se que as ações de comunicação com a sociedade praticadas pela IES estão coerentes com o PDI.

  4.2. Comunicação interna e externa.

  4.2 Quanto aos canais de comunicação e sistemas de informação para a integração interna e externa funcionam adequadamente, e são acessíveis às comunidades interna e externa e possibilitam a divulgação das ações da IES. As ações implementadas pela IES em relação a Comunicação com a Sociedade são:

  • Publicação das Revistas Líbero, Communicare, Esquinas, Revista Comtempo, e Revista Cásper.
  • Eventos específicos voltados para divulgação científica e cultural com a participação da comunidade acadêmica e do público externo.
  • O Portal Cásper Líbero.
  • O programa Café Filosófico que acorre mensalmente e que tem como principal objetivo oferecer ao público externo experiência de ensino na forma de encontro de professores, convidados e alunos com as pessoas que circulam na Avenida Paulista (no horário de almoço).

  4.3. Ouvidoria.

  4.3 A ouvidoria está efetivamente implantada e funciona segundo padrões de qualidade claramente estabelecidos, pois dispõe de pessoal e infra-estrutura adequados, e os seus registros e observações são efetivamente levados em consideração pelas instâncias acadêmicas e administrativas, conforme relatos dos funcionários da IES (professores e corpo técnico) bem como, dos alunos entrevistados

  Quadro 14

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 4 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  Nesta dimensão, os avaliadores descrevem que a instituição cumpriu os critérios mínimos exigidos, ressaltando os canais internos de comunicação com docentes e discentes e a divulgação de sua produção acadêmica através das diversas publicações e canais de comunicação.

  Outra ressalva levantada é a quantidade de docentes apenas com a formação superior. Os atuais critérios de avaliação exigem como critério mínimo para docência ao título de

  5.4. O perfil (formação e experiência) do corpo técnico-administrativo é adequado, porém não existem políticas de capacitação do mesmo constantes dos documentos oficiais da IES. Além disso, não existe Plano de Cargos e Salários para este grupo profissional.

  Nesta dimensão, de grande importância no processo de ensino aprendizagem, a instituição atingiu o critério mínimo de avaliação. O que se ressalta na avaliação foi a identificação por parte dos avaliadores externos da ausência de politicas de desenvolvimento para a equipe técnico administrativa. Além disso, ao contrário do corpo docente que possui um plano de carreira definido em seu regimento interno, foi identificada a ausência de políticas de plano de carreira para a área técnico- administrativa.

  Quadro 15

  5.6. A IES não possui programas na modalidade de ensino à distância.

  5.6. Formação do corpo de tutores a distância e suas condições institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância – EAD*).

  5.5. A IES não possui programas na modalidade de ensino à distância.

  5.5. Formação do corpo de tutores presenciais e suas condições institucionais (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância – EAD).

  5.4. Condições institucionais para o corpo técnico- administrativo.

  

Dimensão 5: As políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu

aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho

Indicador Resultado

  5.3. A maioria das políticas de capacitação e de acompanhamento do trabalho docente estão implementadas e acompanhadas, porém o Plano de Carreira Docente não está homologado no Ministério do Trabalho e Emprego sendo no entanto, implementado e difundido na comunidade acadêmica.

  5.3. Condições institucionais para os docentes.

  5.2. A maioria do corpo docente (67%) tem formação de pós-graduação strictu sensu, sendo 28% de doutores e 39% de mestre. Posui ainda, 20% de docentes especialistas e 13% de graduados. Os docentes também apresentam experiência profissional e acadêmica adequadas às políticas constantes dos documentos oficiais da IES.

  5.2. Formação do corpo docente.

  5.1 Existe coerência das políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho com as políticas firmadas em documentos oficiais, no entanto, não foram verificadas ações de planejamento para o desenvolvimento do corpo técnico-administrativo.

  5.1. Coerência das políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho com as políticas firmadas em documentos oficiais.

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 5 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010
especialização. A Faculdade Cásper Líbero possuía em seu quadro à época da avaliação 13% de professores graduados.

  Depois das politicas de ensino, a dimensão referente à politica de pessoal é a segunda dimensão mais relevante na avaliação, sendo responsável por 20% da nota final da instituição.

  

Dimensão 6: organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos

colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos

seguimentos da comunidade universitária nos processos decisórios

Indicador Resultado

  6.1. Coerência da organização e da gestão da

  6.1 Quanto a organização e a gestão da instituição,

instituição com as políticas firmadas em documentos especificamente o funcionamento e representatividade

oficiais dos colegiados, sua independência e autonomia na

relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios estão coerentes com o PDI apresentado pela

  IES.

  6.2. Gestão institucional (considerar as especificidades

  6.2 Quanto a gestão institucional a IES se pauta em

da gestão de cursos a distância, quando for o caso). princípio de qualidade, e resulta de diretrizes de ações,

não apresentando cursos à distância.

  6.3. Funcionamento, representação e autonomia dos

  6.3 Quanto ao funcionamento e a representatividade

Conselhos Superiores. dos Conselhos Superiores cumprem os dispositivos

regimentais e estatutários.

  6.4. Funcionamento, representação e autonomia dos

  6.4 Quanto ao funcionamento e a representatividade

colegiados de curso. nos colegiados de curso, ou equivalentes, cumprem os

dispositivos regimentais e estatutários. A IES possui um Regimento próprio em consonância com o estabelecido no Regimento Geral da Fundação Cásper Líbero. A estrutura organizacional esta representada por: Diretoria, Vice-diretoria, Conselho Técnico Administrativo (CTA), Coordenadorias de Ensino, de Pesquisa e Extensão, Congregação, órgãos de apoio técnico e científico (Centro Interdisciplinar de Pesquisa, Centro de Eventos, Agência de Comunicação Integrada Cásper, Comissão Própria de Avaliação, Secretaria Geral e Setor de Estágios). Os órgãos colegiados possuem representantes da Comunidade Acadêmica (discentes, docentes e corpo técnico administrativo) que são eleitos, todos os anos, através de candidatura e votação. Em relação a autonomia a IES submete-se a sua Mantenedora Fundação Cásper Líbero, que se responsabiliza perante as autoridades públicas e o público em geral, a qual toma as medidas necessárias ao seu bom funcionamento, respeitados os limites da lei e do Regimento, a liberdade acadêmica dos corpos docente e discente e a autoridade própria de seus órgãos deliberativos e executivos. Compete, inclusive à Mantenedora promover adequadas condições de funcionamento das atividades da Faculdade, colocando-lhe à disposição os bens imóveis e móveis necessários, de seu patrimônio ou de terceiros a ela cedidos, e assegurando-lhe os suficientes recursos financeiros de custeio. Dependem

  

Dimensão 6: organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos

colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos

seguimentos da comunidade universitária nos processos decisórios

Indicador Resultado

de aprovação da Mantenedora as decisões dos órgãos colegiados e órgãos complementares que importem em aumento de despesas. Constatou-se que a IES cumpre rigorosamente o seu Regimento, bem como o Regimento Geral da Mantenedora. Vale ressaltar que a autonomia da IES é respeitada dentro do que é proposto em seu Regimento.

  Quadro 16

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 6 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  Nesta dimensão a IES cumpriu os critérios mínimos exigidos, sendo atribuída a nota

  3. Sua organização acadêmica, processo de gestão e representatividade dos diversos envolvidos nas esferas de decisão foram respeitadas e todo este processo está coerente com o estabelecido em seu regimento interno e nos estatutos da mantenedora.

  

Dimensão 7: Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de

informação e comunicação

Indicador Resultado

7.1. Coerência Infraestrutura física, especialmente a

  7.1 Quanto à infra-estrutura física da IES,

de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de especificamente a de ensino e pesquisa, biblioteca,

informação e comunicação com o estabelecido em recursos de informação e comunicação, está coerente

documentos oficiais. com as especificações do PDI.

  Quanto às instalações físicas, em visita in loco, constatou-se que:

  • Praticamente todas as salas de aula estão equipadas com aparelhos multimidia e o mobiliário em geral encontra-se em perfeito estado de conservação. No entanto, vale ressaltar, que tanto os alunos, quanto os docentes reclamaram da acústica e ventilação de cinco salas de aula. Toda comunidade acadêmica possui acesso a internet. Ressalta-se, que, as instalações físicas da IES possui acesso específico para portadores de necessidades especiais.
  • As instalações físicas específicas para permanência dos professores, podem ser consideradas adequadas e suficientes, tanto para as atividades de ensino, quanto para as atividades de extensão e pesquisa.
  • O espaço destinado para as atividades culturais e de lazer, bem como os espaços de convivência podem ser considerados adequados para as referidas finalidades. No entanto, vale ressaltar, que a quadra poliesportiva atualmente encontra-se ocupada como repositório de equipamentos doados pela TV Gazeta para a Instituição, que segundo a presidente da CPA, estes serão utilizados, num futuro próximo, pelos alunos da instituição.
  • Há laboratórios equipados, suficientemente, para o atendimento dos alunos de todas as habilitações. Ressalta-se, que, os equipamentos e acessórios (softwares) do laboratório de redação foi

  

Dimensão 7: Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de

informação e comunicação

Indicador Resultado

recentemente, totalmente, atualizado.

  • O acervo bibliográfico da IES está totalmente informatizado e pode ser considerado adequado para atender as necessidades dos alunos, de acordo com as exigências das disciplinas do curso. A instituição possui uma política de manutenção e expansão do acervo bibliográfico permanente, pois procura atender as demandas, tanto dos alunos, quanto dos professores. O espaço destinado para a utilização do acervo bibliográfico pode ser considerado adequado, se levado em conta o número de alunos matriculados na IES, tanto em nível de graduação, tanto em nível de pós-graduação lato e stricto sensu. Os serviços prestados pelos três bibliotecários podem ser considerados tecnicamente adequados. Vale ressaltar, que, há acesso adequado para portadores de necessidades especiais (cadeirantes).

