Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS DE RIBEIRÃO PRETO Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca Alex Roberto Melgar Figueroa RIBEIRÃO PRETO 2012 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE CIÊNCIAS FARMACÊUTICAS DE RIBEIRÃO PRETO Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Toxicologia para a obtenção do Título de Doutor em Ciências Área de Concentração: Toxicologia. Orientado: Alex Roberto Melgar Figueroa Orientador: Prof. Dr. Erikson Felipe Furtado RIBEIRÃO PRETO 2012 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. FICHA CATALOGRÁFICA Melgar Figueroa, Alex Roberto Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca. Ribeirão Preto, 2012. 118p.:18il.; 30 cm Tese de Doutorado apresentada à Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto/USP. Área de Concentração: Toxicologia. Orientador: Furtado, Erikson Felipe 1. Ayahuasca; 2. Neurotoxicidade; 3. Apoptose Neuronal; 4. Estresse Oxidativo. FOLHA DE APROVAÇÃO Aluno: Alex Roberto Melgar Figueroa Título: Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Toxicologia para a obtenção do Título de Doutor em Ciências Área de Concentração: Toxicologia Aprovado em: Banca Examinadora Prof. Dr. ________________________________________________________ Instituição:_______________________________________________________ Assinatura:______________________________________________________ Prof.Dr:_________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ Assinatura:______________________________________________________ Prof.Dr.________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ Assinatura:______________________________________________________ Prof.Dr.________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ Assinatura:______________________________________________________ Prof.Dr.________________________________________________________ Instituição:______________________________________________________ Assinatura:______________________________________________________ Dedicatória À minha esposa Edna e aos meus filhos Stephanie Ariadne e Pierre Alejandro Melgar Espreáfico. Com todo meu Amor. Aos meus pais Juan Melgar Galiano e Carmen Figueroa de Melgar (In memoriam). AGRADECIMENTOS À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES pelo apoio para a realização do Curso de Doutorado no Brasil como parte do Programa de Estudante-Convênio de Pós-Graduação (PEC-PG). À Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, pela oportunidade de participar em seu conceituado Programa de Pós-Graduação em Toxicologia. Ao Professor Doutor Erikson Felipe Furtado. Mestre nas Ciências e na Arte da vida. À Universidade de San Carlos de Guatemala, por facilitar o intercâmbio cultural com o Brasil e, assim, permitir ampliar meus conhecimentos profissionais. A todas as pessoas que me brindaram com sua valiosa colaboração nas diversas etapas deste trabalho, especialmente: À Professora Doutora Elaine Aparecida Del Bel, Coordenadora do Laboratório do Departamento de Morfologia, Estomatologia e Fisiologia da Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FORP-USP) e à técnica desse laboratório, Célia Aparecida da Silva, pelo treinamento que recebi em técnicas de manuseio, tratamento farmacológico, sacrifício e disecções neuro-anatômicas em ratos Wistar. Ao Professor Doutor Mauricio Yonamine, Coordenador do Laboratório de Análises Toxicológicas da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da Universidade de São Paulo (LATFCFRP-USP), pela facilitação do chá ayahuasca. À Juliana Serafim David e Fabiana Spinetti dos Santos, da Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FCFRP-USP), pela valiosa ajuda na realização dos experimentos, das análises das amostras e na obtenção dos resultados. Ao Professor Doutor Manoel Jorge Nobre, do Laboratório de Neuropsicofarmacologia do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP), pelo treinamento em procedimentos de tratamento e observação sistemática de ratos Wistar. À Professora Doutora Catarina Satié Takashi, do Laboratório de Citogenética e Mutagênese do Departamento de Genética da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (FMRPUSP), pela orientação para a realização de testes em apoptose neuronal, principalmente o teste do COMETA. Ao Professor Doutor Bruno Espinosa de