RAIMUNDO MARCIO MOTA DE CASTRO

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  PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO EM EDUCAđấO

  DOUTORADO EM EDUCAđấO

  

TESE APROVADA COM DISTINđấO PELA BANCA EXAMINADORA

  RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes

  GOIÂNIA – GO PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO EM EDUCAđấO

  DOUTORADO EM EDUCAđấO RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO

  HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes Linha de Pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura.

  Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação – Doutorado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação e aprovada com distinção pela banca examinadora.

  Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino GOIÂNIA – GO

  2013 Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás) Castro, Raimundo Márcio Mota de.

  355h História e memórias do ensino religioso na escola pública [manuscrito] : lembranças de tempos discentes e docentes / Raimundo Márcio Mota de Castro.-- 2013.

  229 f.; 30 cm. Tese (doutorado) -- Pontifícia Universidade Católica de Goiás,

  Programa de Pós-graduação em Educação, Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  “Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino”.

  1. Ensino religioso - História. 2. Escolas públicas. I.Baldino, José Maria. II. Título.

  CDU 37.016:2(043)

  DEDICATÓRIA Às muitas mulheres, que me tornaram um narrador de suas vidas, entre as quais, destaco: Marilena Gotti (Lena), Odete Maria de Aguiar Lopes (tia Odete), Camila de Jesus Mota de Castro (minha mãe - in memorian). A Flaviano Lobato de Castro (in memorian), narrador de muitas estórias. A todas as divindades que permaneceram e permanecem entre os homens por meio das narrativas. AGRADECIMENTOS Apesar de ser parte opcional em um texto acadêmico, não encontrei, até hoje, uma monografia, dissertação ou tese em que o autor não aproveitasse esse momento para externar sua gratidão aqueles e aquelas que de algum modo contribuíram com a elaboração de seu trabalho. Penso que isso acontece porque não se faz um trabalho deste sozinho. Muitas mãos ajudam, empurram, criticam, sugerem, aplaudem, impulsionam.

  Senti-me na obrigação de agradecer, pois como disse a poetiza goiana Cora Coralina, no poema Saber Viver, “Não sei se a vida é curta ou longa demais para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas”. Assim, penso que todo agradecimento é o sentimento de quem recebeu, gratuitamente, uma partilha. Partilha recebida e possibilitadora da escrita deste texto. Ao organizar este agradecimento, a escrita me obriga a colocar uns a frente de outros, por isso destaco que não listei e nem elaborei uma lista com prioridades ou nível de importância. Todos merecem, igualmente, meu abraço apertado e minha eterna gratidão. Desde já, a todos, aos nominados e aos que por ventura tenha esquecido, o meu muito obrigado. Acredito que o texto da tese é resultado das escolhas daquele que a elabora. Mas por ter um orientador as responsabilidades são compartilhadas. Portanto, inicio por meu orientador, Prof. Dr. José Maria Baldino, que me escolheu como orientando desde a entrevista de seleção do doutorado. Sua amizade me fez sentir mais que um orientando, um amigo. Sua sabedoria e vivência me inspiram a seguir seus passos. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, a quem nomeio para representá-los a Profª. Drª. Iria Brzezinsk, que a época, coordenadora do Programa, ao telefonar-me para informar sobre a aprovação na seleção do doutorado, convidou-me a fazer parte do corpo discente desta distinta Instituição. A Marilena Gotti Gonzaga (Lena), amiga dedicada, pessoa que por primeiro compartilhou de minha alegria por entrar no doutorado. Por estar literalmente ao meu lado quando recebi o telefonema comunicando minha aprovação. Vi em seus olhos um mister de alegria e dor. Alegria porque sempre me desejou o que há de melhor no mundo; dor por saber que o doutorado me roubaria de sua convivência física em Uberaba.

  De Uberaba, trago a torcida das amigas/os e dos professoras/es do mestrado, entre os quais minha orientadora de mestrado, Profª. Drª. Sueli Teresinha de Abreu Bernardes, que me acompanha, também neste momento, por meio de sua participação, tanto na banca de qualificação, quanto na banca de defesa. Suas observações sempre rigorosamente pontuais fazem perceber sua genialidade. A Profª Drª Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida, mulher de fé. Como seu aluno, aprendi não somente lições teóricas, mas também ensinamentos de amizade, cordialidade e humildade. Sua participação na banca de qualificação e na banca de defesa é motivo de grande contentamento. Ao Prof. Dr. José Américo Lacerda Júnior (com quem tive oportunidade de partilhar o exercício docente) e ao Prof. Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (militante na defesa de um Ensino Religioso como área de conhecimento), que aceitaram contribuir com suas observações durante a banca de qualificação e responderam, prontamente, ao convite de participar da banca de defesa. A Universidade Estadual de Goiás, lugar onde me fiz docente. Aos meus colegas professores/as da Unidade Universitária de Itaberaí e as alunas do Curso de Pedagogia que, tantas vezes, ouviram falar de minha pesquisa. Espero que minhas histórias sirvam de incentivo a continuarem na busca do conhecimento. A Leonor Paniago Rocha e toda sua família (esposo – meu amigo Jorge, filhos, irmão e irmãs, mãe). Não sabia que ao conhecê-la no dia da entrevista da seleção de doutorado, estava ganhando não somente uma colega de percurso, mas uma amiga/irmã que me deu, em Goiás, uma família. Seu sorriso, sua “chatura”, me fazem perceber que o mundo pode ser melhor. Aos meus pais, Camila de Jesus Mota de Castro (Dona Carmita) e Flaviano Lobato de Castro (Mestre Flaviano) (in memoriam). Foi o suor de seus rostos, que permitiram chegar até aqui, posto que não tinham escola e nem dinheiro. Tenho certeza que hoje vocês estariam orgulhosos de me ver escrevendo uma tese de doutorado. Pena que foram levados de mim, tão cedo. Aos familiares e amigos, que se abstiveram de minha presença nos momentos que estive debruçado sobre os estudos. Dentre os amigos, nomino Herman Júnior que abriu as portas de sua casa e recebeu-me a época da seleção para o doutorado. A Edna Lemes, companheira de doutorado, com quem partilhei as angústias e alegrias da escrita. Obrigado por fazer de mim, parte de sua família. Aos meus vizinhos, Roberto, Darc, Letícia e Dona Virgínia, que muito mais que amigos foram entes celestiais a cuidarem de mim, especialmente nesses últimos dias, quando finalizava este trabalho. Saibam que “fica sempre um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas”. As/aos 11(onze) narradoras/es que se propuseram a participar como sujeitos desta pesquisa e permitiram que, por suas vozes, pudesse entrecruzar suas lembranças com o objeto que investigo. Suas partilhas podem ajudar a (re)construir um novo Ensino Religioso. Por fim, ao peludo Johnnie Walker – meu cão companheiro – que não me abandonou um instante, especialmente nas longas madrugadas de leituras e nas horas em frente ao computador. O calor do seu corpo aqueceu meus pés.

RESUMO

  

CASTRO, Raimundo Márcio Mota. História e Memórias do Ensino Religioso na Escola

Pública: lembranças de tempos discentes e docentes. 2013. 229 f. Tese (Doutorado em

Educação). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em

Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  

A pesquisa História e Memórias do Ensino Religioso na Escola Pública: lembranças de

tempos discentes e docentes, integra a linha de pesquisa Educação, Sociedade e Cultura,

do Programa Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Este estudo tem como objetivo problematizar as

possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da

obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática

partindo de seu ressignificado como área do conhecimento e suas relações como fenômeno

social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais, rompendo deste modo, o caráter

de confessionalidade dessa disciplina e integrando-a à reflexão científica, tendo por base o

desvelar do sentido depreendidos na histórias narradas por Professoras/es de Ensino

Religioso de escolas públicas goianas. Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica,

qualitativa, narrativa (auto) biográfica com aproximação da abordagem fenomenológica.

Assim, constitui-se como percurso a leitura bibliográfica e, na parte empírica, narrativas

(auto)biográficas de 11 (onze) Professores/as que atuam no Ensino Religioso na rede

estadual e municipal de ensino, em sete municípios da nominada região noroeste do Estado

de Goiás. O referencial teórico apoia-se em Saviani (2008), Derisso (2007; 2012); Oliveira et

al. (2007); Benjamim (1987a; 1987b); Halbwachs (1990) entre outros. O percurso

metodológico foi construído a partir de Souza (2004; 2006, 2012), Merleau-Ponty (2011);

Passegui; Abrahão; Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990);

Clandinin;Connelly (2000). A apreensão das experiências vividas pelos/as narradores/as

aproximou-se da fenomenologia por meio da qual se procura descrever e interpretar o não-

aparente e desvelar o sentido vivido (como discente) e praticado (como docente) nessa

disciplina. Pela trajetória histórica e pelas memórias dos/as narradores/as percebe-se que o

Ensino Religioso, presente na escola em quase todo o período republicano, não se efetivou

como Ensino Religioso, mas como educação religiosa a serviço da transmissão de crença

proselitista e doutrinária. Observou-se que: i) a trajetória do Ensino Religioso é demarcada

pela disputa do campo religioso e educacional; ii) no Brasil nunca houve Ensino Religioso,

posto que se entenda por este o conhecimento do fenômeno e do pluralismo religioso; iii)

que a legislação atual ainda que tente entendê-lo como área do conhecimento, é

perpassada pela concepção de ensino teológico-interconfessional; iv) a possibilidade de sua

efetivação reside no entendimento de um modelo fenomenológico-pluralista que o entenda

com conteúdo escolar (da socialização do conhecimento socialmente construído); e por fim,

v) não houve e não há por parte do estado brasileiro uma postura que o conduza ao

rompimento entre estado e religião (principalmente cristã) a tornar a república laica de fato.

  Palavras-chave: Ensino Religioso. Narrativa. História. Memória. Lembranças.

ABSTRACT

  

CASTRO, Raimundo Márcio Mota. History and memories of Religious Education in

public schools: memories of times students and teachers. 2013. 229 f. Thesis (Doctor of

Education). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em

Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  

Research History and Memories of Religious Education in Public Schools: memories of times

students and teachers, integrating the research line Education, Society and Culture,

Graduate Program in Education - Masters and Doctorate in Education from the Catholic

University of Goiás. This study aims to discuss the possibilities for realization of religious

education in the mandatory parameters/facultabilidade from the breakup of

catechetical/dogmatic heritage starting his new meanings and knowledge and their

relationship as a social/cultural phenomenon reflected by the Humanities and social,

breaking thus the denominational character of this discipline and integrating it to scientific

reflection, based on the unveiling of the meaning inferred from the stories told by Teachers of

Religious Education of Goiás public schools. This is a theoretical and empirical, qualitative,

narrative (auto)biographical research approach with the phenomenological approach. Thus

was established as the route reading and literature, the empirical part, narratives

(auto)biographies of eleven Teachers who work in religious education in state and municipal

schools , nominated in seven municipalities of the northwestern state of Goiás. The

theoretical framework relies on Saviani (2008); Derisso (2007, 2012); Oliveira et al. (2007);

Benjamin (1987a, 1987b); Halbwachs (1990) among others. The methodological approach

was built from Souza (2004, 2006, 2012); Merleau-Ponty (2011); Passegui; Abraham;

Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990), Clandinin; Connelly (2000). An

understanding of the experiences of the narrator approached the phenomenology through

which it seeks to describe and interpret the non- apparent and reveal the lived sense (as

student) and practiced (as a teacher) in this discipline. The historical trajectory and the

memories of the narrators you realize that Religious Education, present in almost every

school in the republican period, failed to materialize as Religious Education, but as religious

education forwarding service proselytizer of belief and doctrine. It was observed that: i) the

trajectory of Religious Education is demarcated by the dispute of religious and educational

field, ii) in Brazil never was religious education , since what is meant by this knowledge of the

phenomenon of religious pluralism and, iii) the current legislation even try to understand it as

a field of knowledge, is pervaded by the conception of theological and interfaith education, iv)

the possibility of its realization lies in the understanding of a pluralistic phenomenological

model to understand the school curriculum (the socialization of knowledge socially

constructed), and finally, v) and there was no by the Brazilian state a position that leads to

disruption between state and religion (mainly Christian) to make the secular republic in fact.

  Keyword: Religious Education. Narrative. History. Memory. Memories.

SUMÁRIO

  Dedicatória Agradecimento Epígrafe Resumo Abstract EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM...................................................................

  11 CAPÍTULO I – UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota autobiográfica............................................................................................

  16 UTOPIA. Pe. Zezinho...........................................................................................

  16 1.1 TUDO AOS POUCOS SE AJEITAVA: a difícil tarefa da escrita....................

  20 1.2 DAS MUITAS COISAS DO MEU TEMPO DE CRIANÇA: um começo.........

  23

  1.3 MEUS PAIS NÃO TINHAM NEM ESCOLA, NEM DINHEIRO: minha trajetória escolar entrecruzada com as trajetórias dos/as sujeitos/as...........

  27

  1.4 GUARDO VIVO NA LEMBRANÇA: de militar a candidato ao sacerdócio, de “quase padre” a professor........................................................................

  33

  1.5 TUDO SE AQUIETAVA: da graduação em Pedagogia ao mestrado em Educação.......................................................................................................

  36 1.6 PASSOU O TEMPO: o doutorado e a (re)descoberta do objeto...................

  38 CAPÍTULO II – NADA SEI: introdução à perspectiva investigativa...............

  41 NADA SEI. Kid Abelha.........................................................................................

  41 2.1 VIVO SEM SABER: primeira ressalva...........................................................

  43 2.2 QUE LUGAR ME CONTÉM: segunda ressalva............................................

  46

  2.3 SIGO SEM SABER: de inúmeras questões ao problema de

  48 pesquisa........................................................................................................

  2.4 SEMPRE DISTANTE: porque pesquisar o Ensino Religioso........................

  56 2.5 SEMPRE NA ESTRADA: constituição do percurso metodológico................

  61 CAPÍTULO III – MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas.

  72 MINHA HISTÓRIA. Lucas Di Fiori........................................................................

  72

  3.1 TUDO TEM PRINCÍPIO: a descoberta da narrativa nas pesquisas

  74 educacionais..................................................................................................

  3.2 SÓ ME CONHECE SABE E SENTE: a tessitura de um

  83 conceito.........................................................................................................

  3.3 MINHA VIDA, MEUS AMORES, MINHA LUTA, MEUS VALORES: narrativa como transmissão da experiência..................................................

  4.1.1 Coisas que eu vou contar: narrativa sobre o cenário de aproximação sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado...................

  4.2.3 Reino que não tem rei: interpretações sobre experiências docentes.............................................................................................. 175 TOCANDO EM FRENTE: Narrativas (in)conclusas........................................... 184 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 189 APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido.......................... 199 APÊNDICE B – Narrativas de professores/as.................................................... 201 APÊNDICE C – Quadro resumo demonstrativo dos dispositivos legais sobre o Ensino Religioso no Brasil....................................................................

  165

  4.2.2 As visões se clareando: interpretações sobre lembranças discentes.............................................................................................

  4.2.1 Agora sou cavaleiro: interpretações sobre autorretratos.................... 158

  156

  4.2 O MUNDO FOI RODANDO: apreensão do fenômeno na experiência vivida..............................................................................................................

  150

  148

  90

  4.1 PREPARE O SEU CORAđấO: contexto e circunstâncias da construção das narrativas................................................................................................

  146 DISPARADA. Geraldo Vandré e Théo de Barros................................................ 146

  4.3 A FÉ TÁ NO ANOITECER: configurações de uma polêmica....................... 119 CAPÍTULO V – DISPARADA: Narrativas de vivências e práticas no/do Ensino Religioso................................................................................................

  4.2 NA LUZ, NA ESCURIDÃO: constituição e disputa de campo....................... 112

  4.1 ANDÁ COM FÉ EU VOU: a ação religiosa e educativa na colônia e império.......................................................................................................... 106

  ANDAR COM FÉ. Gilberto Gil.............................................................................. 105

  96 CAPÍTULO IV – ANDAR COM FÉ: história, texto e contexto do Ensino Religioso no Brasil............................................................................................. 105

  3.4 O MEU PASSADO FICOU NA MEMÓRIA: narrativa, lembrança e memória.........................................................................................................

  223

EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  Por tanto amor Por tanta emoção

  A vida me fez assim Doce ou atroz

  Manso ou feroz Eu caçador de mim

  Preso a canções Entregue a paixões

  Que nunca tiveram fim Vou me encontrar

  Longe do meu lugar Eu, caçador de mim

  Nada a temer senão o correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo

  Abrir o peito a força, numa procura Fugir às armadilhas da mata escura

  Longe se vai Sonhando demais

  Mas onde se chega assim Vou descobrir

  O que me faz sentir Eu, caçador de mim

  (Milton Nascimento) Na gramática da língua portuguesa, o “eu”, na frase ocupa a função de sujeito, enquanto “mim”, é apenas complemento do nome ou do verbo. Deste modo, entendo o “eu” enquanto sujeito que busca desvelar seu objeto: “mim”. Se o “eu” se fecha, não partilha a experiência, do/com outro. O “mim” para existir necessita do complemento do outro. É na busca do “mim”, na “caça” do “mim” que o “eu” se lança. E para isso é preciso “fugir ás armadilhas da mata escura”. Assim é o movimento deste trabalho: construir a consciência do “eu” na busca do “mim”. Tal como o movimento do poeta na epígrafe, olhar para o Ensino Religioso é isso: lançar-se na busca, perceber as contradições (“doce ou atroz, manso ou feroz”), desvendar novo movimento, procurar novos caminhos, descobrir de onde se partiu, e principalmente, onde se pode/quer chegar. Portanto, este é um olhar sobre o Ensino Religioso. EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  14

  Para entender o movimento desse olhar inicio com um alerta: esta não é uma introdução tal qual se espera de um trabalho acadêmico. Convencionalmente, espera-se que um texto introdutório de um trabalho acadêmico deva conter indicações que situem o leitor em relação à contextualização do tema, a problemática, a relevância da pesquisa, os objetivos, o percurso metodológico e ainda a estrutura do trabalho. Não é o que faço aqui.

  O motivo condutor de ousar outro movimento na escrita desta tese reside na natureza da pesquisa adotada: a pesquisa narrativa (auto)biográfica. Pelas narrativas sempre há compartilhamento de experiências entre narrador e ouvinte. Deste modo, me posiciono como narrador e, ao mesmo tempo, personagem, posto que tal texto tenha por objetivo narrar (socializar) a trajetória de construção de um conhecimento, que também é meu, mas é conhecimento científico.

  Ao narrar minha experiência pessoal, profissional e de pesquisador (ainda que esta tese se configure como passos de um pesquisador iniciante) imagino tal tarefa como trabalho de um tear que ao juntar os fios vai tecendo a trama. Sigo, nessa tessitura, acompanhado pelos diálogos travados com meu orientador, pelos teóricos com quem compartilho a escrita e ainda pelas narrativas de 11 (onze) professores/as que, recorrendo as suas lembranças, relatam suas experiências enquanto discente, nos tempos de escola, e hoje, como docentes de escola pública. O foco narrativo que dá matiz aos fios que compõe a trama é o Ensino Religioso na escola pública. E esses fios se mostram múltiplos.

  Sendo fios que compõem a trama, as narrativas (dos sujeitos) se farão presente em diversos momentos do texto, ora dialogando comigo, ora constituindo o corpus empirico que reafirma o corpus teorico basilar da pesquisa. Para isso, sempre que utilizar dos textos narrativos dos/das sujeitos/as, os mesmos serão grafados com o recurso itálico, possibilitando ao leitor uma melhor identificação das falas e evitando que as mesmas sejam confundidas com as reflexões elaboradas a partir do corpus teorico.

  A decisão de utilizar as narrativas não somente em uma parte específica do texto, mas fazendo entrecruzamentos com o corpus teorico advém da própria pesquisa narrativa (auto)biográfica. Esta não tem a intenção de dedicar apenas um olhar sobre o narrado (uma análise), mas entrecruzar toda a experiência do narrador que primeiro narra o fato (sujeito da pesquisa), com a experiência do narrador que conta o fato narrado (o pesquisador).

  EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  15

  Ao dar voz as/aos sujeitos da pesquisa, no decorrer do texto, na condição de narrador que narra o narrado, não “sairei de cena”, posto que, me farei sempre presente tanto descrevendo quanto buscando compreender as narrativas em um exercício, ou mesmo em uma tentativa, de interpretação. Deste modo, a cada vez que a voz dos/as narradores/as forem ouvidos/as, relato e interpretação se entrecruzam.

  Neste sentido, sigo o percurso empreendido por diversos pesquisadores em trabalhos que se utilizam da pesquisa narrativa biográfica ou (auto)biográfica, seja como método ou como instrumento de recolha de dados, entre os quais destaco: Vida de professores, de Antonio Nóvoa (1992); Memória e Sociedade: memórias de velhos, de Ecléa Bosi (1994); a tese de doutorado em Educação de Elizeu Clementino de Souza (2004), intitulada O Conhecimento de si – Estágio e narrativas de formação de professores; e a tese de doutorado em História, de Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (2009), intitulada Educação e Memória: velhos mestres de Minas Gerais (1924-1944); e ainda, A construção e a (tentativa de) desconstrução da “cultura Usiminas”: narrativas ao longo de 50 anos, tese de doutorado em Administração, de Raquel Alves Furtado (2011).

  Ressalvo que, em respeito ao acordo ético, os textos narrativos e seus respectivos autores serão referenciados com nome das divindades que compunham o Panteão grego ou romano, a saber: Afrodite, Artemis, Atena, Aurora, Bellona, Ceres, Demeter, Júpiter, Minerva, Poseidon e Zeus – portanto, sem nomeação de identidade pessoal. A opção pelas divindades do Panteão deu-se pelo sentido etimológico da palavra panteão, que significa “todos os deuses”; uma vez que ao posicionar-me favorável a permanência do Ensino Religioso na escola pública, o entendo enquanto área do conhecimento, que tem por característica basilar o estudo sistemático e rigoroso das religiões, bem como de suas divindades, e as relações que culturamente se constituem e se estabelecem a partir das mesmas.

  Diante do exposto, a finalidade deste exórdio, consiste em apresentar como pensei a estrutura da apresentação deste trabalho. A fim de possibilitar um panorama sobre o objeto observado, o texto da comunicação desta tese se organiza em cinco movimentos contínuos integrados, a saber:

  O Capítulo I, UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota autobiográfica aponta os entrecruzamentos acerca da vida, história, cultura do autor com o tema e objeto de investigação.

  EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  16

  O Capítulo II, NADA SEI: introdução a perspectiva Investigativa, objetiva enfatizar o objeto de estudo, priorizando a justificativa de algumas escolhas e o desenvolvimento da problemática definindo com objetividade a indagação central da tese, as suposições sobre o objeto, bem como os objetivos e uma breve apresentação dos corpus teorico e metodológico do trabalho.

  O Capítulo III, MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas, apresenta os pressupostos teóricos da pesquisa narrativa (auto) biográfica, que permitem entendê-la como possibilidade de investigação e ao mesmo tempo de formação na medida em que permite um olhar sobre si, sobre o mundo e sobre a ação no mundo mediado pela memória.

  O Capítulo IV, ANDAR COM FÉ: histórias, contextos e pretextos do Ensino Religioso no Brasil, apresenta os debates teóricos que se originam da temática do Ensino Religioso, observando a disputa de campo pelo domínio desse espaço no percurso da História da Educação Brasileira, focando principalmente os textos normativos (Constituições e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nos quais se evidenciam os modelos educativos praticados na escola.

  Por fim, o CAPÍTULO V, DISPARADA: o Ensino Religioso entre o vivido e o praticado, tem por finalidade apresentar a análise das narrativas como recurso da memória, cujas revelações podem atestar a suposição de que no Brasil, historicamente, do passado colonial ao tempo presente, o Ensino Religioso como área de conhecimento sobre a qual se funda a disciplina escolar não se efetivou, limitado e explicado pela fragilidade teórica e restrição das possibilidades educativas do espaço escolar a serviço do proselitismo doutrinal e dogmático. Suas representações reveladas pelas lembranças de 11 (onze) Professores/as de Ensino Religioso referente a dois tempos e espaços das lembranças: um como discente, no passado; e outro, como docente no presente; configuraram-se demasiado, e exclusivamente, como sendo aulas de religião (predominantemente cristã) e não de ensino como estudo científico-cultural do fenômeno religioso.

  

CAPÍTULO I

UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota

autobiográfica

UTOPIA

  (Pe. Zezinho)

  Das muitas coisas O sol se punha Do meu tempo de criança

  A viola alguém trazia

Guardo vivo na lembrança Todo mundo então pedia

O aconchego de meu lar Pro papai cantar com a gente

No fim da tarde

  Desafinado

Quando tudo se aquietava Meio rouco e voz cansada

A família se ajeitava

  Ele cantava mil toadas

Lá no alpendre a conversar Seu olhar ao sol poente

Meus pais não tinham

  Passou o tempo

Nem escola, nem dinheiro Hoje eu vejo a maravilha

Todo dia, o ano inteiro

  De se ter uma família Trabalhavam sem parar Quanto muitos não a tem Faltava tudo

  Agora falam

Mas a gente nem ligava Do desquite ou do divórcio

O importante não faltava

  O amor virou consórcio Seu sorriso, seu olhar Compromisso de ninguém Eu tantas vezes

  E há tantos filhos

Vi meu pai chegar cansado Que bem mais do que um palácio

Mas aquilo era sagrado

  Gostariam de um abraço

Um por um ele afagava E do carinho entre seus pais

E perguntava

  Se os pais amassem Quem fizera estripulia O divórcio não viria E mamãe nos defendia

  Chamam a isso de utopia Tudo aos poucos se ajeitava Eu a isso chamo paz A expressão Utopia deu título a um ensaio escrito pelo filósofo inglês Thomas

  apresentar alternativa na construção de uma nova sociedade, onde tudo fosse de todos e para todos. Tratava-se de uma sociedade ideal em que todos pudessem partilhar e ter acesso a todos os bens produzidos socialmente. Penso ser daí que tal palavra passou a ser associada a um sonho, que incapaz de acontecer mergulha no irreal, no ilusório. Mas, contrariamente a essa ideia, o dicionário de Filosofia, de Nicola Abbagnano (1998, p. 1003) afirma “trata-se de algo destinado a realizar-se”.

  No texto em epígrafe, que inicia esta tese, a utopia é algo que se realiza e se

  2

  concretiza como paz, não enquanto ausência de guerra , mas como possibilidade de compreensão de uma história de vida, marcada pelas dificuldades de se viver em uma família pobre, fato que não anula a necessidade de prática da virtude, benevolência, confiança e justiça, ainda que outros “chamem a isso de utopia”. Compreender a utopia não como sonho ou impossibilidade, foi determinante para iniciar a escrita desta tese, enquanto corolário de um curso de doutorado em

  3 Educação, realizado por um trabalhador-educador , oriundo de uma família humilde

  e sem recursos econômicos, mas que pela força de seu trabalho foi capaz de acreditar “trata-se de algo destinado a realizar-se”.

  Ao aprofundar os estudos sobre as pesquisas narrativas, compreendi a necessidade de iniciar pela narrativa de minha vida, por três motivos: primeiro porque é dela e nela que o objeto desta pesquisa emerge, não sendo, pura simplesmente, resultado de tratados teóricos produzidos e presentes nas estantes das bibliotecas; em segundo, também sou objeto do objeto que investigo uma vez que minhas lembranças são marcadas pela presença do Ensino Religioso, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio; tanto na escola pública, quanto na 1 escola confessional; por fim, porque, como afirmam Maria da Conceição Passeggi;

  

A coleção Os pesadores, editada e reeditada pelas editoras Abril e Nova Cultural, dedica um volume dedicado

as obras de Thomas Morus, na qual se encontra Utopia. Na web, se encontra facilmente disponível para

download a obra. Recomento o sitio www.virtualbooks.com.br que possui várias obras em formato e-books.

Reconheço que esta palavra foi retomada por inúmeros outros pensadores entre os quais, destaco Karl Marx e

Ernest Bloch. Ao tomar a palavra a partir de Thomas Morus, tenho presente que este foi o primeiro filosofo a

2 buscar em entendimento para o termo.

  

Para melhor entendimento da paz como ausência de guerra, faz-se fundamental a leitura da obra Tratado

Político, de Baruch Espinoza, na qual o filósofo apresenta a paz como virtude que brota da força da alma e

3 promove a justiça.

  

Durante o período do doutorado não obtive bolsa de estudos e diante disso, houve a necessidade de efetivar

uma jornada semanal de 60 horas de trabalho, com intuito de garantir a sobrevivência e os custos elevados de manutenção do curso. Maria Helena Menna Barreto Abrahão; Chistine Delory-Momberger (2012, p. 33) “em nossos dias, tornou-se imperativo dizer quem somos, o que fazemos, explicar nosso percurso, falar de nossos projetos de vida”.

  Segundo o filósofo e sociólogo, Walter Benjamin (1987a), ao narrar algo, os narradores tem por hábito começar suas histórias partindo da descrição das circunstâncias nas quais receberam os fatos. Diante dessa constatação, ao narrar o percurso de construção e constituição de meu objeto de pesquisa, parto de minha narrativa para entrecruzar e compreender as narrativas dos/as professores/as que integram o corpus empirico desta tese.

  Parto de minha narrativa a narrativa dos/as sujeitos porque tenho em mente que tal atitude torna-se ruptura com a abreviação das coisas, em tempos que somos conduzidos, pela urgência do tempo e/ou até mesmo pelas diversas formas de educação, a reduzir a vida a pequenos fragmentos sem sentido, como atesta Benjamin (1987a, p. 206):

  [...] O homem de hoje não cultiva o que não pode ser abreviado. Com efeito, o homem conseguiu abreviar até a narrativa. Assistimos em nossos dias ao nascimento da short story, que se emancipou da tradição oral e não mais permite essa lenta superposição de camadas finas e translúcidas, que representa a melhor imagem do processo pelo qual a narrativa perfeita vem à luz do dia [...].

  Narrar a própria vida e ouvir e narrar outras histórias, me veio como tarefa árdua, rigorosa, como o trabalho do artífice que se empenha anos a fio para produzir sua obra uma vez que o exercício da lembrança demanda grande esforço. Como afirma Ecléa Bosi (1994, p. 55) “na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho”. Foi por esse trabalho, ao qual a autora se refere que entendi o entrecruzamento da religião e educação, em minha trajetória de vida. E tal percepção foi determinante para constituir o objeto ao qual busco e, por conseguinte, minha formação enquanto pesquisador.

  Portanto, penso que narrar os acontecimentos vividos e lembrados por mim, permite mergulhar nas lembranças armazenadas/esquecidas em minha memória a fim de possibilitar emergir aquelas referentes à relação homus religios e homus academicus. Afinal, foi de minha trajetória vivida e experienciada, que, aos poucos, o Ensino Religioso foi se constituindo como objeto de investigação, de pesquisa. Ainda que tão perto, foi somente ao distanciar-me do mesmo que pude entendê-lo como realidade complexa. Mediante esse distanciamento, e somente assim, sou capaz de esboçar e organizar os marcos históricos, sociológicos e até epistemológicos que demarcam a trajetória desse objeto, enquanto disciplina presente/ausente na história da educação pública brasileira.

  Ao recordar o vivido, percebo que “[...] o passado, conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de imagens-lembranças” (BOSI, 1994, p. 53). Essas imagens-lembranças, as quais a autora se refere, são por mim emolduradas pela seletividade, pela significação que atribuo as mesmas e que me permitem simbolizar, classificar e entender o mundo em que vivi; acontecimento que me impulsiona a compreender que, ao registrar as narrativas (por meio oral ou da escrita), o narrador (eu) seleciona acontecimentos que entende ser significativo para transmitir ao outro, ainda que nem tudo o seja para aquele que ouve/recebe. Não há, para o narrador, o relevante e/ou irrelevante. E isso acontece em todas as formas narrativas, inclusive naquela denominada de (auto)biográfica.

  Para Passeggi; Abrahão; Delory-Momberger (2012, p. 32) a autobiografia permite entender o indivíduo em sua luta pela vida, posto que sua autobiografia o lance “na aventura do conhecimento de si e permita-lhe construir, mesmo à sua revelia, saberes tão válidos quanto aqueles legitimados pelas instituições (jurídicas, educacionais, religiosas...), reguladoras de sua ação social”. Portanto, ao elaborar esta nota autobiográfica, como texto inicial desta tese, tenho presente que relato fatos relevantes e significativos em minha trajetória de vida e que emergem de um exercício de lembranças, ainda que ao leitor algumas notas possam parecer

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  irrelevantes e outrossim possam parecer conhecimento de senso comum , assim é uma autobiografia.

  

comum, apesar de não se alimentar do verdadeiro, nutre-se do provável, deste modo, é sempre dele que se

encaminha a própria ciência. Gadamer (2008, p. 63) alerta: “[...] sensus communis significa aqui, certamente, não

somente aquela capacidade universal que existe em todos os homens, mas, ao mesmo tempo, o senso que

institui comunidade. O que dá à vontade humana sua diretriz [...] não é a universalidade abstrata da razão, mas a

universalidade concreta, que representa a comunidade de um grupo, de um povo, de uma nação, do conjunto da

espécie humana. O desenvolvimento deste senso comum é, por isso, de decisiva importância para a vida”. Essa

afirmativa do autor me permite entender que apesar de reconhecer diferença entre o conhecimento científico e o

de senso comum, este último não se faz menos importante à vida.

  1.1 TUDO AOS POUCOS SE AJEITAVA: a difícil tarefa da escrita Escrever não é tarefa fácil. E bem cedo descobri que a melhor forma de escrever é a partir da leitura, não somente das palavras, mas do mundo, da vida. Como Paulo Freire (1981, p. 9), afirmo que “neste esforço a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida”. E foi lendo o mundo e as palavras, que comecei a pensar nas expressões que deveria usar no início desta tese. Mesmo assim, não foi fácil começar, mesmo porque, fui ensinado – e às vezes me pego ensinando – que a introdução é a última parte de um texto a ser escrita, apesar de que na época do Mestrado em Educação, realizado no biênio 2007/2009, na Universidade de Uberaba, vi cair por terra esse ensinamento.

  Naquele tempo, também não sabia como começar. As ideias eram inúmeras e custaram várias noites em claro, várias páginas escritas e apagadas na tela do computador – ainda bem que não usamos mais máquina de datilografia. Foi em uma orientação que descobri que um texto se começa pelo começo e não pelo meio ou pelo fim. Explico: tendo presente que o prazo urgia e sempre chegava às orientações da dissertação com quase nada produzido (escrito), apesar de ter em mente a estrutura do trabalho, mesmo não conseguindo transformá-la em palavras, fui orientado a fazer uma possível introdução, não definitiva, mas como proposta do que pretendia meu texto. Santa e milagrosa orientação! (penso que numa tese que trate de Ensino Religioso, não seja abusivo utilizar uma expressão de cunho religioso). A escrita fluiu. E em poucos meses o texto da dissertação estava finalizado.

  Porém, somente ao iniciar a escrita deste texto compreendi a estratégia

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  utilizada pela mestra e orientadora : iniciar pela introdução significa que o texto deverá ser revisitado e reconstruído constantemente. Tal estratégia contrapõe-se ao homus academicus que gosta do acabado como bem ensina o sociólogo francês Pierre Bourdieu, na obra O poder simbólico. Para esse autor, às vezes, é necessário subverter a ordem do pronto, do definitivo, do acabado, caso contrário, corre-se o risco de fazer desaparecer dos trabalhos “os vestígios da pincelada, os toques e os 5 retoques” (BOURDIEU, 2010, p. 19).

  

Refiro-me a Professora Doutora em Educação, Sueli Teresinha de Abreu Bernardes, professora do Programa

de Pós-graduação – Mestrado em Educação, da Universidade de Uberaba, da qual tive o privilégio de ser o

primeiro orientando de mestrado.

  A partir de várias leituras realizadas, tenho me convencido cada vez mais que o pronto já não é capaz de falar do todo; que o todo é apenas parte e a parte é o que posso alcançar. Assim, toda leitura é uma leitura; cada pesquisa é um olhar, uma sistematização de um discurso sobre determinado objeto. E isso não produz demérito ao conhecimento construído, mas contribui para seu aprimoramento, pois quanto mais o objeto for observado e descrito, mais ele se dará a conhecer. Deste modo, este texto é também uma leitura, uma narrativa, um olhar – meu olhar – que se impõe a determinado objeto, na tentativa de apreendê-lo.

  Ao afirmar que se trata de um olhar sobre o objeto observado, não significa dizer que esta pesquisa seja concebida sem o devido trato e rigor acadêmico a que toda pesquisa se sujeita. Com tal afirmativa, reforço a ideia de que o texto apresentado resulta de uma compreensão e não pode ser entendido como definitivo, dogmático, mas como uma forma de apreender o mundo e interpretar o real. Forma transitória, contingente, parcial e provisória. Com a produção deste trabalho me construo como um, entre muitos pesquisadores que se debruçam sobre a temática; não me torno o expert sobre o objeto, mas me percebo compreendendo o que procuro conhecer, porque quero conhecer, para que conhecer, como conheço e percebo-me em relação ao objeto que a mim se desvela. Assim, torno-me também, sujeito e objeto, do objeto que investigo.

  Tendo presente a afirmação de Maurice Merleau-Ponty (2011, p. 5) que “o real deve ser descrito”, passo a descrever a trajetória, o percurso, o caminho que percorri na construção da relação sujeito/objeto, pois estou convencido que um trabalho que utilize as narrativas de outrem, tem subjacente uma narrativa anterior: daquele que ouve a narrativa e a transforma em texto e com isso, pensa também a sua vida, uma vez que, segundo Benjamin (1987a, p. 205) “se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso”. Ainda para Benjamin (1987a), a narrativa apresenta-se como recurso para contar não o presente, mas o experienciado, o vivido.

  Começar pelos relatos da trajetória de vida pessoal, implica na compreensão de que, como afirmam D. Jean Clandinin; F. Michael Connelly (1990, p.11), “[...] los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que,

  6 6 individual y socialmente, vivimos vidas relatadas” . Portanto, narrar a trajetória de

Tradução minha: [...] os seres humanos são organismos contadores de historias, organismos que, individual e socialmente, vivem vidas relatadas. minha vida é narrar a forma como experimento o mundo; e segundo Merleau-Ponty (2011) é no mundo que o homem se conhece.

  Foi nessa trajetória de vida, carregada de significações, acontecimentos e experiências acumuladas pela contingência do tempo, do espaço, da cultura, que estabeleci as relações com o objeto que agora busco desvelar, mas que na realidade me possui e arrebata. E sou bem capaz de precisar aquele momento em que o objeto apoderou-se e arrancando-me para fora de mim, alucinou-me em buscá-lo fazendo experimentar a paixão, mas como alerta Jorge Larrosa (2002, p. 26) tal fato não se deu como “um sofrimento ou um padecimento”, mas sim, como experiência de amor.

  [...] o amor-paixão ocidental, cortesão, cavalheiresco, cristão, pensado, como posse é feito de um desejo que permanece desejo e que quer permanecer desejo, pura tensão insatisfeita, pura orientação para um objeto sempre inatingível. Na paixão, o sujeito apaixonado não possui o objeto amado, mas é possuído por ele. Por isso, o sujeito apaixonado não está em si próprio, na posse de si mesmo, no autodomínio, mas está fora de si, dominado pelo outro, cativado pelo alheio, alienado, alucinado (LARROSA, 2002, p. 26).

  Para entender meu interesse pelo Ensino Religioso como objeto de estudo, ao ponto de produzir uma pesquisa da qual resulta uma tese de doutorado em educação, sinto a necessidade de retroceder no tempo e com este exercício, revisitar a memória das experiências que vivi. Entendo a experiência na perspectiva de Larrosa (2002, p. 21) que afirma:

  A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.

  Uma possível explicação para o fenômeno da ausência do sentimento da experiência pode ser dada por Benjamin (1987a), ao afirmar que a sociedade hodierna é pobre de experiências, uma vez que se habituou apenas a informar o acontecido. Para esse autor, informar e narrar são atividades distintas. A finalidade da informação é apenas explicar o ocorrido, podendo ser contada por qualquer um; ao passo que narrar possibilita ao mesmo tempo, contar o fato buscando compreendê-lo e nele imprime-se a experiência do narrador. Se a primeira é conclusiva e indiscutível uma vez que tem fim em si mesmo, a segunda é inconclusa, dinâmica e diversa, pois compartilha, seja pela voz e/ou pela escrita, as experiências vividas.

  Contemporâneo a Benjamin, o filósofo e sociólogo francês, Roland Barthes, entende que narrar é uma atividade tipicamente humana, “[...] está presente em cada idade, em cada lugar, em cada sociedade; ela começa com a própria história da humanidade e nunca existiu, em nenhum lugar e em tempo nenhum, um povo sem narrativa” (BARTHES, 1976, p. 19). Ainda para esse autor, a narrativa é meio pelo qual se compartilham as experiências e as vivências entre as pessoas, uma vez que “o ser humano é essencialmente um contador de histórias que extrai sentido do mundo através das histórias que conta” (BARTHES, 1976, p. 25).

  Isto posto, passo a narrar, de forma escrita, a trajetória de minha vida. Compreendo que “a escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimensão de auto- escuta, como se estivesse contando para si próprio suas experiências as aprendizagens que construiu ao longo da vida, através do conhecimento de si” (SOUZA, 2004, p. 12). Neste sentido, apresento a vida não como de fato sucederam-se os acontecimentos, mas como vida lembrada por quem a viveu, resignificada pela experiência cotidiana, na qual se articula presente, passado e futuro.

  1.2 DAS MUITAS COISAS DO MEU TEMPO DE CRIANÇA: um começo Narrava minha mãe, que o nome Raimundo advinha de um uma promessa.

  Nasci quando os recursos da medicina tornavam a gravidez de uma mulher com mais de 30 (trinta) anos uma aventura quase suicida. Logo veio a ideia de suplicar a

  e, se assim o fosse, o menino que nasceria teria o nome de Raimundo. Minha mãe ignorava que no dia de meu nascimento, aos quatro de agosto, comemora-se o dia do padre, dia dedicado ao padroeiro dos

  

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  clérigos, São João Maria Batista Vianney , também conhecido como o Santo Cura 7 D’ars.

  

Segundo a tradição católica São Raimundo Nonato foi extraído vivo do ventre de sua mãe após a morte da

mesma no parto, daí então o mesmo ser aclamado pelas mulheres grávidas que enfrentam dificuldade na hora

8 do parto.

  

Conta-se que João Maria tinha sérias dificuldades de aprendizagem, mas que ao ser ordenado padre torna-se

um grande confessor atraindo para seu confessionário inúmeros reis e rainhas que de diversas partes do mundo

vinha em busca de consolo e aconselhamento.

  Apesar de ter nascido em Sorocaba (SP), mas como filho de paraenses, me entendi crescendo na cidade de Santarém, interior do Pará. Uma cidade pequena, mas com belezas naturais exuberantes. Banhada pelo Rio Tapajós, com suas águas azul-esmeralda que nos horários de sol quente cintilam e desanuviam o olhar cansado pelo forte calor amazônico. Se já não bastassem suas águas cristalinas, a

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  natureza deu a Pérola do Tapajós , outro presente: em um grande percurso ocorre o fenômeno do “encontro das águas”, onde por uma grande extensão, os Rios Amazonas e Tapajós travam uma luta sem, no entanto, ter vencido ou vencedor, pois devido à temperatura, a densidade e composição as águas barretas do Amazonas e as águas límpidas do Tapajós, suas águas não se misturam.