  7.2. Instalações gerais

  7.2 Há instalações gerais para o ensino, para a pesquisa, para a prática de esportes, atividades culturais e de lazer, espaço de convivência, e para laboratórios didáticos e de pesquisa em quantidade e qualidade relativamente adequadas.

  7.3. Instalações gerais nos pólos para educação a 7.3 Não se aplica a Instituição em epígrafe. distância (indicador exclusivo para IES credenciada para modalidade a distância

  • – EAD).

  7.4. Biblioteca: acervo, serviços e espaço físico.

  7.4 Há ações adequadas de atualização e ampliação do acervo bibliográfico e dos serviços da biblioteca.

  7.5. Bibliotecas dos pólos para educação a distância: 7.5 Não se aplica a IES. acervo, serviços e espaço físico (indicador exclusivo

  • – para IES credenciada para modalidade a distância EAD*).

  Quadro 17

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 7 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  Nesta dimensão são avaliados os recursos físicos disponíveis para a prática pedagógica e de convivência docente e discente. Trata-se da terceira dimensão de maior relevância no processo de avaliação externa. Identifica-se nos que dos cinco indicadores utilizados, dois não se aplicam à instituição devido a ausência de cursos a distância. Cabe ressaltar que nos indicadores avaliados a instituição cumpriu os critérios mínimos exigidos, ressaltando apenas pequenas deficiências termo acústicas em cinco salas de aula da instituição. Estas deficiências já haviam sido identificadas pela Comissão Própria de Avaliação, que sugeriu à direção a adequação destes recursos. Em 2011, com a elaboração do Plano de Desenvolvimento Institucional, foi contemplada a reforma anual de 5 salas de aula, readequando-as as exigências apontadas.

  9.3. A instituição oferece varias condições de atendimento ao aluno, dentre eles, o portal da

  A dimensão 8 apresentou uma das fragilidades da IES, já apontada na primeira dimensão de avaliação. Os avaliadores constataram a interposição de cargos do Conselho Técnico Administrativo e a Comissão Própria de Avaliação traz prejuízo ao processo de planejamento e acompanhamento das ações de avaliação exigidas. Ressaltam ainda que mesmo existindo formalmente a CPA não está implantada adequadamente. Essas deficiências, principalmente a falta de representatividade externa e discente fragilizam o processo de avaliação interna, um dos pilares do processo de avaliação do SINAES. Devido a todos os problemas apresentados a instituição não atingiu nesta dimensão os critérios mínimos de avaliação, ficando aquém do exigido.

  9.3. Condições institucionais de atendimento ao discente.

  9.2. A Faculdade possui programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes referentes à realização de eventos técnicos, esportivos e culturais. A Instituição incentiva e apoia a organização estudantil oferecendo espaços aos alunos para o Centro Acadêmico Vladimir Herzog e para a Associação Atlética Acadêmica Jessé Owens.

  9.2. Programas de apoio ao desenvolvimento acadêmico dos discentes referentes à realização de eventos

  9.1. Existe coerência nas políticas de atendimento aos discentes com aqueles estabelecidos no PDI.

  9.1. Coerência das políticas de atendimento aos discentes com o estabelecido em documentos oficiais.

  

Dimensão 9: Políticas de atendimento aos discentes

Indicador Resultado

  Quadro 18

  

Dimensão 8: Planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da

autoavaliação institucional

Indicador Resultado

  8.3. A IES implementa adequadamente ações acadêmico-administrativas baseadas nos resultados da auto-avaliação e das avaliações externas.

  8.3. Planejamento e ações acadêmico-administrativas a partir dos resultados das avaliações.

  8.2. A Comissão Própria de Avaliação está formalizada, no entanto não está implementada de forma adequada, uma vez que não existe uma sistemática de acompanhamento das ações e reuniões, não existe representatividade da comunidade discente e da comunidade externa nas reuniões. Notou-se que há divulgação das análises e dos resultados das avaliações, estando as informações correspondentes acessíveis à comunidade acadêmica.

  8.2. Autoavaliação institucional

  8.1 Existe relativa coerência do planejamento e da avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional com o estabelecido em documentos oficiais. A comissão verificou, em reunião com a CPA, a inexistência de uma sistemática de planejamento e acompanhamento das ações de avaliação que incorpore as dez dimensões existentes no SINAES.

  8.1. Coerência do planejamento e da avaliação, especialmente em relação aos processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional com o estabelecido em documentos oficiais.

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 8 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  

Dimensão 9: Políticas de atendimento aos discentes

Indicador Resultado

Faculdade Cásper Libero, que disponibiliza: acesso ao acervo da biblioteca, acesso ao desempenho escolar e às informações relativas de eventos, cursos e atividades promovidas pela Instituição, bem como informações sobre as graduações oferecidas e a pós graduação. Além disto, o endereço eletrônico é uma boa ferramenta de comunicação entre Centro de Eventos, Coordenadorias, Secretaria de Registros Acadêmicos e de ações de cidadania e responsabilidade social com os alunos. Para as atividades extra-curriculares, a instituição fomenta: Agência Cásper Jr; Programa Professor do Futuro, Rádio Gazeta AM; Projetos Virtuais; Núcleo de Produção em Rádio e TV e Revista Esquinas. Verifica-se a adequação das políticas de acesso, seleção e permanência dos estudantes na Faculdade.

  9.4. Acompanhamento de egressos e criação de

  9.4. O acompanhamento dos egressos é feito pelo oportunidades de formação continuada. portal do egresso que é parte integrante do Portal da Faculdade Cásper Líbero. Neste portal do egresso constam os índices relativos à ocupação e as relações entre ocupação e formação profissional. O portal permite a atualização da formação profissional frente às exigências do mercado de trabalho. Alunos e ex- alunos da Instituição possuem descontos (taxas e mensalidades) nos eventos promovidos pela Instituição, incentivando a formação continuada dos egressos.

  Quadro 19 – Avaliação dos indicadores da Dimensão 9 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa

  • – MEC/INEP,2010

  As politicas de atendimento ao discente apresentadas pela IES foram consideradas adequadas, estando acima dos critérios mínimos exigidos pelo instrumento de avaliação. Ressalta-se a quantidade de atividades extracurriculares disponíveis para os alunos e o incentivo a formação continuada através da incentivo a participação de outros eventos e na programação do conhecimento na pós graduação lato e stricto sensu.

  

Dimensão 10: Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos

compromissos na oferta da educação superior

Indicador Resultado

  10.1. Coerência da sustentabilidade financeira

  10.1 Quanto a sustentabilidade financeira da IES está apresentada pela IES com o estabelecido em coerente com a especificada no PDI. documentos oficiais

  10.2 Sustentabilidade financeira da instituição e

  10.2 Foi verificada por meio de registros políticas de captação e alocação de recursos. internos/oficiais a adequação entre a proposta de desenvolvimento da IES, incluíndo-se a captação de recursos, e o orçamento previsto, a compatibilidade entre cursos oferecidos e as verbas e os recursos disponíveis, e existe controle entre as despesas efetivas e as referentes à despesas correntes, de capital e de investimento.

  10.3. Políticas direcionadas à aplicação de recursos

  10.3 Foi verificado, por meio de registros internos e

  

Dimensão 10: Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos

compromissos na oferta da educação superior

Indicador Resultado

para programas de ensino, pesquisa e extensão. entrevista junto ao gerente administrativo da IES, que

há políticas de aquisição de equipamentos e de expansão e/ou conservação do espaço físico necessárias à adequada implementação dos programas de ensino, pesquisa e extensão.

  • Muito embora, a planilha apensada pela IES no sistema emec apresente um resultado negativo, em relação as receitas e despesas, a mantenedora, ou seja, a Fundação Cásper Líbero, de acordo com o estabelecido em seu regimento geral vem garantindo a sustentabilidade financeira da IES por meio das receitas auferidas pelo seu conglomerado de comunicação (TV, Jornal e Rádio Difusão).
  • A receita da IES é composta pelos seus serviços pretados, ou seja, publicidade, mensalidades, taxas de vestibular e receitas operacionais (permuta).
  • O controle dos custos é realizado pela Mantenedora na forma de Centros de Custos para cada uma das unidades do conglomerado. O centro de custo contempla as despesas diretas da unidade de negócio, administrativas, condominiais e comerciais indiretas.
  • Mediante documentos oficiais foi constatado que a Fundação Cásper Líbero em 2009 liberou R$ 2.000.000,00 para que a IES investisse em manutenção e conservação do espaço físico, bem como para a aquisição de equipamentos, (laboratório de redação), espaço de convivência, reformas nas salas de aula, bem como a compra de equipamentos multimídia e outros de uso comum.
  • A Fundação Cásper Líbero em 2009 destinou 15,25% de sua receita líquida para cobrir as despesas em geral da IES.
  • Ao final do Exercício Fiscal da Fundação Cásper Líbero o seu Conselho Curador em Assembléia Geral define os valores destinados para investimentos em seu conglomerado, do qual a IES faz parte.

  Quadro 20

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 10 do SINAES Fonte: Relatório de Avaliação Institucional Externa – MEC/INEP,2010

  Na questão da sustentabilidade financeira, os avaliadores constaram que a instituição implanta o processo de orçamentação, buscando a utilização eficiente dos recursos alocados aos diversos cursos.

  Mesmo operando com déficit a instituição possui todo suporte da Mantenedora, que através de outras fontes de receitas de suas unidades de negócio suportam a operação da faculdade, dispondo de recursos para manutenção de seu custeio e investimentos necessários.