Martinis, na época pesquisador do Centro de Medicina Legal (CEMEL) do Departamento de Patologia e Medicina Legal da FMRP-USP, pela colaboração na tentativa das análises cromatográficas do chá ayahuasca em amostras biológicas de ratos Wistar. Ao Professor Doutor Alceu Jordão Jr., Coordenador do Laboratório de Nutrição e Metabolismo da FMRP-USP e à técnica desse Laboratório, Paula Payão, pelo apoio na realização dos estudos experimentais e na análise laboratorial de todas as amostras de tecidos e fluidos. Aos funcionários do Biotério do Departamento de Clínica Médica da FMRP-USP: Adalberto Verzeze, Roni Fabbris e Maurício Arantes, pela ajuda no cuidado, manuseio, tratamento e sacrifício dos animais. Ao Professor Doutor Antonio Cardozo dos Santos, Coordenador do Laboratório de Toxicodinâmica do Departamento de Análises Clínicas, Toxicológicas e Bromatológicas da FCFRP-USP e à Doutoranda desse Departamento, Maria Augusta Carvalho Rodrigues, pela colaboração na análise de apoptose neuronal pelo sistema de caspases. Ao Professor Doutor Amilton Antunes Barreira, Coordenador do Laboratório de Neurologia Aplicada e Experimental do Departamento de Neurociências e Ciências do Comportamento da FMRP-USP e à técnica desse Laboratório Aracy Vieira da Silva Dias, pela colaboração na preparação dos tecidos para análises de apoptose neuronal. À Professora Doutora Leandra Náira Zambelli Ramalho do Laboratório de Patologia Celular e Molecular do Departamento de Patologia e Medicina Legal da FMRP-USP, pela colaboração na realização do ensaio do TUNEL. Ao Especialista do Laboratório de Neurologia Aplicada e Experimental do Departamento de Neurociências e Ciências do Comportamento da FMRP, Antonio Renato Meirelles, pela colaboração nos procedimentos microscópicos e de software para a interpretação dos resultados do ensaio do TUNEL A todo o pessoal do Programa de Ações Integradas para a Prevencão do uso de Álcool e Drogas na Comunidade - PAI-PAD/FMRP-USP, especialmente a: Maria Lucia Trevilato Naccarato e Elisandra Meireles, pelo apoio administrativo e de secretariado; Allan Patrick Leite e Guilherme Bernardo van der Geest pela ajuda na formatação do texto. Epígrafe “El hombre es algo que debe ser superado. El hombre es un puente y no un fin”. “Criar é a verdadeira emancipação da dor e o alívio da vida; mas para que o criador nasça, são necessárias muitas dores e muitas metamorfoses”. “Não há fatos eternos como não há verdades absolutas. temos a arte para não morrer da verdade”. Friedrich Nietzsche “Muitas coisas têm que ser destruídas para edificar a nova ordem .minha carne pode ter medo; eu, não”. Jorge Luis Borges (“El Aleph” - Deutsches Requiem) “O falso juízo e o erro residem sempre no que as opiniões acrescentam às sensações”. Epicuro (“Carta a Heródoto”) RESUMO Resumo Melgar Figueroa, A. R. Avaliação dos efeitos neurotóxicos do chá ayahuasca, 2012. 118f. Tese (Doutorado) - Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2012. O chá ayahuasca é uma bebida psicotrópica que tem provocado polêmica devido ao uso indiscriminado por alguns grupos de pessoas e pela facilidade de compra pela internet. A bebida é feita por meio da decocção conjunta das plantas Banisteriopsis Caapi e Psychotria Viridis. Contém alcaloides betacarbolínicos ( -carbolínicos) como harmina (HRM), harmalina (HRL) e harmalol, que possuem efeitos inibidores da monoaminooxidase A (MAO-A), sendo considerados protetores contra o dano oxidativo neuronal, além de ter ações anticonvulsivantes e efeitos ansiolíticos. Por outro lado, esses alcaloides, conjuntamente com a N,N-dimetiltriptamina, principal componente alucinógeno da P. Viridis, também têm sido descritos como neurotoxinas endógenas que podem participar no início de doenças neurodegenerativas. No presente estudo, a neurotoxicidade do chá ayahuasca foi estudada por meio da determinação da ocorrência de apoptose neuronal pelo método de fluorescência da Caspase-3 e pelo ensaio do TUNEL (Terminal deoxynucleotidyl transferase mediated dUTP nick end labeling assay). Foram administrados, diariamente, durante vinte e um dias, por meio de gavagem gástrica, 2 ml de água a um grupo de ratos Wistar machos, controle (n=12) e 2 ml do chá ayahuasca 50% a outro grupo similar (n=12). Foram realizadas análises de glutationa (GSH), malonaldeído (MDA) e vitamina E