  Cresci vendo essa paisagem, lá da casa de madeira de lei, situada na Avenida Rui Barbosa, nº 1795, esquina com a Travessa Barjonas de Miranda, no bairro da Aldeia, onde morei até meus 17 anos. Casa adquirida pelos meus pais em 1945, ao preço de Cr$ 2.000,00 (dois mil cruzeiros). Foi nessa casa que minha família viveu grande parte de sua história. Apegada a casa, por ser parte de uma conquista de anos, minha mãe sempre dizia, “só saio daqui em um caixão”. E realmente foi assim. Foi de lá que em 7 de outubro de 1992, saiu o féretro de minha mãe.

  Em meu primeiro ano de idade, fui batizado na Capela de Nossa Senhora das Graças, numa manhã de domingo de 1973, testemunhava minha mãe. Pelo batismo me fizeram católico para crescer em um lar cristão. Para meus pais, ser católico era a forma, ou melhor, a única forma de ser cristão. Hoje compreendo que a forma de pensar de meus pais era herança de meus avós maternos e paternos que viveram no período imperial, momento em que Igreja e Estado constituíam uma indivisível realidade e ser católico era uma forma de estar incluído na sociedade.

  Por ser católico tinha a obrigação de ir à missa. Aos domingos, acordava tão cedo quanto nos demais dias da semana. Em casa, ir à missa, aos domingos, era obrigação da qual nenhum dos filhos poderia se furtar. Lembro que meu pai acordada ainda de madrugada para ir a missa das 5 (cinco) horas da madrugada. Para os filhos, o horário da missa era 8:00 horas. Acordava. E logo tinha que tomar banho e em seguida, sentava a mesa para o café da manhã – aos domingos sempre 9 tinha leite e “nescau”, além do habitual café e chá de canela ou casca preciosa.

  Vestia a melhor roupa – não possuía muitas, quase sempre usava a mesma. Ao repicar do segundo toque do sino, minha mãe me encaminhava à igreja de São Raimundo Nonato. Dez minutos após sair de casa, já estava sentado na primeira fileira de banco para rezar e prestar muita atenção nas coisas que frei Leão ensinava. Pouco me lembro desses ensinamentos. Para ser bem sincero não me lembro de nenhum deles.

  ler e escrever. Aos sábados – todos os sábados, com exceção do mês de julho, me dirigia ao salão da Igreja Matriz de São Raimundo e lá passava a manhã inteira sob os cuidados de dona Mariazinha, uma senhora branca, de baixa estatura e extremamente afável. Nas aulas de catequese aprendi a falar e a discursar em público, posto que a cada semana, partilhava com os colegas as lições que, na semana anterior, levava para casa. Desinibido passei a me destacar nas aulas de catecismo, fato que levou dona Mariazinha ir até em casa e dizer à minha mãe que eu era um candidato a padre, em potencial.

  Sou do tempo em que o catecismo na Igreja era ministrado como aula. Não havia diferença entre as aulas de catequese para as aulas das matérias ministradas na escola, a não ser simplesmente pelo conteúdo. Toda semana havia uma tarefa de casa para ser feita. Caso não o fizesse, restava o castigo de ficar de joelho no canto da sala. Ficar de joelhos era um castigo impetrado também na escola, como narra Aurora, de 34 anos: Se o professor pegasse um aluno conversando, este ficava de joelho no milho ou então nas pedras. Acontecimento corroborado pela por Minerva (33 anos) ao mencionar: Se o professor pegasse um aluno fazendo tais coisas [conversando], era castigado no milho.

  O corolário da catequese era o dia da primeira comunhão. Apesar de ter entrado no grupo de catequese aos oito anos era somente a partir dos 10 anos que, após ter passado pelo ritual da confissão, se podia fazer a primeira comunhão e então começar a tomar a hóstia. Nada me deixava mais ansioso do que saber que um dia iria sentir o gosto da hóstia. Lembro-me desse dia como se fosse agora.

  Devido à falta de condições financeiras, fiz a primeira comunhão, com roupas 10 que antes pertenceram aos meus irmãos mais velhos. Era hábito, nas famílias mais

  

As diretrizes da Igreja Católica para a catequese dos sacramentos, apontam que a idade para a criança

receber a primeira eucaristia seja aos 8 (oito) anos de idade, pois a partir desta idade já se é capaz de ter consciência do valor do sacramento. pobres, guardar as roupas que um filho usava e passá-las aos mais novos. Sendo o último filho da família, lembro-me da única roupa nova que possuí, um conjunto (camisa e short), dado por minha madrinha, que só vim a conhecer quando tinha 19 anos. De toda minha indumentária para participar daquele ritual a única coisa nova era a vela que seria acesa no momento da renovação das promessas do batismo. Pois, se em meu batismo foram meus padrinhos que me tornaram católico, agora eu era capaz de fazê-lo antes de receber o “Corpo de Cristo”. Para isso, deveria renunciar a “Satanás e suas obras”. Naquele momento não sei o que isso significava. Talvez hoje, ainda não consiga discernir.

  Ao revisitar minha memória, ressoou em meus ouvidos a música cantada na entrada da igreja na hora da missa, que dizia: “Alegre vamos à casa do Pai, e na alegria cantar seu louvor! Em sua casa, somos felizes, participamos da ceia do amor”. Tal lembrança remeteu-me a um trecho da obra Grandes Sertões: Veredas, de João Guimarães Rosa, que diz: “[...] Tem horas antigas que ficaram muito mais perto da gente do que outras de recente data. O senhor sabe; e se sabe, me entende” (GUIMARÃES ROSA, 1998, p. 183).

  Terminada a catequese da primeira comunhão, me inscrevi para participar do grupo de perseverança. Tratava-se de um grupo composto por meninos e meninas que tinham feito à primeira comunhão e tinham pretensão de passar pelo ritual da Crisma, quando completasse 15 anos. O melhor da Perseverança era o fato de que não havia mais aulas e sim encontros. Foi após um encontro da perseverança que Dona Dulce, uma senhora que tomava conta das chaves da Igreja me convidou para participar do grupo de coroinhas. Convite que foi aceito por mim sem nenhum obstáculo e estimulado por toda a família.

  Cresci, e como os outros meninos, corria na rua sem asfalto, tomava banho de rio, “roubava” manga no terreno de Dona Chiquinha, que mesmo tendo o Playboy

  • – um cachorro de grande porte que não sei a que raça pertencia – não impedia que, junto com outros meninos, subisse na frondosa mangueira e me deleitasse com seus frutos. Cresci brincando na rua, precisamente na calçada da casa da Dona Ceci do seu Setembrinho (conhecido como seu Sete), lugar onde os meninos da rua, todo final de tarde, se juntavam para brincar. Tinha, nesse tempo, apenas três obrigações: estudar, servir a Igreja como coroinha e brincar como tantos outros meninos de meu tempo.

  1.3 MEUS PAIS NÃO TINHAM NEM ESCOLA, NEM DINHEIRO: minha trajetória escolar entrecruzada com as trajetórias dos/as sujeitos/as Além dessa profunda relação que desde cedo estabeleci com a Igreja, lembro-me, também de minha primeira escola. Tratava-se de uma casa-escola, ainda ao estilo daquelas concebidas nos séculos XVIII e XIX. Segundo Diana Gonçalves Vidal e Luciano Mendes de Faria Filho (2005), essas escolas funcionavam desvinculadas do Estado, sendo organizada nas casas das famílias e ou dos professores. Inclusive “[...] o pagamento do professor era responsabilidade do chefe da família e não do Estado [...] essa escola e seu professor não mantinham vínculo com o Estado” (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 46). Essa realidade de uma casa-escola foi vivida também pela narradora Afrodite, de 37 anos: Alguns pais resolveram contratar uma professora e montar uma escola para as crianças que não tinham idade para estudar no pré-alfabetização. A escola não ficava muito longe de minha casa e funcionava em um galpão.

  No meu caso, o pagamento das mensalidades da escola era feita por minha

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  mãe que retirava da criação de porcos , o que era necessário para o estudo dos filhos. Meu pai quase nada dispunha financeiramente para o estudo dos filhos e, hoje, percebo que o mesmo entendia que trabalhar era mais necessário que estudar. Por outro lado, com uma família grande para sustentar (minha mãe, cinco filhos - posto que cinco irmãos já haviam casado e saído de casa, dois netos, e três bisnetos), seus proventos, advindos de sua atividade de carpinteiro naval, mal davam para a comida diária e as despesas da casa.

  Pelas narrativas, dou-me conta que a pobreza era uma realidade experienciada não só por minha família, mas por inúmeras outras, mesmo que em espaços geograficamente distantes, haja vista a afirmativa categórica de Poseidon, de 50 anos: Sou de família pobre; e da professora Afrodite: Venho de uma família simples e humilde que tira o sustento da terra.

  

eram cevados e sacrificados ao final do ano. A carne era vendida para vizinhos e parte degustada pela família

nas festas do final de ano. O dinheiro arrecadado na venda da carne era destinada em grande parte a

escolarização dos filhos.

  Mas voltando a minha vida escolar, fui para a escolinha da professora Eloi,

  

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  uma senhora que tendo “ficado para tia” , encontrou na docência uma forma de cuidar dos filhos que nunca teve. Mas me dou conta de que nunca chamava a professora de tia, como hoje se faz. Não se tratava de uma escola aos mesmos moldes das escolas de educação infantil da atualidade, pois o que menos se fazia era brincar. “Era uma escola da ‘rede’ de escolarização doméstica, que privilegiava, desde cedo, o ensino e aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo” (VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 45).

  O acesso a escolinha se dava por um corredor, e funcionava atrás da barbearia do Sr. Diquito, um senhor que possuía uma deficiência física em um de seus pés – não me recordo se direto ou esquerdo, que o fazia manquejar. Foi no espaço dessa escola doméstica, que funcionava na Travessa Benjamin Constant, esquina com a Avenida Assis de Vasconcelos, no bairro da Aldeia, onde minha família morava, que aconteceu o meu primeiro contato, na escola, com a religião. Todos os dias, antes das lições de tabuada ou dos textos escritos nas páginas da Cartilha Caminho Suave era necessário fazer a reza: ao menos um Pai-nosso e uma Ave-maria.

  Durante décadas a oração de cunho cristão, muitas vezes católico, era atividade corriqueira na escola, não somente nas escolas em que estudei. A professora Artemis que vivenciou seus anos de escolarização na década de 1970, diz: Todos os dias antes do lanche fazíamos a oração em agradecimento pelo lanchinho. Bellona (45 anos), contemporânea de Artemis, afirma: fazíamos uma oração, sempre antes das aulas. Mais recente é a experiência vivida por Ceres, 26 anos, que conta: A religião era seguida rigorosamente, todos os dias havia oração no pátio, rezava-se o Pai Nosso, Ave Maria e a oração de São Francisco . Atena, 29 anos, afirma: Mas lembro-me que no início de cada dia de aula no Ensino Fundamental fazíamos a fila, a professora chegava, organizava os alunos, olhava o uniforme, então fazíamos a oração, oração essa que era feita ora dentro da sala, ora durante a fila, então se começava a aula. No entanto, nota-se que a prática de fazer oração na escola antes das aulas, também foi vivida por Poseidon (50 anos): 12 Lembro que todos os dias fazíamos oração na sala.

  

“Ficar para tia” era uma expressão popular para designar socialmente uma mulher que não casava e

geralmente morava com alguém da família, muitas vezes dedicando-se a cuidar da educação dos sobrinhos.

  Já alfabetizado, aos sete anos, como definia o artigo 19 da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, fui matriculado na escola pública regular, tal como aconteceu com Zeus – fui matriculado aos 7 anos de idade na escola Estadual Povoado Betel. Dos 7 aos 14 anos, durante todo o primeiro grau (equivalente ao ensino fundamental atual) tive aula de religião na escola. Apesar do parágrafo único, do artigo 7º, da Lei acima mencionada, definir que o Ensino Religioso era de matricula facultativa, penso que tal benefício não era do conhecimento dos pais dos alunos, pois os alunos de confissão evangélica eram obrigados a participar de todas as atividades dessas aulas; atividades de caráter unicamente e tipicamente católicas como conta Afrodite: Os alunos aprendiam o básico, aprendiam a decorar as orações e o catecismo.

  Até a quarta série, essas aulas eram ministradas pela professora Rosalba, sendo esta a única professora responsável por todos os conteúdos ministrados na sala. Foi somente a partir da quinta série que passei a ter uma professora específica para o Ensino Religioso. Tratava-se da professora Socorro Sena, irmã do padre Edilberto Sena. Por ser catequista, a mesma ocupou o cargo de professora dessa disciplina e suas aulas mostravam-se como um prolongamento das aulas de catequese feitas na Igreja. Era comum que essas aulas fossem de responsabilidade de pessoas ligadas à igreja e não a escola, realidade vivenciada por Aurora que narra: Lembro que a professora que ministrava essas aulas era catequista da Igreja Católica. Ao recorrer a suas lembranças sobre quem ministrava essas aulas, Zeus narra: Mas não lembro quem dava aula de Ensino Religioso. Sei que era gente da Igreja Católica.

  Nas aulas, eu e os demais colegas aprendíamos a cantar e rezar as orações católicas. Foi nessas aulas que aprendi a ler a bíblia e entender que existia uma única religião que levava ao céu: o catolicismo. Tal entendimento fez parte de minha compreensão religiosa até por volta de 15 (quinze) anos. Ao adotar uma postura doutrinária e proselitista a educação reforçava a ideia de que mesmo havendo várias religiões apenas uma era “verdadeira”. Na narrativa de Aurora percebe-se que mesmo havendo pessoas de diferentes religiões na sala de aula os conteúdos catequistas frisava apenas uma religião.

  Depois da professora Rosalba, estudei com a professora Socorro. Esta preparava uma grande programação para o mês de maio, mês dedicado, pelos Católicos, a Maria, Nossa Senhora. A cada dia, uma turma da escola, ficava responsável, para levar flores para enfeitar o altar da Virgem. Ao final do mês, formava-se uma longa procissão de estudantes, todos uniformizados, rumo a Igreja Matriz, lá se celebrava a missa e em seguida se fazia a coroação de Maria.

  Nunca compreendi o porquê dos colegas das outras denominações participarem das aulas, mas não se fazerem presentes nas celebrações das missas, da festa do padroeiro ou que qualquer outro evento que ocorria na Igreja. Esse fato aparece na narrativa de Bellona que entende, melhor do que eu, essa situação: éramos convidados a participar de um momento religioso na capelinha dentro da casa das freiras, quem por um acaso fosse de outra religião não era obrigado a participar.

  Certa vez indaguei uma colega evangélica sobre a sua ausência na festa de São Raimundo, padroeiro do bairro. Categoricamente ela me respondeu: - Não posso participar dessas festas porque são coisas do diabo. Fiquei assustado. Hoje percebo que nessa fala havia indícios de uma disputa no campo religioso (BOURDIEU, 2011).

  Ao ingressar na quinta série do primeiro grau fui estudar no Colégio São Raimundo. Apesar do nome do santo e de ser um estabelecimento de ensino público, o Colégio era administrado pelas freiras da Congregação Irmãs dos Sagrados Corações. Lá tinha aulas de Ensino Religioso. Mas estas não eram como as da escola estadual Barão do Tapajós onde cursei da primeira a quarta séries, apesar de serem aulas ministradas por uma freira, Irmã Ávila. Também Bellona e Ceres tiveram freiras como professoras nessa disciplina.

  Nas aulas de Ensino Religioso do Colégio São Raimundo, mesmo sendo ministradas por freira, já não se aprendia somente orações ou se participava de missas ou festas religiosas, ainda que essas atividades existissem constantemente. As aulas eram sempre um momento de reflexão sobre temas da vida como respeito ao outro e a família, como se viver em sociedade, sobre aborto, juventude, etc. Não sabia o porquê da diferença.

  Quando estava na sexta série, aos doze anos, comecei a trabalhar. Estudava de manhã e trabalha à tarde, em uma banca de revistas. Daí em diante comecei a financiar meus estudos. O trabalho era uma realidade muito presente na vida de muitas crianças e adolescentes em minha época. Na narrativa de Zeus percebe-se tal realidade: Parei de estudar ao fim da quinta séria e fui trabalhar o dia todo na lavoura para ganhar dinheiro.

  Ao ingressar no segundo grau passei a estudar a noite, pois durante o dia era preciso trabalhar em tempo integral. Larguei a banca de revistas e fui trabalhar como atendente em uma loja de roupas. Matriculei-me no Colégio Dom Amando. Escola de tradição católica e de propriedade dos Irmãos de Santa Cruz. Lembro que nesse Colégio também tinha aula de uma disciplina que se chamava Educação Moral e Religiosa, ministrada pelo Irmão José Alberto. Os conteúdos ministrados nas aulas giravam em torno de temas que se referiam a vida do jovem, como por exemplo, drogas, conflitos familiares, constituição de uma família, vida sexual.

  Trabalhar e estudar era exaustivo, e no meio da segunda série do segundo grau não consegui mais continuar meus estudos. Naquele momento parecia que meu pai tinha razão: “filho de pobre precisava trabalhar”. Além disso, estava se avizinhando o tempo para meu alistamento no serviço militar, posto que no ano seguinte, faria 18 anos. Na cidade de Santarém, onde morava, havia apenas um batalhão do Exército. Meu sonho era ingressar na Força Aérea.

  Juntei minhas economias no decorrer de um ano, deixei meus pais no interior e segui para a capital do Pará. Em Belém, alistei-me para cumprir o serviço militar obrigatório na Força Aérea Brasileira. Ao ser convocado, servi na Base Aérea de Belém. Faltava 5 (cinco) dias para completar meus 18 anos, quando sai de casa. Lembro que no umbral de minha casa, de madeira, meu pai tocou-me no ombro e disse: “vai e nunca esqueça que você tem Castro no seu nome, então honre o nome que te dei”. Um dia, em um período de férias que passei na casa de meus pais, minha mãe confessou que minha ida para outro lugar, tinha lhe causado uma dor de morte.

  No quartel, descobri uma coisa inusitada, havia um grupo de padres militares. Designaram-me, justamente, como responsável pela capela de Nossa Senhora de Fátima, que ficava na vila militar. Mais uma vez me percebi rodeado pelo sensus religio, e vi naquele fato algo de profético, de sobrenatural: entendi tais sinais como se Deus me chamasse para fazer parte de sua obra.

  Após o serviço militar obrigatório, deixei o quartel. Tinha tomado uma decisão: entrar para o seminário e ser padre. Assim, o fiz. Lá passei um ano. A vida religiosa me parecia muito difícil devido sua rigidez. Acordava às cinco da manhã para rezar e participar da missa. Após o café da manhã começavam as atividades. Voltei a estudar. Por meio de bolsa de estudos fui recebido no Colégio Salesiano Nossa Senhora do Carmo, na Cidade Velha, em Belém. As tarefas do seminário eram muitas. A vida resumia-se em rezar, trabalhar, rezar, comer, rezar, estudar, rezar e dormir. Insisto no rezar haja vista serem vários os momentos de oração. Os momentos de lazer eram mínimos. Passado um ano, me sentia escravizado tanto físico como emocionalmente. Decidi deixar o seminário. Dizia que nunca mais pensaria em ser padre.

  Desprovido de condições financeiras e tendo presente que se fazia necessário continuar os estudos, consegui bolsa de estudos integral no Colégio Santa Rosa, das Irmãs da Congregação das Filhas de Santana. Nesse estabelecimento terminei o segundo grau, em 1993. Lembro que tanto no colégio do Carmo, como no Colégio Santa Rosa, tive aulas de Ensino Religioso. Em ambas as instituições as aulas eram ministradas por professoras leigas.

  Não lembro o nome da professora do colégio do Carmo, apesar de não ter esquecido suas características: mulher branca, loira, de estatura mediana; andava sempre bem vestida e elegante; mostrava-se muito atenciosa e sensível aos problemas dos alunos, suas aulas sempre eram momentos de diálogo. Inclusive, ainda estão latentes na memória os conteúdos de duas aulas: uma sobre o aborto em que foi apresentado um vídeo sobre a formação fetal e as várias formas de aborto; outra, em que refletimos sobre o filme “Fernão Capelo Gaivota” que falava sobre liberdade e a possibilidade de se lutar pelos sonhos, de ser você mesmo; de nunca perder de vista que quando se sonha, nada pode impedir seu caminho. No colégio Santa Rosa as aulas tinham o mesmo formato. Lá era a Professora Ita, a responsável pela disciplina bem como pela pastoral do colégio.

  Ao terminar o segundo grau, nutri novo objetivo: retornar as Forças Armadas mediante concurso. Com intuito de ajudar-me na concretização de meus objetivos, posto que conheciam minha limitações, especialmente financeiras, os pais do Mauro (Sr. Lauro e Dona Fernanda Tavares), um colega da turma do 3º (terceiro) ano, do Colégio Santa Rosa, convidaram-me para morar na casa deles. Aceitei o convite. Trabalhava em uma farmácia e estudava. E na primeira oportunidade, estava de volta a Aeronáutica, agora na condição de concursado.

  1.4 GUARDO VIVO NA LEMBRANÇA: de militar a candidato ao sacerdócio, de “quase padre” a professor

  Em junho de 1994, conclui o Curso de Especialização de Soldados, no Primeiro Comando Aéreo Regional (Belém-PA). Exatamente um ano depois, fui para a Escola de Especialistas de Aeronáutica (EEAR) localizada na cidade de Guaratinguetá (SP), a fim de continuar minha formação militar. Para minha surpresa em frente ao alojamento de meu esquadrão localizava-se a capela da escola. A Igreja era um local que me retirava da dura rotina militar, pois lá se dissolvia de certa forma, os fortes laços da hierarquia e era possível sentir-me mais em casa.

  Não tardou para que logo me percebesse envolvido com as atividades religiosas. Antes da formatura militar solicitei ao Arcebispo Militar ingresso no seminário militar, pois durante o período de escola, percebi que tinha encontrado o meu lócus, minha razão existencial: ser militar e ser padre. Dupla vocação. Ao terminar o período de formação da escola militar em Guaratinguetá (SP) retornei a Belém, agora como militar e seminarista. Trabalhava no quartel, apenas meio expediente. Na parte da manhã cursava filosofia no Seminário Maior Nossa Senhora da Conceição, instituição que formava os padres de quase todo o Estado do Pará.

  Terminado o curso de Filosofia e percebendo que me faltava apoio no crescimento vocacional, solicitei a transferência da Arquidiocese Militar para a Diocese de Santo Amaro (SP). Fui informado pelos meus superiores que sair da Arquidiocese Militar implicaria em uma escolha, abandonar a vida seminarística e permanecer militar ou abandonar a vida militar e ingressar em outro seminário. Optei pela segunda opção.

  Em 2001, ingressei no seminário da Diocese de Santo Amaro onde passei apenas dois anos. Foi nesse período que iniciei os estudos teológicos. No entanto, um fato chamava atenção: havia naquele local, inúmeros seminaristas. Ordenava-se

  

13

  em média de 15 (quinze) padres por ano . Pensava que ali não seria um local para me realizar como padre. Queria fazer algo de “grandioso”, “único”.

  Naquele momento, por meio do promotor vocacional da Arquidiocese de Uberaba, Padre Manoel Messias, fiquei sabendo que lá existia grande carência de padres, pois eram poucos os jovens que ingressavam no seminário. Arrumei as malas, juntamente com três colegas de seminário e rumamos para Uberaba.

  Durante um semestre morei em Araxá (MG) para adaptar-me a Arquidiocese. No semestre seguinte, passei a residir no Seminário São José, em Uberaba, para dar continuidade aos estudos teológicos. Depois de um ano chegou a notícia de que seria ordenado Diácono ao final do semestre e padre no semestre seguinte. Passei então por todas as fases que antecipam a ordenação. Avisei a família. Preparei a festa. Faltando trinta e seis dias, parti para o retiro espiritual para preparar-se para a ordenação.

  O retiro era um momento de silêncio e oração. Período de isolamento e reflexão. Estava literalmente em um mosteiro. Recluso. Quebrava-se o silêncio apenas no momento das missas, das orações (em número de sete) e nas refeições. Falava-se apenas o necessário. As pregações foram feitas por um bispo emérito que Renato Pretti – um colega que seria ordenado comigo – e eu, escolhemos.

  Chocou-me e interferiu diretamente em tomar as decisões que tomei, a pregação do penúltimo dia de retiro com o tema “A identidade do padre”. O pregador iniciou sua fala situando a identidade como aquilo que nos faz ser o que somos. Durante sua prédica fez várias perguntas entre elas: você está pronto para mudar/abandonar sua identidade? E fazia um alerta: “lembre-se que no dia de sua ordenação você deitará no chão como Márcio e após a ladainha dos santos, ao se levantar, o Márcio deixará de existir para sempre. Quem se levantará será o diácono/ o padre Márcio”. Tais palavras penetraram profundamente em minha mente. Ao final do retiro tinha uma convicção: não abriria mão de minha identidade.

  Ao retornar ao seminário, faltando agora trinta e um dias para ser ordenado, dirigi-me ao reitor solicitando meu desligamento da vida religiosa. Tendo em vista que estava prestes a ordenar, não cabia ao reitor me dispensar, mas sim ao próprio Arcebispo. Dirigi-me ao mesmo e apresentei-lhe minhas motivações, deixei-lhe perplexo com minha decisão. Estava livre, mas sem saber para onde ir. Um mister de felicidade e angústia ardiam em meu peito.

  Largar a vida religiosa, deixar o seminário implica em cair na “marginalidade”. Não se vê com bons olhos aqueles que tomam outras decisões que não seja aquela esperada pela comunidade que acredita que os padres são escolhidos por Deus.

  Uberaba não me cabia. Era necessário recomeçar a vida em outro lugar. Fui para

  Belém. Lá encontrei apoio de amigos que me sustentaram, emocionalmente, e até, financeiramente.

  Cheguei a Belém em 30 de maio de 2004 e duas semanas depois prestei vestibular. Fui aprovado e ingressei no curso de pedagogia. Queria cursar História, mas por um engano na hora do preenchimento da ficha de inscrição do vestibular acabei colocando como opção o Curso de Pedagogia. Aos poucos fui nutrindo a vontade de entrar na docência. Foi um tempo difícil. Por influência de uma amiga – a

  14 quem passei a chamar de tia – prestei o vestibular para o curso de direito.

  Aprovado, passei a cursá-lo.

  Na paróquia que frequentava fui convidado a ministrar aulas de teologia bíblica em um curso de formação para membros da paróquia. Foi nesse ambiente religioso que me fiz professor. Meu dia tornava-se curto. De manhã no curso de pedagogia, a tarde no curso de direito e a noite, três dias na semana, exerci a atividade docente no curso bíblico da paróquia. E aos finais de semana, quinzenalmente, ocupava-me da Especialização em Metodologia do Ensino Superior. Por falta de condições financeiras abandonei o curso de direito, uma vez que me encontrava finalizando a especialização e, em mais um semestre, terminaria o Curso de Pedagogia.

  Neste ínterim, a professora Azoline – excelente professora, que mesmo após a aposentadoria continuava a exercer atividade docente no curso de Pedagogia, convidou-me a dar aula de Didática do Ensino Religioso em uma Instituição de Ensino Superior, na qual se oferecia o Bacharelado em Teologia e a Licenciatura em Ciências da Religião. Ministrei a disciplina por três semestres. Mas antes de fazer o convite, a professora foi categórica: “Te chamei aqui para te dar um conselho: você tem que parar com esse negócio de fazer graduação. Graduação não é seu lugar. Você precisa fazer sua vida seguir verticalmente e não horizontalmente como você está fazendo. Você precisa ingressar num mestrado”. Sai de lá pensando: como se faz isso?

  

14 A tia Odete, tornou-se pedra angular em minha formação, pois ao chegar em Belém ela acolheu-me em sua

casa, dando-me abrigo, alimentação e me auxiliando sempre que podia, com a compra de um livro ou de outro

material necessário aos meus estudos.

  1.5 QUANDO TUDO SE AQUIETAVA: da graduação em Pedagogia ao mestrado em Educação As palavras da professora Azoline inquietaram-me ao ponto de levar-me a buscar os critérios para ingressar em um Programa de Pós-graduação. Dei um passo de cada vez. Primeiro veio o preenchimento do currículo Lattes, que até então não tinha ouvido falar. Depois, passei a dedicar-me a produção acadêmica. Em um semestre me vi participando de três eventos acadêmicos – primeiro como ouvinte, em seguida apresentando um pôster em outro fazendo a comunicação oral de minhas experiências no Estágio supervisionado sobre inclusão. Percebi a necessidade de elaborar conhecimento.

  Dado os primeiros passos, busquei averiguar como era feita a seleção nos Programas de Pós-graduação. Percebi que faltava um projeto de pesquisa. Inscrevi- me na seleção do Mestrado em História da Universidade Federal do Pará. Fui até a entrevista. Isso me fez perceber que estava no caminho.

  Pensei que deveria fazer mestrado em Educação e com isso verticalizar minha formação. Em meio às entradas e saídas dos sites de diversas Instituições de Ensino Superior do país, localizei o Mestrado em Educação oferecido pela Universidade de Uberaba. Mas faltava-me um projeto de pesquisa. Redobrei o empenho. E com o Lattes em mãos e o projeto pronto, resolvi me inscrever no processo seletivo do mestrado.

  A primeira fase consistia em uma avaliação dissertativa na qual o candidato deveria mostrar suas habilidades na escrita e na articulação teórica, requisito primordial a quem busca o Stricto Senso. Não tinha esperanças que “um marinheiro de primeira viagem”, em fase de conclusão da graduação, conseguisse aprovação Quando fui chamado para a entrevista fiquei surpreso. E mais surpreso quando meu nome apareceu na lista dos convocados para a matrícula.

  Terminei o curso de Pedagogia em junho de 2007, em agosto estava de volta a Uberaba, não mais trilhando os caminhos da vida religiosa, mas agora em novo percurso: a vida acadêmica. Inicialmente pensei em investigar a formação dos professores na educação à distância. Em uma conversa com meu orientador, Dr. Otaviano, também ex-seminarista, recebi uma ousada proposta: pesquisar a relação entre a pedagogia do Oprimido de Paulo Freire e a Pedagógica da Libertação de Enrique Dussel. O objetivo era verificar a extemporaneidade das duas propostas. Aceitei o desafio.

  Em agosto de 2008, meu orientador deixou o Programa. Certo desespero me tomou de súbito. Uma preocupação pululava minha mente. E logo meus medos assumiram forma concreta nas palavras do diretor do curso: “não temos ninguém que possa continuar acompanhando seu projeto, penso que o mais sensato seja mudar”.

  Conversando com algumas professoras do Programa, veio à ideia de buscar outro objeto. Recorri a minhas memórias e percebi que minha formação cristã ainda aflorava meu universo acadêmico (mesmo no projeto de investigação sobre a relação entre Dussel e Freire, havia latente um olhar sobre a teologia da libertação que também possuía as mesmas bases).

  Depois de refletir comecei a interessar-me pela formação de professores de Ensino Religioso. Queria entender os inúmeros porquês que circundavam a questão. Iniciei a pesquisa com a Profª Drª. Toninha, que por problemas pessoais, não teve condição de continuar no trabalho, tonando-se co-orientadora. Fui acolhido, então, como orientando da professora e recém-doutora Sueli Bernardes, de quem tive o privilégio de ser o primeiro orientando. Pensei tal relação como um laboratório, eu era seu primeiro orientando, mas surpreendeu-me a experiência acadêmica e diligência dispensada a mim, e a pesquisa.

  Inúmeras questões envolviam a temática. Resolvi, em comum acordo com minha orientadora, compreender a identidade do Ensino Religioso enquanto componente curricular escolar. No entanto, no decorrer do percurso, vários caminhos foram traçados até que se pudesse estabelecer o olhar que tal trabalho deveria empreender. Logo percebi que somente a parte teórica não me possibilitaria um olhar mais aproximado do objeto e parti para o campo empírico. Inicialmente encontrei dificuldade em localizar professores(as) de Ensino Religioso, mas as encontrei e com as mesmas realizei entrevistas narrativas. Elaborei o texto da dissertação. Passei pela qualificação. Em 29 de setembro de 2009, após a defesa de minha dissertação, com o título Tocar em frente as ensinhanças da dúvida: a busca da identidade do Ensino Religioso, tornei-me Mestre em Educação, pela Universidade de Uberaba.

  A pesquisa de mestrado possibilitou compreender que a identidade do Ensino Religioso passaria pela construção de uma epistemologia capaz de sustenta-la como disciplina escolar. A partir da consolidação de uma epistemologia que garantisse reconhecê-lo como área do conhecimento se poderia pensar em formação específica do professor da área. Tal embasamento teórico teria por suporte o sagrado e suas realidades diversas, ou seja, os entendimentos que derivam da relação que cada grupo humano estabelece, ou não, com o transcendente, com os ritos simbólicos e místicos resultantes dessa relação, com os valores vivenciados por cada grupo, que crê ou não. Em que pese tais conclusões, inúmeras indagações em torno do objeto permaneciam abertas à possibilidade de investigação. E a partir dessas indagações cheguei ao doutorado.

  1.6 PASSOU O TEMPO: o doutorado e a redescoberta do objeto Ao finalizar o mestrado, tinha apenas uma certeza: seguir para o doutoramento. Após a defesa do mestrado empenhei-me em elaborar um projeto para submetê-lo a seleção de doutorado. Como sempre gostei de História, tinha o intento de investigar as ações pastorais do Bispo de Uberlândia, no momento da criação da Faculdade Católica, naquela cidade. Submeti o projeto ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia e ao Programa de Pós-graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, sendo aprovado, nesta última.

  Nos primeiros encontros com meu orientador, estava confiante que seria possível levar adiante tal projeto. Ao estabelecer contato com uma “fonte” da Diocese, que pudesse facilitar minha entrada nos arquivos para pesquisa, fui informado que não poderia fazê-lo, posto se tratar de documentos muito recentes. Com vistas a elaborar um novo projeto, meu orientador incentivou-me a retomar as questões que ficaram em aberto em minha pesquisa de mestrado. Outra dificuldade. Eram muitas as questões.

  Ao ler textos de filósofos como Martin Heidegger (1981; 2005), Maurice Merleau-Ponty (2011); Hans-Georg Gadamer (2008); entre outros, me dei conta que o objeto já descoberto no mestrado, precisava ser re-visitado, compreendido, interpretado, novamente compreendido para torna-se compreensão. Percurso que entendi com maior clareza quando recorri a Yolanda Cintrão Forghieri (1993) que nomeia tal percurso de círculo hermenêutico. Essas leituras me possibilitaram viver uma experiência diferente da vivida no mestrado, quando tive que perseguir o objeto numa tentativa de conhecê-lo. Ao regressar as interrogações resultantes do mestrado, como demonstro no próximo capítulo, não necessitei encontrar o objeto, mas contemplá-lo na busca de compreendê-lo de outro ponto. De outro ângulo. Para explicar como acontece a redescoberta do objeto que se revela, Merleau-Ponty (2011, p. 111) utiliza a imagem da casa.

  Percebemos uma casa vizinha à medida que passamos por ela. Quando nos aproximamos, vemos primeiramente um lado, depois, à medida que caminhamos, vemos a frente da casa e, a seguir, o outro lado. Se contornássemos a casa, veríamos os fundos, e, se pudéssemos entrar, veríamos o interior, de vários ângulos, de acordo com a nossa localização. Como vemos a casa de forma diferente em cada ângulo, sabendo que se trata da mesma casa, concluímos que a casa existe como algo em si, independente de qualquer perspectiva. Por outro lado, a visão desta, de qualquer ponto em que estejamos, nos permite saber que é uma casa. Ver a casa é, portanto, vê-la de algum lugar, em algum momento, ou seja, vê-la de uma forma perspectival, num determinado local, num determinado tempo, referidos como um horizonte. Ver a casa, portanto, implica poder vê-la de várias perspectivas, que são várias possibilidades.

  Diante da explicação do autor, posso afirmar que esta tese é o resultado de uma visão/reflexão sobre um objeto, de um lugar do qual não o tinha observado anteriormente. Estou em um lugar da casa que antes não tive oportunidade de estar. Fiz o exercício de redescobri o objeto

  Na contemplação do objeto, percebi que há mais desse objeto em mim do que pudesse imaginar, posto que, durante minha vida estudantil tive contato com o ensino de religião na escola pública e, de certa forma, um Ensino Religioso na escola confessional. Por ensino de religião entendo a doutrinação direta que possibilita olhar de forma unívoca e homogeneizada a forma de crer. Trata-se de um ensino proselitista, doutrinário, dogmático. Por Ensino Religioso entendo um ensino que não privilegie uma visão unívoca do fenômeno do crer, mas que entenda as inúmeras possibilidades.

  Ao dar forma textual às minhas lembranças e compreender o Ensino Religioso de outro lugar, dou-me conta que nunca tive, em minha vida escolar, Ensino Religioso, pois ao ministrar conteúdos sem mencionar diretamente a doutrina religiosa, não significava que meus professores (mesmo sendo leigos) apresentassem ensinamentos sem que houvesse subjacente os ensinamentos reprodutores de uma moral cristã, a apresentar-se como o caminho possível para se obter uma vida harmoniosa socialmente.

  Agora, somente agora, me dou conta de como fui ingênuo, passei esses anos todos acreditando que a escola confessional possuía uma proposta diferenciada de ensino. O que na realidade acontecia era o mascaramento de uma verdade absoluta dada a beber como possibilidade, mas que intrinsecamente, continha os mesmos valores doutrinários, dogmáticos e proselitistas encontrados na escola pública. Eis o como retornei ao Ensino Religioso.

  Redescoberto o objeto, que tão próximo, se (re)apresenta, ainda que de outra perspectiva, dedico o próximo capítulo a apresentar as escolhas que fiz na trajetória de constituição desta pesquisa.

  CAPÍTULO II NADA SEI: introdução à perspectiva investigativa

  (Kid Abelha) Nada sei dessa vida

  Vivo sem saber Nunca soube, nada saberei

  Sigo sem saber Que lugar me pertence

  Que eu possa abandonar Que lugar me contém

  Que possa me parar Sou errada, sou errante

  Sempre na estrada Sempre distante

  Vou errando enquanto tempo me deixar Errando enquanto o tempo me deixar

  Nada sei desse mar Nado sem saber

  De seus peixes, suas perdas De seu não respirar

  Nesse mar, os segundos Insistem em naufragar

  Esse mar me seduz Mas é só prá me afogar Sou errada, sou errante

  Sempre na estrada Sempre distante

  Vou errando enquanto o tempo me deixar Errando enquanto o tempo me deixar

  Sou errada, sou errante Sempre na estrada

  Sempre distante Sou errada, sou errante

  Sempre na estrada Sempre distante

  Vou errando enquanto o tempo me deixar passar Talvez pareça estranho que uma tese de doutorado inicie um capítulo utilizando-se, em seu título, a expressão “nada sei”, em um texto que tem por finalidade apresentar de forma sistematizada a aproximação do objeto de pesquisa e seus desvelamentos. Mas trata-se de uma constatação. Não pessoal, mas aguilhoada por aquele que é considerado o patrono da Filosofia: Sócrates. Na Apologia de Sócrates, escrita por Platão, um dos mais celebres de seus discípulos, encontra-se a passagem que descreve o episódio do oráculo de Delfos. Narra-se que na cidade grega de Delfos havia um templo erigido ao deus Apolo, patrono da sabedoria e considerado deus da razão e do conhecimento verdadeiro. Na entrada desse santuário encontrava-se o oráculo (mensagem): “Conhece-te a ti mesmo”.

  Apontado como um sábio em Atenas, sua cidade natal, Sócrates dirige-se a Delfos tendo uma única finalidade: consultar o oráculo de Apolo e compreender no que consistia a sabedoria. Ao deparar-se com o oráculo, Sócrates é indagado: “o que você sabe?” E a resposta apresenta-se instantaneamente: “Só sei que nada sei”. Com isso o oráculo conclui: “Sócrates é o mais sábio de todos os homens, pois é o único que sabe que nada sabe”. Constatar que nada sei não significa ser tábula rasa, mas que para saber é necessário se posicionar diante da perspectiva de que todo conhecimento é novo, senão em sua totalidade, ao menos em parte, caso contrário, não seria necessário pesquisar, buscar, conhecer mais. Saber que nada se sabe é condição sine qua non para pesquisar. Como lembra Francisco Perujo Serrano (2011, p. 42-43): “pesquisar significa assumir um novo papel. [...] Pesquisar exige transformar a pesquisa na única finalidade de todo o processo, justamente porque o objetivo é sempre esse: pesquisar”.

  Seguido o desafio da pesquisa, apresenta-se outro: comunicá-la a sociedade. Esta tese se faz como comunicação de uma pesquisa, no dizer de Perujo Serrano (2011, p. 41) “pressupõe a primeira experiência de pesquisa”. Deste modo, apresenta-se, de acordo com Humberto Eco (2009, p. 1), como “trabalho datilografado, com extensão média variando entre cem e quatrocentas laudas, no qual o estudante aborda um problema relacionado com o ramo de estudos em que pretende formar-se”. Trata-se ainda de “um trabalho original de pesquisa com o qual o candidato há de demonstrar que é um estudioso capaz de fazer avançar a disciplina à qual se dedica estudar” (ECO, 2009, p. 2). Para além desse entendimento, é possível afirmar que: “uma tese de doutorado é uma pesquisa com a qual aprendemos a investigar. Não é o final do caminho, e sim seu princípio”

  (PERUJO SERRANO, 2011, p. 53), mesmo porque a vida do pesquisador começa quando a tese de doutorado é finalizada.

  Ao reconhecer que nada sei e, mesmo assim, apresentar uma tese parece paradoxal. No entanto, essa constatação implica compreender que mesmo tendo empreendido exaustivo estudo sobre determinado objeto, uma tese não o esgota. Tal estudo não tem fim em si mesmo, mas contribui para o avanço do conhecimento socialmente e historicamente acumulado pela humanidade. “Este é o mais alto propósito de todo cientista. Contribuir, graças a seu trabalho, com algum desenvolvimento para o universo do conhecimento” (PERUJO SERRANO, 2011, p. 40).

  Ao compreender este estudo como contribuição sistemática e rigorosa para o entendimento de uma temática – Ensino Religioso – neste capítulo busco apresentar as perspectivas investigativas de minha pesquisa. Exponho as escolhas que fiz e o porquê das mesmas. Apresento meu entendimento sobre o trabalho que agora elaboro – uma tese, enquanto trajetória de pesquisador que se descobre enquanto tal e deverá estabelecer um profundo relacionamento com o conhecimento; ora construindo novas perspectivas para conhecê-lo, ora reelaborando o conhecimento produzido e socialmente compartilhado.

  2.1 VIVO SEM SABER: primeira ressalva Uma tese não se constitui apenas como produto de uma reflexão sistematizada e rigorosa, mas trata-se também de um produto do olhar, de um olhar atento e de uma reflexão exaustiva, que se lança na aventura de abarcar o objeto, mesmo que este se lhe permita conhecer apenas em parte e quase nunca em sua totalidade. Neste sentido, esta tese também é um olhar, que empreendo da janela de meu saber, tendo em vista que, desse edifício acadêmico de onde se busca a verdade, outros olhares se impõem ao mesmo objeto que percebo e que se permite conhecer. Deste modo, este texto, ainda que atente para um percurso de pesquisa, remete à imagem da inconclusão, tendo presente que, como alerta Gaston Bachelard (2008, p.74), “mais vale viver no provisório que no definitivo”. Neste sentido, tenho presente que uma tese nunca é concludente, posto que se torna impossível compilar todo conhecimento do qual trata a temática da mesma.