6.6.2 Avaliação do Curso de Rádio e Tv

  Com a divulgação das notas do Exame Nacional de Cursos (ENADE) a instituição recebeu em um dos seus curso, o de Rádio e TV a nota 2. Conforme consta na legislação que criou o SINAES, nos caso em que a instituição tenha algum curso com nota abaixo de 3, está deverá receber uma comissão de avaliação, que poderá reformar esta nota.

  Assim, em 2011, após a divulgação das notas do ENADE 2009 e do cálculo do conceito preliminar do curso a IES recebe a comissão de avaliação. Durante os dias 17 de abril a 20 de abril 2 avaliadores visitaram a instituição e emitiram o parecer que será apresentado a seguir.

  

Dimensão 1: Organização didática pedagógica

Indicador Resultado

  1.1. Implementação das políticas institucionais constantes no PDI, no âmbito do curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando existe adequada articulação entre a gestão institucional e a gestão do curso; e as políticas institucionais para o curso, constantes no PDI, estão adequadamente implementadas.

  1.1 O curso de Rádio e Televisão da FCL mantém adequada articulação entre a gestão institucional e a gestão do curso, e suas políticas institucionais, constantes no PDI, estão adequadamente implementadas. Foi implementado o planejamento do PDI de 2006 a 2010 e agora teve início a implementação do PDI 2011-2015.

  1.2. Funcionamento de instância(s) coletiva(s) de deliberação e discussão de questões inerentes ao desenvolvimento e qualificação do curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando a(s) instância(s) coletiva(s) de deliberação do curso prevista(s) nos documentos oficiais da instituição, e verificada(s) in loco, têm constituição e atribuições que lhe(s) conferem funcionamento, representatividade (inclusive dos discentes) e adequada importância nas decisões sobre assuntos acadêmicos do curso.

  1.2 Há instâncias coletivas de deliberação e discussão de questões relativas ao desenvolvimento e qualificação do curso. Não há, no entanto, Núcleo Docente Estruturante específico do curso. O NDE abrange os quatro cursos da IES, todos na área de Comunicação Social. As instâncias coletivas de deliberação do curso têm constituição e atribuições que lhes conferem funcionamento, representatividade (inclusive dos discentes) e adequada importância nas decisões sobre assuntos acadêmicos do curso.

  1.3. Coerência do PPC e do currículo com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando o PPC apresenta conteúdos curriculares adequadamente definidos, atualizados e coerentes com os objetivos do curso, com o perfil do egresso e com o dimensionamento da carga horária, sendo complementados por atividades extraclasse; e quando há adequada coerência do currículo com as Diretrizes Curriculares Nacionais (quando estas existirem).

  1.3 O PPC está sintonizado às Diretrizes Curriculares Nacionais, com matriz curricular em permanente reformulação visando melhoria. Há preocupação em desconcentrar as disciplinas práticas, oferecidas no final do curso, pelos dois anos anteriores

  1.4. Adequação e atualização das ementas, programas e bibliografias dos componentes curriculares, considerando o perfil do egresso. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando as ementas, os programas e a bibliografia indicada das disciplinas / unidades curriculares estão adequadamente atualizados e coerentes com o perfil do egresso.

  1.4 Os conteúdos curriculares, ementas, programas e bibliografias estão adequadamente definidos e coerentes com os objetivos do curso, com o perfil do egresso e com o dimensionamento da carga horária, sendo complementados por atividades extraclasse. Há necessidade de oferecimento de disciplinas optativas, para permitir a interdisciplinaridade com os demais

  

Dimensão 1: Organização didática pedagógica

Indicador Resultado

cursos oferecidos pela IES.

  1.5. Adequação dos recursos materiais específicos do curso (laboratórios e instalações específicas, equipamentos e materiais) com a proposta curricular . Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando os laboratórios, instalações específicas, equipamentos e materiais necessários à realização das atividades acadêmicas do curso estão implantadas e em funcionamento, em quantidade e qualidade adequadamente coerentes e compatíveis com a proposta curricular.

  1.5 Os recursos materiais específicos do curso (laboratórios e instalações específicas, equipamentos e materiais) estão coerentes com a proposta curricular e superam em quantidade e qualidade o que é oferecido pela maioria das IES concorrentes.

  1.6. Coerência dos procedimentos de ensino- aprendizagem com a concepção do curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando os procedimentos, a metodologia de ensino e os processos de avaliação implementados estão adequadamente coerentes com a concepção do curso e refletem adequadamente o compromisso com a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento do espírito científico e com a formação de sujeitos autônomos e cidadãos.

  1.6 Os procedimentos, a metodologia de ensino e os processos de avaliação implementados estão adequadamente coerentes com a concepção do curso e refletem compromisso com a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento do espírito científico e com a formação de sujeitos críticos, autônomos e cidadãos. Os próprios discentes ressaltam a ênfase na formação humanística e conteudística proporcionada pela IES, comparativamente às demais IES da região. Como ponto negativo nesta dimensão, há críticas quanto ao engessamento da matriz curricular anualizada e sem possibilidades de o discente se voltar para suas áreas de maior interesse dentro da futura profissão.

  1.7. Atividades acadêmicas articuladas à formação: a) prática profissional e/ou estágio (NSA); b) trabalho de conclusão de curso (TCC) (NSA); c) atividades complementares e estratégias de flexibilização curricular. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando existem mecanismos institucionalizados de acompanhamento e cumprimento das atividades de prática profissional e/ou estágio, funcionando adequadamente; mecanismos adequadamente coerentes e efetivos de acompanhamento e de cumprimento do trabalho de conclusão de curso; e quando os mecanismos de acompanhamento e de cumprimento das atividades complementares, previstos no PPC e efetivamente implantados, são adequadamente coerentes.

  1.7 Não há mecanismos institucionalizados de acompanhamento e cumprimento das atividades de prática profissional e/ou estágio, porém as atividades complementares são controladas pela coordenadora do curso e um departamento foi criado para buscar oportunidades de estágio e encaminhar os alunos, muitos deles atuando na própria IES, com bolsa parcial ou integral, e na Fundação. Há toda uma estrutura de orientação e cobrança de trabalho de conclusão de curso - TCC.

  1.8. Ações implementadas em função dos processos de auto-avaliação e de avaliação externa (ENADE e outros). Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando foram adequadamente implementadas ações acadêmico-administrativas, em decorrência dos relatórios produzidos pela auto-avaliação e pela avaliação externa (ENADE e outros).

  1.8 Ações vêm sendo realizadas em função dos processos de auto-avaliação, mas não há qualquer atividade especial de preparação dos alunos visando a avaliação externa, em especial o ENADE, o que acarretou, segundo os docentes e discentes, o baixo nível apresentado no último ENADE - conceito 2. A

  IES discute, no momento, ações acadêmico- administrativas visando a melhoria desse indicador - ENADE.

  Quadro 21

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 1 da avaliação de curso Fonte: Relatório de Avaliação de Curso – MEC/INEP,2011

  A avaliação do curso compreende apenas 3 dimensões, que acabam contemplando direta ou indiretamente as 10 dimensões dispostas na lei que instituiu o SINAES.

  O primeiro indicador apresentado na dimensão 1 do instrumento de avaliação do curso avalia a integração do Plano de Desenvolvimento Institucional. Pode-se relacionar este indicador com a primeira das dez dimensões do SINAES. Verifica-se então se a Missão da instituição prevista está coerente com os objetivos e politicas do curso avaliado. No caso do curso avaliado os avaliadores identificaram a coerência das politicas institucionais com as implementadas no curso.

  O segundo indicador pode ser relacionado a dimensão 6 do SINAES, que avalia a organização e a gestão da organização. Este teve avaliação positiva, identificando coerência nas instancias deliberativas.

  O terceiro, quarto, sexto e sétimo indicador podem ser relacionados a segunda dimensão do SINAES, que avalia as políticas de ensino. No quarto indicador os avaliadores identificaram a necessidade de criação de disciplinas optativas para o curso. Estas podem ser oferecidas através dos outros cursos oferecidos pela instituição, permitindo assim a interdisciplinaridade. Considerando a necessidade de interdisciplinaridade e maior flexibilidade do curso foi identificado no sexto indicador desta dimensão certo engessamento da matriz curricular devido ao regime anual

  A avaliação dos recursos de infraestrutura do curso, sétima dimensão do SINAES é avaliada através do quinto indicador, que avalia a adequação de todos os recursos específicos para o curso. Neste indicador a instituição, conforme relatado pelos avaliadores, superou os critérios mínimos exigidos ficando acima das demais instituições que oferecem o mesmo curso.

  O ultimo indicador desta dimensão analisa as ações implementadas em função do processo de autoavaliação, podendo ser relacionado a oitava dimensão do SINAES que analisa o planejamento e avaliação em especial a eficácia de autoavaliação institucional. Os avaliadores identificaram, que mesmo existindo ações de avaliativas não há politicas de conscientização dos envolvidos sobre esse processo, especificamente sobre o ENADE, o que acarretou uma avaliação baixa dos estudantes, com conceito 2.

  Os avaliadores consideraram que o curso nesta dimensão superior os critérios mínimos de avaliação, sendo assim atribuído o conceito 4 nesta dimensão.