séricas e hepáticas para avaliar a peroxidação lipídica (LPO), assim como análises urinárias de creatinina e ureia para avaliar o funcionamento renal dos animais. Os resultados nas análises do TUNEL mostraram significância estatística no grupo ayahuasca em relação ao grupo controle. A análise de Caspase-3 não mostrou diferenças entre os dois grupos. Os valores de MDA e GSH sérica, assim como da vitamina E hepática, apresentaram redução estatisticamente significativa no grupo tratado com o chá ayahuasca. Os resultados desta investigação apontam para a presença de um processo de estresse oxidativo nos ratos tratados com este chá, com achados estatisticamente significativos de apoptose neuronal com o ensaio do TUNEL. É recomendável a realização de outros estudos para elucidar os mecanismos neurotóxicos do chá ayahuasca. Palavras-Chave: Ayahuasca, Neurotoxicidade, Apoptose Neuronal, Estresse Oxidativo. ABSTRACT Abstract Melgar Figueroa, A. R. Evaluation of the neurotoxic effects of ayahuasca tea. 2012. 118f. Thesis (Doctoral) - Faculdade de Ciências Farmacêuticas de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2012. Ayahuasca tea is a psychotropic beverage that has caused controversy due to the fact of being used indiscriminately by some group of people and the ease of purchase in the worldweb. The tea is derived by boiling the bark of the liana Banisteriopsis Caapi (B. Caapi) together with the leaves of Psychotria Viridis (P.Viridis). B. Caapi contains alkaloids as harmine, harmaline and harmalol, highly active reversible inhibitors of monoamine oxidase A and MAO-B. These compounds have been described as protecting neuronal mitochondria against oxidative damage, besides having anticonvulsivant and anxiolytic actions. On the other hand, these alkaloids, together with dimethyltryptamine (DMT), the main hallucinogenic component of P. Viridis, also had been described as endogenous neurotoxins that could participate in neurodegenerative diseases. In this work, the neurotoxicity of ayahuasca was studied by the method of fluorescence of Caspase-3 and the TUNEL assay. By gastric gavage, was administered in a daily regime during twenty-one days, 2 ml of water to a group of rats (control n=12) and 2 ml of 50% ayahuasca tea to another similar group (n=12). Analysis of reduced glutathione (GSH), malonaldehyde (MDA) and vitamin E was made, to assess lipid peroxidation and also analysis of urinary urea and creatinine, to assess kidney function of animals. The results of the TUNEL assay, showed statistical significant values in the ayahuasca group. No differences were found in Caspase-3 analysis. The values of serum MDA and GSH as well as hepatic vitamin E, showed a statistically significant reduction in the group treated with ayahuasca. The results of this investigation indicate the presence of oxidative stress in rats treated with ayahuasca tea, with statistical significant values of neuronal apoptosis measured by TUNEL assay. It is advisable to conduct further studies to elucidate the neurotoxic effects of ayahuasca tea. Keywords: Ayahuasca, Oxidative Stress, Neurotoxicity, Neuronal Apoptosis. LISTA DE FIGURAS Lista de Figuras Figura 1. Estrutura química da Harmina. (Fonte: Merck Index 12th Ed. copiado do site erowid.org em 28/04/2011) . 31 Figura 2. Estrutura química da harmalina. (Fonte: Merck Index 12th Ed. copiado do site erowid.org em 28/04/2011) . 31 Figura 3. Estrutura química da Dimetiltriptamina (5-metoxi-N,Ndimetiltriptamina). (Fonte: Merck Index 12th Ed. copiado do site erowid.org em 28/04/2011) . 32 Figura 4. Via extrínseca da apoptose. (Fonte: Gewies, 2003, p.8, tradução do autor) . 43 Figura 5. (A) Via intrínseca ou mitocondrial da apoptose. (B) Formação e ativação do apoptosoma. (Fonte: Gewies, 2003, p.9, tradução do autor) . 44 Figura 6. Representação esquemática de algumas das principais vias sinalizadoras de apoptose. (Fonte: Gewies, 2003, p. 11, tradução do autor) . 45 Figura 7. Amostra do chá ayahuasca utilizada durante o estudo (foto do autor) . 52 Figura 8. Esquema do procedimento de aclimatação dos ratos Wistar utilizados no estudo . 53 Figura 9. Esquema das condições e procedimentos com os ratos Wistar durante o período de tratamento do estudo . 