  Por mais bem estruturada que uma tese de doutorado esteja, por mais inovadoras, inéditas e irrepreensíveis que sejam suas conclusões, por mais rigor que tenhamos ao elaborá-la, ela não exaure, nem cumula, nem esgota o conhecimento que trata de

desbastar (PERUJO SERRANO, 2011, p. 40).

  Daí a necessidade de esclarecer que, esta tese em Educação, desenvolvida na Linha de pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura, no Programa de Pós- graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, não se apresenta como verdade absoluta, posto tratar-se de uma trabalho de caráter científico. É unicamente uma tese de doutorado, minha tese, contingenciada pelo que sou, pela minha história, pela história temporal e cultural em que vivo. Trata-se de um escrito, que é uma compreensão, que segundo Forghieri (1993) é o primeiro

  15

  momento que compõe o círculo hermenêutico da fenomenologia . Sendo compreensão, espera em seu estado germinal uma interpretação que conduzirá a uma nova compreensão, tornando-a uma compreensão, ou seja, a apresentação de uma nova tese.

  Mesmo sendo uma compreensão, é tarefa árdua que exige do pesquisador rigor e tempo para perceber o que esta sendo construído, pois não se trata de algo concebido anteriormente, mas uma compreensão em construção. Reconhecendo tal dificuldade, Stela Guedes Caputo (2012, p. 24) afirma:

  Em geral, quando lemos um tese de doutorado, uma dissertação de mestrado ou qualquer trabalho que seja construído através de pesquisa, temos a impressão de que seu autor ou autora tinha, desde o início, seu tema pronto, a metodologia definida, a bibliografia arrumada. Sabemos que não é assim tão certinho e quanto custa chegar a algum texto mais ou menos pronto, um algo de alinhavado, um retalhinho de colcha um tanto remendado, mas que se possa finalmente apresentar.

  As palavras da autora me remeteram ao trabalho de um pintor (um artista) que de pincela em pincelada, da mistura de tons e cores, vai compondo, aos poucos, sua obra. Tal reflexão me permitiu pensar a tese como arte, uma vez que,

  

passos que se aglutinam e formam o círculo hermenêutico. Deste modo, tem-se uma compreensão, seguida de

interpretação, que se torna nova compreensão, que por sua vez é uma compreensão. No entanto, este círculo

não é vicioso, posto que cada vez que a interpretação promove uma nova compreensão, tem-se um novo momento que apesar de tornar-se compreensão, já não se trata da mesma compreensão inicial. tanto arte quanto conhecimento são produções humanas forjadas e gestadas pelo

  16 trabalho , enquanto atividade do humano.

  Em Alfredo Bosi (2003, p. 13) encontro interessante entendimento da arte enquanto construção produzida pelo ser humano que corrobora com minhas lucubrações.

  A arte é um fazer. A arte é um conjunto de atos pelos quais se muda a forma, se transforma a matéria oferecida pela natureza e pela cultura. Nesse sentido, qualquer atividade humana, desde que conduzida regularmente a um fim, pode chamar-se artística. Para Platão exerce a arte tanto o músico encordoando a sua lira quanto o político manejando os cordéis do poder ou, no topo da escala dos valores, o filósofo que desmascara a retórica sutil do sofista e purga os conceitos de toda ganga de opinião e erro para atingir a contemplação das Ideias.

  Como se pode depreender das palavras do autor, a arte se faz presente em toda ação do homem. A tese também é ação humana, modificadora do pensar e da forma como se intervém no social/na natureza/na cultura. Além disso, não a tese que não possua finalidade. E como ressalta Bosi (2003, p. 13) “qualquer atividade humana, desde que conduzida regularmente a um fim, pode chamar-se artística”.

  Ao entender tese como arte compreendo-a como forma/uma forma de conceber o mundo; apresenta-se como percepção social dos sentidos; torna-se produtora de conhecimento. Esse entendimento objetiva romper com o convencional, limite do aceitável pela academia, às vezes enrijecida por um olhar estático e sem vida, posto que condicionado ao conhecimento científico-racional, tende a desvalorizar o conhecimento mítico e místico, produzindo a dicotomia dualista entre bem e mal, fé(mito) e razão, arte e pensamento. Ao não reconhecer arte como conhecimento, penso que o pensamento científico-racional ignorava o fato de que a arte está na origem de todo o conhecimento atual, haja vista que no início tudo era arte (ars latim; tékne grego) e de onde se tinha Ars Iuris; Ars Medica; Ars Magna.

  Penso uma tese, tal qual a obra de arte. Merleau-Ponty (1974) em A prosa do mundo, afirma que a arte não deve se limitar a enunciar o já sabido, mas propor 16 novos olhares, novos entendimentos, novos pensamentos, nova compreensão, ao

  

Na obra Existencialismo ou Marxismo? Gyorg Lucáks (1981, p. 11) afirma que para entender qualquer

categoria especifica que se refira a prática social do homem (educação, arte, ciência, cultura, etc.) não se pode

começar por outra análise a não ser pelo trabalho. É do trabalho e pelo trabalho que o homem cria e recria o mundo em que vive; produz conhecimento; faz arte. nos introduzir em “nossas experiências estranhas”. A tese assim como a arte é geradora de conhecimento uma vez que ambas “contém mais que ideias, matrizes de ideias; ela nos fornece emblemas cujo sentido jamais acabaremos de desenvolver” (MERLEAU-PONTY, 1974, p. 101). Um sentido sempre inconcluso, sempre em construção.

  Por isso resolvi mesclar, neste trabalho, arte (enquanto música e poesia) e conhecimento. Segundo Edgar Morin (1993, p.87), "o objetivo do conhecimento não é descobrir o segredo do mundo numa palavra-chave. É dialogar com o mistério do mundo". Penso ser também esse objetivo da arte. E dialogar só é possível por meio da partilha, que possibilita ao outro olhar pelo meu olhar, pensar a partir do meu pensar, ainda que de forma distinta. Ao escrever este trabalho, partilho ideias, pensamentos; entendo ser próprio do conhecimento humano o diálogo e a partilha. Tanto esta, quanto aquela só existem mediante a inter-relação entre os seres humanos que entrecruzam suas vidas por meio de trocas narrativas, arte, conhecimento. Neste sentido, “a arte é então uma reduplicação da vida, uma espécie de emulação nas surpresas que excitam a nossa consciência e a impedem de cair no sono” (BACHELARD, 2008, p. 17). No sono da mesmice, do pronto, do acabado.

  Dito isto, passo a uma segunda ressalva em relação as minhas escolhas.

  2.2 QUE LUGAR ME CONTÉM: segunda ressalva Como já observado, na elaboração textual, utilizo a primeira pessoa do singular e refiro-me constantemente a mim. Penso que tal forma de redigir um texto acadêmico-científico possa vir a causar certo estranhamento, haja vista predominar nos manuais de redação cientifica a recomendação prescritiva de evitar pronomes em primeira e segunda pessoa do singular, bem como a pessoalização das formas verbais. Tal prescrição encontra-se, por exemplo, nos manuais elaborados por Antonio Joaquim Severino (2002); Marina de Andrade Marconi; Eva Maria Lakatos (2001), entre outros. Defende-se a escrita impessoal. Devem-se apresentar os “fatos em si mesmo” (MARCONI; LAKATOS, 2001, p. 87) ao que me parece, de certa forma, anulando-se a presença do pesquisador. Quando muito, se permite ao autor do texto acadêmico-científico, em pesquisas das áreas de Ciências Humanas, utilizar a primeira pessoa do plural e devidas flexões verbais.

  Em minha dissertação de mestrado, apresentada em 2009, ao Programa de Mestrado em Educação, da Universidade de Uberaba, busquei romper com o caráter impessoal do texto. Resolvi escrever um texto que me expusesse. Explico: que considerasse minha locução, minha autoria. Para tanto, recorri a Magda Becker Soares (1992, p. 122) que afirma: “[...] locutor já não é o referente, a terceira pessoa, já não é o ‘ele’ (o ‘dado’); é o pesquisador, é o ‘eu’ quem assume esse papel daquele que fala, que revela [...]”. Como lembra a autora, assumir que sou o locutor da pesquisa implica em assumir um compromisso com as escolhas que fiz, com as questões que elaborei e com os dados que devo selecionar a fim de desvelar o que não compreendo.

  Entendo a pesquisa como uma construção pessoal, mas também coletiva – considerada a universalidade do conhecimento. Sendo pessoal está permeada pela subjetividade da pessoa (pesquisador) que é um “eu” no mundo. Um “eu” que se percebe rodeado por outros “eus” e necessita ser entendido, compreendido, desvelado.

  Raquel Alves Furtado, em sua tese de doutorado intitulada A construção e a (tentativa de) desconstrução da “cultura Usiminas”: narrativas ao longo de 50 anos, apresentada em 2011, ao Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade Federal de Minas Gerais, afirma que usar a primeira pessoa implica em “[...] deixar claro ao leitor quem fala, quando fala e de onde fala. Assim, se uso o eu, falo de mim. De como vejo o mundo, de que princípio parto, de minha experiência profissional, acadêmica e de vida, de meus sentimentos e percepções” (FURTADO, 2011, p. 19).

  Por isso, na elaboração deste texto resolvo me expor, uma vez que, penso esta pesquisa como reflexão e olhar; meu olhar, minha reflexão, sobre o fenômeno que se deixa compreender: o Ensino Religioso. Assim, opto por não me esconder na impessoalidade do verbo, e tal escolha implicou em apresentar, no início do texto, minha narrativa de vida como constituinte da busca que empreendo na descoberta do problema, elaboração do tema, busca de respostas aos questionamentos que emergiram e emergem a partir do desvelamento do objeto, nas decisões que tomei em meu percurso de pesquisador, ou seja, busco falar de que lugar me contém. Dito isto, passo a apresentar a trajetória de constituição do objeto.

  2.3 SIGO SEM SABER: de inúmeras questões ao problema de pesquisa Como mencionei na nota autobiográfica que inicia esta tese, sigo na estrada buscando o entendimento do ensino religioso presente na educação escolar brasileira, principalmente na escola pública. Trilhar o desvelamento desse objeto produz em si uma pergunta na qual reside a ideologização de sua não efetividade: que sentido tem falar de Ensino Religioso num estado laico como é o estado brasileiro, desde a sua proclamação republicana em 1889? Penso que a pergunta já aponta a sua resposta. Por ser o Brasil um país laico e o Ensino Religioso configurar-se nos textos legais que regem a educação nacional contemporânea – principalmente a Constituição Federal (CF 1988) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) são acertadas que haja por parte da academia

  e, especificamente, dos que se debruçam a estudar a educação, amplo debate sobre a temática.

  Entendo que pensar a educação, escolar ou não escolar, é tarefa que demanda esforço, haja vista não se poder considerá-la como unívoca, e sim como um complexo campo em que se contrapõem e impõem inúmeros olhares, inúmeras possibilidades de entendimento de uma mesma realidade. Quando me proponho a estudar o ensino religioso compreendo que vários olhares são possíveis na contemporaneidade. Trata-se de olhares distintos daqueles do passado que e chegaram (e ainda chegam) a dogmatizar e clericalizar o Ensino Religioso tratando- o como algo que pertence a religião e não a educação. Como se pode perceber, há vários entendimentos do objeto que se manifesta a seu modo para cada um que se lhe tenta dominar, compreender, abarcar.

  Em seu escrito Educação e sociologia, Émile Durkheim (1975), analisou a educação como processo socializador. Nesse escrito, o sociólogo francês reforça a noção de que a educação não possui função única, posto que a mesma é uma prática construída intencional e socialmente. Seguindo a reflexão teórica de Durkheim (1975) é possível afirmar que a educação é um processo mediante o qual a sociedade “modela” e “constrói” os indivíduos que dela fazem parte, o que assegura sua reprodução ou continuidade. É pela educação que a sociedade repassa as novas gerações, seus valores, seus saberes, suas normas, suas interpretações de mundo e ainda, suas técnicas.

  Ao lançar o olhar sobre o passado histórico, como recurso teórico para procurar interpretar o fenômeno da presença do Ensino Religioso na vida escolar, percebo que, de certo modo, a polêmica que o envolve, tem na História do Brasil uma possibilidade de explicação, uma vez que a chegada do dominador-colonialista, carregando consigo a cruz e a espada, teceu o cristianismo como verdade dogmática, incontestável, o constituindo como única via de conduta de uma sociedade tipicamente cristã.

  Para a efetivação do projeto colonizador – de dominação, a educação foi utilizada como veículo a serviço da propagação de tal ideia. Somente tinha valor a cultura do branco entendido como membro da sociedade, deste modo, se o índio e o negro, apesar de estarem na sociedade, dela não tomam parte, tampouco poderiam ser portadores da cultura e do direito à instrução escolarizada. Assim, a educação realizada no Brasil, permaneceu sob a égide jesuítica durante duzentos e dez anos (1549-1759) e forneceu ao povo da colônia brasileira uma formação cristã católica que se universalizou mentalmente até os dias de hoje, reforçando a sustentação de valores de um cristianismo eurocêntrico e católico, em que pese da expansão do

  17 fenômeno evangélico .

  18 Importante notar que a pedagogia jesuítica alicerçada no Ratio Studiorum

  não foi superada e está fortemente alicerçada na escola atual, uma vez que, como lembra Dermeval Saviani (2008, p. 58), “as ideias pedagógicas expressas no Ratio correspondem ao que passou a ser conhecido na modernidade como pedagogia tradicional”.

  A expulsão dos jesuítas do Brasil, em 1759, é reflexo da propagação das ideias iluministas na Europa, no século XVIII. Tal ato, executado pelo Marquês de Pombal, permitiu a quebra da hegemonia educacional que se encontrava praticamente na mão dos padres que compunham a Companhia de Jesus, como braço da Igreja Católica na colônia portuguesa. No entanto, não se pode imaginar 17 que a educação tenha sido encampada pelo Estado, uma vez que não havia

  

Ao utilizar o termo evangélico designo as denominações cristãs posteriores a reformas que deste modo não

fazem parte do movimento protestante como os Luteranos, Anglicanos, Batistas, Presbiterianos entre outros.

Geralmente a formação desses grupos data do século passado e tem como alicerce teológico a denominada,

18 pelos teólogos, teologia pentecostal ou neo-pentecostal.

  

O Ratio Studiorum era um conjunto de disposições elaboradas pelos jesuítas, que norteava toda a prática

educativa de suas escolas, de seus professores, de sues alunos; atualizando seu entendimento posso afirmar tratar-se do projeto pedagógico dos jesuítas. professores que pudessem assumir os inúmeros colégios governados e organizados pelo rígido sistema administrativo dos jesuítas.

  [...] vê-se que as reformas pombalinas se contrapõem ao predomínio das ideias religiosas e, com base nas ideias laicas inspiradas no Iluminismo, instituem o privilégio do Estado em matéria de instrução. Entretanto, as mudanças propostas enfrentam várias dificuldades para efetivar-se, por diversas razões, entre as quais podemos mencionar: a escassez de mestres em condições de imprimir a nova orientação às aulas régias, uma vez que sua formação estava marcada pela ação pedagógica dos próprios jesuítas; a insuficiência de recursos dado que a colônia não contava com uma estrutura arrecadadora capaz de garantir a obtenção do subsídio literário para financiar as aulas régias; [...] e, principalmente, o isolamento cultural da colônia motivado pelo temor de que, por meio do ensino, se difundissem ideias emancipacionistas (SAVIANI, 2008, p. 114).

  Deste modo, é permitido pensar que, apesar desses acontecimentos, a educação permaneceu ligada a Igreja Católica, tornando-se responsabilidade dos padres franciscanos, oratorianos e diocesanos que, apesar de seus esforços, não possuíam a mesma noção administrativa dos jesuítas, ou seja, de um sistema organizado, didático e metódico com os determinados meios para se chegar a um fim. A consonância estava no caráter teórico de pensar a educação numa visão

  19

  essencialista do homem. Além dessas congregações, o Estado patrocinou as aulas régias que consistiam em aulas avulsas, sem uma sistematização adequada como acontecia na escola jesuítica.

  Percebe-se que não as relações existentes entre Igreja eram estreitas possuindo certa complementariedade. Deste modo não é possível pensar a dicotomia entre público e o privado, entre a separação da Igreja e do Estado, pois a relação intrínseca entre essas duas instâncias de poder dava-se pela legitimidade que uma concedia à outra. Somente com a Proclamação da República Federativa do Brasil, em 1889, mais de 100 anos depois, instalam-se inúmeros debates que colocariam em xeque tal relação, à medida que o Estado Republicano deveria ser, na visão dos republicamos, de natureza laico. Deste modo, observo que, se no momento da expulsão dos jesuítas a coroa portuguesa teve o respaldo da Santa Sé, 19 no momento da separação entre Estado e Igreja o cenário é outro, pois a Igreja não

  

[...] o homem é concebido como constituído por uma essência universal e imutável. À educação cumpre moldar

a existência particular e real de cada educando à essência universal e ideal que o define enquanto ser humano.

Para a vertente religiosa, tendo sido o homem feito por Deus à sua imagem e semelhança, a essência humana é

considerada, pois, criação divina. Em consequência, o homem deve empenhar-se em atingir a perfeição humana na vida natural para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural (SAVIANI, 2008, p. 58). via com bons olhos a diminuição de seu poder e temia que os ideais modernos que se propagavam mundo a fora, fossem uma ameaça a sua doutrina, à família e, principalmente, à moral de uma sociedade “tipicamente” cristã.

  Destarte, inúmeros debates foram travados, primeiramente entre os republicanos e os católicos posto que os primeiros exigiam um governo independente do pensamento religioso. Depois entre liberais e católicos, posto que os primeiros eram defensores de uma nova concepção de educação que solicitava uma escola laica, pública, gratuita e para todos. Em lado oposto, a Igreja, que pressionava as famílias para que dissessem não a essa proposta. Um terceiro momento dos debates foi a disputa pelo público e o privado.

  Em todos os momentos a Igreja esboçou forte reação. Quando da separação da Igreja e do Estado no início da República, a igreja não tardou em tomar ações que garantiram seu lugar na escola, tendo como veículo o ensino da religião que a partir da década de 1930, apresenta-se pela primeira vez, em documentos oficiais, como Ensino Religioso. Deste modo, esse espaço da escola foi utilizado por membros da Eclésia (Igreja) e tornou-se espaço de catequização e doutrinação da religião hegemônica (católica) não respeitando a diversidade de um país multicultural, plural e heterogêneo como o Brasil. Tendo presente que este capítulo tem finalidade de localizar as principais escolhas e argumentos pertinentes ao percurso do trabalho, retomaremos essas questões no capítulo III.

  Atualmente a discussão que mais anima e acalora o debate entre Estado e Religião, diz respeito à concepção do estado ser laico e possuir, tanto em sua Constituição Federal, como na Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (lei maior da educação) um dispositivo que personifica o Ensino Religioso na escola pública.

  A partir da Lei n. 9.475/97, que reformulou o artigo 33 da Lei n. 9.394/96, alguns teóricos e estudiosos do tema, entre os quais Mateus Geraldo Xavier (2005); Sérgio Rogério de Azevedo Junqueira (2008; 2011); Lourdes Caron (2007); Lilian Blank de Oliveira et al (2007); João Décio Passos (2007); passam a defender a permanência do Ensino Religioso na escola pública, desde que este apresente-se com base fenomenológica, ou seja, que extrapole a dimensão confessional e interconfessional, e apresente a compreensão de que a religião é parte da cultura humana, tendo presente inclusive sua negação (ateus; agnósticos). Passa-se a pensar o Ensino Religioso como matéria de ensino que diz respeito à educação escolar e não a educação religiosa. Apesar de reconhecer que esses campos diferentes reencontram-se porque educação escolar ou não escolar diz respeito à formação humana que pode ocorrer em diferentes espaços sociais e culturais.

  Neste sentido, o trabalho é possibilitado pelas indagações que surgiram na constituição de minha caminhada acadêmica e de pesquisador, uma vez que me sinto sujeito desse Ensino Religioso na época em que cursei a educação básica, tanto na escola pública, quanto na escola particular confessional; fato que me

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  conduziu, no período do mestrado, a investigar a identidade do Ensino Religioso em três perspectivas: na construção histórica da educação brasileira, na perspectiva do sagrado enquanto objeto de seu estudo e na formação e práticas vividas por professoras da rede estadual de ensino, na cidade de Uberaba, Minas Gerais.

  Naquele momento percebi que sendo uma construção social, o Ensino Religioso era identificado historicamente como ensino de religião, ou seja, como a presença da Igreja (geralmente católica ou evangélica) na escola. Em relação ao sagrado enquanto objeto de estudo, este não seria possível de formar uma identidade para o Ensino Religioso, por ser um termo que não lhe era próprio, mas uma apropriação da Sociologia da Religião, da Filosofia da Religião, da Ciência da Religião e da própria Teologia. Por fim, em relação à formação e a prática das professoras não se conseguiu perceber tal identidade devido ausência de uma formação que possuísse ao menos uma base comum, fato que intervinha diretamente na prática dessas professoras.

  Compreendo esta tese apresenta-se como um prolongamento da minha pesquisa de mestrado e que consolida meu amadurecimento enquanto pesquisador, considerando as diversas variantes existenciais e contingenciais de minha trajetória acadêmica e docente, vivências que me conduziram a seguir a estrada na constituição de meu problema, até porque como ressalta Perujo Serrano (2011, p. 14),

  Pesquisar é um processo inacabado, nunca definitivo, em suas duas opções inicialmente possíveis: não concluído e não concludente. Ela nunca se acaba, por mais que o queiramos. Estamos, o tempo todo, convictos da possibilidade de fazer mais, de aprofundar mais, de ir mais longe. Mesmo que pareça paradoxal, somos nós mesmos que 20 estabelecemos os limites quando aplicamos os critérios da

  

Naquele momento, pensei identidade com o sentido produzido pela própria etimologia da palavra, ou seja, a

palavra deriva do latim “identitate” que é a junção de idem (o/a mesmo/a) e entitas (ser, entidade). Assim, ao buscar a identidade tentava encontrar características que fossem próprias e peculiares ao Ensino Religioso. prudência, e a própria pesquisa, na medida em que avançamos, vai se redefinindo e reorientando o curso da caminhada.

  Pesquisar o Ensino Religioso no Brasil, como disciplina integrante dos processos de formação humana, como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, não se apresenta como tarefa fácil, haja vista as inúmeras questões que envolvem sua inclusão na escola e as outras inúmeras possibilidades de entendê-lo. Se ao chegar ao mestrado apenas uma questão necessitava de resposta, ao finalizá-lo outras inúmeras se impunham.

  No que diz respeito a sua efetivação passei, inicialmente, a perguntar: será que existe espaço para este componente no currículo da escola pública e laica? Se existe, qual sua função? Quais seus conteúdos? De que forma é ministrado? Sendo o único componente previsto na legislação em vigor – Constituição e LDB -, por que não há pleno cumprimento de sua permanência e efetivação na escola? Como pode ser obrigatório para a escola e facultativo para o aluno? O que fazer com o aluno que não frequenta tais aulas? Reconhecido como um componente curricular como os demais – que objetivam a formação integral do cidadão, por que não possui as mesmas garantias das demais áreas do saber, como por exemplo, formação específica para professores, parâmetro curricular nacional emitido pelo Ministério da Educação? Trata-se de muitas perguntas, muitas investigações, a exigir-me objetivar minha indagação central; eis a exigência da pesquisa científica.

  Mesmo assim, ao compreender as lacunas admitidas pela Lei continuo questionando: como pode ser feita a formação do professor dessa disciplina se o sistema de ensino – municipal ou estadual – tem a incumbência de determinar tal formação e admissão desse professor? Não seria tarefa da União, legislar sobre a questão como o faz em relação aos demais componentes curriculares quando apresenta diretrizes que devam ser seguidas minimante? Por que em muitos Estados e Municípios o Ensino Religioso é efetivado com outras nomenclaturas, tais como: valores humanos, ética, entre outros?

  No que se refere à relação Estado Laico e Ensino Religioso surge mais indagações: Qual o entendimento de laicidade estabelecida pela República brasileira? Como um Estado Laico, como o brasileiro pode permanecer com o Ensino Religioso na escola? Haveria uma relação intrínseca e uma ausência de distinção entre o público e o privado que permite que a Igreja (seja católica ou entre laicidade, laicismo e estado confessional? O ensino religioso possuiria uma epistemologia que o justifique como área do conhecimento? Essas são algumas, de muitas outras indagações que sigo sem saber, sem encontrar respostas, de imediato, para solucioná-las. No entanto, percebo pelos relatos dos professores participantes desta pesquisa que se de um lado alguns poucos, polemizam a temática, de outro a efetivação desse ensino está acontecendo nas escolas públicas de forma velada (quando se estabelece outro nome a esse ensino, tais como valores humanos, ensino de ética, estudo das religiões etc.) ou manifesta de forma a produzir tendências unívocas de um projeto que tem como finalidade a consolidação de um modelo cristão de sociedade, de família, de moral etc. Assim, enquanto discutimos se este ensino deve ou não estar presente em nossas escolas, o mesmo já, ou ainda, está presente a (de)formar mentes que poderiam ser mais tolerantes e menos preconceituosas.

  Destarte, às inúmeras questões que ainda continuam aguardando respostas e ao compreender este trabalho como prolongamento e amadurecimento teórico- explicativo de meus estudos, defino como problema central orientador desta tese, a seguinte questão: Se o Ensino Religioso escolar está preconizado em quase todos os ordenamentos jurídicos constitucionais (exceto na Constituição de 1891) e intra escolares (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) por que não se efetivou como disciplina escolar, mas permanece atrelado a credos religiosos, até o tempo presente? As argumentações justificadoras que focam na ideologia da laicidade do Estado republicano não contradizem com a sua permanência constitucional?

  Na busca de tal resposta, traço como objetivo geral: Problematizar as possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática partindo de seu resignificado como Ciências da Religião e suas relações como fenômeno social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais, rompendo deste modo, o caráter de confessionalidade dessa disciplina e integrando-a à reflexão científica, tendo por base o desvelar do sentido depreendidos na histórias narradas por professoras/es de Ensino Religioso de escolas públicas.

  Como objetivos específicos destaco a descrição da historicidade desta matéria/disciplina/atividade no Brasil do passado colonial aos dias atuais; suas diferentes nomeações e tentativas/acordos/deslocamentos curriculares na busca de sua legitimidade junto as crianças e jovens. Nesta perspectiva, busco pormenorizadamente, para alcançá-los: i) Percorrer os dispositivos constitucionais (de 1934, 1937, 1946, 1967, 1969 e 1988) e da legislação educacional brasileira para identificar os contextos de permanência do Ensino Religioso; ii) Compreender o momento histórico brasileiro em que se registra explicitamente a sua não efetividade pela proibição de ser um estado laico; iii) Apreender como se registra a história inconclusa do Ensino Religioso na educação escolar brasileira no entrecruzamento das experiências e habitus vivenciados hoje pelas lembranças de 11 (onze) professores/as protagonistas- narradores/as desta pesquisa: a efetivação de suas práticas docentes na disciplina de Ensino Religioso tendo como referências as memórias do tempo escolar, portanto dois tempos da memória, como estudantes e hoje, como professoras desta mesma disciplina.

  Diante das inúmeras possibilidades investigativas, considerados os estudos realizados e em curso sobre a temática, meus estudos e constatações de minha

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  dissertação de mestrado, autorizam-me a formular perspectivas preliminares na busca da explicação da indagação central da tese: i) O Ensino Religioso no Brasil foi marcado estruturalmente como aula de religião e durante o regime militar (1964- 1985), algumas vezes se aproximou das disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social Política do Brasil (OSPB). Portanto seu conteúdo esteve vinculado, essencialmente, a formação moral e religiosa da sociedade brasileira, incutindo a crença unilateral fato que tem impossibilitado seu entendimento como saber científico e logo, sua permanência no espaço da escola pública. ii) Os debates em torno na laicidade que buscam invalidar essa disciplina no espaço escolar não contribuem efetivamente para um despertar sobre os inúmeros problemas que o envolvem, mais reforçam sua permanência, não como reflexão possibilitadora do entendimento da diversidade e do pluralismo cultural e religioso 21 brasileiro, mas como proselitismo dogmático cristão católico/evangélico, inclusive

  

Não elenco aqui hipóteses a serem comprovadas ou negadas no decorrer deste estudo, apenas aponto

algumas perspectivas preliminares que me conduzirão no percurso da investigação. A não elaboração de

hipóteses, apoia-se em Pierre Dominicé (1988), que enfaticamente afirma: “pesquisas que utilizam narrativas

(auto) biográficas, não necessariamente precisa confirmar hipóteses, pois não se trata de contar, verificar ou

provar” (p. 94). Desde modo, deve-se apontar apenas pistas de reflexão, tentativas de estabelecer protocolos, categorias representativas o que leva que conduzam a uma melhor compreensão dos dados. apresentando essa disciplina com outras expressões a fim de vencer a sua facultatividade prevista na legislação brasileira. iii) Uma das possibilidades explicativas da indagação central da pesquisa pode ser buscada em sua configuração histórica como sendo uma atividade de proselitismo religioso e não de uma disciplina aportada em um campo de conhecimento científico-cultural que faz mediação com os outros saberes disciplinares, contribuindo, dessa forma, com a formação integral do cidadão.

  Ao apontar tais perspectivas passo a apresentar a relevância deste estudo.

  2.4 SEMPRE DISTANTE: porque pesquisar o Ensino Religioso A construção de todo e qualquer conhecimento consolida-se a partir do aprofundamento de temas de interesse do pesquisador, que não serve apenas para sanar sua curiosidade, mas que busca responder a questões postas por grande parte da sociedade, produzindo conhecimento.

  Neste sentido, uma pesquisa não é tarefa solitária, pois envolve inúmeros sujeitos que direta ou indiretamente auxiliam, sejam como participantes que por meio de entrevistas tornam-se sujeitos da pesquisa, seja por meio das diversas teorias utilizadas, disponíveis graças ao empenho e trabalho árduo de teóricos que precederam tais estudos, seja ainda, pela presença constante e conjunta do orientador que auxilia com seu outro olhar sobre o objeto estudado. Assim, uma pesquisa não nasce senão de uma vivência, de uma experiência, de um olhar sobre determinado aspecto da realidade empreendido pelo pesquisador e por todos quantos lhe auxiliem. Como esta pesquisa que aqui se propõe.

  Pesquisar o Ensino Religioso é importante à medida que se necessita desvelar uma parte de uma realidade complexa. Realidade que se apresenta como campo de luta entre os prós e os contras da permanência desse componente no currículo escolar. Se tal ensino encontra-se marcada por uma cultura de dominação, como se pode superar tal realidade? A questão encontra-se aberta e exige da educação enquanto lócus de sua efetivação, uma resposta que possibilite uma melhor visualização da problemática.

  Portanto, esta pesquisa encontra relevância, à medida que entende o espaço educacional como ambiente de construção epistemológica ou pelo menos de possibilidades de discursos que possam gerar e nutrir uma epistemologia para esse componente curricular, sem deixar de entender seus desafios e suas particularidades na escola, especialmente na escola pública. O que academicamente o insere na linha de pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura.

  Para argumentar a importância desta pesquisa num Programa de Doutorado em Educação, entendo que cabe um olhar crítico e criterioso de todas e de cada uma das partes do amplo e complexo processo educacional do qual o Ensino Religioso não está à margem. Reconheço e verifico crescente interesse pelo tema, mas poucas pesquisas têm sido empreendidas em Programas de Mestrado e Doutorado em Educação.

  Em breve levantamento realizado, no mês de abril de 2013, no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, o qual mantém em seus registros os resumos dos trabalhos defendidos desde 1987, encontrei 241 (duzentos e quarenta e um) trabalhos que se referem ao tema, mencionando-o de forma direta ou indireta, assim distribuídos: 37 (trinta e sete) teses de Doutorado, 183 (cento e oitenta e três) dissertações de Mestrado Acadêmico e 21 (vinte e uma) dissertações de Mestrado Profissional. No entanto, ao observar pormenorizadamente esses dados, constatei que o número total (teses e dissertações) cai para menos de 150 (cento e cinquenta) trabalhos, pois a ferramenta de busca (localizador) do programa da CAPES, entende no total dos 241 (duzentos e quarenta e um) todos os trabalhos que fazem uma menção ao tema sem, no entanto, sê-lo objeto da pesquisa, ou seja, o descritor “Ensino Religioso” é também entendido como educação ou instrução religiosa, ensino e/ou religião, educação teológica e fenômeno religioso. E isso se constatou por meio da leitura de todos os resumos dos trabalhos apontados, bem como os descritores presentes nas palavras-chave.

  Como ilustração, recorro as 37 (trinta e sete) teses de doutorado. Dessas, somente 21 (vinte e uma) tem o Ensino Religioso como objeto de estudo, sendo distribuídas nas seguintes áreas: 9 (seis) em Teologia, 4 (quatro) em Educação, 4 (quatro) em Ciências da Religião, 2 (duas) em Educação Escolar, 1 (uma) em Direito, 1 (uma) em Sociologia e Antropologia e 1 (uma) em Linguística e Língua Portuguesa. No que diz respeito ao total das dissertações (110), incluindo mestrado acadêmico e profissional, 80% (oitenta por cento) das pesquisas concentram-se nos cursos de Teologia e Ciências da Religião.

  Dos estudos enunciados acima, destaco o trabalho realizado por Michael Reinhard Maria Becker, intitulado Ensino Religioso entre Catequese e Ciências da Religião: uma avaliação comparativa do ensino religioso no Brasil e da aprendizagem inter-religiosa na Alemanha, defendido no Programa de Pós- Graduação em Educação Brasileira, na Universidade Federal do Ceará, em 2010. Ao abordar o entrecruzamento entre Catequese e Ciências da Religião o autor aponta para as questões epistemológicas na construção do Ensino Religioso inferindo que a formação do professor mediante as Ciências da Religião pode produzir um docente conteudista que apenas transmite o conhecimento sobre as religiões, o que não garantiria aos discentes a aprendizagem inter-religiosa, apenas o conhecimento de dados científicos adaptados didaticamente pelo professor. Na perspectiva do autor, há de se somar na formação do professor de Ensino Religioso, elementos das teologias de cada religião uma vez que estas teologias são impregnadas pelo fenômeno religioso e concebida a partir da experiência religiosa de cada sujeito. Portanto, não se pode formar um professor de forma disciplinar (Ciências da Religião), mas de formar transdisciplinar (buscando auxílio na fenomenologia religiosa, na filosofia das religiões e mesmo na Teologia enquanto saber sistemático e válido).

  A tese de Marlon Leandro Schock, intitulada Aportes epistemológicos para o Ensino Religioso na escola: um estudo analítico-propositivo, defendida em 2012, no Programa de Pós-Graduação em Teologia, da Escola Superior de Teologia (São Leopoldo, RS), também aponta a necessidade da construção de uma epistemologia que possua por base o fenômeno religioso enquanto experiência humana que conduz o ser humano a crê ou não em uma realidade transcendente. Mediante a construção dessa epistemologia o Ensino Religioso pode fundamentar-se como conhecimento escolar e se efetivar conforme prerrogativa dada pela Lei n. 9.475, que deu nova redação do Art. 33, da Lei n. 9.394/96.

  Contrário à permanência do Ensino Religioso na escola pública, destaco a pesquisa de José Luis Derisso, apresentada em 2012, ao Programa de Pós- Graduação em Educação Escolar, da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, da Universidade Estadual Paulista (UNESP), com o título O relativismo do pensamento pós-moderno como legitimação para o Ensino Religioso na escola pública brasileira. O pesquisador defende a tese de que a presença do Ensino Religioso na escola pública brasileira está diretamente ligada ao relativismo pós- moderno, que legitima ideologicamente tal permanência, uma vez que esse relativismo cria condições à proliferação de diversas e alienantes formas de crença religiosa. Para esse pesquisador o Ensino Religioso se configura como presença da religião na escola pública, posição contraditória a perspectiva da escola laica que deveria destinar-se a socialização do conhecimento científico, artístico e filosófico.

  Em que pese os trabalhos contrários à permanência do Ensino Religioso na escola pública (em número de três, das vinte e uma teses pesquisadas e dezesseis das cento e dez dissertações), a maior parte aponta argumentos favoráveis a permeância dessa disciplina na escola, ainda que assinalem a ausência de uma política educacional que contribua para a diminuição das discrepâncias notórias em relação as outras disciplinas; a necessidade da consolidação de um epistemologia que a sustente enquanto disciplina escolar e não catequese religiosa; e a fragilidade nas práticas didático-pedagógicas efetivadas pelos professores.

  A constatação que faço sobre as pesquisas de mestrado, tem similaridade com a pesquisa Ensino religioso na escola: o papel das Ciências das Religiões, apresentada e defendida por Marislei de Sousa Espíndula Brasileiro, em 2010, no Programa de Pós-Graduação Stricto Senso em Ciências da Religião, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Ao analisar a produção cientifica sobre o Ensino Religioso, elaborada no Brasil, no período de 1978 a 2009, a autora localizou três categorias de trabalho, procedentes de grupos distintos: o primeiro que discorda do ensino religioso na escola pública sendo minoria; o segundo que se apresenta satisfeito com a situação vigente e, por fim, aquele com maior número, que defende a permanência do Ensino Religioso na escola pública, propondo para isso mudanças na legislação, na formação dos professores, no currículo e na didática dessa disciplina.

  Nos textos oriundos das pesquisas de mestrado, sejam profissional ou acadêmico, os posicionamentos contrários estão em apenas 15% (quinze por cento) dos textos. Ao analisá-los percebi algumas perspectivas interessantes: a primeira diz respeito ao entendimento que Ensino Religioso é sinônimo de ensino de religião (doutrinação) no espaço escolar; em segundo, os argumentos para a não permanência de Ensino Religioso na escola pública estão ligados à questão da laicidade do estado brasileiro; e por fim, noto que todos os trabalhos radicalizam: apresentam-se contrários ao Ensino Religioso, não havendo nenhum que se proponha buscar uma mediação para a questão.

  Destaco o pequeno interesse pelo tema, pelos programas de Pós-graduação em Educação, logo, dos pesquisadores da área educacional. Tal constatação é notória nos dados quantitativos, apresentados anteriormente. A maioria dos trabalhos sobre a temática são resultados de pesquisas empreendidas por programas de pós-graduação, em diferentes áreas do conhecimento, menos de 1/3 (um terço) são olhares advindos da educação. Penso tal fenômeno como motivador de futura pesquisa.

  Como exemplo do reduzido interesse pelo tema pelos Programas de Pós- Graduação em Educação, destaco que no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, dos 190 (cento e noventa) trabalhos de pesquisa listados, até 17 de abril de 2013, no banco de teses e dissertações desse Programa, em nível de Mestrado e Doutorado, não há nenhuma pesquisa que contemple o tema Ensino Religioso, sendo esta pesquisa a primeira a debruçar-se sobre a referida temática.

  Por outro lado, penso este debate como construção social à medida que proporciona perceber os diversos olhares, as dificuldades, as argumentações, as tentativas de apropriações e tensões na disputa pelo domínio desse espaço na escola, especialmente no que diz respeito ao espaço público, mas para além dessa realidade, também no ambiente privado, uma vez que as prerrogativas legais sujeitam as duas esferas sociais e as tutelam. Deste modo, não se trata apenas de uma questão que diz respeito à escola pública, mas diz respeito a toda educação. Pois em conformidade com a lei, trata-se de um componente que é parte integrante da educação do indivíduo.

  Por fim, mesmo que pareça sempre distante, entendo a relevância dessa pesquisa, pelo seu objeto e seu problema, uma vez que resgatar a memória referente a determinado fenômeno pode contribuir com a consolidação de certo conhecimento, e neste sentido, com parte do pensamento educacional brasileiro.

  Percorrido, ainda que de forma breve, o estado da arte do conhecimento construído, passo a tecer o percurso metodológico da pesquisa tendo por escopo apresentar o liame das escolhas que tomei na tentativa de desvelar, ainda quem em parte, o objeto.

  2.5 SEMPRE NA ESTRADA: constituição do percurso metodológico Tendo minha reflexão corroborada por Perujo Serrano (2011, p. 11) entendo que: “toda pesquisa constitui uma possibilidade, aberta e complexa, cujas alternativas de materialização permaneceriam truncadas se não soubéssemos nem pesquisar, nem o que estamos pesquisando”. Por isso, pesquisar não é tarefa fácil, uma vez que se espera de seu resultado “a mais elevada e nobre ambição intelectual: produzir conhecimento científico” (PERUJO SERRANO, 2011, p. 10). Trata-se de uma atividade intencional em que o sujeito, utilizando-se de diferentes possibilidades, busca explicar o que não conhece; conhecer o que não domina; dominar o que se lhe é permitido compreender.

  Entendo que uma pesquisa não nasce do acaso, mas provém de uma – ou de muitas – interrogação/ões que por sua vez emana da observação/relação que o sujeito estabelece com o mundo, consigo e/ou com a natureza, como bem atesta Menga Lüdke (1986, p. 1-2):

  Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasião privilegiada, reunindo o pensamento e ação de uma pessoa, ou de um grupo, no esforço de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverão servir para a composição de soluções propostas aos seus problemas.

  Pesquisar torna-se forma privilegiada de (re)elaboração do conhecimento. Deste modo, cada pesquisa deve buscar responder a uma indagação central que se torna “espinha dorsal” da investigação, ainda que se reconheça que outras indagações encontre base nessa indagação central. Esse fenômeno é próprio da atividade de pesquisar, posto que ao interrogar e investigar, o homem interroga o mundo que se lhe apresenta. Corroborando com essa ideia, encontro em Maria Aparecida Viggiani Bicudo (2011, p. 22-23) a seguinte afirmação:

  [...] pesquisar é perseguir uma interrogação em diferentes perspectivas, de maneira que a ela podemos voltar uma vez e outra e ainda mais outra... A interrogação se comporta como pano de fundo onde as perguntas do pesquisador encontram seu solo, fazendo sentido. [...] A interrogação interroga. O que interroga? O mundo. Não o mundo em sua generalidade vazia, mas aspectos específicos do mundo que se mostram em suas fisicalidades pragmáticas, teóricas, tecnológicas. Ela se constitui no norte que dá direção aos procedimentos da pesquisa.

  Portanto, o percurso metodológico da pesquisa advém da forma como o problema me possui; arrebata-me; impele-me a ir a seu encalço. Tal assertiva tornou-se evidente em minha pesquisa de mestrado quando aprendi que:

  [. ..] não é possível tomar uma decisão metodológica a priori, visto

  que a metodologia de pesquisa não possui autonomia a ponto de ser selecionada antes mesmo da formulação do problema a ser investigado. A escolha metodológica aponta o caminho a ser percorrido para a apreensão do objeto pesquisado, tendo por finalidade elaborar possíveis respostas ao problema estabelecido. Dito de outra forma, a decisão metodológica é decorrência daquilo que se pretende investigar (CASTRO, 2009, p. 21-22).