  

Dimensão 2: Corpo docente, corpo discente e corpo técnico- administrativo

Indicador Resultado

2.1. Formação acadêmica, experiência e dedicação do

  2.1 Sra X, coordenadora do curso de Rádio e TV da

coordenador à administração e à condução do curso. Faculdade Cásper Líbero, tem graduação e mestrado

Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando o na área do curso, experiência no magistério superior

  

Dimensão 2: Corpo docente, corpo discente e corpo técnico- administrativo

Indicador Resultado

obtida em programas de pós-graduação stricto sensu na área do curso; experiência de magistério superior de cinco (5) anos; de gestão acadêmica de dois (2) anos e dedica, pelo menos, 20 horas semanais à condução do curso. gestão acadêmica, na função de vice-coordenadora. Esta dimensão é cumprida satisfatoriamente.

  2.2. Caracterização (tempo de dedicação e de permanência sem interrupção), composição e titulação do Núcleo Docente Estruturante(NDE*). Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando 60% dos docentes do curso que constituem o NDE * possui titulação acadêmica obtida em programas de pós- graduação stricto sensu e, destes, 50% têm título de Doutor e 40% atuam ininterruptamente no curso desde o último ato regulatório.

  2.2 O Núcleo Docente Estruturante é formado por seis professores, dois com títulação de mestre e quatro doutores, todos contratados em tempo integral. É importante esclarecer que o NDE atende todo o Curso de Comunicação Social da IES, e somente um membro do NDE pertence ao curso de Rádio e TV, ou seja, o NDE não é exclusivo do Curso de Rádio e TV

  2.3. Titulação e experiência do corpo docente e efetiva dedicação ao curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando, pelo menos, 50% dos docentes do curso têm titulação obtida em programas de pós- graduação stricto sensu , 20% são doutores, 10% são contratados em tempo integral e todos os mestres e doutores têm, pelo menos, quatro (4) anos de experiência acadêmica no ensino superior (considerar apenas as horas destinadas para as atividades da Mantida à qual pertence o curso).

  2.3 Foram apresentados registros de contratação e atuação de 33 (trinta e três) professores, sendo que 30,3% destes são doutores, 63% são mestres. Além disso, o tempo médio de atuação no magistério superior dos docentes é de 10,2 anos, o que supera o requisito mínimo de 4 anos. Em relação à dedicação ao curso, 41% são contratados em regime parcial e apenas 9,6% têm dedicação integral, porcentagem ligeiramente inferior àquela considerada minimamente suficiente. Chama-se atenção para os registros de contratação de 4 professores graduados, sem titulação superior. Porém, a IES excluíra dois deles do quadro de docentes antes da visita desta comissão.

  2.4. Produção de material didático ou científico do corpo docente. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando 60% dos docentes do curso produziram material didático ou científico nos últimos três (03) anos, correspondendo essa produção, em média, a três (3) materiais por docente .

  2.4 Com relação ao material didático ou científico produzido pelo corpo docente, não foram apresentados comprovantes nem registros suficientes para cumprir a meta mínima deste indicador. Encontraram-se publicações recentes dos professores Pedro Vaz, Magaly Prado e Sandra Goulart, nenhum mais. Isso é surpreendente e contraditório, haja vista a quantidade de docentes recém doutores ou cursando doutorado, a existência de um Programa de Pós-Graduação e de um Centro Interdisciplinar de Pesquisa (CIP) na casa. Neste último, segundo informações colhidas, vários professores desenvolvem atividades científicas remuneradas, o que aumenta a surpresa negativa desta comissão. Ressalta-se a má organização e apresentação dos currículos e comprovantes, alguns desatualizados em até 5 (cinco) anos, grande parte deles fora do formato Lattes - na verdade, apenas dois currículos foram considerados apropriados.

2.5. Adequação da formação e experiência profissional do corpo técnico e administrativo.

  Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando 60% dos integrantes do corpo técnico e administrativo têm formação adequada às funções desempenhadas no âmbito do curso e possuem experiência profissional de, pelo menos, dois(2) anos .

  2.5 O pessoal técnico e administrativo apresenta formação adequada às funções desempenhadas. Há duas bibliotecárias registradas, secretárias formadas na Secretaria Administrativa, um bom número de técnicos nos estúdios, alguns formados no próprio curso. Os funcionários relatam apoio para realização de curso superior em outras IES e descontos nas mensalidades para cursos da própria. Registre-se o grande número de estagiários atuando em todas as áreas técnicas e administrativas da IES, boa parte deles com bolsas de estudo em troca do trabalho

  

Dimensão 2: Corpo docente, corpo discente e corpo técnico- administrativo

Indicador Resultado

desenvolvido.

  Quadro 22 – Avaliação dos indicadores da Dimensão 2 da avaliação de curso Fonte: Relatório de Avaliação de Curso

  • – MEC/INEP,2011

  Devido a ênfase maior na operacionalização do curso, as dimensões apresentadas na avaliação para recredenciamento dos cursos dão maior ênfase na organização pedagógica, no corpo docente e na infraestrutura do curso.

  A segunda dimensão avaliada no curso de Rádio e TV da Faculdade Cásper Líbero pode ser relacionada a sétima dimensão do SINAES, que avalia as politicas de pessoal da instituição. No caso da avaliação do curso esta será restrita aos docentes que lecionam no curso avaliado.

  O primeiro indicador avalia a competência acadêmica e gerencial do coordenador do curso. No caso do Curso avaliado, foram cumpridas todas as exigências satisfatoriamente. Com relação a titulação e tempo de dedicação dos docentes para o curso verificou-se duas fragilidades. Primeiramente o percentual de docentes em tempo integral dedicados ao curso foi ligeiramente menor do que os exigido pelo indicador. Outro fator preocupante foi a presença de professores apenas graduados, não cumprindo os preceitos do art 66 da lei 9394/96, que exige para o magistério superior docentes com nível de pós-graduação, prioritariamente em mestrado e doutorado, o que acabou prejudicando a avaliação do curso.

  O quarto indicador, mesmo tendo relação direta com a dimensão da politica de pessoal do SINAES, pode ser relacionado também a segunda dimensão, das politicas para ensino e pesquisa, e também a quarta dimensão, comunicação com a sociedade. Neste indicador são avaliadas as produções acadêmicas dos docentes. Mesmo possuindo programas de Iniciação científica e um centro interdisciplinar de pesquisa que oferece bolsas de pesquisa para docentes a instituição não apresentou comprovação suficiente de produção científica dos docentes. Além disso o currículo dos professores não estavam devidamente documentados, prejudicando a avaliação da qualificação do corpo docente. Assim, com base nestas informações houve críticas por parte dos avaliadores, influenciando na nota final da dimensão, que atingiu apenas os critérios mínimos exigidos.

  

Dimensão 3: Instalação física

Indicador Resultado

3.1. Espaços físicos utilizados no desenvolvimento do

  3.1 O prédio da Fundação Cásper Líbero, construção

curso. Conceito referencial mínimo de qualidade: ampla e histórica na Avenida Paulista 900, no centro

Quando os espaços físicos utilizados no da cidade, abriga toda a estrutura da Faculdade, em

desenvolvimento do curso atendem adequadamente três amplos andares da construção. As salas de aula e

  

Dimensão 3: Instalação física

Indicador Resultado

aos requisitos de quantidade, dimensão, mobiliário, equipamentos, iluminação, limpeza, acústica, ventilação, segurança, conservação e comodidade necessários às atividades que aí se desenvolvem.

  áreas de circulação e lazer, apesar de limitadas aos espaços fechados do prédio, promovem integração entre estudantes, professores e funcionários. Há espaços apropriados que atendem corretamente alunos e professores em salas de aula, laboratórios e estúdios.

  3.2. Tipologia e quantidade de ambientes/laboratórios de acordo com a proposta do curso . Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando os ambientes e os laboratórios estão equipados de acordo com o especificado no PPC, funcionam segundo a finalidade a que se destinam e correspondem adequadamente aos objetivos, diretrizes e finalidades consignados na proposta do curso.

  3.2 Para os mais de dois mil alunos da IES, são disponibilizados 4 laboratórios de redação, com 135 computadores, 1 laboratório de foto digital com 30 estações; 2 estúdios de rádio completos e atualizados; 3 estúdios de TV equipados com equipamentos de nível profissional; 11 estações de edição digital de áudio e 10 estações de edição digital de imagem, além do 26 estações de Machintosh para edição de imagem e vídeo. Três das quatro salas de aula contam com kit multimídia e os ambientes são dotados de rede wi-fi. O mobiliário das salas de aula deve ser trocado por carteiras estofadas e mais amplas, para atender discentes de maior porte. Os espaços, equipamentos e acervo da biblioteca atende, com folga, as necessidades do curso, em atualidade, diversidade e quantidade de exemplares de livros e também de acervo digital.

  3.3. Livros

  3.3 Cada obra indicada na bibliografia básica das disciplinas possui o número de exemplares suficientes para atender cada turma

  • – Bibliografia Básica. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando a bibliografia básica atende aos programas de todas as disciplinas / unidades curriculares* do curso, na proporção de um exemplar para oito (8) alunos previstos para cada turma, referentes aos títulos indicados na bibliografia básica (mínimo de três (3) títulos), e está atualizada e tombada no patrimônio da IES.

  3.4. Livros

  3.4 Todas as disciplinas de RTV indicam Bibliografia Complementar e algumas propõem também filmografia e consultas a programas de TV, de rádio e discos. Todos esses materiais estão devidamente arquivados e de acesso informatizado na biblioteca. É de se ressaltar que os arquivos das emissoras da Fundação Cásper Líbero, que funcionam no mesmo prédio, podem, igualmente, ser acessadas pela comunidade acadêmica. Na bilblioteca são 35 mil livros (somando mais de 48mil exemplares) e 23mil outros materiais entre Cds, DVDs, VHSs etc.

  • – Bibliografia Complementar. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando a bibliografia complementar atende adequadamente às indicações bibliográficas complementares referidas nos programas das disciplinas / unidades curriculares*.