54 Figura 10. Condições de alojamento e alimentação dos ratos Wistar no Biotério do Departamento de Clínica Médica da FMRP-USP. (A) ratos do grupo ayahuasca; (B) ratos do grupo controle; (C) distribuição dos ratos em três caixas cada grupo com ração e água ad libitum; (D) condições físicas da sala do biotério onde ficaram alojados os animais. (Fotos do autor) . 55 Figura 11. Administração do chá ayahuasca por gavagem gástrica em ratos Wistar. Biotério do Departamento de Clínica Médica da FMRP-USP. (Foto do autor) . 56 Abstract Figura 12. Coleta de amostras urinárias dos ratos Wistar dos grupos ayahuasca e controle nas gaiolas metabólicas. Biotério do Departamento de Clínica Médica da FMRP-USP. (Foto do autor) . 57 Figura 13. Extração cirúrgica do cérebro dos ratos Wistar. Biotério do Departamento de Clínica Médica FMRP-USP. (Foto do autor) . 58 Figura 14. Extração cirúrgica do fígado de ratos Wistar. Biotério do Departamento de Clínica Médica da FMRP-USP. (Foto do autor) . 59 Figura 15. Células neuronais de ratos Wistar do grupo ayahuasca. Com apoptose . 88 Figura 16. Células neuronais de ratos Wistar do grupo ayahuasca. Com apoptose . 88 Figura 17. Células neuronais de ratos Wistar do grupo controle. Sem apoptose. . 89 Figura 18. Células neuronais de ratos Wistar do grupo controle. Sem apoptose. . 90 LISTA DE TABELAS Lista de Tabelas Tabela 1 - Valores dos pesos dos ratos dos grupos ayahuasca e controle durante seis semanas, expressos em gramas. . 68 Tabela 2 - Valores do ganho de peso e ganho percentual dos ratos dos grupos ayahuasca e controle, expressos em gramas. . 69 Tabela 3 - Valores dos pesos do fígado e cérebro dos ratos dos grupos ayahuasca e controle, expressos em gramas. . 71 Tabela 4 - Valores dos níveis de ureia em três amostras de urina dos ratos dos grupos ayahuasca e controle, expressos em mg/dL. . 74 Tabela 5 - Valores dos níveis de creatinina em três amostras de urina dos ratos dos grupos Ayahuasca e Controle, expressos em mg/dL. . 78 Tabela 6 - Valores hepáticos de MDA, GSH e vitamina E dos ratos dos grupos Ayahuasca e Controle, expressos em nmol/g proteína; μmol/g proteína e mmol/g tecido, respectivamente. . 80 Tabela 7 - Valores séricos de MDA, GSH e vitamina E dos ratos dos grupos Ayahuasca e Controle, expressos em nmol/ g proteína, μmol/g proteína e nmol/mL. . 82 Tabela 8 - Valores dos resultados das análises de Caspase-3 e TUNEL dos ratos dos grupos ayahuasca e controle, expressos em nível de fluorescência e número de células positivas, respectivamente. . 85 LISTA DE GRÁFICOS Lista de Gráficos Gráfico 1. Ganho comparativo de peso em gramas (g) entre os grupos Ayahuasca (n=12) e Controle (n=10), após 21 dias de tratamento. 70 Gráfico 2. Ganho percentual de peso em gramas. Grupos Ayahuasca (n=12) e Controle (n=10). que, no passado, se tomavam os axiomas de Euclides. Presume-se que tudo ruiria se as premissas não fossem verdadeiras. Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações. O que dizer, então, de uma teoria do currículo que adota um papel crítico sem se sentir obrigada a desenvolver suas implicações concretas? A crítica é vista como autojustificadora – “dizer a verdade ao poder” é uma frase popular – e os críticos objetam quando se lhes pergunta: “e daí?”. Foucault é muito popular entre teóricos críticos do currículo e foi assim que ele justificou a crítica sem consequências: Não vou desempenhar, de maneira alguma, o papel de quem prescreve soluções. Sustento que o papel do intelectual, hoje, não é [.] propor soluções ou profetizar, já que, ao fazer isso, só se contribui para uma determinada situação de poder que deve ser criticada. (FOUCAULT Michel, 1991, p. 157,3 apud MULLER, 2000) CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 195 O problema com o argumento de Foucault, na minha opinião, é que ele presume que princípios alternativos equivalem a soluções. Nenhum professor quer soluções da teoria do currículo – no sentido de “ser instruído sobre o que ensinar”. Isso é tecnicismo e enfraquece os professores. Contudo, como em qualquer profissão, sem a orientação e os princípios derivados da teoria do currículo, os professores ficariam isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria do currículo para afirmar sua autoridade profissional. Uma visão mais extrema, adotada por alguns teóricos associados à tradição pedagógica crítica, livra-os de propor alternativas concretas, pois