  Mas no que consiste essa decisão metodológica? O que seria o percurso metodológico? Para entendê-lo parto da acepção da palavra método. Para Alfredo Guilherme Galliano (1986, p. 5):

  Na antiga Grécia methodos significava “caminho para chegar a um fim”. Com o passar do tempo essa significação generalizou-se e o termo passou a ser empregado também para expressar outras coisas, como “maneira de agir”, “tratado elementar”, “processo de ensino” etc. Isso, porém, não impediu que conservasse sua validade com o significado de “caminho para chegar a um fim”, precisamente a acepção que nos interessa.

  Para Perujo Serrano (2011, p. 102) “o método põe ordem e confere sentido. [...] O método estabelece os procedimentos para superar o embaraço”. Neste sentido, “o método é um conjunto de etapas, ordenadamente dispostas, a serem vencidas na investigação da verdade, no estudo de uma ciência ou para alcançar determinado fim” (GALLIANO, 1986, p. 6). “Ele exerce uma primazia transversal sobre toda a pesquisa. Proporciona uniformidade a todo o processo e é indispensável para que se possa acolher resultados aceitáveis pela comunidade científica” (PERUJO SERRANO, 2011, p. 102).

  Então, seria licito entender que a expressão percurso metodológico se constitui numa declaração redundante haja vista que tanto percurso, quanto método sejam palavras sinônimas. Mas ao utilizar tal expressão tenho a intenção de reforçar que “apesar de o método ser o caminho – o único válido – a maneira de percorrê-lo estará condicionada pela casuística própria a cada pesquisa” (PERUJO SERRANO, 2011, p. 102). A casuística a qual se refere o autor é exatamente a decisão metodológica que consiste nas decisões que o pesquisador toma e as escolhas por ele empreendidas para chegar com segurança ao seu objetivo: a resposta de sua indagação.

  Corroborando com essa teoria, Bourdieu (2010, p. 24) afirma:

  Com efeito, as opções técnicas mais “empíricas” são inseparáveis das opções mais “teóricas” de construção do objeto. É em função de uma certa construção do objeto que tal método de amostragem, tal técnica de recolha ou de análise de dados, etc. se impõe.

  Tendo presente que esta pesquisa pretende, também, desvelar o sentido que o Ensino Religioso ocupou e ocupa nas histórias narradas pelos sujeitos, entendo que se trata de uma pesquisa teórico-empírica qualitativa, aproximando-se da abordagem fenomenológica e da pesquisa narrativa (auto)biográfica, utilizando como técnica as entrevista temáticas e autobiográficas, construídas (escritas) pelos/as narradores/as, digitalizadas e arquivadas por meio de instrumentos eletrônicos, como explico a seguir.

  Parto do pressuposto que toda pesquisa é em sua base constitutiva, uma pesquisa teórica. Deste modo, entendo que não há pesquisa que não necessite de um corpus teorico que a sustente, haja vista que, de acordo com Maria Cecília de Souza Minayo (2000, p. 18), “a teoria é construída para explicar ou compreender um fenômeno, um processo ou um conjunto de fenômenos e processos. Este conjunto citado constitui o domínio empírico da teoria, pois esta tem sempre um caráter abstrato”, ou seja, para a autora, a teoria seria a explicação parcial da realidade. Ao entender a teoria como explicação do que se apresenta, recorro a Hilton Japiassú; Danilo Marcondes (2006, p. 187) para quem a teoria constitui-se em:

  Modelo explicativo de um fenômeno ou conjunto de fenômenos que pretende estabelecer a verdade sobre esses fenômenos; determinar sua natureza. Conjunto de hipóteses sistematicamente organizadas que pretende, através de sua verificação, confirmação, ou correção, explicar uma realidade determinada.

  Corroborando com essa ideia, Minayo (2000, p. 19) infere que, “a teoria é um conhecimento de que nos servimos no processo de investigação como um sistema de proposições, que orientam a obtenção de dados e a análise dos mesmos, e de conceitos, que veiculam seu sentido”. A teoria apresenta-se como condição sine qua non na sustentação de todo conhecimento ora o constituindo, ora o (re)elaborando.

  Ao elaborar uma pesquisa, o pesquisador tem em mente, como menciona Pedro Demo (2000, p. 20), "reconstruir teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos".

  Portanto, “o conhecimento teórico adequado acarreta rigor conceitual, análise acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada, capacidade explicativa" (DEMO, 1994, p.36). Neste sentido, a teoria torna-se basilar na pesquisa, pois ainda que se busque refutar um conhecimento teórico consolidado, só se é capaz de efetiva-lo por meio da teoria.

  No entanto, nem sempre a teoria é suficiente em uma pesquisa, sendo muitas vezes necessário recorrer ao campo empírico, seja para melhor entender a teoria, seja para comprová-la, ou mesmo refutá-la. Será examinando a teoria que o pesquisador sentirá necessidade de buscar ou não evidenciar suas hipóteses, como afirma Bourdieu (2010, p. 24) “[...] Mais precisamente, é somente em função de um corpo de hipóteses derivado de um conjunto de pressuposições teóricas que um dado empírico qualquer pode funcionar como prova ou, como dizem os anglos- saxónicos, como evidence”.

  No momento de planejamento e posterior execução da pesquisa, fui percebendo que somente a teoria seria insuficiente para o alcance dos objetivos postos e com isso apontar caminhos que conduzissem a resposta da indagação que nutre essa pesquisa. Tal constatação exigiu a realização de uma pesquisa empírica.

  Entendo pesquisa empírica na perspectiva de Demo (1994, p. 36) que afirma trata-se da: “busca de dados relevantes e convenientes obtidos por meio da experiência, da vivência do pesquisado, tendo como objetivo chegar a novas conclusões a partir da maturidade experimental dos outros”. Neste sentido, a pesquisa empírica apresenta-se como possibilidade concreta às argumentações teóricas facilitando a aproximação entre teoria e prática, entre o pensado e o vivido.

  Outra escolha na trajetória metodológica da pesquisa refere-se a constatação de que o sentido atribuído ao Ensino Religioso, presente nas narrativas dos sujeitos pesquisados não pode ser quantificado. Deste modo, opto pela abordagem qualitativa na perspectiva apontada por Minayo (1996, p. 21)

  A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de varáveis.

  No entanto, não entendo que a abordagem qualitativa seja tomada apenas por não ter pretensão de apresentar neste trabalho dados estatísticos, pois se assim o fizesse, incorreria no que Bourdieu (2010) chama de “arrogância da ignorância” que consistiria em escolher um método simplesmente pela ausência de condições de utilizar o outro. Mas o entendo como uma abordagem que melhor se aproxima de meu objeto e neste sentido me possibilita compreende-lo em maior profundidade.

  Compreendo que a abordagem qualitativa e quantitativa não sejam posições antagônicas, ainda que reconheça o complexo e amplo debate teórico que se estabelece, às vezes, colocando-as em extremos opostos. A utilização de uma, de outra ou de ambas as abordagens estão, a meu ver, diretamente relacionadas com a delimitação do objeto da pesquisa e com o alcance dos objetivos propostos. Mas para além da utilização de uma, de outra ou de ambas as abordagens, entendo haver um caráter multidisciplinar na abordagem qualitativa, esse caráter possibilita que a recolha de dados empíricos, que aproximam a teoria e prática e se retroalimentam, possa ser efetivada lançando-se mão de inúmeras técnicas, podendo inclusive, as mesmas, coexistirem entre si, como afirma Luisa Aires (2011, p. 13):

  A investigação qualitativa insere-se hoje em perspectivas teóricas, por um lado, diferenciadas e, por outro lado, coexistentes e recorre ao uso de uma grande variedade de técnicas de recolha de informação como materiais empíricos, estudo de caso, experiência pessoal, história de vida, entrevista, observação, textos históricos, interactivos e visuais que descrevem rotinas, crises e significados na vida das pessoas.

  O caráter multidisciplinar adquirido pela abordagem qualitativa fundamenta-se na mudança paradigmática ocorrida no campo das Ciências Sociais e Humanas, principalmente nas últimas décadas, que modificaram e possibilitaram novas formas de entendimento de mundo, e consequentemente, possibilitaram novas perspectivas do “fazer pesquisa” como bem relata Aires (2011, p. 6):

  Onde antes dominavam estatísticas experimentais, passam a coexistir a análise textual, a entrevista em profundidade e a etnografia; onde a expressão “estamos a fazer ciência” era um princípio aceite por todos os investigadores, enfatiza-se, agora, a mudança social, a etnicidade, o gênero, a idade e a cultura e aprofunda-se o conhecimento da relação entre investigador e investigação (AIRES, 2011, p. 6).

  Ao optar pela abordagem qualitativa tive presente o ensinamento de Daniel Augusto Moreira (2004, p. 59) de que essa abordagem “foca-se no ser humano enquanto agente, e cuja visão de mundo é o que realmente interessa” (MOREIRA, 2004, p.59). Assim a pesquisa qualitativa centra-se nos sujeitos e nas relações que estabelecem com o mundo social e cultural no qual estão inseridos. Corroborando tal afirmativa, Colin Lankshear; Michele Knobel (2008, p. 66), afirmam:

  [...] A pesquisa qualitativa está fortemente interessada na identificação de associações causais, correlativas ou de outros tipos, entre os eventos, processos e consequências que ocorrem nas vidas mentais e sociais dos seres humanos; a pesquisa qualitativa está principalmente interessada em como as pessoas experimentam, entendem, interpretam e participam de seus mundos social e cultural.

  Entender a abordagem qualitativa, nesta perspectiva possibilita privilegiar as informações interpretativas sobre a realidade – contextualização, que baliza a construção de dados, deste modo, o objeto torna-se objeto/sujeito que se posiciona a partir de seu contexto histórico-social. Deste modo, compreendo que esta abordagem não permite conclusões, mas possibilita construir resultados, mesmo tendo presente que estes são transitórios e não definitivos.

  Para dirimir dúvidas, em relação à abordagem qualitativa, basta ao pesquisador identificar as seguintes características:

  a) Apresenta seu foco na interpretação da situação em estudo sob o olhar dos próprios participantes; b) Enfatiza a subjetividade uma vez que considera a objetividade um tanto inadequada para compreender a perspectiva dos sujeitos/informantes;

  c) Apresenta flexibilidade na condução da pesquisa, por entender que o percurso da pesquisa não se estabelece a priori; d) O interesse centra-se no processo e não no resultado uma vez que busca o entendimento de um determinado fato; e) preocupação com o contexto por entender que situação e comportamento das pessoas possui ligação direta com experiência; e por fim,

  f) compreende que o pesquisador influencia e sofre influencia da

situação pesquisada (MOREIRA, 2004, p. 57). As características apresentadas pelo autor são, por mim, entendidas como eco dos estudos empreendidos por Menga Lüdke; Marli André, na década de 1980, uma vez que, já naquela época, as autoras evidenciavam dentre as características da abordagem qualitativa que: “A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto [...]. O 'significado' que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 12-13). Noto que ao utilizar essa abordagem a preocupação principal do pesquisador não reside, prioritariamente, na comprovação de suas suposições, mas sim, no entendimento dos fenômenos que podem, inclusive, refutar o que antes se tinha como base da pesquisa.

  A partir das características enunciadas pelos autores/as, é possível afirmar que a abordagem qualitativa tem por finalidade compreender o fenômeno inserido em seu contexto, ou seja, para que o fenômeno seja melhor compreendido é necessário imergir na situação em que o mesmo ocorre e do qual faz parte. Ao ir a campo e coletar a percepção dos sujeitos o pesquisador tem a intenção de desvelar o fenômeno; cabe ao pesquisador considerar que sobre o fenômeno repousa diversos pontos de vista e os dados somente podem ser “coletados nos ambientes naturais ou da vida real em que a ‘ação’ acontece” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 66).

  Ao entender que a abordagem qualitativa centra-se na pessoa; busca descrever os significados atribuídos ao objeto/sujeito; tende a perceber o significado que cada indivíduo atribui a suas experiências e que por meio de tal percurso se pode aproximar do objeto que se dá a conhecer; penso ser oportuno aproximar-me da abordagem fenomenológica.

  Reafirmo que esta pesquisa não tem o método fenomenológico como basilar, trata-se de uma aproximação da abordagem fenomenológica, a exigir-me apresentar o lócus de onde entendo a fenomenologia, posto que nos dias atuais inúmeros sentidos lhe sejam atribuído.

  Busco fazer uma aproximação, por três motivos: primeiro por estar convencido de que “nenhum discurso detém uma posição privilegiada face aos demais e nenhum método ou teoria tem o direito universal de reivindicar para si próprio uma autoridade única no conhecimento” (AIRES, 2011, p.12-13); segundo, porque tenho por interesse, também, perceber o sentido que os/as narradores/as, por meio de suas lembranças, atribuem ao Ensino Religioso, e partindo desses sentidos descrever as possibilidades que se descortinam na efetivação – ou não, dessa disciplina na escola pública; por fim, por compreender que, como é apresentado por Heidegger (2005), em Ser e tempo, o método fenomenológico é muito mais uma postura/atitude na retomada do caminho que conduz a ver o existir tal como ele se mostra; inclusive ao estudar o método fenomenológico a partir de Heidegger, Masini (2000, p. 62) afirma não existir o/um método fenomenológico, mas sim, uma atitude fenomenológica que consiste na “atitude de abertura do ser humano para compreender o que se mostra (abertura no sentido de estar livre para perceber o que se mostra e não preso a conceitos ou predefinições)”.

  Parto do entendimento vocabular da palavra. Infiro que se trata da junção de dois vocábulos gregos phainomenon enquanto aquilo que se mostra por si, e logos que seria um discurso, um tratado. Neste entendimento a fenomenologia seria o discurso sobre aquilo que se mostra por si. Fruto das reflexões filosóficas de

  busca compreender humano e o mundo a partir da vivência, do contexto de vida, gerado pelas interrogações que o homem faz sobre si mesmo, sobre o mundo, sobre a vida e sua existência no mundo e para o mundo. Deste modo, as bases da fenomenologia permitem um olhar mais ampliado e adequado quando se tem por intento investigar o mundo vivido.

  Ao recorrer àqueles que se debruçaram sobre a reflexão fenomenológica, encontro o entendimento referente ao que vem a ser fenomenologia, na obra Fenomenologia da Percepção, de Merleau-Ponty. Ao propor repensar a fenomenologia e seu método, o filósofo inicia o prefácio de sua obra, apresentando a fenomenologia como o estudo das essências.

  A fenomenologia é o estudo das essências [...] é também uma filosofia que repõe as essências na existência, e não pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira senão a partir de sua “facticidade”. [...] mas é também um relato do espaço, do tempo, do mundo “vividos”. É a tentativa de uma descrição direta da nossa experiência tal como ela é [...] (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 1).

  

Brentano, professor de Husserl em Viena. “Assistir às aulas de Brentano em Viena alterou profundamente o

curso do desenvolvimento intelectual de Husserl, colocando-o no caminho da fenomenologia”.

  Trata-se de uma fenomenologia da existência que além de centrar sua atenção na rigorosa busca das essências, entende o homem no mundo - mundo antedecente à reflexão. Ao partir do sentido do que seja a fenomenologia, Merleau- Ponty espera um retorno aos fenômenos, posto que este retorno torna-se indispensável para redespertar o tema da fenomenologia como também sua significância.

  23 Ao retornar as essências, o homem pode tomar suas experiências e

  descrevê-las. Deste modo, prestar atenção na experiência é prestar atenção nos fenômenos tais como estes se apresentam e de onde se apresentam. Tarefa nada fácil, mas possível, haja vista que à medida que o pesquisador debruça-se na descrição do fenômeno, ele busca a essência desse mesmo fenômeno, enquanto natureza daquilo que se interroga. E essa busca foi efetuada mediante as narrativas.

  Ao solicitar que os/as sujeitos (onze professores de Ensino Religioso de

  24

  escola pública) narrassem suas vidas, considerando como referencial o fenômeno que investigo – Ensino Religioso na escola pública – compreendo que cada um narra uma perspectiva (sua) de como se percebe o fenômeno.

  Segundo Forgheiri (1993, p. 57-58):

  [...] As situações que alguém vivencia não têm, apenas um significado em si mesmas, mas adquirem um sentido, para quem as experiencia, que se encontra relacionado à sua própria maneira de existir [...] o sentido que uma situação tem para a própria pessoa é uma experiência íntima que geralmente escapa à observação [...], pois o ser humano não é transparente; para desvendar sua experiência o pesquisador precisa de informações a esse respeito, fornecidas pela própria pessoa.

  Ao chegarem a mim, as narrativas escritas pelos sujeitos, descortinam várias percepções do fenômeno, dado que estas percepções são construídas e constituídas a partir do lugar em que estes ocupam na casa. Mas para além de serem percepções distintas de um mesmo fenômeno, as narrativas cruzam-se na intersubjetividade e apresentam-me significados que me permitem compreender a 23 essência do fenômeno. Deste modo, uma aproximação da abordagem

  

Reconheço a grande dificuldade de obter um único sentido para o entendimento de experiência na

fenomenologia. Esse movimento que aponta inúmeras concepções, ora complementares, ora opostas é próprio

da fenomenologia, posto que esta se oponha a verdades estabelecidas como caminhos herméticos de

24 entendimento de mundo.

  

Optei por não descrever de forma mais pormenorizada os sujeitos neste momento do trabalho, posto que o

farei no capítulo V, momento em que me debruçarei com maior afinco na compreensão/interpretação das mesmas. fenomenológica implica perceber que “[...] Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência de mundo” (MERLEAU-PONTY, 2011, p. 3).

  Ao afirmar que me aproximo da abordagem fenomenológica tenho presente, ainda, o pensamento de Heidegger (1981), que no ensaio Todos nós... Ninguém. Um enfoque fenomenológico social aponta a necessidade de pensar o humano em sua complexidade existencial e não simplesmente como presença simples e objetivada. Essa atitude demanda uma postura que assinale a inospitalidade do mundo e entenda haver, por isso, a impossibilidade de formular verdade única, absoluta e perene, como exigida pela metafísica.

  Para compreender as experiências lembradas e narradas pelos/as narradores/as entendo ser necessário compreender, como diz Heidegger (1981) o dasein (ser-aí) que essencialmente é ser-no-mundo. Ao se compreender como ser- aí o homem compreende-se enquanto existenciália, ou seja, entende as maneiras peculiares de se relacionar e de viver. É a existenciália, característica genuína e fundamental do ser humano, que atribui sentido a vida, vivida, experienciada. Sendo ser-no-mundo, o ser-aí, o humano relaciona-se diretamente com o outro. Posto que, como afirma Heidegger (1981, p. 31):

  Ao esclarecermos o ‘ser-no-mundo’, mostramos que, de imediato, um sujeito nu, desprovido de mundo, nunca é; mostramos que ele não chega sequer a ser presentado. Um ‘eu’ isolado, sem os outros, também está de imediato, especialmente distante de ser presentado.

  Ora, se assim o é, as narrativas trazidas pelos/as narradores/as constitui-se como possibilidade de ser-no-mundo que se relaciona com o outro; “presenta” ao outro, o ser-no-mundo (narrador/a) rompe com o isolamento e com a nudez que, antes, lhe era característica; pode assim experienciar o dasein.

  Compreendo ainda que, a pesquisa realizada através das “lentes” da

  25

  fenomenologia seja a mais apropriada para refletir sobre as questões humanas , posto que as experiências tornam-se únicas para cada um dos indivíduos, posto que, como afirma Moreira (2004, p. 60): “sempre que se queira dar destaque à 25 experiência de vida das pessoas, o método fenomenológico pode ser adequado”.

  

Não desconheço o valor das pesquisas quantitativas e estatísticas que tem relevância indubitável para

diversas áreas do conhecimento, principalmente para as ciências naturais e exatas. Mas entendo que mesmo

sendo necessário aplicar seus princípios nas pesquisas humanas e sociais, faz-se necessário justapor outras

perspectivas que as complementem com intuito de ampliar o universo do conhecimento.

  Também percebo contundente, com meu entendimento, as evidências descritas pela filosofa da educação e professora da Universidade de São Paulo Dulce Mára Critelli (2007) que na obra Analítica do sentido: Uma aproximação e interpretação do real de orientação fenomenológica contrapõe o método positivista e o método fenomenológico. Para a autora, enquanto na abordagem fenomenológica se introduz o problema da perspectiva – a experiência humana é imprevisível, uma vez que reside no ser (do sujeito e do objeto) o caráter da mutabilidade e relatividade da verdade, que permite aos entes mostrarem-se e ocultarem-se, no método positivista, a verdade e seus acessos dá-se de forma estável, única, absoluta, orientada por um sistema de proposições e procedimentos. Na fenomenologia, “a relatividade da perspectiva do saber e da verdade do ser, abre-se como ponto inseguro, mas próprio do existir (ser)” (CRITELLI, 2007, p. 13).

  Atendo ainda para a compreensão de que enquanto na perspectiva cartesiana e positivista os fatos e acontecimentos históricos e sociais são, de certa forma, irrelevantes; para a abordagem fenomenológica a essência do fenômeno desvela-se pela mediação do histórico e social, experienciado pelo sujeito (CRITELLI, 2007). Penso que as narrativas dos sujeitos apresentam-se enquanto mediação das experiências vividas em contexto histórico e social determinados.

  Por fim, destaco que, ao considerar minha aproximação com a abordagem fenomenológica, considero reconhecer nessa abordagem o caminho mais apropriado para a pesquisa narrativa (auto)biográfica, posto que, esta caminha no sentido de descrever, compreender e interpretar as experiências vividas pelos/os

  26 narradores/as, que mediante o olhar do pesquisador, recebem nova interpretação .

  Diante do exposto, passo a apresentar, no próximo capítulo, um entendimento mais pormenorizado da pesquisa narrativa (auto)biográfica, tendo em vista que se trata de uma abordagem de pesquisa em desenvolvimento, o que exige situá-la teoricamente, a fim de compreender suas nuances, bem como as relações que possibilitam estabelecer o entrecruzamento de narrativa e experiência.

  

CAPÍTULO III

MINHA HISTÓRIA: PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE

NARRATIVAS

MINHA HISTÓRIA

  (Lucas Di Fiori) As correntes que nos impedem de ser livres são mais mentais do que física.

  Libertem-se! Estou entregue a própria sorte

  Acho que isso vai ter fim Entre a vida e a morte

  Tudo tem princípio meio e fim Preciso relembrar aquilo que foi esquecido

  Resgatar então o que foi construído Privações passei

  E hoje já nem sei quem sou Meus amigos cadê? Será que eles me dão valor

  Cadê a velha música Que sempre foi o instrumento da raça

  Só me conhece sabe e sente o que se passa Minha vida, meus amores

  Minha luta, meus valores Sempre foi uma questão de ideologia

  Minha sina é você que me fascina Meu sucesso é o meu regresso

  Passa o tempo e nada vai modificar O meu passado ficou na memória

  Registrado pela própria história Ficará guardado na lembrança No sorriso de qualquer criança

  Que ouviu pela primeira vez o toque do tambor Assim como o poeta, o narrador é um artesão que dá vida a história/estória que conta. E cada história/estória é uma história/estória, interpretada, sentida, vivida, tal qual se apresenta na música de Lucas Di Fiori. Em Minha história o compositor narra sua interpretação do mundo vivido e sentido. Sente-se como ser-no-mundo e ao compreender-se como ser-aí, observa a luta, o tempo, a história, a lembrança do passado e projeta-se na constante (re) construção de si. Reconstruir, resgatar, redescobrir é forma de romper com as amarras mentais que são bem mais fortes que as físicas. É lançar-se na aventura de contar e cantar a vida. É amadurecer compreendendo e narrando seus percursos vividos, guardados na lembrança.

  Esta pesquisa localiza-se nesse percurso de amadurecimento e na compreensão dos trajetos vividos. Apresenta-se como prolongamento e amadurecimento de minhas reflexões teóricas e metodológicas iniciadas no Mestrado em Educação. Naquele momento, tive a oportunidade de entrar em contato com a narrativa, utilizada como método de investigação na pesquisa educacional; estratégia de formação, inicial e continuada de professores; e, estudo que possibilita aos/as professores/as comunicarem e partilharem suas experiências, e, com isso, resgatarem suas histórias, ricas e envoltas em uma infinidade de possibilidades investigativas, como instrumento de percepções de si.

  Neste sentido, este capítulo centra-se na apresentação dos pressupostos investigativos possibilitados pelas narrativas. Deste modo, reflito sobre a descoberta

  27

  da narrativa nas ciências sociais e logo, nas pesquisas educacionais , empreendo a tentativa de entender seu conceito e a relação intrínseca entre narrativa e experiência, e, por fim, procuro compreender a relação entre narrativa, lembrança e memória.

  

formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-formação existencial, de autoria de Gaston Pineua,

Professor da Universidade de Tous. Como é apresentado no resumo do artigo, “o texto faz um sobrevoo histórico

contemporâneo sobre a emergência das práticas multiformes que trabalham com histórias de vida no período de

1980 a 2005. Três períodos se destacam nesse histórico: um período de eclosão (os anos de 1980), um período

de fundação (os anos de 1990) e, finalmente, um período de desenvolvimento diferenciador (os anos de 2000)”.

A leitura do texto elucida com grande propriedade o percurso que vai da introdução da narrativa nas pesquisas

educacionais até sua consolidação na década passada. Penso ser muito interessante sua leitura posto que não

nos debruçaremos de modo mais aprofundado na questão.

  3.1 TUDO TEM PRINCÍPIO: a descoberta da narrativa nas pesquisas educacionais Não é novidade que, especialmente a partir de meados do século XX, a ciência tem sido questionada em seu próprio estatuto, em suas bases teóricas e

  28

  metodológicas, ou seja, em sua própria epistemologia . Ao contrapor-se ao Conhecimento Teológico (mítico, religioso) amplamente difundido e aceito na Idade Média, a ciência moderna surge como meio capaz de substituir a crença pela razão e impor características e parâmetros para aceitar como válido um conhecimento socialmente produzido.

  Boaventura de Sousa Santos (2008) ao caracterizar o que ele chama de “ordem científica hegemônica” localiza o germinar da revolução científica no século

  XVI. Tendo início e se desenvolvido no domínio das Ciências Naturais, e posteriormente, “e só no século XIX que este modelo de racionalidade se estende às ciências sociais emergentes. A partir de então pode falar-se de um modelo global de racionalidade científica” (SANTOS, 2008, p. 21).

  Ao se estabelecer modelo e guia para elaborar o saber, o conhecimento científico-racional, de forma excludente, e por que não dizer totalitária, passou a rejeitar todo e qualquer conhecimento que não fosse científico. Desconfiada das evidências da experiência humana imediata, estabeleceu a dicotomia entre natureza e pessoa humana, entre senso comum e conhecimento científico. Nesse contexto, conhecer significava quantificar, e o que não é quantificável é cientificamente irrelevante. Daí deriva-se a verdade de que o mundo é complexo e a mente humana não pode compreendê-lo completamente (SANTOS, 2008). Aos poucos, os procedimentos e métodos das ciências naturais passam a balizar, também, as Ciências Humanas e Sociais.

  No entanto, a consolidação das Ciências Humanas e Sociais e seus diversos

  29 28 saberes exigiram o aparecimento de novo paradigma na produção do

Entendo que este trabalho não tem finalidade de discutir a Teoria do Conhecimento e muito menos travar um

debate aprofundado e extenso sobre a validade ou não da ciência. No entanto, para se entender o aparecimento

e percurso da narrativa as pesquisas educacionais, penso ser oportuno partir deste princípio. Uma indicação de

boa leitura sobre o tema é o ensaio de Boaventura de Sousa Santos (2008) intitulado Um discurso sobre as

29 ciências.

  

Thomas Kuhn (1922-1996), físico historiador da ciência, no ensaio Estrutura das Revoluções Científicas,

lançado em 1962, define paradigma como sendo o interesse de criar e reproduzir condições para ampliar o

conhecimento. Em determinado momento um paradigma consegue resolver os problemas pertinentes e dignos

de apreciação pela comunidade científica. Quando este paradigma começa a se apresentar como inadequado, conhecimento, uma vez que se passou a questionar a fragilidade dos resultados alcançados pelos mesmos métodos e procedimentos adotados pelas Ciências Naturais. "Tal como foi possível descobrir as leis da natureza, seria igualmente possível descobrir as leis da sociedade” (SANTOS, 2008, p. 32). Esses questionamentos produziram inúmeros debates relativos à produção do conhecimento. Exige-se assim, uma nova compreensão do mundo.

  No dizer de Maria Candida Moraes (1996, p. 62):

  A nova percepção do mundo reconhece que o princípio da separatividade estabelecido pelo paradigma cartesiano-newtoniano, dividindo realidades inseparáveis, já não tem mais sentido. Desta forma, as separações mente/ corpo, cérebro/espírito, homem/natureza não mais se sustentam.

  Opondo-se ao cartesianismo-newtoniano, o Idealismo de Hegel, o Materialismo histórico dialético de Karl Marx, a Fenomenologia existencialista de Husserl, são apenas algumas das muitas possibilidades que vão apresentando-se como via para o estabelecimento de metodologias e procedimentos capazes de sustentar as Ciências Humanas e Sociais. Vencida as dificuldades iniciais (a delimitação do objeto, a neutralidade do cientista, a experimentação, o caráter interpretativo do fenômeno humano) as relações humanas passam a ter status não de objeto em si, mas, de parte do fenômeno que sempre é complexo e carregado de significado.

  O ser humano passa a ser desafiado a perceber o conhecimento em profundo e constante movimento. Seu olhar se multiplica em diversas direções, tornando sujeito e conhecimento lados de uma mesma moeda, ou seja, à medida que o humano produz conhecimento, ele é produzido por este. Deste modo, homem e conhecimento passam a ser vistos como inacabado, inconcluso. Além do mais, a ciência, especificamente no âmbito das ciências sociais e humanas, perde seu caráter de exatidão e de único conhecimento válido, posto que, como lembra Hilton Japiassú (1979, p. 32), “a verdade cientifica é um produto humano e, por isso, uma realidade social. [...] encontra-se em estado constante de inacabamento”. Deste modo, outras formas de ver, interpretar o mundo e o ser humano entram em curso, tornado-se um novo modelo de produção do conhecimento.

  

este é posto em cheque posto que se passa a questionar sua validade e adequação, e mesmo resistindo, este

paradigma vai dando lugar a outro, ate sua superação parcial ou total.

  É desse movimento, aqui apresentado, ainda que de forma sumária, que se pode entender o surgimento e o interesse pelas narrativas nas diversas áreas do conhecimento.

  Para Rosane Kreusburg Molina; Vicente Molina Neto (2012, p. 407):

  Nesse movimento situam-se posições de diferentes áreas do conhecimento, com destaque para a sociologia, a antropologia e a psicologia, que também defenderam a necessidade de dar lugar a um tipo de conhecimento centrado nas pessoas, suas experiências

biográficas, intenções, desejos e interpretações.

  Esse acontecimento ocorre devido à modificação paradigmática processada no interior das áreas das Ciências Humanas e Sociais que passaram a privilegiar as experiências dos indivíduos, ou seja, um conhecimento que considerasse a pessoa.

  No entanto, é necessário destacar que a utilização da pesquisa narrativa, e nela, as de caráter (auto) biográfico, é fenômeno recente no campo das Ciências Humanas e Sociais, posto que se processa a partir da década de 1980, sendo empregada nas mais diversas formas investigativas, tais como: histórias de vida,

  30

  (auto) biografias, relatos orais, depoimentos narrativos, entre outros ; e por diversas áreas do conhecimento, inclusive no campo educacional. Ao referir-se ao surgimento do interesse pelas narrativas, nas Ciências Humanas, Brockmeier; Harrê (2003, p.

  526 apud PASSEGUI; ABRAHÃO; DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 31) destacam:

  A origem do interesse pela narrativa nas Ciências Humanas parece ser a “descoberta”, na década de 1980, de que a forma de estória, tanto oral quando escrita, constitui um parâmetro linguístico, psicológico, cultural, filosófico fundamental para nossa tentativa de explicar a natureza e as condições de nossa existência.

  Como se pode notar, a integração desses diversos posicionamentos torna-se meio adequado para oferecer o entendimento, a interpretação e a criação dos significados para as questões referentes à vida humana. Aqui entendo se fazer necessário uma explicação: esses diversos posicionamentos produzidos na especificidade das disciplinas que compõe o arcabouço das Ciências Humanas e 30 Sociais, possibilitam, por sua vez, uma multiplicidade de sentidos e se constituem,

  

Na tese de doutorado intitulada, O Conhecimento de si – Estágio e narrativas de formação de professores,

Eliseu Clementino de Souza faz uma interessante abordagem da descoberta e utilização das narrativas como

método investigativo nos diversos campos das ciências humanas e sociais, principalmente no campo educacional. segundo Pierre Dominicé (1988, p. 101), como “[...] herança intelectual pluridisciplinar, que lhe dá simultaneamente uma legitimidade e uma fonte multiforme de inspiração [...]”.

  Neste sentido, não é tarefa fácil desenhar um mapa do percurso epistemológico, teórico e/ou metodológico da pesquisa narrativa (auto)biográfica dada sua heterogeneidade devido aos diversos usos em campos e disciplinas distintas do saber humano. Desde modo, a possibilidade mais acertada seria a de tomar essa abordagem investigativa como prática multidisciplinar, o que demanda a conexão com diversos saberes.

  Retomando a questão do surgimento e o interesse pelas narrativas, Molina; Molina Neto (2012, p. 407) enfatizam:

  Investigar a partir de narrativas significou, a partir dos anos 1980, alterar o foco sobre o que é importante conhecer e as formas até então consagradas para a produção de conhecimento em ciências sociais. O giro narrativo, ou hermenêutico, significa o processo de mudança experimentado, a partir dos anos 1980, no âmbito da pesquisa em ciências sociais relativas ao questionamento da hegemonia de formas de investigar nesse campo, com a aplicação de procedimentos e métodos próprios e oriundos das ciências exatas.

  Compreendo que esse processo de mudança ao quais os autores se referem, não reside, unicamente, na aplicação de uma nova metodologia ou procedimento, dentro das Ciências Humanas e Sociais, mas como uma nova abordagem teórica, que busca estabelecer-se como novo campo do conhecimento, posto que sugere a emergência de outro percurso para o movimento dos “novos paradigmas” e ainda, um aprimoramento do método científico pós-positivista.

  Deste modo, as narrativas e sua aceitação no meio acadêmico-científico sinalizam para uma mudança paradigmática capaz de reabilitar o sujeito e superar os marcos de causalidade determinista impostos pelos ditames da ciência estática, rígida, endurecida. Ideia corroborada por Passegui; Abrahão; Delory-Momberger (2012, p. 31), que afirmam: “[...] situa-se na sequencia de um movimento histórico e cultural que considera o indivíduo como sujeito-ator-autor-em-devir, por oposição aos paradigmas dominantes á época que tendiam a apagar o sujeito das Ciências Sociais e Humanas”. E como não podia ser diferente, essa emergência paradigmática, atinge também a pesquisa em educação.

  Ao analisar o uso das narrativas na pesquisa em educação, verifico o mesmo fenômeno ocorrido nas diferentes áreas do conhecimento humano e social, uma vez que, a utilização das narrativas nesse campo, ocorre pela insatisfação com a positivação do saber. Tal como ocorreu com a Antropologia, a Sociologia e a Psicologia, em meados da década de 1980, segundo Antônio Nóvoa (1992), inicia- se na pesquisa em educação, amplo movimento de questionamento em relação à hegemonia de racionalização do ensino, que tendia a separar o “eu” pessoal e o “eu” profissional do professor.

  [...] a utilização contemporânea das abordagens (auto) biográficas é fruto da insatisfação das ciências sociais em relação ao tipo de saber produzido e da necessidade de uma renovação dos modos de conhecimento científico [...] a nova atenção concedida [para esse tipo de abordagem] no campo científico é a expressão de um movimento social mais amplo [...] encontramo-nos perante uma mutação cultural que, pouco a pouco, faz reaparecer os sujeitos face às estruturas e aos sistemas, a qualidade face à quantidade, a vivência face ao instituído (NÓVOA, 1992, p. 18).

  Deste modo, entendo que, ao romper com a dicotomização positivista, as narrativas reconduzem o olhar do geral ao particular, da totalidade ao fragmento, da quantidade à qualidade, do instituído ao instituinte. No dizer de Passegui; Abrahão; Delory-Momberger (2012, p. 32), “trata-se, portanto, da emergência de um paradigma epistemológico, enraizado no terreno fértil da luta pela vida como práxis social e cotidiana dos indivíduos” (grifo das autoras), ou seja, capaz de considerar que enquanto ser contingenciado pela cultura, pelo tempo, pela história, o homem é sujeito/objeto na produção de seu próprio conhecimento.

  Ainda sobre a utilização da narrativa nas pesquisas educacionais, Arnaldo Vaz; Regina Mendes; Ely Maués (2001, p.3) corroboram a ideia de Nóvoa ao afirmar que: “a narrativa é capaz de apreender a prática docente, permitindo divulgá-la de modo que a característica central da prática seja preservada e mantida”. Deste modo, pode-se evidenciar e aprofundar as representações das experiências dos sujeitos e ao reaproximar “eu” pessoal e “eu” profissional do professor compreender os sentidos e as situações vividas no processo histórico em diferentes tempos, que se desdobram em diversas situações do contexto escolar.

  Para exemplificar, trago a narrativa de Artemis que conta que teve durante a vida escolar uma professora maravilhosa, atenciosa e muito dedicada com seus alunos essa percepção, levava a narradora a imitá-la em suas brincadeiras. Tal representação foi tão forte que o sentido da escolha profissional da narradora é atribuída à imagem que guarda da professora de sua infância, como ela relata: Acredito que optei por essa profissão devido a essa professora.

  Essa exemplificação também corrobora com o entendimento de Souza (2006, p. 136) sobre a utilização da pesquisa narrativa (auto)biográfica em educação, para esse autor esse caminho:

  [...] busca evidenciar e aprofundar representações sobre as experiências educativas e educacionais dos sujeitos, bem como potencializa entender diferentes mecanismos e processos históricos relativos à educação em diferentes tempos [...] permitem adentrar num campo subjetivo e concreto, através do texto narrativo, das representações de professores sobre a identidade profissional, os ciclos de vida e, por fim busca entender os sujeitos, os sentidos e as situações do contexto escolar.

  Deste modo, as narrativas além de serem empregadas como meio profícuo para compreender a multiplicidade de sentidos atribuída pelos/as narradores/as às situações vivenciadas. Por meio das narrativas se pode ainda, chegar ao entendimento dos textos e contextos mais amplos, diferenciados e mais complexos da experiência. Como no campo da atividade docente, tem-se uma prática multifacetada, posto que as experiências são múltiplas e variam de acordo com o contexto em que ocorrem, dado o lócus temporal, histórico, social e mesmo cultural, as narrativas ajudam a “apreender as implicações pessoais e coletivas, bem como marcas constituídas em suas memórias e em seus lugares de origem” (SOUZA, 2012, p. 43).

  Voltando a constituição e consolidação das narrativas nas pesquisas educacionais, Pineau (2006) destaca que a década de 1980, representou o momento da introdução dessa nova abordagem investigativa, sobretudo com base nos trabalhos de Gaston Pineau Marie Michèle (1983); Antonio Nóvoa; Matthias Finger (1988) Gaston Pineau; Guy Jobert (1989). Essa introdução das narrativas teve início com a preocupação em apresentar nova orientação para trabalhar com a educação e formação de adultos, reunindo pesquisadores da Suíça, da França, de Portugal e da Inglaterra com a intenção de demonstrar que a valorização da experiência do professor, narrada por meios das histórias de suas vidas, permitia dar-lhes voz podendo assim, falarem de si por si mesmos, valorizando suas vidas e experiências, permitindo a formação de uma experiência existencial.

  A década de 1990, nominada por Pineua (2006) como “período de fundações”, consistiu-se como marco referencial para a utilização da narrativa, uma vez que inúmeros pesquisadores, de diversas partes do mundo, passam a interessar-se por esta abordagem, tendo como foco principal compreender a formação dos professores. Desde modo multiplicam-se os trabalhos produzidos na área bem como as fundações e associações que “ visaram definir, catalisar e

  

provocar sinergia dos elementos emergentes nas redes regionais, nacionais e

internacionais” (PINEUA, 2006, p. 334). Deste modo, nos últimos 20 anos, a Europa,

  viu multiplicar-se a apropriação, pelo campo da educacional, das pesquisas narrativas que utilizam (auto)biografias e/ou as histórias de vida.

  Em que pese à ampliação das discussões em torno da pesquisa narrativa (auto)biográfica na década de 1990, será somente a partir do ano 2000, que no Brasil, aconteceu notório desenvolvimento e utilização das pesquisas narrativas, sobretudo (auto) biográficas, nas pesquisas educacionais, tendo como foco principal a formação de professores. Multiplicam-se no país o interesse por essa perspectiva de pesquisa e amplia-se a elaboração de trabalhos com perspectivas narrativas.

  Entre os pesquisadores brasileiros nominamos Eliseu Souza (UNEB), Maria da Conceição Passegui (PUCRS), Maria Helena Menna Barreto Abrahão (UFRN), que tem produzido consistentes estudos na área e apontam essa abordagem como possibilidade investigativa que permitem aos professores produzirem e comunicarem significado e saberes advindo de suas experiências. Dado ao interesse pelos pesquisadores tem-se realizado no Brasil a cada dois anos, o Congresso Internacional sobre Pesquisa Autobiográfica (CIPA). Este congresso torna-se momento para socializar com a comunidade científica, os avanços e desafios na consolidação desta “jovem ciência” (PASSEGUI; ABRAHÃO, 2012, p. 6)

  Ao optar pela narrativa como recurso investigativo nesta pesquisa, tenho a intenção de entender melhor os processos/trajetórias vivenciados pelos/as narradores/as – professores de Ensino Religioso de escolas públicas, a partir de suas lembranças escolares (como discente e como docentes), por entender que “[...] educação e formação são processos de transformação, múltiplos projetos habitam, tecem, dinamizam e programam os relatos das histórias de vida e também nos informam sobre os desejos de ser e de vir a ser de seus autores” (JOSSO, 2006, p. 27). Essa afirmativa encontra reforço na narrativa de Aurora: É muito gratificante poder recordar o tempo de escola, pois a Educação é um patrimônio valioso que conquistamos ao longo da vida e que devemos compartilhar. E isso foi determinante para que eu me tornasse professora.

  Como se pode perceber na narrativa, o indivíduo se remete a uma autoescuta de si mesmo, como se estivesse contanto a si próprio suas experiências e aprendizagens construídas ao longo da vida, por meio do que Souza (2004, p. 71) chama “conhecimento de si”. A narrativa de Bellona leva a compreensão da autoescuta como se estivesse contando para si suas experiências:

  Sou fruto do casamento de Maria Rita de Oliveira, mineira natural de Araguari – MG e Antônio Olinto de Oliveira, natural de Goianésia – GO. Ambos possuem um grau de escolaridade mínimo. Meu pai cursou até a terceira série do primário e minha mãe iniciou a primeira série do ginásio e não concluiu. Após terem se conhecido e unido conjugalmente, meu pai lavrador e minha mãe “do lar” foram morar em uma fazenda conhecida como “Fazenda Olho D’água” no município de Pirenópolis – GO, a mesma era de propriedade do meu avô paterno. A economia da família era baseada na agricultura e na pecuária. Após alguns meses depois do casamento minha mãe engravidou e na data prevista para dar à luz, ela veio para a cidade de Goianésia, para a casa da minha avó materna, onde passou um período de três dias, em serviço de parto, auxiliada por minha avó e mais duas parteiras. Depois do nascimento de minha irmã, veio o meu. Foi um nascimento mais tranquilo, porque minha mãe procurou um hospital e foi realizada uma cesariana e tudo ocorreu bem. Quando nasci, minha irmã tinha apenas um ano e seis meses, era uma bebê também. E com o corre-corre do dia-a-dia era muito difícil para minha mãe cuidar de dois bebês. Na fazendo onde cresci não existia o fogão a gás e nem energia elétrica, portanto não tinha chuveiro com água quente e nem ferro elétrico para passar as roupas. E dessa forma nós íamos vivendo a vida...