  3.5. Periódicos, bases de dados específicas, revistas e acervo em multimídia. Conceito referencial mínimo de qualidade: Quando existem: assinaturas de periódicos especializados, indexados e correntes, sob a forma impressa ou informatizada; bases de dados específicas (revistas e acervo em multimídia), que atendem adequadamente aos programas de todos os componentes curriculares e à demanda do conjunto dos alunos matriculados no curso.

  3.5 Há assinatura dos periódicos mais importantes para a área da comunicação social, ao todo, 526 publicações (entre jornais, revistas e digitais) fornecidos por compra, doação ou permuta. Toda a base de dados é informatizada e pode ser consultada na faculdade, ou a distância, assim como as reservas e renovações de empréstimo de material. Quanto aos aspectos desta dimensão, o PDI vem sendo cumprido. Há que se ressaltar, igualmente, a promessa de doação, por parte da Fundação, de dezenas de equipamentos hoje utilizados pela TV Gazeta, para o acervo da Faculdade ainda este ano. Esses

  • – Avaliação dos indicadores da Dimensão 3 da avaliação de curso Fonte: Relatório de Avaliação de Curso – MEC/INEP,2011

  4.2. Estágio supervisionado. Não O curso não exige nem prevê estágio no Curso de Rádio e TV. Apesar disso, há um regulamento da atividade e a atuação de uma central de estágios mediando a relação entre aluno e empresa, muitos deles atuando na própria IES e na Fundação Cásper Líbero.

  4.5. NDE - Núcleo Docente Estruturante Sim

  4.4 Há plenas condições de acesso para pessoas com mobilidade limitada: rampas de acesso nas entradas e saídas, inclusive garagens, elevadores amplos, portas adequadas, banheiros adaptados e exclusivos em todos os andares. É digno de nota a adaptação da agência de Rádio e TV para atender as necessidades de dois acadêmicos que lá realizam estágio, e a dedicação dos professores e colegas no auxílio a esses.

  4.4. Condições de acesso para pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida. (Dec. 5.296/2004, com prazo para implantação das condições até dezembro de 2008). Sim A IES atende plenamente o Decreto 5.296/2004. Há banheiros específicos e adaptados, elevadores amplos, rampas de acesso, andares sem degraus.

  4.3 A IES não oferece disciplina de Libras em seu currículo, alegando que não há alunos com tal necessidade de aprendizagem especial.

  4.3. Disciplina optativa / obrigatória de Libras (Dec. 5.626/2005) Não Não se encontrou no PPC menção à disciplina de Libras. A IEs informa que nunca houve aluno que necessitasse deste tipo de atendimento

  4.2 O Curso de Rádio e TV não exige estágio dos alunos, por isso, não há orientação nem um espaço para tal. Entretanto, a IES disponibiliza uma central de estágios, que se caracteriza por captar oportunidades e mediar a negociação entre empresa e discente, muitos deles estagiando na própria IES e na Fundação Cásper Líbero.

  4.1 O curso atende as Diretrizes Curriculares Nacionais, congregando a formação humanística à formação técnica e atendendo o número mínimo de horas-aula.

  4.1. Coerência dos conteúdos curriculares com as Diretrizes Curriculares Nacionais

  

Dimensão : Requisitos Legais

Indicador Resultado

  Os indicadores demonstram que a instituição excedeu as expectativas mínimas exigidas, auferindo o conceito 4.

  A ultima dimensão, relacionada a infraestrutura pode ser correlacionada a sétima dimensão do SINAES, que avalia a infraestrutura física da IES, no caso da avaliação do curso esta dimensão analisará a adequação dos recursos utilizados pelo curso.

  Quadro 23

  

Dimensão 3: Instalação física

Indicador Resultado

equipamentos, alguns deles com poucos anos de uso, estão sendo trocados por novas gerações de equipamentos e vão integrar o acervo da Faculdade ainda este ano.

  • – DCN e com o Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia Sim A matriz curricular do Curso de Rádio e TV supera a quantidade mínima de horas exigidas e guarda coerência com as DCNs para o caso de bacharelados, prevendo a formação humanística e técnica. Salienta- se um Núcleo de Cultura Geral que congrega disciplinas de Política, Economia, Filosofia, Antropologia, Sociologia, entre outras, que tem forte participação na organização curricular do curso.

  4.5 O Núcleo Docente Estruturante tem atuação

  

Dimensão : Requisitos Legais

Indicador Resultado

comprovam reuniões periódicas, um corpo docente professores doutores e dois mestres, todos contratados

com horas assignadas para a função. Dos seis em regime de tempo integral, suas reuniões são

componentes do NDE, quatro são doutores e dois são periódicas e comprovadas em atas. mestres. Todos os componentes têm contrato de trabalho de tempo integral. O NDE atende todos os Cursos de Comunicação Social (Relações Públicas, Jornalismo, Publicidade e Rádio e TV).

  Quadro 24 – Avaliação dos indicadores da Dimensão Requisitos Legais da avaliação de curso Fonte: Relatório de Avaliação de Curso

  • – MEC/INEP,2011

  A chamada quarta dimensão apresentada no relatório não está relacionada diretamente às dimensões do SINAES, tratando apenas das exigências legais para funcionamento do curso. Assim não são atribuídos critérios, sendo avaliados apenas se foram cumpridas ou não.

  

6.6.3. O conceito preliminar dos Cursos (CPC) e o Índice Geral de Cursos da

Instituição

  O SINAES foi estruturado, conforme já apresentado anteriormente, como um sistema de avaliação cíclico e trienal. O ENADE, um dos instrumentos de avaliação do SINAES, tem por objetivo auferir o desempenho do estudante em relação ao conteúdo programático do curso, avaliando suas habilidade e competências. Para seu cálculo o INEP utiliza de recursos estatísticos. Os resultados nacionais são tabulados, calculando-se a média de desempenho dos alunos. As notas das IES são comparadas com as médias nacionais, auferindo-se o conceito do curso, que varia de 1 a 5, com nota mínima de qualidade igual a 3.

  A prova do ENADE é composta por dois módulos, um primeiro chamado de Formação Geral e outro módulo que avaliará os conhecimentos específicos do curso. Estes dois módulos possuem pesos diferentes no calculo final da nota do ENADE.

  O processo completo para cálculo do ENADE é apresentado no Anexo , referente as notas técnicas do ENADE. No ano de 2009, no encerramento do ciclo avaliativo, os alunos da Faculdade Cásper Líbero passaram pela avaliação do ENADE. Serão apresentados os diversos insumos utilizados para cálculo e a análise de seus impactos no resultado final do conceito ENADE.

  Ressalta-se que alguns dados não foram disponibilizados pelo INEP, não havendo a possibilidade de simulação dos cálculos. A análise se restringirá às informações constantes nos relatórios divulgados através do portal do instituto.

  A nota do ENADE é calculada considerando os seguintes itens:

  NC = (0,75 x Nce) + (0,25 x Nfg) Onde: Nce = nota do ENADE no conteúdo específico Nfg = nota do ENADE no conteúdo geral Quadro 25

  • – Composição da Nota do ENADE Fonte: Conaes, 2004

  As notas do conteúdo geral e específico são calculadas através da média das notas nas questões da prova. Após o calculo das médias é aplicada uma medida estatística chamada afastamento padronizado é utilizada.

  Conforme INEP (verificar) para a obtenção do afastamento padronizado do curso na formação geral e no componente específico, subtrai-se do desempenho médio dos concluintes do curso, a média dos desempenhos médios dos concluintes obtidos para os cursos da área de avaliação, e divide-se o resultado dessa subtração pelo desvio padrão dos desempenhos médios dos concluintes obtidos para os cursos da área de avaliação.

  Após a padronização das notas, para que todas as IES avaliadas tenham suas notas variando de 0 a 5 outro calculo é necessário. Soma-se ao afastamento padronizado de cada curso o valor absoluto do menor afastamento padronizado entre todos os cursos avaliados, dividindo este resultado pela soma do maior afastamento padronizado com o módulo do menor.

  As notas Finais (NC) são transformadas no conceito ENADE conforme critérios a seguir:

  Conceito Enade Notas Finais (NC) 1 0,00 a 0,94 2 0,95 a 1,94 3 1,95 a 2,94 4 2,95 a 3,94 5 3,95 a 5,0

  Quadro 26 – Composição das notas do conceito ENADE Fonte: Conaes, 2004 Os cursos da Faculdade Cásper Líbero obtiveram, conforme quadro abaixo, as seguintes pontuações:

  Área/subárea NOTA ENADE Notas Finais (NC)

  IDD Jornalismo 3 2,41

  1 Publicidade e Propaganda 3 2,50

  2 Radialismo 2 1,16

  3 Relações Públicas 4 3,35

  1 Quadro 27

  • – Notas do Enade dos Cursos – Faculdade Cásper Líbero Fonte: INEP, 2010

  Com a divulgação das notas do ENADE e com base em informações obtidas através do censo da educação superior, dos questionários socioeconômicos respondidos pelos alunos e do questionário aplicado aos coordenadores do curso o INEP efetua o calculo do Conceito Preliminar do curso e posteriormente o Índice Geral de Cursos

  A utilização de apenas dois indicadores para a avaliação da instituição e dos cursos é muito criticada. Para Scaglione e Nitz (2013,p.47)

  “ a grandiosidade do sistema de educação brasileiro e a pretensão do MEC de controlar tudo fizeram a lei do SINAES ser reduzida à simples determinação de índices ENADE, IDD, CPC e IGC. Isso, aplicado a um sistema em rápido crescimento, gerou grandes distorções. Hoje, esses índices são vistos como a representação numérica da qualidade, de modo que a qualidade de uma IES é seu

  IGC, e a de um curso, seu CPC ”.