se identificam com um hipotético movimento global dos destituídos, como sugeriram Hardt e Negri em seu livro Império (2001). “A crítica 3 FOUCAULT, M. Remarks on Marx: conversations with Diccio Tombadori. R. J. Goldstein and J. Cascaito’ Translation. New York: Semiotext(e), 1991. TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE pela crítica, sem alternativas”, é como chamo essa pedagogia crítica, a menos que se considere “esperança num futuro improvável” como alternativa. A consequência das “críticas sem alternativas” é o endosso daquilo que Stuart Hall, prestigiado sociólogo e teórico da cultura, chamou certa vez, ironicamente, de “currículo da vida”. Com efeito, a menos que a vida seja ela mesma um currículo, isso significa não ter currículo e, portanto, não ter sequer escolas. Então, por que temos essa divisão do trabalho entre crítica e implementação ou alternativas? Não é uma característica de outros campos especializados do conhecimento, como a saúde ou a engenharia. A culpa é parcialmente nossa: não concordamos sobre qual é o objeto de nossa teoria, nem mesmo sobre quais são os limites dela, e então buscamos conceitos críticos na filosofia, na ciência política e na teoria literária, embora nenhum desses campos tenha jamais tratado de questões educacionais, quanto mais de currículos. Um artigo recente no Journal of Curriculum Studies referiu-se a esse problema como a fuga do currículo na teoria do currículo. Outro dia me mandaram um artigo sobre Derrida e a geografia. Era uma “desconstrução” elegante e sistemática da geografia, descrita como algo sem qualquer tipo de coerência. Como seria possível, então, ensinar geografia? O autor não seguiu até o fim a lógica de seu argumento e, portanto, não sugeriu que parássemos de ensinar geografia. Ele poderia ter feito o mesmo com história ou ciências. Por que Derrida? Sem dúvida, trata-se de um filósofo brilhante. Mas será que isso significa que ele seja também um teórico do currículo? Não creio. Não li muito Derrida e seus textos não são fáceis. O que sei devo às interpretações do filósofo inglês Christopher Norris. O projeto de Derrida, segundo Norris, é uma desconstrução crítica da tradição filosófica do Iluminismo iniciada por Kant – um belo projeto para um filósofo, mas não para um teórico do currículo. Repito: não creio que o seja. Ao buscar tais elementos, acredito que a teoria do currículo corre o risco de desconsiderar duas questões relacionadas e cruciais. A primeira é que a educação é uma atividade prática, como saúde, transporte ou comunicações. Não é como física, filosofia ou história – campos de investigação que buscam a verdade sobre nós e sobre o mundo e o universo que habitamos. A educação trata de fazer coisas com e para os outros; a pedagogia é sempre uma relação de autoridade (lembrem-se da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky: a diferença entre o que o estudante e o professor sabem) e devemos aceitar essa responsabilidade. É justamente aí que entra a teoria do currículo. A educação preocupa-se, antes de mais nada, em capacitar as pessoas a adquirir conhecimento que as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam adquirir se não fossem à escola ou à universidade. Sugiro que o papel da teoria do currículo deva ser a 196 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young análise desse conhecimento – a maior parte dele já existe nas escolas – e a proposta das melhores alternativas que possamos encontrar para as formas existentes. A segunda questão é que a educação é uma atividade especializada. No tempo em que a maioria não frequentava escolas, educação era uma coisa simples, assumida por pais e anciãos como extensão natural do resto de suas vidas. Não requeria nenhum conhecimento para além das experiências e memórias de infância das pessoas. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e mais diferenciadas, desenvolveram-se instituições especializadas – escolas, faculdades e, claro, universidades. Assim, embora permaneça uma atividade prática, a educação se tornou cada vez mais especializada. Os currículos são a forma desse conhecimento educacional especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelas pessoas. Precisamos entender os currículos como formas de conhecimento especializado para podermos desenvolver currículos melhores e ampliar as oportunidades de aprendizado. É esse tipo de meta que dá sentido à teoria do currículo, assim como tratamentos e remédios melhores dão sentido à ciência médica. Voltemos, então, ao currículo como conceito educacional. O CURRÍCULO COMO CONCEITO EDUCACIONAL Estou cada vez mais convencido de que o currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição – hospital, governo, empresa ou fábrica – tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) – obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar. Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de “o melhor conhecimento que temos em qualquer campo”. Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento “melhor”, nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos – grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 197 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica – em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo – portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em segmentos da comunidade e da escola era reduzida, em virtude da falta de informações e/ou das injunções decorrentes das relações de poder que inibem o posicionamento autônomo desses atores. A pesquisa mostrou também que o PAR não tem conseguido envolver as diferentes secretarias administrativas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, tampouco tem garantido a participação dos diferentes atores sociais no ato de planejar, visto que esse plano tem se restringido às secretarias de educação e, por vezes, a um único setor ou a uma única pessoa da secretaria, formando-se “comitês de gabinete”, o que tira do plano seu caráter participativo. Além disso, percebeu-se que a possibilidade de financiamento de programas e projetos ganha lugar de destaque no PAR, o que dá a este um caráter, acima de tudo, de captação de recursos financeiros. O impacto dessa visão no interior dos sistemas pode ser observado quando o PAR não se configura de fato como um instrumento de planejamento dos sistemas educativos, mas 620 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra como um “programa do MEC” executado de forma paralela às diversas ações políticas e pedagógicas das secretarias. Como agravante, a análise dos dados coletados da pesquisa revela um distanciamento do MEC de sua tarefa inicial: assistir os sistemas com apoio técnico e financeiro de forma mais efetiva. Observou-se que a ação do MEC caracteriza-se por um apoio relativo aos municípios, pois a assistência técnica e financeira é limitada, o que deixa entrever que é precária a pretendida ação de colaboração. Geralmente, os sistemas municipais executam isoladamente o PAR, contando com a assistência técnica da Undime e da Secretaria de Estado da Educação. Por outro lado, pode-se observar também avanços em relação ao compartilhamento de ideias e assistência entre os municípios de pequeno porte, que, ao encontrarem dificuldades na compreensão da feitura do PAR, buscam auxílio entre si e praticam, desse modo, uma forma de colaboração técnica. Assim, é possível afirmar que a aplicação do PAR nos municípios trouxe uma nova estratégia de ação de planejamento até então não vivenciada pelo sistema. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto traz uma descrição analítica sucinta de parte dos dados encontrados na pesquisa “Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”. Essa investigação revelou dificuldades de execução do PAR no contexto de secretarias de educação de municípios de pequeno e médio porte localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste do país. As dificuldades encontradas no PAR podem ser compreendidas como consequência de seu curto tempo de implantação, já que a avaliação de uma política pública exige um distanciamento histórico maior. Em concordância com essa visão, cabe destacar que esses primeiros diagnósticos sobre o PAR podem servir de correção da trajetória atual e talvez possam promover formas de empoderamento dos municípios, capacitando-os à formação de profissionais com competências de gestão pública de caráter político/emancipatório. Todavia, não somente a formação das competências dos trabalhadores locais é suficiente para a execução do PAR. Os dados mostram que é necessário reformular a organização do trabalho do MEC e do FNDE, mas o Compromisso também deve