  Como se pode perceber na narrativa, há uma história que é anterior a vida da narradora, com certeza possibilitada pelas experiências advindas de outras narrativas (narrativas familiares). Ao contar essa parte de sua vida a narradora faz o caminho do “conhecimento de si”, posto que é como se estivesse contanto a história de si para si mesma.

  Para Souza (2004) o “conhecimento de si” torna-se fundamental nas pesquisas educacionais, principalmente nas que se utilizam da pesquisa narrativa (auto)biográfica. Ao construir sua (auto)biografia, os professores colocam-se tanto como sujeito, quanto objeto de estudo, possibilitando emergir da pesquisa uma dupla dimensão: investigação e formação.

  [...] configura-se como investigação porque se vincula à produção de conhecimentos experienciais dos sujeitos adultos em formação. Por outro lado, é formação porque parte do princípio de que o sujeito toma consciência de si e de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de ator e investigador da sua própria história (SOUZA, 2004, p. 143).

  No excerto da narrativa de Júpiter compreendo tal percepção de investigação e formação:

  Formação: Por fim, com essa atividade percebi que relembrar meus tempos de escola, é relembrar práticas e atitudes dos professores ... Investigação: ... que me fizeram ver o quanto trabalhavam com dedicação e esforço, apesar da pouca formação que tinham, algumas com o ensino médio, e outras apenas com o ensino fundamental, mas ensinavam com a dedicação e a certeza de estarem fazendo a coisa certa, característica essenciais à profissão de professor.

  Como se pode notar, Júpiter ao relembrar as práticas e atitudes de seus professores no momento de elaborar por escrito, sua narrativa, passa a interpretar a atitude dos mesmos, analisando-os e avaliando-os e apresenta, inclusive o que chama de características essenciais à profissão professor: ensinar com dedicação e certeza de estar fazendo a coisa certa. Essas significações reforçam o entendimento de que os narradores atribuem sentido, importância e propósito às práticas; resultam da interpretação de quem está falando ou escrevendo. As interpretações e ressignificações estão estreitamente ligadas as suas experiências passadas, atuais e futuras (CONNELY; CLANDININ 2000, p. 29), e essa constatação pode ser evidenciada na narrativa de Júpiter, quando diz: Sou o que sou devido às experiências vividas e as trocas delas que vivi na escola. Essas são minhas lembranças, minha história.

  Tendo esboçado breve reflexão sobre o estabelecimento das narrativas no campo das Ciências Sociais e Humanas e sua introdução nas pesquisas educacionais, bem como o interesse dos educadores que entendem tal pesquisa como “modo bastante fecundo e apropriado de os professores produzirem e comunicarem significados e saberes ligados à experiência (CONNELY; CLANDININ 2000, p. 29), passo a me ocupar em buscar um conceito, ou melhor, um entendimento para o termo narrativa.

  3.2 SÓ ME CONHECE SABE E SENTE: a tessitura de um conceito Elaborar um conceito, ou mesmo uma explicação sobre algo, demanda apropriar-se de teorias e, às vezes, experiências práticas capazes de produzir em quem ouve o mais profícuo entendimento. Deste modo, parto da compreensão etimológica da palavra, presente no Dicionário on-line de Termos Literários, elaborado por Carlos Ceia (2010), professor da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Nova de Lisboa. O verbete narrativa é apresentado como um que “deriva do Sânscrito ‘gnarus’ (saber, ter conhecimento de algo) ‘narro’ (contar, relatar) e que chegou até nós por via do latim”.

  Ao analisar o significado e a origem do termo, Iduina Mont´Alverne Braun Chaves (2012, p. 67), tece comentários inferindo que na antiguidade clássica, filósofos como Platão, considera a narrativa como sendo textos produzidos pelos prosadores e poetas. Deste modo, todo texto que narra acontecimentos passados, presentes e futuros é uma narrativa. Neste sentido, a palavra pode ser entendida como um discurso que relata ações e/ou acontecimentos, implicando sempre, ao evidenciá-la, buscar entender o que a história conta e qual discurso expressa.

  Assim, a história será o conteúdo do ato narrativo, ou seja, seu significado, enquanto o discurso que a dá a conhecer será o seu significante. A narrativa é, pois, em última análise, a instância surgida da simbiose entre a história e o discurso narrativo (CHAVES, 2012, p. 67).

  Segundo Chaves (2012) história e discurso são o amálgama da narrativa. Ampliando o entendimento sobre o que vem a ser narrativa, Cecília Galvão (2005, p. 328) infere ser necessário acrescentar um terceiro elemento: a significação. Para essa autora, não há narrativa sem a composição de três elementos (história, discurso e significação), posto que os mesmos são indissociáveis. E se a história refere-se aos personagens envolvidas em determinados acontecimentos, localizados num espaço e tempo determinados, o que determina uma primeira interpretação do que é contado, o discurso refere-se a forma como essa história é contatada; mas complementarmente, é na e pela significação que o ouvinte/leitor/espectador pode chegar a interpretação, uma vez que esta inter-relaciona história e discurso.

  Ao teorizar a utilização da narrativa como perspectiva investigativa, Connelly; Clandinin (1990) inferem haver diferença entre história e narrativa. Enquanto a primeira constitui-se em fenômeno (acontecimento); a segunda torna-se método e descrição do fenômeno. Assim, a narrativa é a ordenação da história, elaborada pelo narrador. Neste sentido, Galvão (2005, p. 328) afirma:

  [...] pode dizer-se que as pessoas têm histórias e contam histórias das suas vidas, enquanto o investigador que utiliza o método da narrativa as descreve e faz construção e reconstrução das histórias pessoais e sociais, de acordo com um modelo interpretativo dos acontecimentos.

  Nesta perspectiva, a narrativa constitui-se como a descrição das histórias. Para melhor elucidar a questão, utilizo a título de exemplo, a elaboração deste trabalho. Seguindo a ideia de Galvão (2005) entendo que os/as narradores/as (sujeitos da pesquisa) são os contadores de histórias (suas histórias sobre o Ensino Religioso na escola pública). Quando tomo as narrativas e as descrevo nesta tese, torno-me o narrador de fato, posto que ao utilizar o método narrativo, interpreto os acontecimentos/fatos vividos pelos narradores.

  Outro entendimento do termo, mas não oposto ao anterior, pode ser vislumbrado na área do conhecimento literário. Neste campo, de acordo com o sociólogo, jornalista e professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Muniz Sodré (1985), a narrativa pode ser apresentada como: “[...] um discurso capaz de evocar, através da sucessão temporal e encadeada de fatos, um mundo dado como real ou imaginário, situado num tempo e num espaço determinados (SODRÉ, 1985, p. 75). Deste modo, tempo e espaço apresentam-se como elementos constitutivos da narrativa. Tempo e espaço são elementos presentes no texto da narrativa de Bellona

  Quando meu avô (paterno) faleceu, meu pai assumiu a fazenda. Os anos passaram, e nós continuamos morando na fazenda; minha irmã havia completado sete anos de idade, e naquela época era a idade ideal para começar a frequentar a escola, mas o que fazer, existia apenas duas escolas na região em funcionamento, mas ambas há uma longa distancia a ser percorrida. Minha irmã foi matriculada, e de início meu pai a levava à escola todos os dias, com o tempo ela passou a ir sozinha. O tempo passou e chegou a minha vez de começar a frequentar a escola. Fui matriculada em uma escola rural, em sala multiseriada. A única professora atendia a todos os alunos do pré a quarta série, como era dito naquela época. Iniciei no pré, e só nessa escola permaneci por um período de quase três anos, não tinha obtido nenhum progresso, continuava no prezinho; foi quando minha mãe decidiu que iria nos transferir de escola [...].

  Ao recortar o trecho da narrativa de Bellona, e separar as expressões a partir dos elementos constitutivos da narrativa, tem-se:

  Tempo: Quando meu avô (paterno) faleceu/ Os anos passaram/ minha irmã havia completado sete anos de idade, e naquela época/ todos os dias, com o tempo ela passou a ir sozinha/ permaneci por um período de quase três anos. Espaço: morando na fazenda/ existia apenas duas escolas na região em funcionamento, mas ambas há uma longa distancia a ser percorrida/ Fui matriculada em uma escola rural, em sala multisseriada / “prézinho” / na outra escola.

  Por tratar-se de um entendimento a partir da perspectiva literária, Sodré (1985) aponta como exemplo de narrativa, os romances, os contos e as novelas. Ainda segundo o autor, nesses gêneros narrativos se é capaz de encontrar tanto o tempo – que se refere ao período em que a história acontece (podendo ser cronológico quando é linear ou psicológico quando não apresenta linearidade), quanto o espaço que é o lugar onde a história está concentrada. Vale observar que estes elementos que constituem a narrativa, não são exclusividade da construção literária, posto que em toda e qualquer história contada, é sempre realizada de um ponto de vista, em um espaço e tempo determinados.

  Destaco ainda, a compreensão de narrativa elaborada a partir de estudos desenvolvidos na área da Psicologia Cultural. Na obra Atos de significação, Jerome Bruner (2002) critica o que chama de psicologia “da informação” e propõe uma psicologia social em que se leve em consideração, não apenas o que o sujeito é, mas principalmente as realidades que o circundam. E essas informações do entorno do indivíduo seriam elaboradas por meio de narrativas.

  Deste modo, a narrativa seria, de acordo com Bruner (2002, p. 46), “uma sequência singular de eventos, estados mentais, ocorrências envolvendo seres humanos como personagens ou atores”, tornando-se “uma forma singular de organizar a experiência humana”. Deste modo, geralmente, qualquer comunicação que o indivíduo faça, o faz por meio de narrativas. Isso implica entender que, sempre que se conta uma história/estória, ela está permeada de significações posto que a mesma seja apresentada de acordo com as experiências culturais do indivíduo. Esse entendimento originário das reflexões que faço das teorias de Bruner (2002) pode ser observado quando Ceres narra suas desventuras em relação aos estudos e a vida matrimonial.

  [...] encontrei o "amor" da minha vida. Se existe amor aos dezesseis anos. Casamento marcado; abandonei a escola. Até que enfim, nunca gostei mesmo, e já não tinha mais aquela disciplina que eu gostava. Sete anos se passaram desde que abandonei a escola. O casamento? Esse ia bem, mas o amor, esse já não era mais o amor da minha vida. As decepções da vida e os sonhos conjugais já não eram aqueles. Eu voltei a estudar. As dificuldades eram ainda maiores, mas dessa vez eu não queria burlá-las, queria saná-las, estudando muito. Durante o dia trabalhava e quando sobrava um tempinho resolvia minhas tarefas de casa. Além dos professores que me ajudavam muito, eu era privilegiada. Minhas irmãs faziam tudo por mim e eu tinha que retribuir, com muita dedicação, estudava a noite toda se necessário fosse. Devido ao tempo que fiquei longe da escola, e minha idade já permitir, me matriculei na EJA- Educação de Jovens e Adultos. Até então as coisas eram difíceis, mas consegui com a ajuda dos colegas e, mais ainda, das minhas irmãs. Mas nem tudo são flores. O marido não gostou nada disso, pediu que eu escolhesse entre ele e os estudos, então pedi o divórcio. Divorciada e com dois filhos a vida se complica ainda mais. Terminei o Ensino Médio, com uma determinação fora do comum. E, com o objetivo de ajudar meus filhos nos seus estudos e nas suas vidas, comecei a enxergar um amor grandioso pela aprendizagem.

  Percebo na narrativa que a experiência da vida escolar permeada por diversos acontecimentos – casamento aos dezesseis anos, o abandono da escola, as decepções com a vida e os sonhos conjugais, a dupla jornada – trabalho e estudo, o divórcio, entre outros fatos, levam a compreensão que esta realidade vivida pela narradora, ainda que se configure a de outras adolescentes que se casam cedo, está envolta em uma experiência cultural individual, mas carregada de inúmeras significações, uma dela é notória na frase: E, com o objetivo de ajudar meus filhos nos seus estudos e nas suas vidas, comecei a enxergar um amor grandioso pela aprendizagem.

  Ao analisar a constituição social da mente, a partir das teorias de Bruner, Mônica F. B. Correia (2003) afirma que a narrativa torna-se importante ferramenta para o estudo da mente.

  Explorar a natureza da narrativa, desde que sejamos sensíveis ao contexto em que foi revelada, seria explorar um modo de raciocínio. As suas diferentes formas teriam origem na cultura, e assim, a narrativa apresentar-se-ia como uma fonte de dados valiosa para o estudo da mente (CORREIA, 2003, p. 509).

  Para a autora, estudar a narrativa se constitui como importante ferramenta para entender a mente e também a construção da cultura humana, uma vez que se trata de um tipo de pensamento impregnado de saber.

  No que se refere ao ordenamento do pensamento, Bruner (1998) apresenta dois entendimentos: o narrativo e o lógico-científico. Esse segundo, baseado na lógica da não contradição torna-se essencialmente diferente do primeiro, uma vez que o pensar narrativo “[...] não tem tal necessidade de comprovabilidade [...] os argumentos convencem alguém de sua veracidade, as histórias de sua semelhança com a vida” (BRUNER, 1998, p. 12). Portanto, o modo de pensar narrativo está presente no cotidiano localizando-se anteriormente ao pensamento lógico-científico. Neste sentido, não se pode esquecer que, o pensamento lógico-científico também é narrado à medida que compartilha, que comunica e que conta conhecimento.

  Tal afirmativa leva a entender que os seres humanos transformam suas experiências de vida em narrativas e as comunicam aos outros o tempo todo. Este entendimento é compartilhado por Ceia (2010, on-line) para quem a narrativa torna- se forma de comunicação uma vez que “a vida humana é simultaneamente sujeito e objecto de inúmeros acontecimentos e a tendência do homem é de reviver estes acontecimentos principalmente, mas não apenas, através da linguagem verbal articulada”. Deste modo a narrativa seria “o contar de um ou mais eventos reais ou fictícios comunicados por um, dois, ou mais narradores a um, dois ou mais narratários” (PRINCE, 1987 apud CEIA, 2010, on-line).

  Outra contribuição de Bruner (2002), ao entendimento das narrativas, é a apresentação de suas características, que sumariamente, apresento, a seguir: i) sequencialidade visto que a narrativa é ajeitada a partir de eventos que se ocorrem no tempo; ii) indiferença da história à realidade extralinguística visto que a narrativa apresenta eventos reais e/ou imaginários; iii) capacidade de ligar o excepcional e o comum ou canônico pois a narrativa permite compreender eventuais fugas às normas usuais; iv) qualidade dramática pois toda narrativa envolve atores, ações, metas, cenários, instrumentos e problemas de legitimidade, de modo a assumir uma qualidade moral; e, v) paisagem dual, ou seja, a narrativa trata simultaneamente de ações em um plano “objetivo” ou exterior e “subjetivo”, ou seja, os eventos mentais no âmbito da consciência dos personagens.

  Nas palavras de Correia (2003, p. 509) essas características podem ser resumidas da seguinte forma:

  a) as narrativas possuem uma estrutura do tempo que não é medida por relógios, mas pelos eventos ou ações humanas mais importantes; b) é fácil avançar ou voltar no tempo quando se trata da narrativa; c) as ações têm motivos, implicam estados intencionais, crenças, desejos, valores, não são determinadas por causa e efeito;

  d) não possuem uma única interpretação, e sempre existe a possibilidade de questionamento, independente do quanto sejam verificadas; e) muitas vezes a sua referência aponta ou expressa um sentido para narrativa que não é direto; f) existe espaço para uma certa contestação, para se contar e negociar versões da história; g) tem de romper com o canônico para valer ser contada.

  Apesar destas inúmeras características, é importante destacar que para Bruner (2002), independentemente de a narrativa ser real ou imaginária, elas serão sempre mantidas. Neste sentido, Abrahão; Passegui (2012, p. 19) apontam que ao construir a narrativa o narrador sempre a constrói “com ‘um certo quinhão de inverdade’, mesmo quando a história se passa em “circunstâncias verdadeiras”, ou seja, elas se produzem inicialmente no imaginário e de lá emergem. Essa “inverdade” de que fala as autoras, pode ser interpretada na retomando da narrativa de Ceres. A narradora afirma ter casado cedo e que logo o amor que sentia foi esvanecendo. Mas adiante a narradora afirma que o divórcio veio por causa da seus estudos.

  [...] encontrei o "amor" da minha vida. Se existe amor aos dezesseis anos. [...] O casamento? Esse ia bem, mas o amor, esse já não era mais o amor da minha vida. As decepções da vida e os sonhos conjugais já não eram aqueles. Eu voltei a estudar. [...] Mas nem tudo são flores. O marido não gostou nada disso, pediu que eu escolhesse entre ele e os estudos, então pedi o divórcio.

  Compreendo que os estudos tenham sido o estopim de uma crise que se alongava em um relacionamento em que As decepções da vida e os sonhos conjugais já não eram aqueles e onde nem tudo são flores. No entanto, ao ler texto narrativo pode-se ter a impressão que a causa do divórcio foi, pura e simplesmente, a contrariedade do marido em relação retorno da esposa aos estudos. Neste sentido, entendo que ainda que seja fato real, há certa “inverdade” na narrativa.

  Continuando a busca pelo entendimento de narrativa, deparo-me com a obra benjaminiana, O narrador: considerações sobre a obra de Nicolai Leskov. Nesta obra, Benjamin (1987a, p. 205), apresenta a narrativa como “uma forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir o ‘puro em si’ da coisa narrada como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirá-la dele”. Portanto, a narrativa não se constitui como construção livre, pelo contrário, ela descreve os significados que a pessoa constrói para o “si mesmo” e compartilha com o outro, como se pode notar na interpretação anterior da narrativa de Ceres.

  Deste modo, se a narrativa é construção livre e relaciona-se diretamente com a vida de quem narra, é possível afirmar categoricamente que não há uma única forma de narrar. Comprovação feita também por Barthes (1976, p. 19):

  Inumeráveis são as narrativas do mundo. [...] a narrativa pode ser sustentada pela linguagem articulada, oral ou escrita, pela imagem, fixa ou móvel, pelo gesto ou pela mistura ordenada de todas estas substâncias; está presente no mito, na lenda, na fábula, no conto, na novela, na epopeia, na história, na tragédia, no drama, na comédia, na pantomina, na pintura [...] no vitral, no cinema, nas histórias em quadrinhos, no fait divers, na conversação.

  Como se pode notar, para Barthes (1976) a narrativa envolve tanto as expressões orais quanto aquelas de alguma forma registradas. Nessa amplitude se pode entender que assim como os desenhos primitivos encontrados nas cavernas, são uma forma encontrada pelos nossos antepassados para nos contar suas vivências e experiências; as narrativas escritas, que os/as narradores/as elaboraram tonando-se o corpus empirico desde trabalho, compõe uma forma de partilhar experiências. Portanto, a narrativa é a “faculdade de intercambiar experiências” (BENJAMIN, 1987a, p.198).

  Isto exposto, penso que o termo narrativa designa a forma artesanal de comunicação (BENJAMIN, 19987a) que permite a transmissão de fatos e acontecimentos, sejam reais ou imaginários, por meio do registro oral ou simbólico (desenho, escrita, entre outros), elaborados e reelaborados pela mente a partir das condições culturais em que vive o indivíduo (BRUNER, 2002), em um tempo e espaço determinados (SODRÉ, 1985), composto pelo indissociabilidade entre história, discurso e significação (CHAVES, 2012).

  Tecido o conceito sobre narrativa, passo a me ocupar do entrecruzamento de narrativa e experiências.

  3.3 MINHA VIDA, MEUS AMORES, MINHA LUTA, MEUS VALORES: narrativa como transmissão da experiência Ao analisar a obra de Benjamim sobre o ato de narrar, Larrosa (2002), no ensaio Notas sobre a experiência e o saber de experiência, chama atenção para o fato de que na sociedade atual, adaptada e acostumada com amplo volume de informação, a experiência é cada vez mais desvalorizada e até desconhecida, pois “nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada vez mais rara [...] A informação não é experiência. E mais, a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência” (LARROSA, 2002, p. 21).

  Essa constatação feita por Larrosa (2002) apoia-se na defesa de que a informação é o empobrecimento ou, talvez, a morte da experiência, como categoricamente enfatiza Benjamin (1987a). No entanto, se a informação é efêmera, a narrativa constitui-se como possibilidade de prolongamento do fato narrado, ou seja, como conservação do dito, do vivido, do experienciado.

  [...] A informação só tem valor no momento em que é nova. Ela só vive nesse momento, precisa entregar-se integralmente a ele e sem perda de tempo tem que se explicar nele. Muito diferente é a narrativa. Ela não se entrega. Ela conserva suas forças e depois de muito tempo ainda é capaz de se desenvolver (BENJAMIN, 1987a, p. 204).

  Ainda segundo Benjamin (1987a), desde as primeiras décadas do século XX, a abundância de informações e a abreviação das coisas são fatores determinantes para o declínio da narrativa, uma vez que tais situações limitam a capacidade de trocar experiências. Um exemplo utilizado pelo autor são os soldados que ao voltarem do front de batalha, da primeira guerra mundial, que não conseguiam contar o que haviam vivenciado; diante da violência vivida a única resposta que possuíam era o emudecimento.

  Destarte, se a experiência está em vias de extinção, é porque o ser humano prefere emudecer a intercambiar experiências. Deste modo, o ser humano tem vivido separado da vida posto que se encontra desenraizado de suas histórias. Essa dicotomia entre vida e experiências, faz com que essas se apresentem como quaisquer outras informações, com isso, deixam de ser comunicáveis. Na medida em que desvinculam o presente do passado, impossibilitam a compreensão do

  31 futuro .

  A falta de troca das experiências implica na ausência de narradores. Estes tem por finalidade básica o compartilhamento da coisa vivida. Nesta perspectiva, Souza (2012, p. 37), enfatiza:

  [...] a figura do narrador vem, cada vez mais, se distanciando de nosso cotidiano, tendo isso consequências na capacidade singular de falar/escrever sobre nossas vivências e experiências cotidianas. Experiência e narração estão imbricadas, porque a primeira constitui a fonte implicada/distanciada das vivências de um verdadeiro narrador.

  Ao tratar da experiência, em sua tese intitulada Memória, história e experiência: trajetórias de educadores de jovens e adultos no Brasil, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, em 2006, Maria Clarisse Vieira, afirma:

  A decadência da narrativa, enquanto processo de transmissão da experiência humana, se inicia com o advento do romance e se intensifica no período áureo do capitalismo com a difusão da informação, uma vez que ambos se dirigem ao indivíduo isolado (VIEIRA, 2006, p. 22).

  

histórico sobre o século XX. Ao mencionar a necessidade e a importância do historiador na atualidade, o autor

afirma: “A destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal

à das gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase

todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o

passado público da época em que vivem. Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros

esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do milênio. Por esse motivo, porém, eles têm de ser

mais que simples cronistas, memorialistas e compiladores” (HOBSBAWN, 1995, p. 13).

  No ensaio Experiência e Pobreza, Benjamin (1987b) retoma o discurso sobre

  32

  a ausência da experiência nas gerações de seu tempo ; em suas palavras iniciais questiona o lugar da experiência na modernidade.

  As experiências nos foram transmitidas, de modo benevolente ou ameaçador, à medida que crescíamos [...] Sabia-se exatamente o significado da experiência: ela sempre fora comunicada aos jovens de forma concisa, com autoridade da velhice, em provérbios; de forma prolixa com sua loquacidade, em histórias; muitas vezes como narrativas de países longínquos, diante da lareira, contadas a pais e netos. Que foi feito com tudo isso? Quem encontra ainda pessoas que saibam contar histórias como elas devem ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras tão duráveis que possam ser transmitidas como um anel, de geração em geração [...] Quem tentará, sequer lidar com a juventude invocando sua experiência? (BENJAMIN, 1987b, p.114).

  Jeanne Marie Gagnebin (1987), no prefácio de Magia e técnica, arte e política, afirma que a experiência é um conceito que perpassa toda a obra de Benjamin, sendo necessário distinguir dois termos que a ela se referem: Erfahrung e Erlebnis. O primeiro, segundo a autora, em profunda decadência, trata-se da experiência coletiva, ou seja, aquela comum a inúmeras gerações, sendo passada de pai para filho, traço comum das comunidades artesanais. O segundo, refere-se à experiência individual tão valorizada e propagada nos dias atuais. Não que se viva em um mundo no qual o ser humano não possua experiências, mas essas não são mais vividas, vivenciadas, de forma coletiva, compartilhada. São simplesmente individuais.

  Para Benjamin (1987a), a oficina medieval era a mais profícua escola de produção narrativa, pois nela, localizava-se o lócus privilegiado da Erfahrung, uma vez que nesse ambiente, encontravam-se dois tipos de narrador: aquele que narrava apoiado na tradição – por exemplo, o mestre da oficina, que transmitia seu conhecimento e seu ofício a seus alunos, e naquele que narrava apoiado em sua vivência de viajante relatando suas desventuras e aventuras pelo mundo. É preciso lembrar também que, era comum, na oficina, os alunos eram provenientes de diversos lugares, de terras distantes e distintas, o que permitia uma constante partilha de experiências vividas em terra que era desconhecida por aquele que ouvia 32 o relato. Tinha-se na oficina uma experiência compartilhada.

  

É importante notar que os escritos de Benjamim datam da década de 1930. Tinha-se experimentado um pouco

antes o horror da primeira grande guerra mundial.

  Se os camponeses e os marujos foram os primeiros mestres da arte de narrar, foram os artífices que a aperfeiçoaram. No sistema corporativo associava-se o saber das terras distintas, trazidas pelos migrantes, como saber do passado, recolhido pelo trabalho sedentário (BENJAMIN, 1987a, p. 199).

  Como se pode notar, Benjamin (1987a) considera que na narrativa se registra tanto a distância das terras do viajante quanto à distância construída a partir de tempos passados, uma vez que narrar o passado no presente se constitui como uma distância entre o vivido e o lembrado. Essa distância entre o vivido e lembrado pode ser percebida, enfaticamente, na narrativa de Poseidon: Lembro-me muito bem do primeiro dia em que fui à escola da cidade.

  Mesmo afirmando que lembra muito bem de seu primeiro dia de vida escolar, as lembranças vividas por Poseidon, não se referem a todos os acontecimentos ocorridos naquele dia, são apenas lapsos de sentimentos, de partes seletivas de suas recordações e resignificadas pelo seu hoje. No entanto, essa perspectiva não desmerece o caráter peculiar e fonte da narrativa: a experiência. Souza (2012, p. 37) afirma que “[...] Benjamin reitera que as experiências são as fontes originais de todos os narradores, as quais são construídas e socializadas no cotidiano das pessoas, através de aprendizagem extraídas de vivências particulares e/ou coletivas”.

  Um traço da partilha das experiências coletivas pode ser encontrado na narrativa de Afrodite:

  Lá havia energia elétrica, mas a escassez de água era grande, as pessoas tinham em suas residências poços de água e havia apenas uma torneira coletiva no centro do povoado. Nele havia apenas um campo de futebol, uma igreja, uma praça e uma escola, mas lembro-me bem, que havia pessoas amigas, simples e companheiras. Sempre nos finais de tarde, as pessoas sentavam em suas calçadas e dedicavam um bom tempo para dialogarem, enquanto isto, nós, as crianças, ficávamos brincando no meio da rua, pois era muito tranquilo, quase não havia tráfego de carros por ali. Na verdade, naquela época poucas pessoas possuíam carros.

  Ao mencionar que existia uma torneira coletiva no centro do povoado pode-se entender que neste local aconteciam os encontros, as conversas, as trocas de receita, as partilhas das histórias de vida e das experiências. No mesmo excerto destacado, outro momento de experiência coletiva: havia pessoas amigas, simples e companheiras. Sempre nos finais de tarde, as pessoas sentavam em suas calçadas e dedicavam um bom tempo para dialogarem.

  Em oposição à experiência coletiva tem-se o Erlebnis expressão que significa vivência individual, típica do capitalismo moderno, ou seja, é a vivência do indivíduo particular, “característica do indivíduo solitário” (GAGNEBIN, 1987, p. 9). Trata-se de um ser homem desprovido da possibilidade de experiência e do empobrecimento narrativo enquanto transmissão da experiência.

  Segundo Maria Clarisse Vieira (2006, p. 11) o ser humano do Erlebnis caracteriza-se pela “vivência do indivíduo privado, isolado, é a impressão forte, que precisa ser assimilada às pressas, que produz efeitos imediatos”, deste modo, “a vivência é uma ação que se exaure no momento de sua realização; já a experiência é uma ação refletida, rememorada e compartilhada, permanecendo além do vivido” (VIEIRA, 2006, p. 11). Como bem se apresenta na narrativa de Aurora:

  Guardo até hoje as experiências vividas, o diploma recebido na escola e a foto em preto e branco, mostrando o Grupo, suas dependências e a turma. É muito gratificante poder recordar o tempo de escola, pois a Educação é um patrimônio valioso que conquistamos ao longo da vida e que devemos compartilhar. E isso foi determinante para que eu me tornasse professora (AURORA).

  O enfraquecimento da experiência coletiva provocada pelo mundo capitalista moderno, que privilegia a informação e as coisas abreviadas em detrimento da vivência, experiência vivida pelo indivíduo, de forma particular, solitária, isolada, produz o fim da narrativa (BENJAMIN, 1987b). De acordo com Gagnebin (1987, p. 9- 11) as experiências já não são comuns a todos (narrador e ouvinte); o trabalho já não se caracteriza pela troca de experiências e sim de vivencias pessoais, isoladas; enfraqueceu-se socialmente a transmissão de conselhos, de uma moral, de advertências. “Coisas com que, hoje, não sabemos o que fazer, de tão isolados que estamos, cada um em seu mundo particular e privado” (GAGNEBIN, 1987, p. 9).

  Deste modo, a atividade da narração torna-se uma forma de contar uma estória ou história, histórias, ou até mesmo a História constituindo-se como “[...] efeito formador e possibilita apreender conhecimentos específicos sobre as trajetórias individual e coletiva” (SOUZA, 2012, p. 43). Esse ato confere a narrativa uma postura histórica (GAGNEBIN, 1987), no entanto, em um sentido diferente da história concebida pela racionalidade ocidental, como afirma Beatriz T. Daudt. Fischer (2012, p. 18):

  Portanto, não cabe encarar os conteúdos memorialísticos sob a lente da assim denominada racionalidade ocidental que vê o mundo como se tudo dependesse da ação humana consciente e unitária. Mas, pelo contrário, perceber esta abordagem como uma das mais eficazes, justamente por permitir que se venha a compreender, a partir da diversidade, as múltiplas especificidades que constituem a complexidade humana.

  Na narrativa, de acordo com Clandinin; Connelly (2011) deve-se considerar a experiência, não apenas como algo que acontece (um vivência cotidiana), mas como algo que se reinventa a cada momento, e se é capaz de transformar em entendimento do vivido, do experienciado.

  Deste modo, a experiência torna-se o lugar fundante da narrativa. Esse fundamento desdobra-se e cria um espaço tridimensional na narrativa que abrange a interação (pessoal e social), a continuidade (presente, passado e futuro) e a situação (lugar de onde se fala). Neste sentido, “o passado espelhado no presente reproduz, através de narrativas, a dinâmica da vida pessoal em conexão com processos coletivos” (DELGADO, 2010, p. 16).

  Trata-se de imaginar a narrativa como esta linha que caminha para frente, mas que é capaz de aceitar reviravolta e interrupções. Uma linha que pode se desdobrar em três, quatro, dez, quadros. Quadros com um desenvolvimento relativamente autônomo. Quadros que pode parar, recurar em relação a linha fundamental, e que se relacionam entre si, formando uma espécie de teia, capaz de enredar a narrativa (ARAÚJO, 1998, p. 244 apud DELGADO, 2010, p. 42-43).

  É pelo exercício da memória que a narrativa é capaz de explicitar esses quadros mencionados pelo autor, mesmo porque “[…] o passado é citável, em cada um de seus momentos. Cada momento vivido transforma-se numa citation à l'orde du jour” (BENJAMIN, 1940, p. 223). Deste modo, a arte de narrar não parte do edifício majestoso construído pela história, não parte de grandes feitos dos heróis imortalizados, mas sim, de cada momento vivido pelo narrador, da simplicidade do seu dia a dia, do mais humilde e modesto dos cotidianos. Esse traço permeia as narrativas dos sujeitos, posto que para apresentar suas trajetórias escolares marcadas pela presença do Ensino Religioso na escola pública, recorrem a eventos de seu cotidiano como, por exemplo, a escola simples de um cômodo (Júpiter); a casa simples de adobe e de chão batido, as brincadeiras no quintal da casa (Minerva); a escola da zona rural (Poseidon); o trabalho infantil (Zeus); o lanhe de “farofa de ovo” (Aurora; Minerva) entre tantos outros acontecimentos cotidianos.

  Traçado algumas considerações sobre a narrativa e a experiência, passo a refletir sobre o exercício da memória, como resgate emergente nas narrativas.

  3.4 O MEU PASSADO FICOU NA MEMÓRIA: narrativa, lembrança e memória Como visto anteriormente, Benjamin (1987a, p. 201), considera que, o narrador ao contar suas histórias, recorre ao acervo, tanto de suas experiências vividas, quanto das experiências relatadas por outros, uma vez que, “[...] uma vida não inclui apenas a própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia” (BENJAMIN, 1987a, p. 221). Deste modo, ao narrar, tais experiências são transformadas em produto sólido, único e útil servindo e se transformado em experiências daqueles que ouvem a narrativa. Essas narrativas são evocadas pela lembrança e trazidas à tona pela memória.

  É graças às lembranças armazenadas na memória, que o indivíduo imagina, sonha, lembra o vivido e o interpreta sendo estimulado por fatores externos a si. O passado atualiza-se por meio de um cheiro, de um gesto, de um som, de uma cor, de uma imagem enquanto vestígio da lembrança que ativa as recordações e evoca um tempo que já não nos pertence. E isso é possível, devido ao fato de que, segundo David Lowenthal (1995, p. 103):

  Lembranças não são reflexões prontas do passado, mas reconstruções ecléticas, seletivas, baseadas em ações e percepções posteriores e em códigos que são constantemente alterados, através dos quais delineamos, simbolizamos e classificamos o mundo à nossa volta.

  Em Memória e Sociedade: lembranças de velhos, ao teorizar a função social da memória, Ecléa Bosi (1994, p. 46-47), afirma:

  [...] A memória permite a relação do corpo presente com o passado

  e, interfere no processo atual das representações. Pela memória, o passado não só vem a tona das águas presentes, misturando-se com as percepções imediatas, como também empurra, “desloca” estas

  últimas, ocupando o espaço todo da consciência. A memória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora.

  De acordo com a autora, cada memória individual é uma compreensão, um ponto de vista sobre a memória coletiva, que se modifica de acordo com o lugar que algo ocupa sendo que este lugar varia segundo as relações que se mantém com outros meios. Deste modo, Bosi (1994, p. 81) entende a lembrança como:

  [...] um diamante bruto que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho da reflexão e da localização, seria uma imagem fugidia. O sentimento também precisa acompanha-la para que ela não seja uma repetição do estado antigo, mais uma reaparição (BOSI, 1994, p. 81).

  Na narrativa de Aurora percebe-se a dimensão do que Bosi (1994) infere.

  Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da cobrança incansável de minha mãe. [...] Refletindo, reportei à infância que vivi dos momentos em que, no espaço escolar, recebi as primeiras instruções, pois as primeiras letras e palavras aprendi com minha mãe.

  A mesma perspectiva teórica de Bosi (1994) é encontrada em Maurice Halbwachs (1990), na obra Memória Coletiva. Para esse autor a lembrança pode ser reconstruída ou reelaborada a partir do presente, constituindo-se por um emaranhado de lembranças advindas de tempos anteriores.

  [...] a lembrança é em larga medida uma reconstrução do passado com a ajuda de dados emprestados do presente, e além disso, preparada por outras reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifesta-se já bem alterada (HALBWACHS, 1990, p. 71).

  Essa reconstrução do passado a partir dos dados emprestados do presente possibilita ao indivíduo, ainda atribuir ao passado uma valoração que só é possível devido sua localização no tempo presente. Esse entendimento pode ser encontrado nos excertos narrativos, a seguir:

  Hoje, posso dizer que não era meu sonho profissional, ser professora, mas que me realizo ao ver meus alunos aprendendo.

  Sou uma profissional bastante elogiada por onde trabalho, pois sou compromissada com o que faço e com meus educandos (AFRODITE). [...] Aquele dia para mim foi como se estivesse extasiado de tanta alegria que tomava conta de meu ser. Algo tão alegre estaria por acontecer e que me envolveria. E foi justamente isso que me aconteceu naquele exato instante; se tornando um momento ímpar na trajetória de minha vida (POSEIDON). Hoje, olhando minha vida escolar, posso dizer com inteira convicção de que lutar pela educação não é lutar em vão. É travar lutas, na batalha por mudanças em sua qualidade; é reconhecer a educação e as escolas como lugar de aprendizagem e domínio de conhecimentos, de convivência social e instrumentos para uma conscientização de maior igualdade entre todos nós (POSEIDON). [...] depois de tantas e poucas lembranças dos meus tempos de escola, me vejo uma mulher, mas ainda em formação, ainda uma estudante, uma aprendente da vida e do mundo. Não mais aquela aluna dos bancos escolares, cheia de dúvidas e incerteza, mas agora uma verdadeira estudante não só da vida, mas também do mundo, cheia de sonhos e desejos e o mais precioso dos desafios humano a de continuar tendo esperança fincada na alma. A esperança de que, a educação escolar, somada ao amor pelo próximo, possam, juntos, transformar e mudar a vida das pessoas (AURORA).

  Ainda segundo Halbwachs (1990), pela memória, o passado emerge, misturando-se com as percepções presentes, arrastando-as para o tempo presente, deste modo, a natureza da lembrança torna-se memória social. Para um melhor entendimento da memória social é preciso compreender a trajetória de constituição teórica de Halbwachs. Nascido em Reims, em 1877, viveu em Paris e durante 7 (sete) anos foi discípulo de Bergson, no Liceu Henrique IV, mas logo rompeu com a Filosofia. Estudou Direito, Economia Política, Matemática e Estatística. Conheceu Durkheim e tornou-se amigo do economista socialista François Simiand e de outros sociólogos. Em seu livro Memória Coletiva o autor apresenta uma interessante sistematização sobre a constituição da memória enquanto vivência social.

  Deste modo:

  Nossas lembranças permanecem coletivas, e elas nos são lembradas pelos outros, mesmo que se trate de acontecimentos nos vimos. É porque, em realidade, nunca estamos sós. Não é necessário que outros homens estejam lá, que se distingam materialmente de nós: porque temos sempre conosco e em nós uma quantidade de pessoas que não se confundem (HALBWACHS, 1990, p. 26).

  Nesta perspectiva, Halbwachs (1990), integra a memória do indivíduo à memória coletiva, assim, a memória que é propriedade de um sujeito, integra a memória de um povo, internalizando e integrando, suas regras, seus costumes, sua cultura, e tudo o que foi imposto socialmente. É possível compreender assim que, mesmo solitário, o ser humano nunca está sozinho e suas lembranças que se gravam na memória são o resultado de suas relações coletivas vividas socialmente. Portanto, ainda que não haja essa presença física do outro, tem-se uma presença subjetiva.

  Ao resgatar o passado, enquanto memória social caberia perguntar como o indivíduo apoia-se no presente para recuperar o caminho condutor do passado? Mesmo entendendo tal dificuldade, Bosi (1994, p. 81) infere que a “[...] faculdade de relembrar exige um espírito desperto, a capacidade de não confundir a vida atual com a que passou, de reconhecer as lembranças e opô-las às imagens de agora”. Por conseguinte: “a lembrança é a sobrevivência do passado” (BOSI, 1994, p. 53).

  Tanto para Halbwachs (1990), quanto para Bosi (1994) a lembrança consiste em uma atividade da memória que permite emergir as vivências individuais impregnadas de influências da coletividade, isto porque, segundo Halbwachs (1990), a lembrança é uma atividade da memória que envolve profunda relação entre repetição e rememoração, ou seja, a cada momento, ao mesmo tempo em que as memórias são repetidas, elas são sempre revisadas. A memória apoia-se sobre o “passado vivido”, permitindo a constituição de uma narrativa sobre o passado do indivíduo de forma viva e natural.

  Ao analisar os posicionamentos de Bosi e Halbwachs, na tese de doutorado intitulada O papel da memória construtiva na produção de narrativa oral infantil a partir da leitura de imagens em sequência, apresentada ao Programa de Pós- graduação do Departamento de Linguística da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, Priscila Peixinho Fiorindo (2009, p. 72), afirma:

  A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão, povoam nossa consciência atual. Por mais nítida que pareça uma lembrança de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos anteriormente, por exemplo, na infância, porque não somos mais os mesmos, nossas percepções, ideias, juízos de realidade e de valor foram alterados. Neste sentido, a cada lembrança vivenciada por nós, na realidade, passa a ser uma nova experiência, que podemos ampliar ou sistematizar a sensação de felicidade, de agonia, de medo, de tristeza, dentre outros sentimentos, dependendo de nosso estado psíquico emocional e, tal modo, amadurecemos com os efeitos que uma determinada recordação possa vir causar.

  É importante notar que a memória é uma ação complexa, visto que passa tanto pela percepção dos sentidos, quanto pelos sonhos, como também pelas ilusões, ativando as lembranças por meio das vivências e das experiências cotidianas, portanto, lembrar não é reviver, mas reconstruir, refazer, relembrar, repensar com imagens e ideias de hoje, as experiências vividas no passado (HALBWACHS, 1990).

  Deste modo, aos poucos, as lembranças vão sendo resignificadas, reelaboradas, reorganizadas uma vez que a memória coletiva está sujeita ao poder social do grupo que a detém, portanto, na atividade da rememoração, não é possível relembrar os acontecimentos do passado tal qual aconteceram, o que se faz é imprimir sobre eles as forças sociais do presente que age sobre quem lembra. Isto porque compomos ou construímos nossas lembranças, segundo Alistair Thomson (1997, p. 58), “utilizando as linguagens conhecidas de nossa cultura”.

  William Stern (apud BOSI, 1994, p. 68) afirma:

  A função da lembrança é conservar o passado do indivíduo na forma que é mais apropriada a ele, o material é descartado, o desagradável alterado, o pouco claro, o confuso simplifica-se por uma delimitação nítida, o trivial é elevado à hierarquia do insólito; e no fim formou-se um quadro total, novo, sem o menor desejo consciente de falsificá-lo.

  A “falsificação” da lembrança é a na realidade uma forma encontrada pelos indivíduos para selecionar, na memória coletiva, aspectos que lhes são caros, significativos. Ao entender que a lembrança é atividade da memória e esta é individual, mas também coletiva, Pierre Nora (1993), sustenta a tese de que a memória não é unívoca, posto que existam diversas memórias, sustentadas pelos mais diversos grupos sociais.