  A instituição objeto de estudo, por possuir cursos na mesma área de concentração, teve seus conceitos preliminares divulgados no ano de 2009. O conceito preliminar, conforme MEC (2013)

  “é um indicador prévio da situação dos cursos de graduação no país. Para que os valores se consolidem, e representem efetivamente o que se espera de um curso em termos de qualidade e excelência, comissões de avaliadores farão visitas in loco para

corroborar ou alterar o conceito obtido preliminarmente.”

  Conforme o regramento do sistema SINAES, os cursos que possuírem nota inferior a 3, considerando a escala de cinco pontos, deverá passar por uma avaliação in loco. Esse conceito é formado pela combinação de diversas medidas relativas a qualidade do curso, tais como: infraestrutura e instalações físicas, recursos didáticos-pedagógicos e corpo docente, desempenho obtido pelos estudantes concluintes e ingressantes na prova do ENADE, o indicador de diferença de desempenho esperado e observado. O conceito considera ao todo oito medidas relacionadas a qualidade do curso.

  Em 2009, data do calculo do CPC dos cursos, a fórmula de cálculo era a seguinte.

  

CPC = (0,20 x NPD) + (0,05 x NPM) +(0,05 x NPR) + (0,05 x NF) + (0,05 x NO) + (0,30 x NIDD) +

(0,15 x NI) + (0,15 x NC) Onde: NPD: nota de professores doutores NPM: nota de professores mestres NPR: nota de professores em regime de tempo integral e parcial NF: nota de infraestrutura NO: nota da organização pedagógica NIDD: diferença do desempenho observado e esperado (ENADE) NI: nota do ENADE dos alunos ingressantes NC: nota do ENADE dos alunos concluintes Quadro 28 – Composição da Nota do Conceito Preliminar do Curso (CPC) Fonte: Conaes, 2004

  Pode-se analisar na fórmula que a nota referente ao ENADE corresponde a 60% da nota do curso, já que o NIDD, NI e NC são extraídos dos resultados do ENADE da IES. Um dos insumos criticados devido sua subjetividade é o NIDD. Conforme Scaglione e Nitz (2013,p.49)

  O IDD é uma tentativa complexa de medida das competências e habilidades acuulados com o curso. Para seu cálculo, atualmente, compara-se o desempenho médio dos alunos do curso no ENADE com o desempenho médio de todos os alunos brasileiros do mesmo curso e na mesma condição socioeconômica. Do cálculo apresentado se obtém o valor do CPC contínuo, que é transformado em uma escala de 0 a 5, utilizando-se dos mesmos critérios aplicados ao conceito ENADE apresentado na tabela. O curso de Publicidade e Propaganda apresentou três insumos abaixo dos critérios mínimos de qualidade. A qualificação dos docentes, através da Nota de professores doutores (NPD), a Nota da Organização Pedagógica (NO) e Nota da diferença do desempenho observado e esperado (NIDD).

  Com base nos insumos fornecidos através da página eletrônica do INEP foi elaborado o cálculo do conceito preliminar dos cursos da instituição apresentados a seguir.

  

Curso de Jornalismo

Insumo Conceito Nota % CPC Nota final

NPD

  3 2,5923 20% 0,51846 NPM

  4 3,4909 5% 0,174545 NPR

  3 2,561 5% 0,12805 NF

  4 3,0739 5% 0,153695 NO

  2 1,6342 5% 0,08171 NIDD

  1 0,3818 30% 0,11454 NI

  4 3,6634 15% 0,54951 NC

  3 2,41 15% 0,3615 CPC contínuo 2,08201

  Quadro 29

  • – Composição do CPC – Curso de Jornalismo Fonte: Elaboração do autor
  • – Composição do CPC – Curso de Publicidade e Propaganda Fonte: Elaboração do autor
As notas dos cursos da Faculdade Cásper Líbero foram:

  Analisando os insumos utilizados para o calculo do CPC do curso de jornalismo que dois dos insumos utilizados para o calculo do CPC estão abaixo dos critérios mínimos de qualidade, sendo eles: a Nota da organização pedagógica (NO), Nota da diferença do desempenho observado e esperado (NIDD). O fator que mais contribuiu para a redução da nota final do curso foi o NIDD, pois representa de 30% do total da nota.

  

Publicidade e Propaganda

Insumo Conceito Nota % CPC Nota final

NPD 2 1,5152 20% 0,30304

NPM 3 2,8571 5% 0,142855

NPR 3 2,5 5% 0,125

NF 4 3,2428 5% 0,16214

NO 2 1,9231 5% 0,096155

NIDD 2 1,6567 30% 0,49701

NI 4 3,3039 15% 0,495585

NC

  3 2,5 15% 0,375 CPC contínuo 2,196785

  Quadro 30

  O curso de Rádio e Tv foi o que apresentou, segundo os critérios de avaliação utilizados pelo MEC, apresentando o menor CPC contínuo dentre os demais cursos.

  

Rádio e TV

Insumo Conceito Nota % CPC Nota final

NPD

  Quadro 32

  2 1,16 15% 0,174 CPC contínuo 1,73657

  4 3,4641 15% 0,519615 NC

  1 0,6917 30% 0,20751 NI

  2 0,9906 5% 0,04953 NIDD

  3 2,2917 5% 0,114585 NO

  3 2,0966 5% 0,10483 NF

  5 4,0512 5% 0,20256 NPR

  2 1,8197 20% 0,36394 NPM

  Relações Públicas foi o curso que apresentou maior Conceito Preliminar (CPC) da instituição, não possuindo nenhum dos insumos do calculo do CPC abaixo dos critérios mínimos de qualidade.

  

Relações Públicas

Insumo conceito Nota % CPC Nota final

NPD

  Quadro 31 – Composição do CPC – Curso de Relações Públicas Fonte: Elaboração do autor

  4 3,35 15% 0,5025 CPC contínuo 2,66576

  4 3,0977 15% 0,464655 NC

  3 2,6837 30% 0,80511 NI

  3 2,0892 5% 0,10446 NIDD

  3 2,8169 5% 0,140845 NO

  3 2,1667 5% 0,108335 NF

  3 2,9375 5% 0,146875 NPR

  3 1,9649 20% 0,39298 NPM

  • – Composição do CPC – Curso de Rádio e TV Fonte: Elaboração do autor

  

Curso CPC contínuo Conceito Preliminar

Jornalismo 2,08201

  3 Publicidade e Propaganda 2,196785

  3 Relações Públicas 2,66576

  3 Rádio e TV 1,73657

  2 Quadro 33

  • – Resumo do Conceito Preliminar dos Cursos de Graduação – Faculdade Cásper Líbero Fonte: Elaboração do autor

  Percebe-se que excetuando o curso de Rádio e TV que obteve nota abaixo dos critérios mínimos, todos os demais cursos da instituição obtiveram nota mínima para recredenciamento.

  A Comissão de desenvolvimento do CPC definiu que nenhuma instituição poderá ter conceito 5, ou seja, ser considerado de excelência, caso possua em alguns dos insumos do cálculo nota menor ou igual a 0,9, ou seja estar dentro da faixa 1 de avaliação.

  Serão utilizados para avaliação dos indicadores os dados disponibilizados pelo INEP através dos relatórios de curso e IES e relatório de síntese. O curso objeto de análise será o de Rádio e TV, pois há a disponibilidade das informações do relatório de visita in loco já apresentado, que pode ser correlacionado com os demais dados disponibilizados pelo INEP.

6.7. O Balanced Scorecard no gerenciamento dos indicadores do SINAES

  Com base nos indicadores apresentados por Morais (2008) será efetuada a análise comparativa entre os indicadores do SINAES apresentados nos instrumentos de avaliação interna e externa e o BSC proposto Morais (2008) , propondo adequações das medidas do BSC às exigências do sistema de avaliação do MEC.

  

Perspectiva da sociedade/cliente

SINAES Balanced Scorecard - Modelo MORAIS (2008) Fatores críticos de Objetivos Indicadores Dimensões do Insumo do CPC Sucesso estratégicos estratégicos SINAES

  III - ·Número de alunos responsabilidade NIDD: diferença matriculados na social da do desempenho

graduação

instituição; observado e

  C1

  • – aumentar a esperado participação da IES no (ENADE)

    ·Relação

    Ser reconhecido pelos mercado de graduação candidato/vaga no alunos como a melhor

    vestibular

    instituição de ensino da área de comunicação
  • >– IV a ·Pesquisa de mercado comunicação com a sociedade; NI: nota do ENADE dos C2
  • – aumentar a alunos ·Número de alunos participação da IES no ingressantes matriculados na pós- mercado de pós-

    graduação

    graduação Ser reconhecida pelas empresas líderes de C3 ·Número de parcerias NC: not
  • – aumentar as

  IX – políticas de mercado como um parcerias com com grandes ENADE dos atendimento aos centro de referência em empresas de mercado empresas do alunos estudantes; pesquisa e formação em de comunicação mercado concluintes comunicação Ser reconhecida pelos

  • – C4 · Obter o órgãos governamentais recredenciamento da recredenciamento e pela comunidade por instituição\ (sim ou não) sua contribuição gerada

  Quadro 34: Correlação do BSC/Perspectiva da Sociedade/cliente da Faculdade Cásper Líbero, Dimensões do SINAES e insumo do CPC Fonte: Elaboração do autor

  Um dos fatores críticos de sucesso apresentados para a Faculdade Cásper Líbero é o reconhecimento por parte dos alunos do nível de excelência da instituição. Mesmo não tendo sido criado com objetivo de ranqueamento os indicadores do SINAES, são utilizados e percebidos pelos discentes como parâmetro de qualidade.