estar vinculado ao planejamento econômico, social, cultural e político como um todo do país como base para as mudanças das estruturas que fundam os alicerces da nação brasileira. Não obstante as dificuldades apontadas, deve-se reconhecer que o PAR é um instrumento inovador de planejamento e tem possibilidades, em um tempo mais longo e com condições mais bem estruturadas, de ajudar no equilíbrio federativo entre os sistemas educativos. Os CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 621 FEDERALISMO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO EXERCÍCIO DO PAR dados revelam a existência de indicativos que permitem verificar práticas de articulação entre municípios, estados e União, mesmo que ainda simples. Embora não discutido neste texto, entende-se que os avanços somente poderão ocorrer quando da revisão da política fiscal empregada atualmente no Brasil. Por fim, falta destacar que o conceito de qualidade almejado na educação – de forma ainda que pragmática porque ciente dos marcos históricos em que nos encontramos – pressupõe a constituição de um projeto nacional compartilhado pelas diferentes classes sociais, com o compromisso de reduzir todo tipo de desigualdades. Dessa forma, princípios de justiça social devem ser debatidos entre os segmentos sociais de modo a encontrar consensos que se traduzam em maior igualdade e liberdade humana. Talvez esse seja o primeiro passo para o exercício de um planejamento educacional que articule e integre todos os entes federativos para a construção de uma escola ética e política que impulsione a formação humana para uma conscientização da necessária emancipação das amarras prático-utilitárias da sociedade capitalista global. REFERÊNCIAS ARRETCHE, Marta T. S. Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. São Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias. Brasília, DF: MEC, 2007a. ______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2007b. ______. Resolução n. 029, de 20 de junho de 2007. Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007c. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007d. ______. Resolução n. 047. Altera a Resolução CD/FNDE n. 29, de 20 de julho de 2007, que estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007e. ______. Guia de programas que constam no PAR - documento complementar ao Guia Prático de Ações. Brasília, DF: MEC, 2009. ______. Documento Técnico contendo o histórico acerca da criação e implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e as perspectivas de continuidade. Brasília, DF: MEC, 2010. Técnica Fabiane Robl. ______. Plano de Ações Articuladas - PAR 2011-2014. Guia Prático de Ações para os Municípios. MEC, 2011a. ______. Questões importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011 – 2014. 4ª versão. Brasília, DF: MEC, 2011b. 622 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. FERREIRA, Eliza B.; FONSECA, Marília. O planejamento das políticas educativas no Brasil e seus desafios atuais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 1, p. 69-96, 2011. MARTINS, Paulo S. O financiamento da educação básica por meio de fundos contábeis: estratégia política para a equidade, a autonomia e o regime de colaboração entre os entes federados. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 2009. ______. Fundeb, federalismo e regime de colaboração. Campinas: Autores Associados/UnB, 2013. RATTNER, Henrique. Indicadores sociais e planificação do desenvolvimento. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 17, n. 1, s/p., 1977. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0034-75901977000100002&script=sci_arttext. Acesso em: 15 ago. 2013. SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educação: conceito, papel histórico e obstáculos para sua construção no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31., out. 2008, Caxambu, MG, 2008. Anais. Caxambu: Anped, 2008. GT-05: Estado e Política Educacional. ELIZA BARTOLOZZI FERREIRA Professora doutora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes –; coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – Nepe/Ufes eliza.ferreira@ufes.br Recebido em: AGOSTO 2014 | Aprovado para publicação em: SETEMBRO 2014 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 623
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