  [...] A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta a dialética da lembrança e do esquecimento, inconsciente de suas deformações sucessivas, vulnerável a todos os usos e manipulações, susceptível de longas histórias e de repentinas revitalizações (NORA, 1993, p. 9).

  Neste sentido, ao interpretar as narrativas dos sujeitos desta pesquisa (professorres/as-narradores/as) entendo que, cada um, ao elaborar, por escrito, a narrativa de sua trajetória escolar na escola pública tendo por base referencial a presença do Ensino Religioso, apresenta informações que possivelmente não se teria, inclusive sobre o Ensino Religioso, se a temática, fosse, por exemplo, a educação física escolar. Com isso, reforço a ideia de que a memória emerge, a partir da significação e resignificação da lembrança, ou seja, a partir do ponto referencial a que se pretende lembrar. Neste sentido, nem tudo é relembrado. Quem lembra, seleciona e resignifica o que lembra. “[...] Que memória escolhemos para recordar e relatar (e, portanto, relembrar), e como damos sentido a elas são coisas que mudam com o passar do tempo” (THOMSON, 1997, p. 57).

  Esse entendimento possibilita compreender a memória enquanto construção simbólica, haja vista que ao rememorar, o indivíduo tece uma relação de certa forma afetiva com o passado ao ponto de fantasiar aspectos da realidade vivida. Essa relação afetiva com o passado que permite certa mitificação do mesmo, pode ser compreendida nas afirmativas dos narradores.

  Ah! Como vivi momentos bons naquele lugar (Afrodite, ao referir-se a povoado em que morou na infância). [...] apesar de ser pequena, era suficiente para as necessidade da família, e apesar de não se ter uma renda grande, naquele tempo havia muita fartura em casa (Atena, ao referir-se a situação econômica de sua família). Os anos vividos na faculdade foram mágicos, os quatro melhores anos de estudo da minha vida, onde tudo se passava muito rápido. Conclui a faculdade, casei e tive filhos (Bellona, sobre seu tempo de estudo universitários). Naquela época que eu estudava não me lembro de existir tanta violência ou tanto desrespeito com os professores. O que o professora falava a gente seguia (Ceres, sobre a relação afetiva entre professor-aluno). Era nessas aulas que aprendíamos sobre o respeito aos mais velhos. Sobre os valores que deveríamos praticar na sociedade. Hoje, isso se perdeu! (Demeter, sobre os conteúdos ministrado nas aulas de Ensino Religioso).

  Essa idealização elaborada pela memória se torna ainda mais evidente quando o indivíduo é estimulado a pensar em situações que possam elencar episódios de desonra, de impotência e de perda. Nesta perspectiva, de acordo com Grossi; Ferreira (2001, p. 28 apud VIEIRA, 2006, p.15) a seletividade da memória é inevitável, uma vez que, “dessa forma, ajustes na memória, em termos de esquecimento, podem ajudar ‘um retorno ao passado’, de forma que possamos, mais facilmente, assumir o que somos hoje”.

  Neste sentido, é possível entender que a memória cria espaços, arquivos, nos quais se encontram guardados tanto aquelas lembranças de fatos e acontecimentos que são necessários lembrar (um compromisso, um aniversário, o local, a data e horário de defesa da tese), mesmo que não sejam situações corriqueiras, quanto aqueles que não se devem lembrar (uma situação de dor, violência), ainda que não se consiga esquecê-los.

  Apesar desse caráter paradoxal da memória (esquecer, lembrar, não lembrar, não esquecer), Bosi (1994, p. 90) a caracteriza como “[...] a faculdade épica por excelência. Não se pode perder, no deserto dos tempos, uma só gota da água irisada que, nômades, passamos do côncavo de uma para outra mão”. Por meio da memória a história pode ser repassada de geração a geração e nisto reside a função social da memória: lembrar o passado.

  Um mundo social que possui uma riqueza e uma diversidade que não conhecemos pode chegar-nos pela memória dos velhos. Momentos desse mundo perdido podem ser compreendidos por quem não os viveu e até humanizar o presente. A conversa evocativa de um velho é sempre uma experiência profunda: repassada de nostalgia, revolta, resignação pelo desfiguramento das paisagens caras, pela desaparição de entes amados, é semelhante a uma obra de arte (BOSI, 1994, pp. 82-83).

  Se a memória ocupa função social, perder a memória implica na perda não somente do passado, mas principalmente na perda do presente, uma vez que este se constrói e reconstrói-se resignificando aquele, mesmo que de forma inconsciente.

  Perder a memória ou sofrer a interdição da memória é como levitar na amplidão abissal do não-ser. Quer queiramos ou não, poder reabrir o passado e inventar o porvir, pela mediação da palavra, constituem a inefável condição biográfica do humano (PASSEGUI; ABRAHÃO; DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 29).

  No entendimento das autoras, a perda da memória implica um estado de suspensão do próprio entendimento de ser humano, posto que seja pela memória que o homem se humaniza, como também ressalta Bosi (1994). Ao compreender a necessidade vital que a memória opera na vida do ser humano, os gregos lhe atribuíram um caráter divino. Tratava-se de um dom sobrenatural concedido pela

  33

  deusa Mnemosyne - a recordadora, aos poetas, sendo-lhes a memória um dom peculiar e particular. A estes cabia a responsabilidade de transmitir a memória. E esta deveria ser repassada oralmente. Para os gregos registrar as experiências era uma forma de enfraquecer a memória.

  Hoje, a função da memória é o conhecimento do passado que se organiza, ordena o tempo, localiza cronologicamente. Na aurora da civilização grega ela era vidência e êxtase. O passado revelado desse modo não é o antecedente do presente, á a sua fonte (BOSI, 1994, p. 89).

  Tanto para Bosi (1994) como para diversos teóricos que se ocupam da investigação referente à memória, esta é entendida como o resultado do entrelaçamento das experiências de um tempo vivido, tornando-se uma espécie de “guardiã” da integridade de cada pessoa, que assegura a sobrevivência de acontecimentos que marcaram uma época e garante a partilha desses acontecimentos entre indivíduos de um grupo afim. Deste modo, o ato de lembrar torna-se então uma emergência dos registros da memória, uma vez que,

  [...] a memória não é um instrumento para a exploração do passado;

  e, antes, meio. É o meio onde se deu a vivência, assim como o solo é o meio no qual as antigas cidades estão soterradas. Quem pretende se aproximar do próprio passado soterrado deve agir como um homem que escava (BENJAMIN 1987b, p. 239).

  Seguindo a lógica de Benjamin que entende que a atitude de aproximação do passado é um trabalho como do arqueólogo que escava em busca de resquícios do 33 passado, uma vez que a memória é o meio para resgatá-lo, Nora (1993) afirma que

  

Mnemosyne, a recordadora, era divindade do panteão grego. Qual o poder de Mnemosyne, Irmã de Cronos e

de Okeanós, do tempo e do oceano, mãe das musas cujo coro conduz, ela preside à função poética que exige

intervenção sobrenatural. É uma forma de possessão e delírio divinos, o entusiasmo. O interprete de a memória é a recuperação desses fragmentos revisitados e que emergem quando escavados.

  [...] A memória é um fenômeno sempre atual, um ele vivido no eterno presente [...] porque é afetiva e mágica, a memória não se acomoda a detalhes que a confortam: ela se alimenta de lembranças vagas, telescópicas, globais ou flutuantes, particulares ou simbólicas, sensível a todas as transferências, cenas, censura ou projeções (NORA, 1993, p. 9).

  Percorrido esse percurso que entrecruza narrativa, lembrança e memória, posso afirmar que se a lembrança é o exercício da memória, a narrativa é sua forma privilegiada de transmissão, posto que pela narrativa se expressa, tanto as experiências pessoais quanto aquelas aquinhoadas pela experiência relacional e comunitária, ou melhor, social. E esta compreensão tornou-se crucial na opção de escolha da narrativa como caminho investigativo e ponto basilar desta pesquisa.

  Ao compreender as narrativas como construção pessoal-social, interpreto que as mesmas tornam-se construções que correlacionam um contexto mais amplo capaz de englobar diversos aspetos da vida, vivida e experienciada pelo narrador. Deste modo, entendo que pela narrativa posso ter um entendimento, que entrecruze passado e presente, no que se refere à presença do Ensino Religioso na escola pública.

  Tendo percorrido a trajetória que permite compreender o alcance teórico da narrativa como possibilidade investigativa, no próximo capítulo, busco alicerçar os debates referentes ao Ensino Religioso, tendo por base a trajetória histórica da educação brasileira. Intento compreender que as disputas em torno desse componente curricular, são lutas empreendidas por agentes com a finalidade de dominar o campo, neste caso, o campo educacional.

  

CAPÍTULO III

ANDAR COM FÉ: história, texto e contexto do Ensino Religioso no

Brasil

ANDAR COM FÉ

  (Gilberto Gil)

  Andá com fé eu vou Andá com fé eu vou

Que a fé não costuma faiá...(4x) Que a fé não costuma faiá...

  Que a fé tá na mulher Andá com fé eu vou A fé tá na cobra coral,

  Que a fé não costuma faiá Oh! Oh! Num pedaço de pão...

  Olálá! Andá com fé eu vou A fé tá na maré Que a fé não costuma faiá... Na lâmina de um punhal

Oh! Oh! Na luz, na escuridão... Certo ou errado até

  A fé vai onde quer que eu vá Andá com fé eu vou Oh! Oh! A pé ou de avião... Que a fé não costuma faiá Olêlê!

  Mesmo a quem não tem fé Andá com fé eu vou A fé costuma acompanhar

Que a fé não costuma faiá Oh! Oh! Pelo sim, pelo não...

  Olálá!...

  Andá com fé eu vou Andá com fé eu vou Que a fé não costuma faiá Que a fé não costuma faiá

  Olêlê! Oh Minina! Andá com fé eu vou Andá com fé eu vou

  Que a fé não costuma faiá Que a fé não costuma faiá...

  Olálá!... A fé tá na manhã

  Andá com fé eu vou A fé tá no anoitecer Que a fé não costuma faiá Oh! Oh! No calor do verão...

  Andá com fé eu vou Que a fé não costuma faiá... A fé tá viva e sã A fé também tá prá morrer

  Olêlê, vamos lá! Oh! Oh! Triste na solidão... Andá com fé eu vou

Andá com fé eu vou Que a fé não costuma faiá...(4x)

  Que a fé não costuma faiá Oh Minina!

  A expressão Andar com fé, que intitula este capítulo pode parecer paradoxal em um texto que intente percorrer os caminhos que promoveram – e promovem – a permanência do Ensino Religioso na escola pública brasileira. O percurso dá fé na letra da música de Gilberto Gil não se apresenta, apenas, como a qualidade do que crê, mas como característica da vida humana, inerente a todos os seres humanos, posto que “mesmo a quem não tem fé, a fé costuma acompanhar”.

  Tal como o movimento da fé que exige adesão daquele que acredita o Ensino Religioso, no percurso da História da Educação Brasileira, apresenta-se permeado por textos, originários de contextos que apresentam o embate sobre a entronização e permanência (ou não) dessa disciplina na escola pública, a exigir uma adesão do estado republicano e laico. Traçar esse percurso não se configura como tarefa fácil, haja vista que, como lembra Lilian Blanck de Oliveira e outros (2007, p. 49) trata-se de um “percurso longo e certamente muito acidentado”, dada as relações estabelecidas, principalmente entre Igreja e Estado.

  Este capítulo tem transita nos percursos e experiências preconizadas pela legislação constitucional e educacional brasileira, mergulhando nos contextos e conjunturas políticas e ideológicas em que as mesmas foram produzidas, a fim de entender as disputas empreendidas em torno da permanência (ou não) do Ensino Religioso na educação brasileira. Para tanto, apresenta-se brevemente a ação educativa religiosa no período colonial e imperial; busca-se compreender campo como espaço de disputa travado pelos agentes (Igreja/Estado); analisa-se o contexto e texto das legislações que referenciam a presença do Ensino Religioso na escola pública na tentativa de compreender a dimensão desse ensino na escola republicana e laica.

  3.1 ANDÁ COM FÉ EU VOU: a ação religiosa e educativa na colônia e império Em minha dissertação de mestrado, dediquei um capítulo para apresentar o percurso percorrido para a oficialização dessa disciplina no currículo da escola pública brasileira. Naquele momento fiz uma apresentação histórico-cronológica, iniciando com o período colonial, no qual se estabeleceu as primeiras experiências educativas dos padres Jesuítas, até o período republicano, no qual levei em conta desde a introdução do Ensino Religioso no texto da Constituição Federal, de 1934, à promulgação da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); e posteriormente, a promulgação de Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997, que modificou o artigo 33 da LDB. Artigo que legitima a permanência do Ensino Religioso na escola pública brasileira.

  Percebi que no período colonial, havia uma preocupação da Igreja Católica em expandir a fé cristã, tendo profunda anuência da Coroa Portuguesa. Ao ser incumbida pelo papa, dessa tarefa, a Companhia de Jesus, não tardou em elaborar um amplo e sistemático processo de evangelização e catequização por meio de práticas educativas, nas colônias conquistadas. O alvo direto era as populações indígenas e os negros oriundos do continente africano que para cá vieram na condição de escravos. Diante do exposto é possível considerar que:

  O projeto religioso da educação não conflita com o projeto político dos reis e da aristocracia; é a fase da educação sob o motivo religioso. O que se desenvolve é a evangelização, segundo os esquemas da época, ou seja, a cristianização por delegação pontifícia, autoridade de Roma, como justificativa do poder estabelecido, em decorrência do regime de padroado (JUNQUEIRA, 2011, p. 38).

  Por meio de sua ação educativa a igreja pretendia ampliar o seu número de fieis, uma vez ter perdido o domínio de alguns de seus membros, na Europa, dada a Reforma Protestante. Por meio da doutrina católica, os índios e os negros deveriam se conformar a própria sorte uma vez que tudo era vontade de Deus, além do mais, pela sua entronização como membro da Igreja – por meio do batismo – estariam se livrando das garras do demônio.

  [...] para os jesuítas a religião católica era considerada obra de Deus, enquanto as religiões dos índios e dos negros vindos da África eram obra do demônio. Eis como se cumpriu, pela catequese e instrução, o processo de aculturação da população colonial nas tradições e costumes do colonizador (SAVIANI, 2008, p. 47).

  Nesse período, a igreja católica instaura na colônia certa unidade política e religiosa e professa uma religião – no caso ser católico, significava possuir uma identidade social. Como afirma Raymundo Campos (1991, p. 43) “nesta época, viver fora do contexto de uma religião parecia impossível, pois a religião era uma forma de identidade, de inserção num grupo social, numa irmandade ou confraria, ou até mesmo no mundo”. Corroborando com tal ideia ao referir-se sobre o mesmo período, Sérgio Rogério de Azevedo Junqueira (2002, p. 10) afirma: “O ‘ser’ católico não era uma opção pessoal, mas uma exigência da situação histórica”.

  Como alerta Laércio Dias de Moura (2000, p. 20) qualquer análise que se faça desse período deve levar em consideração que “até o final do século XVI, o conceito atual de Estado não se havia imposto. A Igreja era então instituição dominante”. De tal constatação é possível afirmar que Igreja e Estado possuíam uma relação simbiótica, “sacramentada pelo instrumento do padroado, com imbricações tão profundas entre si que muitas vezes geravam conflitos institucionais importantes”

  34 (MOURA, 2000, p. 20) .

  Ao compreender a profunda relação entre Igreja e Estado, não se pode pensar que houvesse Ensino Religioso nesse período, e sim, uma educação e formação na/para religião, nos moldes e expectativas da doutrina católica. Segundo Junqueira (2011, p. 38) “[...] o que se desenvolve como Ensino Religioso é o Ensino da Religião, como evangelização dos gentios e catequese dos negros, conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o Monarca de Portugal”.

  Tanto em Portugal quanto na Colônia americana, os jesuítas detinham o monopólio da educação. No século XVIII, as ideias de influência iluminista deram novo rumo à educação colonial. Nomeado como ministro de José I, o Marquês de Pombal, na tardou em colocar em curso inúmeras reformas que tinham como objetivo a modernização do estado português. No dizer de José Gonçalves Gondra e Alessandra Schueler (2008, p. 22):

  [...] A reforma pombalina consistiu numa tentativa de criar um sistema de ensino capaz de unir portugueses e europeus sob o paradigma da ilustração, reinterpretados e apropriados conforme o modelo de Estado absolutista, estamental e hierárquico, como o Império Português.

  Em que pese às inúmeras reformas empreendidas por Pombal, sua atenção voltou-se “especialmente para a educação que precisaria ser libertada do monopólio 34 jesuítico, cujo ensino se mantinha, conforme entendiam, preso a Aristóteles e

“O padroado constituía uma base legal para o Estado ingerir-se em assuntos que concerniam à Igreja.

  

Padroado é a outorga, pela Igreja de Roma, de certo grau de controle sobre a Igreja local, ou nacional, a um

administrador civil, em apreço por seu zelo, dedicação e esforços para difundir a religião, e como estímulo para

futuras boas-obras” (MOURA, 2000, p. 57). Para Castro (2009, p. 34) “o padroado conferia ao poder real o direito

de intervir no setor eclesiástico. Em troca de prover ao sustento do clero, e de outros privilégios, como o de ser, o

catolicismo, a religião oficial da coroa. O monarca, pelo padroado, recebia inúmeros direitos: tinha voz ativa na

nomeação de bispos e padres, na ereção de dioceses e paróquias, no controle das finanças da Igreja e podia até avesso aos métodos modernos de fazer ciência” (SAVIANI, 2008, p. 80). Tal entendimento culminou com a expulsão dos jesuítas da Colônia, em setembro de 1759, e a posterior supressão da Ordem, no ano seguinte.

  Nota-se, no entanto que, o fato dos jesuítas serem expulsos do domínio português não produziu embates entre a hierarquia católica e o governo lusitano. Inclusive Saviani (2008) destaca que Dom José I, nomeou como diretor-geral de estudos do Reino e de Ultramar, o cônego Dom Tomás de Almeida, ligado a Igreja patriarcal de Lisboa. Ainda segundo Saviani (2008, p. 89): Dom Tomás de Almeida exerceu as funções de diretor-geral de estudo até junho de 1771, quando o cargo foi extinto e suas atribuições transferidas para a Real Mesa Censória, criada em 1768. Era membro do clero secular e, deste modo, um tanto mais próximo das ideias do Iluminismo, uma vez que se identificava com a filosofia moderna e não com a filosofia clássica aristotélica, como era o caso dos jesuítas.

  Disso se pode concluir que: se foram os jesuítas, mas ficaram os religiosos (padres, irmãos e freiras) de outras ordens, os padres diocesanos e muitos leigos que foram formados com o mesmo espírito de entendimento de que havia uma única e verdadeira religião: a Católica. Assim, todo o projeto educativo deveria conduzir a verdade e essa estava presente, apenas, nos ensinamentos e na moral oriunda da Igreja.

  Com a expulsão dos jesuítas, a educação passa por transformações, pois o Estado assume o que existe de Educação nesta fase. A reforma Pombalina implanta um modelo impregnado pelo racionalismo do Iluminismo e a educação permanece de caráter elitista. O ensino da religião nesta fase passa pelo crivo da Inquisição. Caracteriza-se como catequese dirigida aos índios, escravos e ao povo como um todo. A elite brasileira é educada nas escolas da Coroa (Portugal) e o que se faz na realidade é a memorização de fórmulas e a prática de uma vivência cristã (JUNQUEIRA, 2011, p. 37).

  Mas é de observar que, mesmo as aulas régias que constituíram importante iniciativa do estado em assumir a educação, não produziram dissabor na relação Igreja/Estado haja vista não ter havido impedimento por parte da Coroa que escolas e seminários continuassem sendo abertos ou em pleno funcionamento. Saviani (2008, p. 90) afirma: “o funcionamento das aulas régias não impediu os estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas, tendo sido, inclusive, criadas algumas dessas instituições no espírito das reformas pombalinas”.

  A invasão de Portugal pelas tropas napoleônicas em novembro de 1807, obrigou a Coroa a transferir “a sede do Império para a América, desembarcando na Bahia e, posteriormente, no Rio de Janeiro, nos primeiros meses de 1808” (GONDRA; SCHUELER, 2008, p. 22). Deste modo, com a vinda da Família Real portuguesa para o Brasil passou a exigir certa organização da instrução dada a necessidade de formar os membros da corte que se instalava na nova sede do império português: o Brasil. Mesmo com as iniciativas de escolarização que atendesse a corte e as elites, o ensino no Brasil continuou atrelado à relação Igreja/Estado. Como assinala Junqueira (2008, p. 19):

  Em 1808, com a chegada da família real portuguesa, que veio foragida da Europa, em virtude da conquista napoleônica de Portugal, foi estimulada a organização de uma estrutura pra a educação, em vista da formação da elite para assumir s terras brasílicas. Entretanto, não era de interesse governamental estabelecer um sistema nacional de ensino que integrasse os graus e modalidades. Algumas escolas superiores forma criadas, com vistas a serem regulamentas as vias de acesso e esses cursos, especialmente por meio do secundário e dos exames de ingresso aos estudos de nível superior. Vale ressaltarmos, também, o papel das lojas maçônicas, que assumiram uma importante função educativa por reforçarem o espírito liberal no País, que lentamente se constituía como nação.

  Com a Independência do Brasil, em 1822, surgia um novo período na organização política brasileira: o Império. A Constituição Imperial de 1824, promulgada em nome da Santíssima Trindade, reafirmava, no artigo 5º, os laços entre Igreja e Estado, apesar de admitir que as outras religiões fossem cultivadas domesticamente. Para Saviani (2008, p. 124) “a religião católica, no entanto, recebeu tratamento diferenciado ao ser incorporada ao Estado na forma do padroado”. Gondra; Schueler (2008, p. 58) sinalizam que este pacto se fez necessário para a pacificação do Império.

  [...] Neste sentido, a Igreja se organizou por dentro do aparelho do Estado, marcando uma relação de cumplicidade que, desde então, vem sendo mantida. Não é garantido, apenas a título de curiosidade, que a Constituição de 1824 tenha sido feita “em nome da Santíssima Trindade” e a última Constituição de 1988 tenha sido promulgada “sob a proteção de Deus” (GONDRA; SCHUELER, 2008, p. 58). A Lei de 15 de outubro de 1827, que teve por finalidade a criação da escola de primeiras letras (curso primário) em todos os locais do império, homologada pelo imperador D. Pedro I, estabeleceu em seu artigo 6°:

  Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática de língua nacional, e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

  Como se pode notar, o ensino de religião é respaldado pelo texto legislativo, concorrendo para o fortalecimento da Igreja. Ao ter previsão legal o ensino de religião torna-se parte integrante do currículo escolarizando a doutrina religiosa e com isso, garantido a presença da igreja na formação da identidade, moral e religiosa, do povo brasileiro, que deveria ser formada também, mediante a educação (GONDRA; SCHUELER, 2008).

  A obra A instrução e as províncias (subsídios para a história da educação no

  35 Brasil) 1834-1889, de autoria de Primitivo Moacyr (1939) apresenta detalhes de

  como se efetivava, na prática, a instrução religiosa. Recorrendo a um regulamento sobre a inspeção escolar de 1874, expedido pela Província de Pernambuco, o autor afirma: “a educação moral e religiosa será dada aos alunos pelo ensino do catecismo, leitura e explicações dos Evangelhos, prática de atos religiosos e de piedade, conferências e outros exercícios adequados” (MOACYR, 1939, p. 538).

  No entanto, ao posicionar-se sobre o relatório do Dr. do Dr. Bento Fernandes de Barros, inspetor geral de instrução do Paraná, Moacyr destaca que dada as ações desse “notável”, a educação pode transmitir às novas gerações, as mesma ideias, crenças e sentimentos que animavam as gerações anteriores, ou seja, transmitir as “[... ] verdades morais e religiosas que são para o individuo a condição essencial de seu desenvolvimento, e para a sociedade a lei de sua conservação: tal é o mais alto destino da instrução primária” (MOACYR, 1939, p. 167).

  

se em Direito e foi funcionário público da Câmara Federal. Foi articulista de temas da educação no Jornal do

Commercio e trabalhou como redator de debates da Câmara dos Deputados, entre 1895 e 1933. Falecido aos 76

anos e deixou vasta obra que forma sistemlizadas por ele em 1916 e depois em pleno regime do Estado Novo

(1936-1940).

  Neste sentido, o autor destaca ainda que, uma das missões mais elevadas da instrução primária consiste em clarear as inteligências dos jovens com a luz moral fundada no cristianismo, condição de constituição do homem, e por extensão “[...] garantia da ordem social...” (MOACYR, 1939, p. p.267-268). Note-se a profunda impregnação do pensamento religioso (católico) na educação.

  Destaco, por fim, que o autor apresenta ainda uma lista de 83 (oitenta e três) títulos de livros utilizados na instrução pública, sendo que destes 11(onze) destinavam-se a instrução religiosa católica. É importante lembrar que a subvenção pecuniária para aquisição desse material advinha dos cofres do império. Não raro, era utilizado o próprio catecismo da Igreja e mesmo a bíblia como material didático- pedagógico.

  Como se pode notar não há nesses dois períodos da história da educação no Brasil, conflitos entre os interesses da Igreja e os do Estado, uma vez que educação e religião são praticamente sinônimas. Ainda em que pese o fato de que nas últimas décadas do período imperial cresçam as ideias abolicionistas, burguesas, liberais e republicanas. Segundo Junqueira (2008, p. 22):

  A partir disso, o Brasil buscou modernizar-se, procurando marcar presença no cenário internacional. Surgiram, então, novas realidades econômicas e políticas, liberadas do controle religioso, que estabeleceram novas relações de poder.

  É também no final do império que vão surgir as ideais de respeito à diversidade e de um estado laico, ou seja, sem intervenção do poder religioso. Essas ideias serão basilares na tensão que se formará entre Igreja e Estado, no período republicano. Tema que trataremos adiante.

  3.2 NA LUZ, NA ESCURIDÃO: constituição e disputa de campo Luz e escuridão são realidades polarizadas e antagônicas. Onde há escuridão, há ausência de luz; e, onde há luz, não reside a escuridão. Deste modo, penso ser pertinente usar tal analogia para evidenciar as disputas de campo que se constituem em torno da educação a partir do período republicano.

  Como afirmei anteriormente, o final do período imperial é marcado por um forte movimento que reivindicava mudanças significativas na organização política brasileira. Tais reivindicações foram decisivas para a Proclamação da República em 1889. Consolidava-se, nesse momento, a definitiva separação entre Estado e Igreja, e “o Brasil assumiu sua concepção de estado laico, ou seja, a religião passou a não

  interferir na política nacional” (JUNQUEIRA, 2008, p. 22).

  Mas como alertam Gondra; Schueler (2008, p. 59):

  Tal evidência não nos autoriza a pensar que houve uma ruptura geral com o que se praticava no regime imperial. O retorno das expressões como “nossa confiança em Deus” (1934), “sob a proteção de Deus” (1946) e “invocando proteção de Deus” (1967) funcionam como atestado das tensões que marcam e caracterizam este debate no Brasil.

  Evidenciado a tensão, antes de adentrar diretamente nas questões referentes a esse debate sinalizados pelos autores, penso ser necessário afirmar que entendo que estas disputas apresentam-se como disputas de campo, por isso passo a apresentar meu entendimento sobre essa temática.

  O conceito de campo nasce a partir das reflexões e análises do sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-2002), a partir de seus primeiros estudos sobre a realidade da Argélia, nos anos 1960. Essa categoria teórica tornou-se, posteriormente, um dos pontos centrais de seus estudos.

  Bonnewitz (2003) situa a filiação teórica de Bourdieu, entre o marxismo que analisava a sociedade dividida em classes sociais (burguesia e proletariado) que lutam pela apropriação dos meios de produção; entre as teorias weberianas que atribui prioridade aos estratos sociais tipificados pelo prestígio, poder e riqueza, e ainda as teorias de Durkheim, para quem a sociologia deveria constitui-se em possibilidade de explicar os fatos sociais pelos fatos sociais, ou seja, de que as mesmas causas sempre implicariam os mesmos efeitos. Assim, é possível perceber que “se há uma característica que convém ressaltar na formação de Bourdieu é a multiplicidade das influências que ele sofreu” (BONNEWITZ, 2003, p. 26). É justamente essa influência e os posteriores questionamentos antropológicos e sociológicos que o possibilitarão propor uma nova abordagem sociológica centrando sua perspectiva no que chamou de espaço social e de campo social.

  É comum espaço social e campo social aparecerem como sinônimos, na obra de Bourdieu. O espaço social pode ser compreendido como sistema de posições sociais que se definem umas em relação ás outras, que se faz em determinados espaço e tempo físicos, e que tendencialmente se reproduz pela conformação consensual, em geral inconscientemente, de seus agentes. Os espaços sociais podem abranger campos distintos, que se inter-relacionam (GONGALVES; GONÇALVES, 2011, p. 48).

  Ainda segundo Bonnewitz (2003), o esforço teórico-metodológico empreendido por Bourdieu explica-se pelo fato de que não bastava somente analisar a posição dos grupos e suas relações, mas compreender a tendência à reprodução. Deste modo, se o espaço social é hierarquizado pela desigual distribuição dos capitais (econômico, cultural, social e simbólico), a sociedade torna-se um conjunto de campos sociais mais ou menos autônomos atravessados por lutas entre as classes sociais.

  Os campos sociais mais diferentes [...] só podem funcionar na medida em que haja agentes que investem neles, nos mais diferentes sentidos do termo investimento, e que lhes destinem seus recursos e persigam seus objetivos, contribuindo, assim, por seu próprio antagonismo, para conservar-lhes as estruturas, ou, sob certas condições, para transformá-las (BOURDIEU, 2003, p. 51 apud GONGALVES; GONÇALVES, 2011, p. 48).

  Estudando o conceito de campo em sua tese de doutorado, Clóvis Barros Filho (2003, p. 120) afirma que se trata de um espaço estruturado de posições, no qual agentes concorrem a fim de aquinhoarem “troféus” seguindo, no entanto, regras, igualmente específicas. Ou seja, trata-se de um espaço estruturado no qual, dominantes e dominados, lutam pela aquisição e manutenção de determinados postos.

  Em Bourdieu (1993, p. 89) o campo:

  [...] se define entre outras coisas através da definição de objetos de disputas e dos interesses específicos que são irredutíveis aos objetos de disputas e aos interesses próprios de outros campos.[...] Para que um campo funcione, é preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo, dotadas de habitus que impliquem no conhecimento e no reconhecimento das leis imanentes do jogo, dos objetos de disputas, etc.

  Ao interpretar o conceito de campo em Bourdieu, Bonnewitz (2003, p. 60) afirma: “um campo pode ser definido como uma rede ou uma configuração de relações objetivas entre posições”. Essas disputas realizadas por agentes ou instituições visam à posse de diferentes espécies de poder (ou de capital) no intuito de ter acesso os resultados (lucros) específicos do que está na disputa (jogo) do campo. É necessário ressaltar que:

  [...] Nas sociedades altamente diferenciadas, o cosmos social é constituído do conjunto destes microcosmos sociais relativamente autônomos, espaços de relações objetivas que são o lugar de uma lógica e de uma necessidade especificas e irredutíveis às que regem os outros campos. Por exemplo, o campo, artístico, o campo religioso ou o campo econômico obedecem a lógicas diferentes (BOURDIEU apud BONNEWITZ, 2003, p. 60).

  Como já destacado, tanto na colônia quanto no período do império, pelas relações “amistosas” pactuadas entre Igreja e Estado, não se tem de forma aparente uma disputa de campo pela hegemonia do poder e saberes legítimos, haja vista que ambos os campos, religioso e político, participavam e compartilhavam uma mesma estrutura – ainda que internamente dentro de cada um desses campos, lutas vão sendo travadas por seus agentes internos. Esses dois campos eram relacionais à medida que nenhum deles perde sua autonomia, mas de certa forma reforçam a autonomia um do outro.

  Por meio do regime de padroado, a Coroa – e posteriormente, o Império - subsidiava e reconhecia a religião católica como a religião do Império – fato que imprimia no ser católico certa identidade social. Por sua vez, a igreja reconhecia o poder temporal do rei como vontade divina o que produzia na sociedade o entendimento de que as leis deveriam ser obdecidas e a vontade do rei respeitada – obedecer ao poder constituído é obedecer a Deus.

  Mas como bem observado por Bourdieu (2008, p. 50):

  Essa estrutura não é imutável e a topologia que descreve um estado de posições sociais permite fundar uma análise dinâmica da conservação e da transformação da estrutura e da distribuição das propriedades ativas e, assim, do espaço social. É isso que acredito expressar quando descrevo o espaço social global como um campo, isto é, ao mesmo tempo, como um campo de forças, cuja a necessidade se impõe aos agentes que nele se encontram envolvidos, e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posição na estrutura do campo de forças, contribuindo assim para conservação ou a transformação de sua estrutura.

  Ao analisar a história do Brasil nesta perspectiva, é perceptível, que o campo religioso e o campo político parecem se “fundir” – principalmente na colônia e no

  à separação Igreja e Estado ocorrida na República, a permissão legal para a Igreja Católica ministrar sob a forma privada e dirigida, aos filhos das elites, a educação escolar obrigatória é um dos exemplos desta política de acordos comuns.

  É importante destacar que este nível de escolarização, a instrução primária, desde a primeira constituição republicana, sempre foi responsabilidade do Estado, imprimindo as marcas do ensino privado subsidiado direta e indiretamente por este mesmo Estado Republicano que terceiriza as suas funções e obrigações constitucionais. Deste modo, tanto a religião quando o Estado apesar de possuir estrutura autônoma, possuem os mesmos objetivos específicos nos processos de reprodução cultural e social: transmitir as novas gerações as ideias, crenças e sentimentos de ser um cristão-brasileiro. No entanto, apesar dessa aparente convivência e harmonia, cada campo possui sua diferenciação e ao mesmo tempo suas mediações e acordos de complementaridade.

  Se o campo religioso (Igreja e igrejas, princípios e crenças, autoridade pedagógica, controle moral, hierarquia de pecados, ritos de culto e obediência, dentre outros) e o campo político (Estado e governos, hierarquia de responsabilidades, poder político partidário, relações internacionais, dentre outros) arrumam-se, estranham-se, convivem com certas pacificidades, com a chegada da República têm-se os primeiros embates.

  A proposta de uma República, no sentido mais pleno da palavra, o francês, exigia da parte do Estado um cuidado “com as coisas públicas”, na qual não houvesse privilégios de uns em detrimento de outros. Ao retirar da Igreja, por meio do artigo 72 da primeira Constituição Republicana de 1891, a responsabilidade pelos registros de casamento, nascimento e óbito, e posteriormente a prerrogativa de educação e transferi-la ao estado, estava posto o embate entre dois campos que ora se repelem por suas necessidades singulares e próprias, ora se alinham numa tentativa de vencer suas próprias diferenças. A disputa referente ao ensino laico ou de propriedade religiosa; entre o ensino público e ensino privado, entre a permanência e ausência do ensino religioso na escola, demarcam essas disputas de campo no processo de constituição da história da educação brasileira no período republicano. Como se pode notar, a disputa pelo espaço (campo) do ensino de religião na escola pública é uma demonstração dessas lutas empreendidas entre duas estruturas: o campo religioso e o campo político.

  Para além dessa realidade, vale notar que a intensidade das discussões repousa também no campo religioso, uma vez que há certa disputa pela posse desse campo pelas diversas denominações. Como afirmam Gondra; Schueler (2008, p. 59):

  [...] cabe considerar as inúmeras iniciativas formais e não formais desenvolvidas por vários grupos religiosos no sentido de preservar suas crenças e poderes, o que vale não só para católicos e suas diferentes ordens, mas também para as religiões protestantes, espíritas, afro-brasileiras, indígenas, orientais e do mundo árabe.

  Neste sentido, é preciso considerar que por campo religioso entendo “um espaço no qual agentes que é preciso definir (padre, profeta, feiticeiro, etc.) lutam pela imposição legítima não só do religioso, mas também das diferentes maneiras de desempenhar o papel religioso” (BOURDIEU, 1990, p. 120). Neste sentido, penso ser legítimo apresentar parte da narrativa de Atena que apresenta um embate no campo religioso, produzido a partir do campo educacional.

  Lembrei-me de um fato que marcou as aulas de Ensino Religioso do CEJAT, no período em que fazíamos o Magistério, a professora que lecionava essa disciplina era evangélica da Igreja Presbiteriana e em certa aula, não me lembro do tema, ela fez uns comentários sobre a Igreja Católica no período da Inquisição, e ainda colocou que não estava falando da Igreja, mas sim de um período da História, mas alguns alunos não compreenderam e levaram para o lado religioso. Essa aula foi parar nos ouvidos do pároco da Igreja católica da época, não me lembro do nome dele, mas me lembro de que ele ficou bravo e repreendeu a professora, e como resposta ele mandou que fizessem um adesivo que era entregue de casa em casa, das pessoas que eram católicas, que dizia mais ou menos assim: "Tenho orgulho de ser católico..." "Nessa casa moram pessoas católicas", enfim um texto que dizia que ali viviam pessoas católicas. Muitas pessoas na época não gostaram do adesivo, muitos evangélicos ficaram meio indignados, mas essa ação foi feita, alguns católicos não colaram o adesivo, mas as famílias católicas mais tradicionais colocaram o adesivo na porta de casa, o que na época deu o que falar.

  Diante do episódio descrito na narrativa é possível compreender que o ser católico ou ser evangélica atribui identidade as pessoas; identidade que as caracteriza e as define como pertencentes a um mesmo campo. A frase “as famílias católicas mais tradicionais colocaram o adesivo na porta de casa” permite interpretar que estes são aqueles agentes que investem no campo e lhes destinam seus recursos (colar o adesivo na porta de casa), o que conserva a estrutura existente. Por outro lado, se percebe agentes (católicos e evangélicos) dispostos a disputarem o jogo.

  Exemplificado a disputa no campo religioso, compreendo ainda que, a luta pelo estabelecimento do ensino de religião na educação torna-se uma forma de as denominações desempenharem o religioso na escola, tornando o espaço da escola pública como lugar de catequese e proselitismo, o que fere a ideia de laicidade do estado republicano. Ademais, as religiões nessa disputa, podem ser entendidas como um sistema simbólico que se torna, por sua vez, veículo de poder e de política, uma vez que trata diretamente da ordem das coisas, ainda que em sentido distinto (BOUDIEU, 2011, p. 31).

  Para Bourdieu (2011, p. 30) a estrutura e organização da religião, por meio do sistema simbólico, acontecem:

  Tanto pelo fato de que os sistemas simbólicos derivam sua estrutura, o que é tão evidente no caso da religião, da aplicação sistemática de um único e mesmo princípio de divisão e, assim, só podem organizar o mundo natural e social recortando nele classes antagônicas, como pelo fato de que engendram o sentido e o consenso em torno do sentido por meio da lógica da inclusão e da exclusão, estão propensos por sua própria estrutura a servirem simultaneamente a funções de inclusão e exclusão, de associação e dissociação, de integração e distinção.

  Como se pode verificar, a religião passa a ter funções políticas e sociais uma vez que “tendem sempre a se transformar em funções políticas” (BOURDIEU, 2011, p. 30). Nessa transformação operada pela função política que a religião possui, reside a legitimação das diferenças e das exclusões/inclusões que executam essas diferenças tanto dentro quanto fora o espaço religioso.

  A estrutura das relações entre o campo religioso e o campo do poder comanda, em cada conjuntura, a configuração da estrutura das relações constitutivas do campo religioso que cumpre uma função externa de legitimação da ordem estabelecida na medida em que a manutenção da ordem simbólica contribui diretamente para a manutenção da ordem política, ao passo que a subversão simbólica da ordem simbólica só consegue afetar a ordem política quando se faz acompanhar por uma subversão política desta ordem (BOURDIEU, 2011. p. 69).

  Dessa teorização apresentada por Bourdieu (2011) pode-se entender que a permanência do ensino religioso proselitista, doutrinário e catequético, presente no contribuição da Igreja (em particular a católica e as evangélicas) na ordenação da vida política, uma vez que, conforme afirma Bourdieu (2011, p. 70):

  A Igreja contribui para a manutenção da ordem política, ou melhor, para o reforço simbólico das divisões desta ordem [...] pela imposição e inculcação dos esquemas de percepção, pensamento e ação objetivamente conferidos às estruturas políticas e, por esta razão, tendentes a conferir a tais estruturas a legitimação suprema que é a ‘neutralização’, capaz de instaurar e restaurar o consenso acerca da ordem do mundo mediante a imposição e a inculcação de esquemas de pensamento comuns, bem como pela afirmação ou pela reafirmação solene de tal consenso por ocasião da festa ou da cerimônia religiosa, que constitui uma ação simbólica de segunda ordem que utiliza a eficácia simbólica reforçando a crença coletiva em sua eficácia [...] (grifo meu).

  Ao que parece, as religiões (especialmente as cristãs) têm utilizado de seu poder para “adormecer” o debate em torno da permanência e necessidade do Ensino Religioso na escola pública. Tendo o presente o conceito de campo e principalmente a dimensão do campo religioso como campo simbólico e constitutivo de poder, passo a analisar os textos constitucionais e as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional a fim de compreender os contextos de disputa que originaram os textos normativos.

  3.3 A FÉ TÁ NO ANOITECER: configurações de uma polêmica Coube a Igreja pensar e efetivar o processo educativo no Brasil durante todo o período colonial, fato que se prolongou até o início da república. Deste modo, infiro que no início do período republicano, quando se configura as polêmicas em torno da relação Igreja e Estado, percebo como se a fé (Igreja) entrasse numa espécie anoitecer (luta pelo campo educacional), posto que desde então, o Ensino Religioso não se apresenta como algo as claras.

  Em que pese o fato dos jesuítas terem sido expulsos do Brasil em 1759 e o Estado ter assumido, no final da colônia e início do império, a responsabilidade pela

  36 36 educação , o ato de educar, permaneceu hegemonicamente sob a coordenação e

Ao referir-me a responsabilidade do estado em assumir a educação, entendo que esta se deu por meio das

Aulas Régias, em todo o território português no período compreendido entre 1759, demarcado pela expulsão dos

jesuítas do Brasil e de Portugal, até 1822, no Brasil, quando acontece sua independência. Essas aulas direção da Igreja por meio de seus religiosos (bispos, padres, freiras e mesmo leigos formados nos colégios católicos). Para Junqueira (2002, p. 10), “ao longo dos primeiros séculos, o Brasil foi caracterizado como possuidor de uma cultura uni- religiosa, tendo o catolicismo como religião oficial”. Deste modo, a educação brasileira encontrava seu alicerce nos princípios e valores da cristandade católica. Segundo Anísia de Paulo Figueiredo (1995, p. 40) “os equívocos em relação ao que é próprio da escola e o que de competência da comunidade de fé ou igrejas são evidentes”.

  As ideias liberais, positivistas, que entraram no Brasil a partir da segunda metade do século XIX, ecoaram nos ideais republicanos e consequentemente no advento da república, como sistema de governo. Para José Silvério Baia Horta (1993, p. 68):

  A República, que se instala no Brasil, em novembro de 1889, encontrava a Igreja enfraquecida e incapaz de negociar um novo pacto que viesse a substituir o regime de Padroado e a sua situação de religião oficial do Estado, que lhe havia sido atribuída pela Constituição de 1824. O Estado Republicano rompe com o regime de Padroado e proclama-se leigo. A separação entre Igreja e o estado é oficializada por decreto em janeiro de 1890 e confirmada pela Constituição republicana de 1891. Entre os dispositivos incluídos nessa Constituição, para garantir a plena separação entre a Igreja e o Estado, estava a introdução do ensino leigo nas escolas públicas.