  Alguns dos insumos utilizados para o cálculo do CPC podem ter relação com outras perspectivas devido a globalidade do sistema e sua interdependência, que possui grande ligação com o princípio da causa e efeito do BSC já discutido no capitulo 5.

  Assim, além dos indicadores propostos por Morais (2008) sugerem-se a inclusão dos indicadores CPC e IGC, indicadores de ocorrência que apresentam a classificação do curso e da instituição com relação às demais no país. Considerando que para o recredenciamento é utilizada além das notas de graduação os resultados obtidos pelos programas de mestrado e doutorado foi proposta também além da avaliação do CPC o acompanhamento dos resultados de avaliação da CAPES.

  No fator crítico de s ucesso “ser reconhecida pelos órgãos governamentais e pela comunidade por sua contribuição gerada” foi apresentado o indicador de obtenção do recredenciamento da instituição. Atualmente durante o credenciamento e recredenciamento a

  IES passa por um processo de avaliação da qualidade, sendo classificadas em cinco faixas. Instituições que estiverem abaixo do conceito três estão, conforme os instrumentos de avaliação, abaixo dos critérios mínimos de qualidade, devendo assim passar por todo um processo de reavaliação através da visita de avaliadores indicados pelo INEP. IES com notas superiores a três são consideradas aprovadas com avaliação acima dos critérios mínimos de qualidade exigidos. Instituições com conceito 3 estão aprovadas e possuem avaliação similar aos critérios mínimos exigidos. Considerando o objetivo da IES em ser reconhecida como referencia na área da comunicação é proposta a alteração deste indicador, considerando para isso além de ser recredenciada a IES deverá obter um IGC

  ≥4. Além desta modificação é sugerida a inclusão de um novo índice que medirá o índice de aprovação de projetos submetidos a instituições de fomento à pesquisa.

  A dimensão da responsabilidade social, dentro das propostas da instituição de formação profissional e humanista, tem grande relação com o fator crítico de sucesso “Ser reconhecida pelas empresas líderes de mercado como um centro de referência em pesquisa e formação em comunicação”. As parcerias realizadas através de convênios, acordos, interveniência da IES nos estágios são de grande importância, beneficiando a comunidade ao redor e possibilitando vivência profissional para os discentes.

  Uma proposta futura a ser objeto de estudo é a criação de uma nova perspectiva no modelo para avaliação específica da responsabilidade social. Conforme apresentado, instituições de todo o mundo estão adaptando seus currículos e suas atividades considerando os Princípios de Educação para Gestão Responsável, princípios que se tornaram fator crítico de sucesso para as instituições em um futuro próximo. A dimensão de comunicação com a sociedade poderia ser monitorada através desta nova perspectiva, já que avaliará a transmissão de toda produção acadêmica científica para sociedade e sua contribuição.

  Com base nestas observações foi efetuada a adaptação desta perspectiva, com o objetivo de adequá-la às avaliações do SINAES.

  

Perspectiva da sociedade/cliente

Balanced Scorecard adaptado ao SINAES

Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos

  • – aumentar a participação da

  Ser reconhecido pelos alunos como a melhor instituição de ensino da área de comunicação

  C1

  IES no mercado de graduação ·Número de alunos matriculados na graduação ·Relação candidato/vaga no vestibular ·Pesquisa de mercado Conceito ENADE Conceito Prelimar do Curso/ CAPES Índice Geral de Cursos

  C2

  • – aumentar a participação da

  IES no mercado de pós-graduação ·Número de alunos matriculados na pós- graduação Ser reconhecida pelas empresas líderes de mercado como um centro de referência em pesquisa e formação em comunicação C3

  • – aumentar as parcerias com empresas de mercado de comunicação ·Número de parcerias com grandes empresas do mercado Ser reconhecida pelos órgãos governamentais e pela comunidade por sua contribuição gerada C4
  • – recredenciamento da instituição Credenciada com IGC ≥4 Projetos aprovados/nº projetos submetidos a instituições de fomento de pesquisa

  

Quadro 35: BSC da Faculdade Cásper Líbero adaptado ao SINAES – Perspectiva da sociedade/cliente

Fonte: Elaboração do autor

  As dimensões relacionadas à perspectiva da sociedade/cliente representam 15% da nota total da instituição, porém com relação às notas dos cursos de graduação apuradas através do Conceito Preliminar do Curso os dados obtidos através da Avaliação do ENADE, instrumentos relacionados diretamente com a dimensão dos clientes têm uma participação de cerca de 60% da nota obtida através da perspectiva dos clientes.

  

Perspectiva dos Processos internos

Balanced Scorecard - Modelo MORAIS (2008) SINAES Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos Dimensões do SINAES Insumo do CPC

  • – aumentar a eficiência nos processos operacionais Número de requerimentos de matricula/total de alunos matriculados

  Excelência Operacional P1

  II - Política para o ensino, a pesquisa, pós graduação e extensão Número de acervo e

títulos/aluno

NO: nota da organização pedagógica

  Número de equipamentos/alunos ; Número

micros/alunos

  • – desenvolver programas de integração e comunicação Pesquisa de satisfação do público interno

  Comunicação Eficiente P2

  VIII Planejamento e avaliação Processo de Inovação

  P3

  • – ampliar o número de vagas para alunos de graduação no “projeto professor do futuro” Número de ex-alunos participantes no projeto

  Quadro 36: Correlação do BSC/Perspectiva Processos Internos da Faculdade Cásper Líbero, Dimensões do SINAES e insumo do CPC Fonte: Elaboração do autor

  Pode-se considerar que a busca pela Excelência operacional passa pela necessidade de planejamento e avaliação dos resultados. O planejamento e avaliação proposto pela VIII dimensão do SINAES considera a importância da comissão própria de avaliação no acompanhamento de todo o processo pedagógico. Os dados dos relatórios anuais de avaliação interna elaborados pela CPA disponibilizam parte das informações necessárias para o calculo dos indicadores da perspectiva, tais como pesquisa de satisfação do público interno, acervo de biblioteca e relação de equipamentos.

  Verificou-se a necessidade da criação de dois novos indicadores buscando o aumento da eficiência operacional e também contemplar a perspectiva das politicas pedagógicas do SINAES nos indicadores do BSC. Assim foram acrescidas informações referentes ao índice de presença de alunos e professores, que pode influenciar diretamente na qualidade e indicar necessidade de readequações no conteúdo, assim como a avaliação anual a ser aplicada às disciplinas e a cada ano de curso buscando identificar deficiências na matriz curricular, ausência na aplicação de conteúdos obrigatórios. O acompanhamento desses índices possibilitará o monitoramento da Nota pedagógica, utilizada para o cálculo do Conceito Preliminar dos Cursos.

  Com esses dados será possível identificar possíveis modificações nos planos pedagógicos, planos de aula, e de readequação de docentes. Esse índice possibilitará o monitoramento da Nota Pedagógica, conceito que influência diretamente na nota do CPC dos cursos.

  Os indicadores sobre acervo bibliográfico e equipamentos constantes nesta perspectiva influenciam diretamente a dimensão de infraestrutura do SINAES e também possuem grande relação com a perspectiva financeira, considerando os investimentos feitos pela IES para cumprir as exigências dos instrumentos de avaliação.

  

Perspectiva dos Processos internos

Balanced Scorecard Adaptado ao SINAES

Fatores críticos de Sucesso Objetivos estratégicos Indicadores estratégicos

  • – aumentar a eficiência nos processos operacionais Número de requerimentos de matricula/total de alunos matriculados Número de acervo e títulos/aluno Número de equipamentos/alunos Número micros/alunos % ausência sem justificativa docente/discente

  Excelência Operacional P1

  Avaliação anual da curso/disciplina Comunicação Eficiente P2

  • – desenvolver programas de integração e comunicação Pesquisa de satisfação do público interno Processo de Inovação P3
  • – ampliar o número de vagas para alunos de graduação no “projeto professor do futuro” Número de ex-alunos participantes no projeto

  Quadro 37: BSC da Faculdade Cásper Líbero adaptado ao SINAES

  • – Processos Internos Fonte: Elaboração do autor

  

Perspectiva do Aprendizado e Crescimento

SINAES Balanced Scorecard - Modelo MORAIS (2008) Fatores críticos de Objetivos Indicadores Dimensões do Insumo do Sucesso estratégicos estratégicos SINAES CPC

  Número de professores mestres e doutores Capacitação dos A1

  • – capacitar e professores e treinar os professores Quantidade de funcionários e funcionários funcionários com

  NPD: nota de escolaridade do 3º professores grau doutores

  Número de V - Políticas de funcionários/micros pessoal, as

  Capacidade dos A2

  • – melhorar o carreiras do sistemas de sistema de informação Pesquisa de satisfação NPM: nota de corpo docente do informação da área educacional dos professores e professores corpo técnico funcionários mestres administrativo.

  Número de participações em cursos/quantidade total de funcionários Taxa de turn-over do NPR: nota de A3

  • – ampliar a pessoal

  professores em participação dos Motivação, regime de professores e Numero de empowerment e tempo integral funcionários na publicações dos alinhamento e parcial

  Faculdade Cásper professores por ano Líbero Número de

funcionários

participantes no programa de bolsas de estudos para

funcionários

  

Quadro 38: Correlação do BSC/Perspectiva Aprendizado e Crescimento da Faculdade Cásper Líbero,

Dimensões do SINAES e insumo do CPC Fonte: Elaboração do autor

  Desde a promulgação da lei 9.394/96 que estabeleceu as de diretrizes e bases da educação foi exigido, através do art. 66 que para o exercício do magistério superior o docente deveria possuir formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Os diversos instrumentos que regulamentaram o funcionamento das instituições de ensino foram atualizando tal exigência, criando ponderações mínimas de titulados para as IES.