  Os reformistas republicanos impulsionados pelos ideais liberais e positivistas viam na educação promovida pelo estado, mas alimentada pela religião, uma conduta incerta para uma sociedade que se pretendia republicana. “Uma das consequências da nova postura foi à introdução do ensino leigo nas escolas públicas, de maneira que a aula de religião foi eliminada” (JUNQUEIRA, 2008, p. 22).

  Essa proposta foi na realidade influenciada pela concepção francesa de liberdade religiosa alimentada pela revolução de 1789, sofrendo interferência do agnosticismo e do historicismo, assumindo a razão um papel preponderante. Dessa forma radicalizou-se as relações com as tradições religiosas, procurando extingui-las do Estado (JUNQUEIRA, 2002, p.11).

consistiam em aulas ministradas em escolas isoladas, onde existia apenas um professor que aula de uma única

disciplina. Deste modo, as aulas não possuíam articulação umas com as outras e por isso os alunos podiam frequentar àquelas que quisessem. A extinção do padroado e do fim dos privilégios da Igreja deu-se pela promulgação do Decreto nº 119-A, de 7 de janeiro de 1890, de autoria de Rui Barbosa. O texto legislativo possui a seguinte redação:

  Art. 1º E' prohibido á autoridade federal, assim como á dos Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos administrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando-a, e crear differenças entre os habitantes do paiz, ou nos serviços sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou opiniões philosophicas ou religiosas. Art. 2º a todas as confissões religiosas pertence por igual a faculdade de exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua fé e não serem contrariadas nos actos particulares ou publicos, que interessem o exercicio deste decreto. Art. 3º A liberdade aqui instituida abrange não só os individuos nos actos individuaes, sinão tabem as igrejas, associações e institutos em que se acharem agremiados; cabendo a todos o pleno direito de se constituirem e viverem collectivamente, segundo o seu credo e a sua disciplina, sem intervenção do poder publico. Art. 4º Fica extincto o padroado com todas as suas instituições, recursos e prerogativas. Art. 5º A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece a personalidade juridica, para adquirirem bens e os administrarem, sob os limites postos pelas leis concernentes á propriedade de mão- morta, mantendo-se a cada uma o dominio de seus haveres actuaes, bem como dos seus edificios de culto. Art. 6º O Governo Federal continúa a prover á congrua, sustentação dos actuaes serventuarios do culto catholico e subvencionará por anno as cadeiras dos seminarios; ficando livre a cada Estado o arbitrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto, sem contravenção do disposto nos artigos antecedentes. Art. 7º Revogam-se as disposições em contrario (BRASIL, 1890)

  Como apresenta o texto legislativo, é concedida a todas as confissões religiosas a liberdade de culto (art. 3º). Se no império o culto de outras religiões tinha um caráter doméstico, agora era possível construir templos e manifestar sua fé publicamente. Penso que tal ato, tenha relação direta com a chegada de imigrantes de várias partes da Europa, sendo muitos deles protestantes.

  O artigo 1º, baseado no principio da diversidade, exige das autoridades trato igual a todas as confissões religiosas além de impedir qualquer subvenção do culto e logo, da manutenção dos religiosos. Em que pese à reação dos bispos brasileiros à opção republicana de não mais subsidiar economicamente a igreja (JUNQUEIRA, 2008, p. 22), aos poucos, segundo Horta (1993), a Igreja vai aceitando o regime republicano uma vez que, essa nova ordem possibilitou, por meio do art. 4º, a extinção do padroado e tal prerrogativa possibilitou uma reforma em seus quadros e uma maior ligação com a Cúria Romana, haja vista que pelo regime de padroado era o Imperador o encarregado de tomar as decisões administrativas eclesiais.

  A questão a ser reconhecida prende ao fato de que a Igreja viu na realidade com bons olhos o término do padroado uma vez que ao final do período imperial vivenciou o que Saviani (2008) chama de “questão religiosa”.

  Essa denominação reporta-se ao episódio em que os bispos: de Olinda, Dom Vital, e do Pará, Dom Antônio Macedo Costa, determinaram, em 17 de janeiro de 1873, que em suas dioceses “os maçons fossem afastados dos quadros das Irmandades, Ordens Terceiras e quaisquer Associações Religiosas” (CASALI, 1995, p. 64- 65). Recusando-se a acatar essa determinação, várias associações recorreram ao imperador, que acolheu o recurso e, diante do não acatamento de sua decisão, determinou, em 1874, a prisão dos bispos que foram julgados e condenados pelo Supremo Tribunal a quatro anos de reclusão, sendo anistiados depois de um ano. Esse episódio pôs em evidência, para o clero, o conflito entre a obediência ao imperador e a fidelidade à doutrina emanada do papado. [...] Se, por um lado, esse desfecho pode ser considerado uma derrota para a Igreja Católica, já que a privou das benesses de que gozava por sua vinculação com o Estado, por outro ela se fortaleceu pela unidade de doutrina e pela autonomia de que passou a gozar diante do poder político (SAVIANI, 2008, p. 179).

  É importante destacar ainda, a determinação contida no artigo 6º, que assegurava a alguns membros da Igreja Católica e os seminários receberem subvenção do governo. Ao que se nota, a proibição para manutenção do culto e de seus ministros passa a atingir, principalmente as novas denominações, além de novos institutos (dioceses, paróquias, seminários etc.) da Igreja Católica.

  A quebra de privilégios pela extinção do padroado não foi suficiente para exigir da Igreja certa reação. As questões de desacordo vieram no ano seguinte quando da promulgação da Constituição Federal de 1891, que por influência dos ideais liberais e positivista propõe um estado laico. Com a separação da Igreja e do Estado efetivada por meio do Decreto nº 119-A, caberia a República uma ampla reforma na organização política brasileira. Este princípio foi consolidado com o texto constitucional que no artigo 72; entre os dispositivos que explicitam o principio da laicidade do Estado, enumera:

  § 3º - Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do direito comum. § 4º - A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será gratuita.

  § 5º - Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral pública e as leis. § 6º - Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º - Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o Governo da União ou dos Estados (BRASIL, 1891- grifo meu).

  Nota-se que diversos serviços públicos, tais como: registro de nascimento e óbito, registro de casamento, administração de cemitérios e a educação que, até então, estavam a cargo da Igreja, passam para as “mãos” do estado (SAVIANI, 2008). No entanto, o ponto nevrálgico, que demarcou o conflito, tendo em uma ponta do “cabo de guerra” a Igreja e de outro o Estado, estava nas questões referentes à educação (SAVIANI, 2008).

  Para os liberais de formação positivista, não caberia a Igreja cuidar e administrar a educação, muito menos caberia à religião estar presente na escola. Ao analisar a questão da separação entre Igreja e Estado, em sua tese de doutorado intitulada Políticas e práticas curriculares: formação de professores de Ensino Religioso, defendida no Programa de Pós-graduação Educação, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Lourdes Caron (2007, p. 72) afirma:

  Em 22 de fevereiro de 1890, o governo provisório decidiu suprimir o ensino de religião dos estabelecimentos públicos do Distrito Federal, por proposta de Benjamim Constant, então ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, alegando que não cabia ao Estado apurar o sentimento religioso [...]

  Tal entendimento remetia a uma escola leiga e de caráter a-religioso, pois como atesta Arnaldo Niskier (1996, p.185) conforme os liberais, o ensino da religião deveria “ser oferecido no lar, pela mãe e nos templos pelo sacerdote”. Justamente são esses entendimentos que possibilitaram uma grande polêmica em torno da participação da Igreja, numa educação laica.

  Tendo presente a polêmica que envolveu a expressão “será leigo o ensino”, Rui Barbosa e Pedro Lessa, dois grandes juristas que elaboraram o texto constitucional de 1891, tentaram explicar o que significado da tal expressão afirmando que “as instituições de 1891 não se destinaram a matar o espírito religioso, mas depurá-lo, emancipando a religião do jugo official” (BARBOSA apud FIGUEIREDO, 1995, p. 47).

  Ao buscar dirimir a polêmica Lessa (apud FIGUEIREDO, 1995, p. 47) assim se expressa:

  Se o Estado, pela própria natureza de suas funções, não pode impor princípios philosophicos ou crenças religiosas, de acordo com moderna concepção de liberdade de consciência, sua atitude, em face dos diversos systemas philosophicos ou religiosos, deve ser, não de indifferença ou desconhecimento desses mesmos systemas (maneira errônea de comprehender o laicismo, assim confundido com uma neutralidade impraticável e illusoria), mas sim, de reconhecimento da exitência de todos elles como manifestações da própria liberdade de consciência que lhe cumpre respeitar e salvaguardar.

  Analisando a questão da laicidade no início da República Junqueira (2002, p. 11) afirma:

  O texto para a constituinte, no início da República, foi elaborado pelo jurista Rui Barbosa propondo que o país seguisse os princípios da Constituição americana, favorecendo ao Estado brasileiro a livre opção religiosa e permitindo que as tradições religiosas pudessem organizar suas próprias histórias – “uma Igreja livre, em um estado livre”.

  Ao que parece, os liberais, ao reivindicar uma escola laica e buscarem a eliminação sumária das aulas de religião na escola, tinham presente a perspectiva francesa de laicidade. Segundo essa perspectiva, laicidade é sinônimo de laicismo, sendo, portanto necessário que se assuma a “perspectiva do ateísmo que nega realmente a presença do Transcendente” (JUNQUEIRA, 2002, p. 11). Percebendo o mal entendido Barbosa explicita que a perspectiva laica adotada pela Constituição, não possuía inspiração no modelo francês e sim, norte-americano.

  Foi pela liberdade religiosa, de acordo com a hermenêutica americana, que nós escrevemos a Constituição brasileira [...] A Constituição bebeu alli, não em França. Não alli, é que havemos de ir buscar as lições, as decisões, as soluções –irritantes, reacionárias, violentas na política francesa, – e na americana, equitativa, benéfica, pacificadora [...] Ora, nos Estados Unidos não existe a neutralidade que nos querem impingir, como forma de liberdade de consciência

(BARBOSA apud FIGUEIREDO, 1995, p. 47).

  No entanto, não se pode imaginar que por ter sido retirado do texto legislativo, o ensino de religião, tenha sido, de uma hora para outra, eliminado da escola, em que pese à determinação do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. A polêmica criada girava, apenas, em torno de uma legislação que não previa tal ensino. Em que pese à polêmica, a Igreja exortou seus fiéis para que resistissem a essa tendência laicista. No entanto, a polêmica arrastou-se por anos provocando uma reação da Igreja. Para Saviani (2008) essa reação pode ser entendida como uma resistência ativa, uma vez que a Igreja não se limitou a manifestar suas discordâncias, críticas e objeções, mas organizou sociedades coletivas para pressionar as autoridades em torno da questão em debate, e ainda, “formou alternativas às medidas em vigor” (SAVIANI, 2008, p. 180).

  A mobilização da Igreja expressou-se na forma de resistência ativa articulando dois aspectos: a pressão para o restabelecimento do ensino religioso nas escolas públicas e a difusão de seu ideário pedagógico mediante a publicação de livros e artigos em revistas e jornais e, em especial, na forma de livros didáticos para uso nas próprias escolas públicas assim como na formação de professores, par ao que ela dispunha de suas próprias Escolas Normais (SAVIANI, 2008, p. 179-180).

  A reflexão de Saviani (2008) ao referir-se a reação da Igreja ao ensino laico é corroborada por Beozzo (1984, p. 240 apud HORTA, 1993, p. 68):

  [...] consumada a separação entre a Igreja e o Estado, a Igreja não cessará de denunciar o divórcio entre o Estado leigo, para não dizer laicista, e a nação, católica em sua grande maioria. O ensino, principalmente, era visto como uma grande violência imposta a consciência católica. Seu caráter leigo conflitava com a fé da maioria dos alunos e com a fé professada pela nação. Toda a campanha da Igreja – e ela será constante – estará vazada na luta pelos “direitos” da maioria que deveriam traduzir na legislação e na prática do estado os sentimentos católicos do povo brasileiro.

  Os movimentos em torno dessa questão formam inúmeros, os debates acirrados, “mas foi a partir da década de 1920 que a estratégia da resistência ativa foi acionada de forma mais efetiva” (SAVIANI, 2008, p. 180). Dentre as estratégias utilizadas pela Igreja e possível destacar: a fundação, em 1921, da revista A Ordem

  37

  que se constitui no principal veículo de difusão do pensamento da Igreja; a 37 Há inúmeros trabalhos de pesquisa, em várias áreas do conhecimento, que tem por objeto de estudo a revista

  

A Ordem e o Centro Dom Vital. Sobre a revista recomendo a leitura do primeiro capítulo - dissertação de Célia

Maria Groppo, defendida em 2007, no Programa de Pós-Graduação em História, da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, sob o título Ordem no céu, ordem na terra: a revista “A Ordem” e o ideário anticomunista

das elites católicas (1930-1937). Outro trabalho interessante é a tese de doutorado de Alexandre José Gonçalves

Costa, sob o título “Teologia e política: A Ordem e a atualização do discurso político-social católico no Brasil,

1931-1958”, defendida em 2010, no Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, da Universidade Estadual de

  38

  criação, em 1922, do Centro Dom Vital e a fundação da Confederação Católica que mais tarde passa a se chamar Ação Católica Brasileira; e em 1928, a criação, em várias unidades da federação, da Associação de Professores Católicos que mais tarde tornou-se a Confederação Católica Brasileira de Educação.

  Com essa força organizativa, os católicos constituíram-se no principal núcleo de ideias pedagógicas a resistir ao avanço das ideias novas, disputando, palmo a palmo com os renovadores, herdeiros das ideias liberais laicas, a hegemonia do campo educacional no Brasil a partir dos anos de 1930 (SAVIANI, 2008, p. 181).

  A fundação da revista A Ordem pelo jovem Jackson de Figueiredo, foi um dos mais marcantes instrumentos de resistência da Igreja, uma vez que além de difundir suas ideias e seus ideais, tornou-se meio para atrair para suas fileiras, inúmeros jovens intelectuais da elite, que se tornaram os arautos da fé católica, a rejeitar os perigosos e maléficos efeitos das ideias modernizantes. Destacando-se entre eles, Alceu Amoroso Lima, que sucedeu Jackson de Figueiredo quando de sua morte em 1928 (SAVIANI, 2008).

  Resistindo aos embates desde o início do período republicano, a década de 1920 apresentou-se como promissora aos interesses da Igreja, levando-a a uma

  39

  aproximação do Governo Provisório, a partir da Revolução de 1930 . Considerando os embates em que Igreja esteve envolvida nas primeiras décadas da República, José Luis Derisso (2007, p. 39) comenta:

  Imediatamente após a Revolução de 1930, no contexto do processo aberto a partir do esclarecimento do Governo Provisório e da promessa de institucionalização através de uma nova carta constitucional, a Igreja percebeu que estava dada a possibilidade de reverter algumas adversidades que havia experimentado em 1891. O anticlericalismo dos primeiros tempos da república havia esmorecido e a aproximação entre o clero e as oligarquias já estava ocorrendo de fato nos Estados. De lado a lado as animosidades haviam se abrandado e o liberalismo e a maçonaria, não eram mais os inimigos principais da Igreja Católica. Ambos, Igreja e grandes proprietários, 38 temiam a chamadas “classes perigosas”, o proletariado e a pequena

  

Horta (1993, p. 69) chama a atenção para o fato de que: “Será sobretudo através do Centro Dom vital que a

Igreja se mobilizará, entre 1924 e 1926, para conseguir que as “emendas católicas” sejam introduzidas na

Constituição, por ocasião da revisão constitucional promovida pelo Governo Bernardes. Entre essas emendas

incluíam-se o reconhecimento do catolicismo como a religião da maioria do povo brasileiro e a reintrodução do

ensino religioso nas escolas públicas. Apensar de alguns deputados, entre os quais Francisco Campos, a

“emendas católicas” sofreram a oposição do presidente Bernardes e foram rejeitadas”. Importante lembrar que

39 será Francisco Campos, que por sua influência política, consegue o retorno na instrução religiosa no ensino.

  

Por Revolução de 1930 entendo o movimento que culminou na vitoria da burguesia industrial contra a

oligarquia republicana que deteve a política econômica, colocando a frente os interesses dos latifundiários burguesia radical que se expressava, sobretudo, no movimento dos tenentes. Nessa perspectiva, as propostas de extensão do ensino público ensejadas pelos auto denominados “pioneiros da educação” não eram bem-vindas.

  Mas antes mesmo da Revolução, a Igreja já havia mudado sua agenda de reivindicações e suas estratégias consistiam em aproximar-se do Estado utilizando- se mais dos recurso ideológicos dos quais dispunha buscando não mais um embate de frente com Estado, mas demonstrando certa preocupação em fortalecê-lo, o que lhe rendeu certa aproximação entre os dois campos, como afirma Beozzo (1984, p. 290-291 apud HORTA, 1993, p. 69)

  Antes mesmo de desencadeada a Revolução de 30, a mudança de registro já é notável e se a Igreja vai lutar pela mudança de seu estatuto jurídico na sociedade brasileira, o fará em grande parte no sentido de prestar seu concurso espiritual e ideológico ao fortalecimento do Estado e do bloco das classes dominantes, face à ascensão política das classes subalternas.

  Ao verificar a aproximação da Igreja e do Estado, percebem-se algumas benesses por parte daquela. Em 16 de julho de 1930, o papa Pio XI, declara Nossa Senhora Aparecida como padroeira do Brasil, e em 31 de maio de 1931, a Igreja, tendo a frente às iniciativas do Cardeal Dom Sebastião Leme, Arcebispo do Rio de Janeiro, mobiliza tanto a população como todo o corpo do Governo Provisório, o que dá ao evento católico um caráter de oficialidade estatal, para uma procissão para receber a imagem da santa. De acordo com Derisso (2007, p. 39) “a imagem de Nossa Senhora Aparecida chega ao Distrito Federal para uma procissão comemorativa na qual participaram o presidente Getúlio Vargas, seu ministério e todo o corpo diplomático”. No mesmo ano, também no Distrito Federal, em 12 de outubro, era inaugurada a estátua do Cristo Redentor, estando presente Getúlio Vargas e seu ministério ao lado de quarenta e cinco bispos de várias partes do Brasil.

  Mas havia outro motivo para a enorme concentração de forças católicas planejada pelo Cardeal. O país refazia-se mal do abalo terrível provocado pela Revolução de 30. Germes de discórdia política debilitavam-no. Surdos perigos o ameaçavam. [...] Não se podia prever o que o futuro reservava para o Brasil. De qualquer modo, haveria uma renovação dos moldes políticos e legislativos, em que a Igreja deveria influir, em nome da imensa maioria católica do país (MOURA; ALMEIDA, 1997, p. 296 apud DERISSO, 2007, p. 40). Fato relevante é perceber que a Igreja optou por não fundar um partido político que lhe possibilitasse participar da luta pelo campo de forma mais contundente. “D. Leme entendia que seria incoerência dos católicos proclamarem-se ‘partido’, que significa ‘parte’, uma vez que ‘católico’ significa ‘universal’” (DERISSO, 2007, p. 40). Em vez que fundar um partido, Dom Leme prometeu apoio a qualquer candidato, de qualquer partido que prometesse defender os interesses da Igreja. Entre as exigências figurava a garantia de um dispositivo constitucional que possibilitasse o retorno da educação religiosa na escola, em todos os níveis. Tal garantia seria uma forma de consolidar um ganho já havido em abril de 1931: a reintrodução da instrução religiosa na escola.

  Com a posse de Francisco Campos, no recém-criado Ministério da Educação e Saúde, e tendo presente seu papel de defensor da religião como valor não somente religioso, mas também como valor de Estado, Dom Leme, Arcebispo do Rio de Janeiro, logo se adiantou a enviar a Campos um projeto de decreto que reintroduzisse na escola o ensino de doutrina religiosa. Segundo Horta (1993) após efetuar algumas modificações no projeto original e elaborar uma carta com a exposição de motivos, Campos encaminha o projeto decreto ao Governo Provisório argumentando inclusive que tal aprovação seria uma forma de garantir o apoio incondicional da Igreja ao Governo.

  A aprovação deste seria, de acordo com Campos, um ato de grande importância, seria talvez o ato de maior alcance político do governo de Getúlio Vargas. Com efeito, no momento em que era, segundo o Ministro, “absolutamente indispensável recorrer ao concurso de todas as forças materiais e morais” a aprovação do decreto de introdução do ensino religioso nas escolas determinaria a mobilização de toda a Igreja Católica ao lado do Governo, empenhando as forças católicas de modo manifesto e declarado, toda a sua valiosa e incomparável influência no sentido de apoiar o governo, pondo ao serviço deste um movimento de opinião de caráter absolutamente nacional (HORTA, 1993, p. 71).

  Considerando os motivos expostos por Campos, Getúlio Vargas aprovou, em 30 de abril de 1931, o Decreto nº 19.941, que reintroduziu o ensino de religião na escola. Na disputa de campo estabelecida entre educação pública e educação laica, tem-se, nesse momento, a reconquista desse campo por parte da Igreja. O texto do Decreto possui a seguinte redação:

  Art. 1º Fica facultado, nos estabelecimentos de instrução primária, secundária e normal, o ensino da religião. Art. 2º Da assistência às aulas de religião haverá dispensa para os alunos cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requererem. Art. 3º Para que o ensino religioso seja ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino é necessário que um grupo de, pelo menos, vinte alunos se proponha a recebê-lo. Art. 4º A organização dos programas do ensino religioso e a escolha dos livros de texto ficam a cargo dos ministros do respectivo culto, cujas comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades escolares interessadas. Art. 5º A inspeção e vigilância do ensino religioso pertencem ao Estado, no que respeita a disciplina escolar, e às autoridades religiosas, no que se refere à doutrina e à moral dos professores. Art. 6º Os professores de instrução religiosa serão designados pelas autoridades do culto a que se referir o ensino ministrado. Art. 7º Os horários escolares deverão ser organizados de modo que permitam os alunos o cumprimento exato de seus deveres religiosos. Art. 8º A instrução religiosa deverá ser ministrada de maneira a não prejudicar o horário das aulas das demais matérias do curso. Art. 9º Não é permitido aos professores de outras disciplinas impugnar os ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo, ofender os direitos de consciência dos alunos que lhes são confiados. Art. 10. Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpretação deste decreto deverá ser resolvida de comum acordo entre as autoridades civís e religiosas, a fim de dar à consciência da família todas as garantias de autenticidade e segurança do ensino religioso ministrado nas escolas oficiais. Art. 11. O Governo poderá, por simples aviso do Ministério da Educação e Saúde Pública, suspender o ensino religioso nos estabelecimentos oficiais de instrução quando assim o exigirem os interesses da ordem pública e a disciplina escolar (BRASIL, 1931).

  Ao analisar o texto, observo que: mesmo possibilitando o retorno da instrução religiosa na escola, está não é obrigatória e sim, facultativa (Art 1º); os a-católicos não são obrigados a participar das aulas, bastando para isso a solicitação no momento da matrícula (Art 2º); era necessário um quantitativo mínimo de 20 (vinte) alunos para que a escola pudesse contar com a instrução religiosa (Art 3º); a organização do conteúdo, bem como a escolha dos livros e dos professores era de competência da autoridade religiosa (Art 4º, 6º); a fiscalização desse ensino era partilhada entre Igreja e Estado e as dúvidas que demandassem da lei deveriam ser dirimidas entre as partes garantindo as famílias a liberdade de escolha (Art 5º, 10); havia certo privilégio da disciplina uma vez que o currículo teria que se ajustar as atividades religiosas do aluno, em que pese o fato de que a instrução religiosa também deveria ser ministrada de forma que não prejudicasse o horário das outras aulas, ao passo que as demais disciplinas não poderiam ministrar conteúdos que viessem a ferir a consciência religiosa do aluno (Art 7º, 8º, 9º); e por fim, o mais curioso é que nos artigos 10 e 11, a instrução religiosa é entendida como Ensino Religioso.

  Entendo que o Decreto trata esse ensino com caráter tipicamente religioso e não de disciplina escolar e penso ser desse entendimento que decorreu as várias críticas sobre sua efetivação. Por outro lado ressalto, conforme Saviani (2008, p. 197), que: “[...] em 1931, à época do decreto relativo ao ensino religioso, não se externara, ainda, o conflito entre católicos e os escolanovistas. Eles participavam lado a lado na Associação Brasileira de Educação (ABE)”.

  Foi somente no final de 1931 que se inicia a disputa de campo entre católicos conservadores e liberais. Tratava-se de dois grupos que, apesar de convierem lado a lado, posto que tivesse arrefecido os debates em torno da educação religiosa e laica, defendiam posições político-ideológico diferenciadas. Se os primeiros defendiam um projeto conservador de educação, que tinha a religião católica como referencial, o segundo grupo postulava uma educação capaz de servir ao progresso do país. Entendo que esses agentes (católicos e liberais) passaram a elaborar estratégias a fim de obter o controle da educação, o que em meu entendimento se configura como uma disputa pelo campo (educacional), na perspectiva teórica apontada por Bourdieu (1993).

  Localizando o tempo e motivo que possibilitou a eclosão dos acontecimentos que chamo de disputa pelo campo educacional, Otaíza de Oliveira Romanelli (1999, p. 144) afirma:

  Quando se reuniu em dezembro de 1931, a IV Conferência Nacional de Educação, à qual o Governo havia solicitado a elaboração de diretrizes para uma política nacional de educação, a polêmica em torno do ensino leigo e da escola pública se tornou tão acirrada, que não houve clima, nem condições para atender o pedido do Governo, com o que ficou configurada a falta de uma definição objetiva do que era e do que pretendia o movimento renovador. Foi então que os líderes desse movimento resolveram precisar seus princípios e torná- los públicos, através de um documento endereçado “Ao Povo e ao Governo”. Surge, pois, o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, publicado em 1932.

  A publicação do documento A Reconstrução Educacional no Brasil, endereçado “ao povo e ao governo”, que mais tarde ficou conhecido como Manifesto

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  dos Pioneiros da Educação Nova, foi elaborado por Fernando de Azevedo e publicado em 1932. “Em consequência, os educadores católicos retiraram-se da ABE e fundaram, em 1933, a Confederação Católica Brasileira de Educação” (SAVIANI, 2008, p. 197).

  No Manifesto, os intelectuais liberais tecem diversas críticas e apresentam propostas no intuito de viabilizar a organização e consolidação do ensino público no Brasil. O ponto norteador do Manifesto era a consolidação de uma educação escolar pública, gratuita, obrigatória para todos e acima de tudo laica (AZEVEDO et al., 2010, p. 45). Era a defesa por um sistema nacional de ensino que garantisse uma educação unifica e para todos.

  Segundo Cunha (1980, p. 34) os liberais postulavam uma escola que:

  [...] não deve estar a serviço de nenhuma classe, de nenhum privilégio de herança ou dinheiro, de nenhum credo religioso ou político. A instrução não deve estar reservada às elites ou classes superiores, nem ser um instrumento aristocrático para servir a quem possui tempo e dinheiro. A educação deve estar a serviço do

indivíduo, do ‘homem total’, liberado e pleno.

  O entendimento liberal de que a educação é um bem humano, permeou não somente os ideais escolanovistas, mas tornou-se emblemático em todo o percurso dos debates na luta pela escola pública, tanto que ao escrever em 1957, a obra “Educação Não é Privilégio”, Anísio Teixeira traça um panorama da educação brasileira e denuncia uma educação elitista, quer na esfera pública, quer na esfera privada, partindo deste princípio defende uma educação comum para todos.

  A ideia de “educação comum”, da escola pública americana ou da école unique francesa, não era nada disto. Não se cogitava de dar ao pobre a educação conveniente ao rico, mas, antes, de dar ao rico a educação conveniente ao pobre, pois a nova sociedade democrática não deveria distinguir, entre os indivíduos, os que precisavam dos que não precisavam trabalhar, mas a todos queria educar para o trabalho, distribuindo-os pelas ocupações, conforme o mérito de cada um e não segundo a sua posição social ou riqueza. [...] Não se 40 tratava de generalizar a educação para os “privilégios”, mas de

  

Além de Fernando de Azevedo outros 25 (vinte e cinco) intelectuais do país assinam o Manifesto, a saber:

Afrânio Peixoto; Sampaio Dória; Anísio Teixeira; Lourenço Filho; Roquete Pinto; Frota Pessoa; Julio de Mesquita

Filho, Raul Briquet; Mario Casasanta; Delgado de Carvalho; Ferreira de Almeida Junior; JP. Fontenelle; Roldão

Lopes de Barros; Noemy da Silveira; Hermes Lima; Attilio Vivacqua; Francisco Venâncio Filho; Paulo Maranhão;

Cecília Meireles; Edgar de Mendonça; Armanda Álvaro Alberto; Garcia de Rezende; Nóbrega da Cunha;

Paschoal Lemme e Raul Gomes. Saviani (2008, p. 235-239) apresenta em linhas gerais algumas notas biográficas de cada um dos signatários do Manifesto de 1932. acabar com tais “privilégios”, em sua sociedade hierarquizada nas ocupações, mas desierarquizada socialmente (TEIXEIRA, 1968, p.29).

  Além da crítica ao privilégio da educação elitista e a defesa de uma educação para todos, encontro, no texto do Manifesto, duas críticas postuladas pelos liberais, que merecem destaque: a primeira refere-se à subordinação da educação a ideias político-partidárias; a segunda centra-se na interferência direta da Igreja na educação escolar. Como esta tese se propõe a lançar um olhar sobre a o Ensino Religioso, chamo a atenção para o fato de que no texto do Manifesto não há nenhuma referência a esse ensino ou mesmo ao ensino ou instrução religiosa.

  Entendo que o debate que se estabelecia era mais amplo: a consolidação de uma escola pública de qualidade frente a uma educação privada a serviço das elites. A perspectiva dos Pioneiros consistia na concretização da educação enquanto direito subjetivo do indivíduo e, portanto, de responsabilidade do Estado, como se evidencia no texto do Manifesto.

  [...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o estado que o conhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais (AZEVEDO et al., 2010, p. 43).

  De acordo com essa perspectiva, a educação, em uma sociedade moderna, era vista em sua função social e, essencialmente, pública, logo um serviço que deve ser prestado pelo Estado.

  Evidentemente que ao requerer uma escola sob a tutela do Estado, os liberais faziam oposição ao que nomino de “educação livre” posto que esta fosse de responsabilidade tipicamente familiar, o que garantia a Igreja Católica ser sua subsidiária. Importante ressaltar que ao requerer uma educação de responsabilidade do Estado, os pioneiros da educação nova, não eximiam as famílias de suas responsabilidades no processo educativo posto sua relevante participação enquanto instituição social e deste modo, coadjuvante na tarefa educacional.

  Por outro lado, ao rejeitarem a “educação livre”, os pioneiros objetivavam quebrar o monopólio de uma educação privada, quase que exclusivamente ministrada pela Igreja, pensada e promovida para atender uma classe social economicamente privilegiada. E penso ter sido esse o ponto nevrálgico dos embates.

  Dentre os defensores da escola pública, além do importante destaque de Fernando de Azevedo (1894-1974) é relevante também o empenho de Anísio

  Sua atuação no campo da educacional enfrentou, obviamente, diversos obstáculos. Esses obstáculos decorriam basicamente das resistências que forças sociais ainda dominantes no Brasil contrapunham às transformações da sociedade brasileira que visassem a superar o grau de desigualdade que sempre marcou a nossa realidade (SAVIANI, 2008, p. 222).

  Entre os intelectuais católicos destaco a figura do padre jesuíta Leonel Franca (1893-1948) que se tornou importante interlocutor no debate com os liberais principalmente nas questões relativas à função da família na educação e de Alceu Amoroso Lima (Tristão de Athayde) (1893-1983) que foi o braço direito de Dom Leme e colaborador de Franca, e exerceu o cargo de diretor da revista A Ordem, em 1928, sendo este, como já dito anteriormente, o principal veículo de difusão do pensamento eclesiástico na época.

  Diante do embate entre esses agentes (católicos e liberais) entendo que:

  O “Manifesto” apresenta-se, pois como um instrumento político, como é próprio, aliás, desse “gênero literário”. Expressa a posição do grupo de educadores que se aglutinou na década de 1920 e que vislumbrou na Revolução de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle da educação no país (SAVIANI, 2008, p. 254).

  

no Instituto São Luis, Colégio de propriedade da Companhia de Jesus (Jesuítas). Completou seus estudos

secundários no Colégio Antônio Vieira. Depois seguiu para a o Rio de Janeiro onde se bacharelou em direito.

“Sabe-se pelo estudo da biografia de Anísio que ao longo do processo de sua formação ele se deparou com

duas opções de carreira profissional, que era a eclesiástica e a política” (SAVIANI, 2008, p. 218). No entanto,

optou pela educação, iniciando sua vida pública em 1924, daí em diante foram quarenta anos de vida pública.

Opto por trazer algumas considerações sobre a vida e obra desse autor, por entender que, não somente dentre

os Pioneiros da Educação Nova, mas em relação a todo contexto educacional brasileiro, há sua profunda

contribuição na luta por uma escola pública, laica e de qualidade para todos. Permitindo-me o exagero, penso

que a educação brasileira pública não seria a mesma sem as relevantes contribuições de Anísio. Ressalto que

no ano de 2010, o Ministério da Educação (MEC) lançou a Coleção Educadores MEC. Um volume é dedicado a

vida e obra de Anísio Teixeira. Para melhor conhecer o pensamento do autor penso valer a pena a leitura do

volume indicado. O volume encontra-se disponível para download no sítio:

http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_titulo=&co_aut

or=&no_autor=&co_categoria=133&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co_obra=&co_idioma=&colun

aOrdenar=DS_TITULO&ordem=null

  Se o Manifesto constitui-se como estratégia dos liberais, a Igreja elaborou outras, como por exemplo, a criação da Liga Eleitoral Católica (LEC) que tinha por finalidade defender os interesses católicos no momento da elaboração da constituinte de 1934. Essa estratégia da Igreja lhe possibilitou pressionar e se aproximar cada vez mais do governo. “Graças á pressão exercida pela Liga Eleitoral Católica, a Igreja conseguiu fazer com que o ensino religioso escolar fosse incorporado à Constituição de 1934” (HORTA, 1993, p. 74).

  Luiz Antônio Cunha (2007), ao analisar a introdução do Ensino Religioso como garantia presente no texto da Constituição de 1934, corrobora a afirmativa de Horta (1993), e assevera que o Ensino Religioso adentra o texto constitucional às estratégias utilizadas pela Igreja que, em vez de fundar um partido político, investiu seu apoio a todos aqueles que se comprometeram a defender seus interesses.

  A vitória alcançada pela Igreja Católica com a promulgação do Decreto n.19.941/31 veio a ser potencializada na Constituição de 1934. Substituindo antigo projeto de se fundar um Partido Católico, o Cardeal Leme patrocinou a criação, em 1932, da Liga Eleitoral Católica – LEC – com o objetivo de alistar, organizar e instruir os eleitores, em todo o país, bem como canalizar seus votos para os candidatos que aceitassem o programa da Igreja e prometessem defendê-lo na Assembleia Constituinte que viria a ser formada. Essa estratégia política foi bem-sucedida, pois a maioria dos candidatos apoiados pela LEC elegeram-se. Com a forte bancada que apoiava o programa da LEC, a Assembleia definiu-se favorável ao ER nas escolas públicas, de maneira ainda mais próxima das demandas da Igreja Católica (CUNHA, 2007, p. 288-289).

  Como se pode observar, as pressões foram tantas, e a Igreja sai vitoriosa, pois consegue introduzir na Constituição Federal de 1934

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  , um artigo que garantisse a permanecia do ensino de religião na escola. Porém, a meu ver, para amenizar as críticas, a nomenclatura utilizada passa a ser de Ensino Religioso, tornando-a sinônimo de educação religiosa. Carlos Roberto Jamil Cury (1993, p. 34) indica que:

  Daí por diante, excetuando o novo retorno à condição de disciplina facultativa durante o Estado Novo, ela ganha uma nova qualidade. Ela será dispositivo de ordem constitucional, quer no âmbito nacional, através das Constituições Federais de 1946, 1967 e 1988, 42 Art 153 - O Ensino Religioso será de frequência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da

confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais (BRASIL, 1934). quer no âmbito estadual, através das Constituições Estaduais de 1935, 1946/47 e 1989.

  Note-se que, na redação do artigo constitucional é possível perceber que a Igreja conseguiu se mobilizar e não somente reintroduzir o ensino da religião na escola, mas também colocá-la como parte do currículo, pois a partir de então passa a figurar como matéria dos horários das escolas, diferentemente do que ocorreu após a promulgação do Decreto nº 19.941, de 1931, segundo o qual tal ensino era um adendo aos demais ensinos ministrados na escola. Permanece, no entanto, a frequência facultativa, cabendo aos pais e/ou responsáveis manifestar-se favoráveis, ou não, a matrícula do aluno, além de que tal ensino seria ministrado levando em consideração a confissão religiosa do aluno. No entanto, a regulamentação desse dispositivo enfrentou resistência, como ressalta Horta (1993, p. 74):

  [...] a regulamentação desse ensino religioso ao nível dos estados será bem mais difícil. A aplicação do decreto encontrará resistência, não somente por parte dos “pioneiros” que exerciam funções de direção em órgãos estaduais da educação, como também da parte de alguns interventores. Assim, por exemplo, em São Paulo essa regulamentação será feita somente em novembro de 1934, e no Distrito Federal em fins de 1935.

  Ainda que na década de 1930 a Igreja tenha se aproximado do Estado, o inimigo agora era outro: os liberais da educação nova. No que se refere a sua relação com o Estado, a Igreja passa a valer-se do princípio da colaboração recíproca, princípio possibilitador inclusive de financiamento para manutenção de suas escolas, além de efetiva participação nos Conselhos e Comissões do Ministério da Educação, exercendo forte influencia sobre o Ministro Gustavo Capanema.

  A reação da Igreja contra o Manifesto de 1932, não tardou. Alceu Amoroso Lima, que substituiu Jackson de Figueiredo na direção do Centro Dom vital e na presidência da revista A Ordem, desempenhou importante função articuladora a fim de combater as ideias dos liberais escolanovistas. Com a delcaração do Manifesto, acontece um rompimento entre os católicos e os liberais, sendo que os primeiros deixaram a Associação Brasileira de Educação (ABE). Em 1933, foi fundada a Confederação Católica brasileira de Educação, e em 1934 celebrou-se o I Congresso Nacional Católico de Educação. “A principal bandeira de luta dos católicos na frente educacional foi o combate à laicização do ensino” (SAVIANI, 2008, p. 244).

  [...] conforme os católicos, a escola leiga preconizada pelos escolanovistas em lugar de educar deseducava: estimulava o individualismo e neutralizava as normas morais, incitando atitudes negadoras da convivência social e do espírito coletivo. Somente a escola católica seria capaz de reformar espiritualmente as pessoas como condição e base indispensável á reforma da sociedade (SAVIANI, 2008, p. 257).

  Em meio aos embates entre católicos e liberais que disputam o campo da educação na década de 1930, “a Igreja consegue firmar-se como força popular e intelectual no país” (SAVIANI, 2008, p. 258). Quando a promulgação da nova Constituição Federal, em 1937, a permanência do dispositivo sobre o ensino religioso permanece, apesar de certa diminuição de seu alcance. O artigo 133, da Carta Constitucional, declarava:

  O ensino religioso poderá ser contemplado como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos.

  Ao analisar tal dispositivo, Horta (1993, p, 74) chama a atenção para o fato de que. “enquanto a Constituição de 1934 tornava obrigatória a inclusão deste ensino no horário escolar, mantendo facultativa a frequência, na Constituição de 1937 era a própria inclusão do ensino religioso no horário que se tornava facultativo” (HORTA, 1993, 74).

  Segundo Cunha (2007, p. 290-291):

  A obrigatoriedade da oferta do ER, prevista pela Constituição de 1934, foi, então, substituída pela possibilidade desse ensino, como em 1931. No entanto, pela primeira vez apareceu na legislação o status de matéria para o ER. Mas, a Constituição de 1937 possuía uma cláusula de dispensa mais clara do que qualquer outro texto legal. Dizia ela: “Não poderá, porém, [o ER] constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de frequência compulsória por parte dos alunos”. A advertência da primeira parte tinha cabimento, especialmente no ensino primário, onde cada classe tinha um único professor. Se um professor não fosse religioso, se fosse crente de religião não dominante ou se, mesmo religioso, defendesse a educação pública laica, ele não poderia ser obrigado a ministrar o ER.

  Não buscando aumentar a polêmica em torno da facultabilidade do Ensino Religioso na escola, a Igreja buscou outra forma de intervenção: fazer-se presente na elaboração das leis orgânicas do ensino. Em pauta era colocado a permanência do Ensino Religioso, uma vez que o novo texto constitucional poderia “prestar-se a interpretação errônea, impedindo que um instrumento livre mantenha o ensino religioso com caráter de obrigatoriedade” (FRANCA apud HORTA, 1993, p. 75).

  Com a deposição de Getúlio Vargas em 1945, José Linhares assume a Presidência da República e promulga, por Decreto, três Leis Orgânicas do Ensino, a saber: Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-Lei n.8.529, de 2 de janeiro de 1946); Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei n.8.530, de 2 de janeiro de 1946); e, o Decreto-Lei n. 8.531, de 2 de janeiro de 1946 que dispunha sobre a realização dos exames de que trata o art. 91, da Lei Orgânica do Ensino Secundário.

  Segundo Cunha (2007) esses decretos, foram elaborados por Gustavo Capenema e já estavam prontos quando Linhares assumiu a presidência. No entanto, os textos foram reordenados “em razão do novo quadro político-ideológico” (CUNHA, 2007, p. 292).

  Dos três decretos apontados, merece destaque o Decreto-Lei n.8.529 e Decreto-Lei n.8.530 visto que em ambos encontra-se regulamentação para o Ensino Religioso. No primeiro, o Ensino Religioso “manteve seu lugar, mas com uma restrição mais forte do que nas demais ‘leis’ orgânicas: esse ensino não poderia ser objeto da obrigação dos professores, nem de frequência obrigatória para os alunos” (CUNHA, 2007, p. 292). No segundo, porém, o Ensino Religioso “poderia ser contemplado com uma disciplina, assegurando-se o caráter facultativo para docentes e discentes” (CUNHA, 2007, p. 292).

  Ao tecer uma análise sobre tais decretos Cunha (2007, p. 292) afirma que “não é descabido pensar que o papel mais forte do ER (disciplina) no ensino normal resultasse da função essencialmente reprodutiva da docência de seus concluintes no ensino primário, sobre o que a Igreja Católica sempre dedicou especial atenção”.

  Como se pode notar, esse período é marcado pela disputa pelo campo educacional tendo de um lado os católicos de outros os liberais, enquanto agentes que por meio de suas estratégias (ideológicas, simbólicas) buscam apropriar-se desse espaço. Sobre a disputa pelo domínio de campo educacional, no período de 1930 e 1945, Saviani (2008, p. 271) traça importante análise e afirma haver:

  [...] Um equilíbrio tenso, em algumas circunstâncias, quando eram assacadas virulentas acusações de modo especial por parte dos católicos contra os escolanovistas; [...] Em outras circunstâncias, um equilíbrio harmonioso quando o avanço dos métodos renovados penetrava nas próprias fileiras das organizações tradicionais revestindo de roupagem progressiva a doutrina da educação católica.