  No caso do Balanced desenvolvido por Morais para a Faculdade Cásper Líbero, foi considerado um indicador específico referente a capacitação docente, avaliando a proporção de professores com titulação de mestrado e doutorado. Assim, considerando as novas exigências dos instrumentos, utilizando-se principalmente da avaliação do curso de RTV apresentado anteriormente, verifica-se, a exigência de que pelo menos 50% dos docentes do curso tenham titulação obtida em programas de pós-graduação stricto sensu, sendo que 20% sejam doutores e 10% trabalhem em regime de tempo integral. Assim, pode-se trabalhar com esse parâmetro como critério mínimo a ser utilizado pelo indicador.

  A instituição vem apresentando no decorrer dos últimos anos redução no numero de professores sem titulação mínima, porém, ainda não há o cumprimento integral das exigências legais conforme tabela abaixo:

  Tabela 6 - Evolução da Titulação Docente

Titulação 2005 2010 2011 2012 %

  Graduados

  30

  16

  12

  9

  9 Especialistas

  28

  20

  19

  14

  14 Mestres

  43

  43

  44

  45

  46 Doutores

  28

  31

  32

  30

  31

  Pós-doutor

  1 -

  • - Livre docente
  • -

  1 - -

  • - - TOTAIS 129 110 107 98 100

  Fonte: Elaboração do autor

  Porém a distribuição destes docentes nos quatro cursos oferecidos pela IES podem ocasionar avaliação negativa, sendo necessário estudos para balanceamento dos professores titulados entre os cursos, estimulando o aperfeiçoamento acadêmico.

  Pode-se identificar a deficiência deste indicador na IES através do insumo Nota de Professor Doutor (NPD), Nota de professor Mestre (NPM) e Nota de professor em regime de tempo integral e parcial (NPR), conforme tabela abaixo:

  

Tabela 7: Insumos do Conceito Preliminar do Curso referente ao corpo docente

Curso NPD NPM NPR

Jornalismo

  3

  4

  3 Publicidade e Propaganda

  2

  3

  3 Relações Públicas

  3

  3

  3 Rádio Tv

  2

  5

  3 Fonte: Elaboração do autor

  Estes três insumos são devem ser cuidadosamente gerenciados devido a sua representatividade durante o processo de avaliação. No conceito preliminar do Curso (CPC) estes três insumos representam 30% do total da nota atribuída à IES.

  Além das criticas constantes no relatório de avaliação do curso de RTV, durante o processo de visita in loco para recredenciamento da IES, os avaliadores apontaram uma proporção de 13% de professores apenas graduados, prejudicando a nota da dimensão.

  A qualificação da equipe de apoio, chamada de técnico administrativa também é apresentada por Morais (2008) e consta como um dos indicadores da dimensão da politica de pessoal. No caso desta perspectiva, não há a necessidade de criação de novos indicadores, sendo necessário apenas o acompanhamento das novas exigências mínimas, buscando, conforme definido pela IES a obtenção da excelência, considerando assim, que os conceitos NPD, NPM e NPR deverão apresentar conceitos ≥ a 4.

  

Perspectiva Financeira

SINAES Balanced Scorecard - Modelo MORAIS (2008) Fatores críticos de Objetivos Indicadores Dimensões do Insumo do Sucesso estratégicos estratégicos SINAES CPC

  Crescimento anual do Resultados crescentes F1

  • – ampliar a receita

    faturamento

  VII Infraestrutura F2 Percentual da margem NF: nota de

  • – reduzir custos e física Produtividade despesas indiretas de contribuição infraestrutura F3 Percentual de

  X

  • – manter níveis Reinvestimento aceitáveis de investimento/valor da sustentabilidade

    investimentos receita financeira

  Quadro 39: Correlação do BSC/Perspectiva Financeira da Faculdade Cásper Líbero, Dimensões do SINAES e insumo do CPC Fonte: Elaboração do autor

  Os indicadores elaborados por Morais (2008) na perspectiva financeira contemplam as informações exigidas nas dimensões de infraestrutura e de sustentabilidade financeira do SINAES.

  Proposta de criação de uma nova perspectiva – Perspectiva da responsabilidade social. Uma das grandes urgências atuais no mundo é o respeito aos recursos finitos disponíveis para consumo.

  Os modelos de negócio, incluindo neste caso o setor educacional, busca em sua maioria o retorno através da exploração de recursos sem a preocupação com a sustentabilidade.

  Preocupados com essa exploração predatória os idealizadores do SINAES incluíram nos processos de avaliação das instituições uma dimensão específica sobre a responsabilidade social. Mesmo considerando a articulação das dimensões através do principio da globalidade, um dos pilares do sistema, não houve diretamente a preocupação de inserir dentro da estrutura dos cursos e de suas matrizes curriculares a preocupação com a sustentabilidade.

  Além disso, a dimensão corresponde apenas a 5% da nota final atribuída à instituição. Assim o estudo propõe a criação desta dimensão, que deverá possuir maior relevância e permear todo o processo de avaliação da educação. Considerando o processo continuo de desenvolvimento e busca da melhoria da qualidade do ensino, o pais deverá buscar a sustentabilidade

  

Perspectiva da responsabilidade social

SINAES Balanced Scorecard - Modelo MORAIS (2008) Fatores críticos de Objetivos Indicadores Dimensões do Insumo do Sucesso estratégicos estratégicos SINAES CPC

  III - responsabilidade Ser conhecida como social da referencia em instituição; responsabilidade social na área da comunicação

  

Quadro 39: Correlação do BSC/Perspectiva da Responsabilidade Social da Faculdade Cásper Líbero,

Dimensões do SINAES e insumo do CPC Fonte: Elaboração do autor

  CONSIDERAđỏES FINAIS

  A grande expansão da oferta de vagas no ensino superior nos últimos anos buscando suprir o atraso no desenvolvimento da Educação no Brasil exigiu dos órgãos reguladores, neste caso o Ministério da Educação, a criação de ferramentas que possibilitassem o controle da qualidade das instituições.

  O aumento exponencial da oferta de vagas, além da preocupação com a qualidade por parte do MEC trouxe para as instituições o acirramento da concorrência, exigindo dos gestores novas ferramentas de gestão para monitoramento e planejamento do negócio “educação”.

  Esta instabilidade não foi identificada apenas no setor educacional, sendo hoje uma realidade para todas as áreas de negócio, sejam elas locais ou globalizadas. Os sistemas de informação que eram utilizados nos ambientes de negócios não conseguiam mais suprir as necessidades informacionais de um ambiente altamente competitivo e complexo.

  Neste contexto, o presente trabalho teve como objetivo avaliar a possibilidade da utilização do Balanced Scorecard, proposto por Kaplan e Norton no início da década de 90, como sistema de gerenciamento dos indicadores do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES).

  Para avaliar a possibilidade de utilização foi realizada em primeiro momento uma revisão da literatura sobre o desenvolvimento do ensino superior e sobre o sistema BSC. Este processo teve por objetivo identificar o processo de desenvolvimento dos sistemas de avaliação na educação e também sobre as novas ferramentas de gestão utilizados pelas empresas, culminando nos dois sistemas objeto do estudo, o BSC e o SINAES.

  Com base em todo esse arcabouço conceitual foi efetuada uma análise da convergência entre os dois sistemas, em seus diversos instrumentos, dimensões e perspectivas, avaliando desde a concepção dos modelos até sua aplicabilidade. Após esta análise foi feita a aplicabilidade dos conceitos na instituição de ensino objeto do estudo.

  Verificou-se com o estudo de caso a possibilidade da utilização do BSC no gerenciamento dos diversos indicadores apresentados pelo sistema de avaliação da educação, o SINAES.

  Neste sentido, foi constatado através do estudo de caso, que as IES poderão utilizar o BSC como facilitador para o gerenciamento deste sistema tão complexo. Dois pontos importantes são levantados para estudos futuros. O primeiro trata-se da próprio Ministério da educação através de seus órgãos de execução e controle poderá utilizar o BSC como ferramenta de gestão de todo o sistema de educação superior no Brasil, fornecendo aos gestores públicos não apenas informações censionárias e de desempenho , mas também informações estratégicas que possibilitaram a alocação correta e eficiente de verbas públicas no desenvolvimento deste setor, tão importante para o desenvolvimento do país, podendo nomear de forma precária de BSC corporativo educacional público

  Outra questão que poderá ser explorada futuramente é a criação de uma dimensão específica, a ser utilizada pelas IES isoladamente, e no BSC corporativo Educacional Público, que tratará dos indicadores de sustentabilidade. O Brasil, signatário de diversos tratados nos órgãos internacionais sobre sustentabilidade deve tratar o tema como politica de Estado e também como fator estratégico de competitividade, inserindo nos diversos níveis de educação os preceitos de sustentabilidade, estimulando não apenas o aprendizado mais também a prática destas melhores práticas em todas as instituições, sejam públicas ou privadas

  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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desempenho organizacional: Uma proposta de modelo para universidades federais. XIV

  SEMEAD, outubro 2011 ALVES, Geralda; PASCUETO, Cinthia. 200 anos de ensino superior no Brasil. Revista História ANTHONY, Robert N.; GOVINDARAJAN, Vijay. Sistema de controle Gerencial. São Paulo: McGraw-Hill, 2008.

  BEUREN, Ilse Maria; RAUPP, Fabiano Maurry. Metodologia da Pesquisa Aplicável às Ciências Sociais in BEUREN, Ilse Maria (Org.) Como Elaborar Trabalhos Monográficos em Contabilidade. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2006.

  BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

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