  Como resultante do embate entre católicos e liberais; Igreja e Estado; ensino laico e ensino religioso; é possível compreender que “entre 1932 e 1947, as ideias pedagógicas no Brasil foram marcadas por um equilíbrio entre a pedagogia tradicional, representada dominantemente pelos católicos, e a pedagogia nova” (SAVIANI, 2008, p. 271).

  Cury (1993) afirma que ao ser elaborada a Constituição de 1946, a base para sua redação foi a Constituição de 1934. Tendo em vista o dispositivo que permitia o Ensino Religioso na escola, em caráter facultativo, este será encampado na nova carta constitucional, sendo obrigatório à escola, mas facultativo para o aluno. A redação do dispositivo constitucional de 1946 retomava as mesmas prerrogativas presentes na Constituição de 1934 e diferentemente das presentes na de 1937. Segundo Caron (2007) a Carta de 1946, privilegia os direitos e garantias individuais; o mesmo não se nota na Carta de 1937.

  A Constituição de 1946, de inspiração ideológica liberal-democrática, assegura os direitos e garantias individuais, inalienáveis, impregnados do espírito democrático, bem como das reivindicações sociais do século XX que se diferencia de 1937, na qual o direito à educação nem está mencionado e, particularmente, isente os poderes públicos do dever de proporcionar e garantir a educação (CARON, 2007, p. 95).

  No que se refere ao Ensino Religioso, o texto de 1946 o contempla no inciso 5º, do artigo 168, com a seguinte redação:

  O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável (BRASIL, 1946).

  Para Luiz Antônio Cunha e Vânia Fernandes (2012) a redação que prevaleceu na Carta constitucional foi proposto pela Liga Eleitoral Católica (LEC), sendo este órgão um importante grupo de pressão formado pela Igreja para defender seus interesses. Segundo Cury (1993) as Constituições estaduais que seguiram a Constituição federal de 1946, replicaram a permanência do Ensino Religioso na escola, “excetuado os Estados do Amazonas, do Piauí, da Bahia, do Espírito Santo e de Goiás” (CURY, 1993, p. 29).

  Entre a Constituição de 1946 e a de 1967, tem-se a tramitação e posterior aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961. Cunha; Fernandes (2012, p. 852) afirmam que o texto referente ao Ensino Religioso, expresso na Constituição de 1946 “foi o ponto de partida do projeto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Deste modo, quando de sua promulgação, a Lei nº 4.024, tratou o Ensino Religioso da seguinte forma:

  Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acôrdo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por êle, se fôr capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos. § 2º O registro dos professôres de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva (BRASIL, 1961).

  Ao analisar o texto legislativo, uma expressão chama atenção: “sem ônus para os poderes públicos”. É a primeira vez que se defini a responsabilidade financeira para manutenção desse ensino na escola. Sendo tratado como assunto religioso, logo de responsabilidade das confissões religiosas, caberia às denominações o custeio desse ensino. Segundo Caron (2007, p. 101) “a remuneração ou não de professores para o Ensino Religioso foi tema bastante polêmico”. O parágrafo primeiro apresenta outro avanço: se pelo Decreto de 1931 era necessário um número mínimo de vinte alunos para que se justificassem as aulas de Ensino Religioso, a partir deste dispositivo legal, as aulas poderiam ser ministradas independentemente da quantidade de alunos. No entanto, reforça-se a ideia de que cabia a autoridade religiosa o registro dos professores. Em suma: “a LDB reativou a norma constitucional de obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas públicas, expressando a retomada da força da Igreja Católica, exercida no campo político” (CUNHA, 2007, p. 294). Tal medida apresenta-se numa perspectiva da confessionalidade, que segundo Junqueira (2008, p. 59) “ratificou a dependência da escola às autoridades religiosas”.

  Em 1964, o golpe empreendido pelo militares, depôs o presidente João Goulart. Ao assumir o poder, os militares necessitavam de uma nova constituição que correspondesse aos seus interesses. A partir de então, como lembra Caron (2007, p. 106):

  [...] a educação brasileira e outros setores da vida nacional ficaram vítimas do autoritarismo instalado no país. As reformas de ensino efetuadas em todos os níveis foram impostas de cima para baixo sem a participação de alunos, professores e outros setores interessados da sociedade. O fato resultou em consequências á sociedade brasileira de ordem política, econômica, social e educacional.

  No que diz respeito ao Ensino Religioso, no memento da elaboração da nova Constituição, “novamente, houve a discussão em torno do ‘ensino da religião’ e não do ‘ensino religioso’, como disciplina escolar com tratamento pedagógico” (CARON, 2007, p. 101). No entanto, de acordo com Cunha (2007, p. 297) “a discussão resumiu-se à questão da remuneração de seus professores pelo Estado”, visto que a LDB de 1961, determinava que tal disciplina devesse ser ministrada “sem ônus para os cofres públicos”.

  A Constituição de 1967 contemplou o Ensino Religioso no inciso IV, do parágrafo 3º, do artigo 168, com a seguinte redação: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio” (BRASIL, 1967). No dizer de Cunha (2007, p. 297), “a Igreja Católica pretendeu aproveitar o momento, que lhe era especialmente favorável, como o da Era de Vargas, para ampliar os benefícios estatais a sua atuação religiosa e educacional”, mas como se pode notar, a lei em nada modificou a questão dos gastos com esse ensino, uma vez que ainda vigorava as determinações da LDB de 1961, “vedando que os ônus do ER fossem assumidos pelos Poderes Públicos. Essa situação viria a mudar, quatro anos mais tarde” (CUNHA, 2007, p. 297), quando será promulgada a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.

  A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 5.692) revogou, em parte, a LDB de 1961, fazendo uma reestruturação na organização da educação brasileira. No artigo 7º, a lei determinava a inclusão obrigatória de algumas disciplinas no currículo, a saber: Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde. Neste mesmo artigo, abre-se um parágrafo único para determinar o Ensino Religioso em todos os estabelecimentos oficias de ensino. Oliveira et al (2007, p. 53-54) afirma que:

  [...] a Lei n 5.692 de 1971 reinseriu o Ensino Religioso nos horários regulares, compondo área de estudos que agregava as aulas de Moral e Cívica, Artes e Educação Física – todas com direcionamento para a formação dos alunos para um civismo e uma moral afinada com os interesses dos militares.

  Analisando a composição do Ensino Religioso e da Educação Moral e Cívica, a partir da LDB de 1971, Cunha (2007, p. 297) assevera que:

  O ER aparece nela como parágrafo único do artigo que determina a obrigatoriedade da EMC, ao lado de outras disciplinas, mas o importante foi a revogação de artigo da LDB de 1961 que vedava a remuneração dos professores de ER pelos Poderes Públicos. A legislação ficou, então, omissa sobre essa questão. Em decorrência, os dirigentes católicos passaram a assediar governadores e prefeitos para obter o deslocamento de professores do quadro do magistério para o ER, assim como o pagamento de seus próprios agentes nas escolas públicas de 1 o

e 2

o graus.

  Para Caron (2007), a partir do disposto na LDB de 1971, muitos estados e municípios, por meio de suas secretárias de educação, passa a elaborar certa normatização para esta disciplina, promovendo cursos, ainda que de curta duração, para habilitar professores. Para Oliveira et al (2007, p. 54) “[...] no âmbito de muitas escolas nos diferentes estados da nação brasileira, tal configuração estimulou o surgimento e a prática de uma nova proposta de Ensino Religioso de perspectiva ecumênica”. No entanto, tal fato demandou mais problemas que solução, pois ficava nítida que esse ensino estava diretamente ligado a concepção cristã, não beneficiando assim as demais religiões. Por outro lado, “acentuam-se dificuldades quanto à: identidade, compreensão, objetivos, linguagem, conteúdos e formação de professores” (CARON, 2007, p. 109).

  Apesar das formas diferenciadas dos encaminhamentos dados pelos responsáveis por ministrá-la no cotidiano da escola, o Ensino Religioso continuou como disciplina de oferta obrigatória para a unidade escolar, de livre opção para o estudante e com seus objetivos e conteúdos sob orientação das diferentes organizações religiosas (OLIVEIRA et AL, 2007, p. 54).

  Como se pode perceber, após os anos de 1970 o Ensino Religioso tenta estabelecer-se como disciplina escolar, desvinculada de catequese, no entanto, permeia a ideia de que se trata de aula de religião a reproduzir princípios cristãos, agora não somente de cunho católico, mas também de conteúdo evangélico. E essa forma de conceber tal ensino, ainda que se admita um ensino que privilegie os ensinamentos cristãos, prevalece até a promulgação da Lei 9.394, de 1996 de forma legal, mas ainda efetiva-se na prática em muitas escolas, onde não se compreende outro modelo que corresponda a essa disciplina. No entanto, antes de adentrar na referida Lei, é necessário lembrar que os debates em torno da permanência do Ensino Religioso na escola, voltaram a tona quando instalou-se a Assembleia Nacional Constituinte, para a elaboração da Constituição de 1988.

  Quando da Constituinte, que culminou com a promulgação da Constituição de 1988, foi organizado um movimento nacional para garantir o Ensino Religioso. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constitucional, pois obteve 78 mim assinaturas (JUNQUEIRA, 2012, p. 40).

  Deste modo, na Carta Magna de 1988, o Ensino Religioso gozou de privilégio constitucional, sendo, inclusive, o único componente curricular previsto no texto maior da nação, previsto no parágrafo 1º do artigo 210, da seguinte forma: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental” (BRASIL, 1988). Importante ressaltar que há certa limitação no período de oferecimento desse ensino por parte da escola, posto que, segundo a redação da lei, o mesmo deva compor apenas o ensino fundamental e não toda a educação básica, como na constituição anterior.

  Ao analisar o lugar atribuído ao Ensino Religioso pela Constituição de 1988, Evaldo Luis Pauly (2004, p. 173) afirma: “Para a Constituição Federal de 1988, religião é direito individual (art. 5º, VI) e educação, direito social (art. 6º). O art. 210, § 1º, situa o ensino religioso no espaço, ao mesmo tempo, público (escola) e privado (liberdade de consciência)”. Segundo esse autor tem-se, com no texto constitucional, um dilema que demanda a descoberta de uma epistemologia para o Ensino Religioso como disciplina escolar.

  Com redemocratização do Brasil na segunda metade da década de 1980, tem-se a organização dos movimentos sociais bem como o fortalecimento da consciência da liberdade religiosa e da diversidade cultural do país. Fazia-se necessário repensar a educação brasileira, desde a sua concepção até as suas políticas; haja vista que “[...] a educação hoje, caracterizada por um pluralismo de ideias pedagógicas, é fator essencial que garante ao Estado democrático de direito a construção de uma sociedade justa, livre e democrática” (JUNQUEIRA, 2011, p. 40). Entra em curso a elaboração da Lei n. 9.394; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

  No que se refere ao Ensino Religioso, segundo Junqueira (2011) três projetos tramitaram no Congresso Nacional com a finalidade de conceder certa estrutura e organização a essa disciplina. Ao analisar as três propostas, Junqueira (2011, p. 42) aponta que:

  Os três projetos evidenciam importantes convergências, adotam princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante essencial da formação do ser humano, como pessoa e cidadão, estando o Estado obrigado a promovê-lo, não só pela previsão de espaço e tempo na grade horária curricular da Educação Básica pública, mas também pelo seu custeio, quando não se revestir de caráter doutrinário ou proselitista, possibilitando aos educandos o acesso à compreensão do fenômeno religioso e ao conhecimento de suas manifestações nas diferentes denominações religiosas.

  Ao unirem-se as três propostas, teve-se a redação do Art. 33 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996:

  O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I – confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

  II – interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

  Ao comentar o texto da lei, Cury (2004, p. 185) afirma:

  Essa redação não agradou várias autoridades religiosas, em especial as católicas, cujo objetivo inicial era pressionar a presidência da República a fazer uso do seu direito de veto. O próprio Executivo assumiu, então, o compromisso de alterar o art. 33 mediante projeto de lei, daí resultando a lei nº 9.475/97.

  Neste ponto, entendo que na perspectiva da primeira redação do artigo 33 da LDB, o Ensino Religioso continua a ser tratado como ensino de religião na escola, ou seja, seu conteúdo está relacionado mais com a formação religiosa do que com a formação do cidadão. “Como consequência, essa disciplina recebia um tratamento diferenciado, pois seria ministrada ‘sem ônus para os cofres públicos’, termo esse assim descrito nessa Lei” (JUNQUEIRA, 2008, p. 60), o que a meu ver trata-se de uma replicação do preconizado na LDB de 1961. Delegar às autoridades religiosas a forma de ministrar tal ensino (confessional ou interconfessional), em horário normal das escolas públicas é possibilitar que as denominações utilizem do espaço público para fins privados. E neste sentido, entra em jogo o caráter laico do Estado.

  44

  foi o Fórum Nacional Permanente para o Ensino Religioso (FONAPER) . Para os membros dessa entidade era necessário dar a esse componente curricular um trato mais pedagógico e científico, o que a própria lei não permitia, uma vez que sempre o tratou como conteúdo estritamente religioso no interior da escola.

  De acordo com a nova redação dada ao artigo 33 da LDB de 96, pela Lei n. 9.475, de 22 de julho de 1997, desaparece o caráter confessional ou interconfessional do Ensino Religioso, além da expressão “sem ônus para os cofres públicos”, o que leva a entender que o Estado deverá arcar com sua manutenção, como se percebe na redação da Lei.

  Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

  Como se pode notar a nova redação dada ao art 33 da LDB, possibilita entender que Ensino Religioso não é ensino de religião, nem mesmo instrução 43 religiosa, para isso compreendo que haja, em cada denominação, uma forma de

  

Além do Fórum Nacional permanente sobre Ensino Religioso entidades como a Conferência Nacional dos

Bispos do Brasil (CNBB) - entidade católica formada pelos bispos da Igreja Católica no Brasil; Conselho Nacional

de Igrejas Cristãs (CONIC), Associação das Escolas Católicas (AEC/Brasil); Associação Nacional das Escolas

Luteranas (ANEL); Conselho Evangélico Latino-Americano de Educação Cristã (CELADEC) entre tantas outras

entidades tem lutado pela manutenção e permanência desse ensino na escola. Cumpre lembrar que a maioria

44 dessa instituição estão vinculadas a determinadas denominações religiosas de caráter cristão.

  

Diferentemente das demais entidades defensoras do Ensino Religioso na escola, o FONAPER reúne

professores, estudiosos e pesquisadores que investigam o Ensino Religioso, além de representantes das

diversas tradições religiosas e de sistemas de ensino e pessoas interessadas em discutir a natureza e finalidade

do Ensino Religioso (OLIVERIA et al, 2007, p. 55). Trata-se de uma iniciativa de professores e pesquisadores

leigos, sem ter em sua direção, pessoas com ligações diretas das denominações religiosas, a não ser que estes levar o ensinamento doutrinário aos seus fieis, não sendo necessário à escola. Ao mencionar o princípio do respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e garantir que não se exerça por meio desse ensino, formas proselitistas, a Lei coloca-se em

  45

  pleno acordo com a Constituição Federal, em vigor e com os próprios princípios nacionais de ensino, prescritos no artigo 3º da LDB de 1996.

  Para Oliveira et al (2007, p. 55) a mudança possibilitada pela nova redação do art. 33 “representa um marco essencial na trajetória do Ensino Religioso, ao apresentar dois aspectos basilares: disciplina como parte integrante da formação do cidadão.; disciplina que assegura o respeito à diversidade cultural e religiosa brasileira”. Entendo ser a partir da redação dada ao Art 33 que se pode compreender o Ensino Religioso enquanto disciplina presente na escola, com a finalidade de contribuir com a formação do cidadão. No entanto, inúmeros outros desafios se apresentam, como por exemplo, a formação dos professores, a facultabilidade desse ensino, a definição de conteúdos entre outras.

  Tendo refletido sobre o percurso histórico que delineia a disputa de campo empreendida em torno da presença/ausência do Ensino Religioso na escola pública, a seguir, empreendo verificar como esse ensino tem se efetivado na prática, a partir das lembranças discentes e docentes de professores/as.

  I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

  II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

  III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

  IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância; V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

  VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

  VII - valorização do profissional da educação escolar;

  VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

  IX - garantia de padrão de qualidade; X - valorização da experiência extraescolar;

  XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

  

CAPÍTULO V

DISPARADA: Narrativas de vivências e práticas no/do Ensino

Religioso

DISPARADA

  (Geraldo Vandré e Théo de Barros) Prepare o seu coração

  As visões se clareando Prás coisas

  As visões se clareando Que eu vou contar Até que um dia acordei... Eu venho lá do sertão

  Então não pude seguir Eu venho lá do sertão

  Valente em lugar tenente Eu venho lá do sertão

  E dono de gado e gente E posso não lhe agradar... Porque gado a gente marca

  Aprendi a dizer não Tange, ferra, engorda e mata

  Ver a morte sem chorar Mas com gente é diferente... E a morte, o destino, tudo

  Se você não concordar A morte e o destino, tudo

  Não posso me desculpar Estava fora do lugar

  Não canto prá enganar Eu vivo prá consertar...

  Vou pegar minha viola Na boiada já fui boi

  Vou deixar você de lado Mas um dia me montei

  Vou cantar noutro lugar Não por um motivo meu

  Na boiada já fui boi Ou de quem comigo houvesse

  Boiadeiro já fui rei Que qualquer querer tivesse

  Não por mim nem por ninguém Porém por necessidade

  Que junto comigo houvesse Do dono de uma boiada

  Que quisesse ou que pudesse Cujo vaqueiro morreu...

  Por qualquer coisa de seu Boiadeiro muito tempo

  Por qualquer coisa de seu Laço firme e braço forte

  Querer ir mais longe Muito gado, muita gente Do que eu... Pela vida segurei

  Mas o mundo foi rodando Seguia como num sonho

  Nas patas do meu cavalo E boiadeiro era um rei...

  E já que um dia montei Mas o mundo foi rodando

  Agora sou cavaleiro Nas patas do meu cavalo

  Laço firme e braço forte E nos sonhos

  Num reino que não tem rei Que fui sonhando

  Iniciei esta tese apresentando as notas (auto) biográficas que emergem como cenários de uma vida experienciada e que se emolduram por meio do resgate de minhas lembranças; é nessa trajetória que pesquisador e objeto se entrecruzam. Relatei, no capítulo segundo, que em uma pesquisa não existe um método, uma abordagem “ideal”. Cabe sempre ao pesquisador (a) perceber os motivos, limites e perspectivas da metodologia, de cada abordagem, de cada técnica, de cada instrumento empregado na coleta dos dados, de como os dados serão analisados e de que forma o corpus empirico alinha-se ao corpus teorico da pesquisa. Tendo optado por trabalhar com narrativas, busquei no terceiro capítulo, compreender teoricamente a abrangência da pesquisa narrativa (auto)biográfica. No quarto, a partir do conceito de campo, elaborado por Bourdieu (2011; 1993), percorri a trajetória do Ensino Religioso na escola pública, dando maior ênfase ao período republicano.

  Tal como a letra da música Disparada que descreve a história/trajetória de um “boiadeiro” que, aos poucos, vai tomando consciência de seu ser-aí, enquanto ser- no/para o-mundo, por meio do “conhecimento de si”; este capítulo pretende desvelar aspectos (auto) biográficos; apreender as experiências dos narradores enquanto discentes de escolas públicas e alunos/as de Ensino Religioso; interpretar as práticas docentes atuais na disciplina de Ensino Religioso de escola pública.

  Conto com a participação, por meio da construção e reconstrução narrativa de lembranças escolares, de 11 (onze) professores/as que atuam na docência do Ensino Religioso, em escolas públicas, tanto do sistema estadual como dos sistemas municipais de ensino, moradores/as de um região do estado de Goiás, em torno do município de Itaberaí, onde se localiza uma das quase 50 (cinquenta) Unidades Universitárias da Universidade Estadual de Goiás – UEG. Esta universidade foi criada no ano de 1998 com a extinção ou, como dizem outros, transformação da Universidade Estadual de Anápolis – UNIANA, a qual no circuito descontínuo da história fora herdeira das primeiras experiências públicas da interiorização estadual da educação superior em Goiás organizadas como autarquias.

  A UEG em Itaberaí, no passado, organizada como faculdade, hoje é uma Unidade Universitária. Na condição de professor efetivo dessa Instituição venho desenvolvendo, desde 2011, projeto de pesquisa tendo por objeto a presença e premência (ou não) do Ensino Religioso nas Escolas públicas da região. O contato com professores que ministram essa disciplina, em muito facilitou o pacto de colaboração para a realização desta pesquisa, uma vez que se torna cada vez mais difícil à participação de professores/as em pesquisas, devido as/os mesmos/as reclamarem de que andam sobrecarregados de trabalho e nem mesmo têm tido tempo devido para o descanso.

  Ao afirmar que as narrativas foram constituídas e construídas a partir das lembranças escolares desses/as narradores/as possibilitando assim, o entrecruzamento teórico-empírico da/na pesquisa, entendo ser necessário narrar o contexto de composição das mesmas, como faço a seguir.

  4.1 PREPARE O SEU CORAđấO: contexto e circunstâncias da construção das narrativas Retono no início deste subtítulo à epígrafe desta tese, que se encontra na obra Pedagogia profana: danças piruetas e mascaradas, de Jorge Larrosa (2004, p. 52): “O sentido do que somos depende das histórias que contamos e das que contamos de nós mesmos [...], em particular das construções narrativas nas quais cada um de nós é ao mesmo tempo, o autor, o narrador e o personagem principal”.

  Penso que ao narrar à vida o narrador resignifica o vivido mergulhando nas experiências aquinhoadas pela sua existência, tornando o ato de narrar uma “tarefa crítica e esforçada” (CASTRO, 2009, p. 76). Crítica no sentido de procurar dar melhor formato ao narrado – mesmo que inconscientemente; esforçada, uma vez que narrar à vida implica em se expor. Como atesta Larrosa (2002, p. 25)

  Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a “o-posição” (nossa maneira de opormos), nem a “im-posição” (nossa maneira de impormos), nem “pro-posição” (nossa maneira de propormos), mas a “ex-posição”, nossa maneira de “ex-pormos”, como tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se “ex- põe”. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre.

  É a exposição que permite que a narrativa se constitua como prática discursiva, uma vez que, pela exposição o indivíduo conta sobre si e sobre o mundo que se lhe percebe e não revela apenas suas histórias, mas mescla com as histórias dos outros. Assim sendo, construir narrativas implica duplo exercício: resignificar o mundo, conferindo-lhe certa verdade; permitir ao sujeito construir um mundo capaz de tornar-se seu lugar, sua morada.

  Pela atividade narrativa o sujeito se constitui enquanto sujeito, se localiza no tempo e no espaço, forma e cultiva cultura, legitima comportamentos, conhece o outro que está para além de si, conceitua o mundo ao seu redor, impõe a si um significado construindo e organizando suas experiências.

  [...] Assim, com esse olhar, viver o existente não é mais distinguir, classificar e ordenar o mundo interpretado e administrado, não é mais julgar nem qualificar coisas [...], mas deixar aparecer o existente em seu ser, em sua plenitude e sua distância, quer dizer, em sua verdade (LARROSA, 2004, p. 69).

  Narrar se torna sinônimo de diálogo, consigo, com o outro, com o mundo. Na medida em que a história é contada, ela é resignificada, e a resignificação se dá pelo diálogo entre quem narra e quem escuta, pois quem narra concede ao ouvinte o direito de tomar para si a experiência ouvida. Quem ouve possibilita ao narrador recontar sua vida, seus feitos, suas histórias olhadas da experiência presente para o passado vivido, possibilitando reinterpretar o passado. Aurora interpreta o passado e atribui-lhe sentido, ao dizer em sua narrativa: Olhando hoje a realidade do mundo, sei que minha vida escolar foi boa. Por isso, “[...] a interpretação do passado só é experiência quando tomamos o passado como algo ao qual devemos atribuir um sentido em relação a nós mesmos” (LARROSA, 2004, p. 136).

  E é isto que os/as 11 (onze) professores/as-narradores/as de escolas públicas fazem em relação ao Ensino Religioso. Resignificam suas lembranças dialogando com o passado, partilhando suas histórias/experiências pessoais, nas quais também se localiza aquela referente à vida discente, sem às vezes percebê-las, em profunda consonância com suas atuais experiências docentes.

  De onde vêm esses/as professores/as-narradores/as? De 7 (sete) municípios da nomeada região noroeste do Estado de Goiás

  (Itaberaí, Goiás, Itapuranga, Inhumas, Heitoraí, Itauçu, Itaguari). São professores/as de escolas públicas. Mulheres e homens que propuseram se expor.

  Como cheguei a elas? Passo a contar a seguir, tornando-me assim, narrador de outras narrativas.

  4.1.1 Coisas que eu vou contar: narrativa sobre o cenário de aproximação sujeito- pesquisador ao sujeito-pesquisado Em 2011 coordenei um projeto de pesquisa que tinha como objetivo mapear a efetivação do Ensino Religioso nas escolas públicas municipais e estaduais de

  Itaberaí. Senti grande dificuldade em realizá-lo por não ter pessoas que pudessem auxiliar na sua execução, logo, na coleta, transcrição e análise dos dados. Veio-me então a ideia de integrar ao projeto, as alunas da disciplina Pesquisa em Educação, do 2º (segundo) ano do Curso de Pedagogia, da Unidade Universitária de Itaberaí – Universidade Estadual de Goiás, uma vez que essa disciplina era de minha responsabilidade e que na carga horária da mesma, estava prevista 12 (doze) horas de atividades práticas a serem efetivadas em campo. A finalidade dessas atividades em campo é proporcionar aos alunos/as um primeiro contato a atividade de fazer pesquisa.

  Ao ser consenso entre as alunas a importância dessa atividade para sua formação acadêmica, detive-me em outro problema, as alunas eram de 7 (sete) municípios distintos, o que inviabilizava a presença de todas, ao mesmo tempo, fora dos horários regulares das aulas, em Itaberaí. Depois de pensar o quê e como fazer, encontrei a solução: ampliar o universo da pesquisa. Deste modo, cada grupo de alunas, supervisionado por mim, faria o mapeamento, em seu município originário. Com as alunas, parti para a prática.

  Naquele momento tive contato com 45 (quarenta e cinco) professores/as de Ensino Religioso, tanto de escolas municipais como de escolas estaduais. Não contemplei as escolas particulares por ter presente que meu interesse se focava, unicamente, na escola pública. Das escolas públicas priorizei, apenas, as das áreas urbanas, uma vez que não dispunha de recurso humano, temporal e financeiro para empreender uma busca na zona rural. Trava-se de vários municípios e uma carga horária reduzida para a realização da atividade. Penso que com esses fatos já é possível evidenciar o porquê da escolha da região geográfica onde realizei a pesquisa.

  Ao aplicar os instrumentos de coleta de dados e estabelecer o contato com esses/as professores/as, era unânime o anseio por um curso que lhes auxiliassem na disciplina (teórica e didaticamente), posto que a grande queixa dos/as mesmos/as era falta de formação (inicial e continuada) para ministrarem as aulas de Ensino Religioso, uma vez que suas formações iniciais eram de diversas áreas conhecimento, a saber: História, Geografia, Química, Física, Letras (Português/ Inglês), Pedagogia e Matemática. Penso que uma pesquisa só tem sentido quando cumpre a função de promover conhecimento. E todo conhecimento deve ser socialmente compartilhado.

  Instigado pela solicitação dos/as professores/as participantes da pesquisa de 2012, resolvi oferecer um Curso de Extensão Universitária, na unidade de Itaberaí, com o tema Aspectos históricos e marcos legais do Ensino Religioso no Brasil.

  Atenderam o convite de participar do projeto 35 (trinta e cinco) professores/as.

  Nesse mesmo ano, juntamente com meu orientador, defini o percurso metodológico que iria empreender em minha pesquisa de doutorado, posto que inicialmente quisesse verificar a aplicação do ordenamento jurídico e as práticas efetivadas em sala de aula. Tendo presente a aproximação existente com os/as professores/as participantes do Projeto, optei por coletar suas histórias, por meio de narrativas, a fim de identificar as práticas efetivadas na escola e interpretá-las a luz da legislação educacional vigente.

  Certo dia informe-lhes da minha intenção em coletar narrativas sobre suas práticas docentes e que estas comporiam a fonte empírica de minha pesquisa de doutorado. Depois de explicar todos os procedimentos que envolviam essa atividade, e mediante a assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido por parte dos sujeitos-pesquisados, iniciei a coleta dos dados. A adesão deu-se de forma voluntária. Como as entrevistas eram feitas ao final das atividades do curso de extensão, alguns/as diziam não dispor de tempo para participar. Na época, ouvi 26 (vinte e seis) professores/as que narraram suas práticas escolares como docentes de Ensino Religioso. As narrativas foram gravadas e, posteriormente, transcritas e arquivadas em meio eletrônico.

  Além da participação voluntária, os/as sujeitos-pesquisados deveriam satisfazer três critérios, a saber: i) ter sido aluno(a) de escola pública, ao menos durante o ensino fundamental; ii) ter recebido aulas de Ensino Religioso; e, iii) atuar como professor(a) de Ensino Religioso em escola pública. Posto que esta pesquisa busque também, compreender como se registra a história inconclusa da disciplina de Ensino Religioso na escola pública, por meio por meio das lembranças dos sujeitos-pesquisados, entendi que tais critérios fossem suficientes.

  Ressalto que dos 35 (trinta e cinco) professores/as que iniciaram a participação do projeto Aspectos históricos e marcos legais do Ensino Religioso no Brasil, somente 20 (vinte) permaneceram até o final. Finalizado o projeto, era tempo de nova empreitada. Propus um projeto complementar com intuito de refletir sobre a temática Didática do Ensino Religioso. Atualmente em andamento, o projeto conta com 15 (quinze) professores/as do projeto anterior e 20 (vinte) alunas do Curso de Pedagogia.

  Paralelamente as atividades da Extensão, continuei meus estudos no doutorado e, à medida que avançava no âmbito teórico-metodológico compreendia mais claramente o ensinamento de Bourdieu (2010, p. 24): “Com efeito, as opções técnicas mais “empíricas” são inseparáveis das opções mais “teóricas” de construção do objeto”.

  Ao aprofundar os estudos sobre narrativas, percebi que a forma empregada na coleta de dados, realizada em 2012, não encontrava concordância com aquelas apresentadas pelos teóricos que sustentam a pesquisa narrativa (auto)biográfica. Sobre a compreensão dessa pesquisa, Souza (2012, p. 43) pontua:

  Compreendo que as pesquisas (auto)biográfica pautadas nas narrativas funcionam como um dispositivo colaborativo, na medida em que quem narra e reflete sua trajetória abre possibilidades de teorização de sua própria experiência e amplia sua formação através da investigação-formação de si.

  Essa ideia corrobora o entendimento de que a narrativa é “um instrumento capaz de produzir e cristalizar significados, ela cria um espaço de diálogo intersubjetivo que permite às pessoas negociarem significados em comum” (VAZ; MENDES; MAUÉS, 2001, p. 4). Para esses autores, bem como para Souza (2012), além de promoverem o exercício de investigação-formação por meio do intercâmbio das experiências, as narrativas são instrumentos livres nos quais as lembranças fluem. É essa fluidez que permite tanto refletir sobre a trajetória do próprio narrador como também negociar os significados que ele atribui a si por meio de sua própria narrativa. E isso não se percebia nos dados cotados. Por outro lado, o foco de minha pesquisa de doutoramente também havia se modificado, o que exigiria, mesmo que se quisesse usar os dados coletados, uma coleta de dados, complementar.

  Ao detectar a fragilidade metodológica na coleta dos dados de 2012 retomei as entrevistas com os/as sujeitos-pesquisados que participavam da Extensão. Comecei solicitando que me contassem oralmente suas trajetórias docentes levando em consideração a presença do Ensino Religioso, tanto como alunas quanto como professoras.

  No primeiro momento os participantes reagiram negativamente afirmando não lembrar muitas coisas do período escolar, haja vista terem transcorridos muitos anos entre o vivido e a atualidade. Essa reação demarcou, para mim, a constatação de feita por Larrosa (1995, p. 53): “as pessoas vivem em um tempo no qual o passado tem sido reduzido a um objeto de acumulação, trivialização e consumo”, não conseguindo assim, conectar-se com suas lembranças, desvinculando, em muitos casos, a experiência atual, das experiências vividas.

  Dadas às reações, comecei por um trabalho de convencimento dos sujeitos- pesquisados, pelo qual busquei conscientizá-los sobre a importância que suas histórias pessoais possuíam. Uma forma de preservá-las seria mediante o registro dessas lembranças enquanto exercício concreto da memória. Fato interessante foi evidenciar que, quase todos os participantes, depois de alguns dias após a gravação da narrativa, retornavam perguntando da possibilidade de acrescentar fatos lembrados posteriormente. Ao analisar a relação esquecimento lembrança na construção narrativa, Fischer (2011, p. 22) afirma: “para lembrar-nos de algo precisamos contar com o esquecimento. O importante é considerarmos o que foi lembrado, porque o que foi lembrado é o que hoje recebe algum significado”.

  Tendo presente que o significado fosse crucial para o entendimento do Ensino Religioso na escola pública e que minhas compreensões e interpretações dependeriam dele, cultivei nova empreitada: solicitei que os/as participantes narrassem, de forma escrita, suas histórias. E essas histórias escritas comporiam o novo corpus empirico de minha pesquisa de doutorado.

  Os critérios para a participação na pesquisa foram os mesmos empregados anteriormente. Porém, embora compreendendo que a abordagem fenomenológica não comporta etapas dissociadas uma das outras, penso que a atividade de coleta de dados deu-se em três momentos: i) a elaboração escrita das narrativas; ii) a socialização dos sentimentos que permearam as lembranças no momento da produção escrita; e, iii) a digitalização (que foi feita pelas/os próprias/os narradores/as). Dos 15 (quinze) professores que participaram inicialmente da atividade de elaboração escrita das narrativas, e da socialização, 3 (três) não dispuseram de suas produções escritas e 1(um) não assinou o termo de consentimento livre esclarecido, inviabilizando assim, suas participações nesta pesquisa.

  Na elaboração escrita das narrativas solicitei aos/as sujeitos-pesquisados que escrevessem de próprio punho suas narrativas (auto) biográficas, destacando três aspectos: apresentação do sujeito-pesquisado, lembranças sobre as aulas de Ensino Religioso quando estudavam e lembranças das experiências atuais como professoras dessa disciplina escolar. Tratava-se de coletar suas experiências vividas. Como norteador da narrativa, apresentei a seguinte provocação: conte-me suas experiências vivenciadas em tempos escolares tendo por referencial as aulas de Ensino Religioso.

  Após a elaboração escrita, num segundo momento, solicitei que cada sujeito- pesquisado retomasse sua narrativa e as lesse para si. A partir dessa leitura, quem quisesse, poderia socializar os sentimentos que afloraram mediante as lembranças. A realização desse momento, não teve por objetivo fazer com que os participantes expusessem para todo o grupo suas histórias pessoais. A finalidade da socialização consiste em momento de reflexão sobre o percurso vivido que conduziu cada um sujeito-pesquisado a docência, tornado-se momento de investigação-formação.

  Dentre os momentos de socialização que demarco, está a leitura do trecho na narrativa de Aurora. A narradora afirmou que seu sentimento estava manifesto em sua narrativa. Trecho que ela escreveu, leu e que aqui transcrevo:

  Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da cobrança incansável de minha mãe.

  Ressalto ainda que a opção em realizar a socialização no transcurso da construção das narrativas apoia-se também em minha compreensão da aproximação fenomenológica, posto que além do texto escrito sentisse necessidade de compreender e interpretar a linguagem dos/as sujeitos-pesquisados buscando percebê-la como via de significações.

  Terminada a atividade de socialização, solicitei que as/os narradoras/es digitalizassem (digitassem e gravassem) suas narrativas e as enviassem por meio de correio eletrônico. Dos/das 15 (quinze) sujeitos-pesquisados, 12 (doze) enviaram seus textos, no entanto, reafirmo que utilizo apenas 11 (onze), haja vista a não autorização de um dos sujeitos-pesquisados para a utilização de seus dados nesta pesquisa.

  Ao receber as narrativas da maioria dos sujeitos-pesquisados, pensei na parceria, cumplicidade e envolvimento estabelecidos por meio da vivência nos projetos de extensão. Penso que daí decorreu a significativa adesão à pesquisa e adequada compreensão, por parte dos sujeitos-pesquisados, no momento de coleta de dados. Aspectos que considero cruciais para a compreensão e interpretação do fenômeno que busco observar.

  Descrito o caminho do encontro e da aproximação sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado, passo a me ocupar em apreender as experiências vividas, mediante interpretações de 3(três) temas geradores, a saber: i) Sobre autorretratos, que consiste na apresentação pessoal do/da narrador/a. ii) Sobre lembranças discentes, que apresentam as significações da memória atribuída a vivência como aluno(a) da disciplina de Ensino Religioso na escola pública. iii) Sobre experiências docente, na qual se busca perceber qual o sentido atribuído à disciplina de Ensino Religioso mediante a prática dos/as professores-sujeitos-narradores.

  Esses temas geradores emergiram mediante um primeiro movimento de compreensão do narrado, que exigiu várias e consecutivas leituras das narrativas. Não se trata de temas elencadas a priori, mas do exercício de aproximação do fenômeno experienciado. Esses temas por sua vez, se desdobram em unidades de significado, como apresento a seguir. No entanto, penso ser necessário iniciar a apresentação de minhas interpretações esclarecendo sobre o que entendo por apreensão do fenômeno.

  4.2 O MUNDO FOI RODANDO: apreensão do fenômeno na experiência vivida Penso que ao apresentar esta parte do trabalho intitulando-o de apreensão do fenômeno na experiência vivida, há um pouco de ousadia de um pesquisador iniciante, mas ao mesmo tempo a possibilidade de abrir-se ao debate, a reflexão. Penso inclusive ser este, parafraseando Tomás de Aquino, o “motor movente” que comporta caminhar; se lançar; perseguir o caminho da pesquisa, da qual também uma tese é resultado.

  Ao afirmar que busco apreender o fenômeno, não significa que pretendo abarcá-lo em sua totalidade. Se assim o pensasse, incorreria em uma postura oposta a de quem se avizinha da fenomenologia, ou seja, me aproximaria, na verdade, de uma análise reflexiva kantiana que, até onde minha interpretação permite compreender, rompe com o mundo em si; segundo esta concepção é pela operação da consciência que o mundo se constitui promove a ideia de absoluto

  46

  (razão) . Deste modo, é somente a partir de critérios (seguros e válidos) que o juízo chega à certeza do conhecimento.

  Contrapondo-se a esse entendimento Merleau-Ponty (2011, p. 9) afirma:

  O mundo que eu distinguia de mim enquanto soma de coisas ou de processos ligados por relações de causalidade, eu o redescubro “em mim” enquanto horizonte permanente de todas as minhas cogitationes e como uma dimensão em relação à qual eu não deixo de me situar. O verdadeiro Cogito não define a existência do sujeito pelo pensamento de existir que ele tem, não converte a certeza do mundo em certeza do pensamento do mundo e, enfim, não substitui o próprio mundo pela significação mundo. Ele reconhece, ao contrário, meu próprio pensamento como um fato inalienável, e elimina qualquer espécie de idealismo revelando-me como “ser no mundo”.

  Destarte, não se faz necessário que ao olhar o objeto se tenha uma teoria prévia explicativa, faz-se necessário sim, uma descrição da experiência vivida devendo esta prevalecer sobre o que se sabe. Assumir a postura fenomenológica da descrição da experiência vivida exige compreender que a percepção do fenômeno é sempre provisória e por isso não poderá se estabelecer como verdade definitiva e absoluta. Nesta perspectiva, torna-se tarefa da fenomenologia desvelar as vivências intencionais da consciência para daí avaliar como se produz (em) o(s) sentido(s) dos fenômenos.

  Ao propor apreender o fenômeno na experiência vivida proponho-me um “retorno às próprias coisas” (HUSSERL apud CERBONE, 2012, p.39) que supõe uma abertura para o entendimento de que o conhecimento não se revela pela relação de duas coisas distintas (sujeito e objeto), mas pelo sujeito, envolvido no mundo. Essa atitude implica abandonar as análises e explicações e voltar-se ao mundo vivido onde, segundo Merleau-Ponty (2011), se tem o fundamento de todos os conhecimentos, bem como seu sentido e seu alcance.

  Portanto, a postura fenomenológica que assumo neste estágio da pesquisa, não é de entendimento de um mundo puro em si, alheio a mim, mas do sentido “que transparece na intersecção de minhas experiências, e na intersecção de minhas experiências com aquelas do outro, pela engrenagem de umas na outras” (MERLEAU-PONTY, 2012, p. 18). E esse movimento de encontro de intersecções da experiência acontece no encontro com o outro que enlaça comigo as relações. Pelo enlaçamento (entrelaçamento) tem-se um (re)descobri do mundo e, segundo Merleau-Ponty (2012), reaprender a ver o mundo é a verdadeira Filosofia.

  Ao entrecruzar abordagem fenomenológica e pesquisa narrativa (auto)biográfica, tenho como perspectiva que este entrecruzamento me permite (re)ler, (re)descobrir, o fenômeno no mundo, na experiência vivida de outros que juntam suas experiências a minha e me possibilitam interpretá-las. “A interpretação é que oferece a mediação nunca acabada e pronta entre o homem e o mundo, e nesse sentido a única imediatez verdadeira e o único dado real é o fato de compreendermos o algo do algo” (GADAMER 2008, p. 391). Deste modo, interpretar não consiste em tarefa fácil, pelo contrário, apresenta-se como tarefa árdua, para não dizer violenta.

  E nesse sentido uma história narrada pode significar o mundo com tanta “profundidade” quanto um tratado de filosofia. Nós tomamos em nossas mãos o nosso destino, tornando-nos responsáveis, pela reflexão, por nossa história, mas também graças a uma decisão em que empenhamos nossa vida, e nos dois casos trata-se de um ato violento que se verifica exercendo-se (MERLEAU-PONTY, 2012, p. 19).

  Como se pode perceber, para esse autor a narrativa (re)constrói quem narra tornando-o autor da própria vida – que se entende no mundo, e não simplesmente um ator submisso as intempéries da vida. Tarefa que rompe o entendimento que se tem, até de si. Ao se dispor narrar sua vida, o sujeito apresenta-se como “ser capaz e pleno de potencialidades para se apropriar do seu poder de reflexão” (PASSEGGI; ABRAHÃO; DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 34). Deste modo, as narrativas possibilitam revelar como os indivíduos de um tempo e de um determinado lugar interpretam o mundo e como dão forma a sua existência; e isto está presente no hoje narrado. Sendo presença atual do passado, pode-se entender a legitimidade da subversão cronológica que acompanha a narrativa, posto que o tempo dos relógios seja atropelado, pois o passado não se encontra no acontecido, mas no relatado. Igualmente, é preciso notar que, no exercício de narrar, a vida é contada a partir de situações que a (de)marcam. No caso desta pesquisa, a partir a experiência vivida no Ensino Religioso.

  Diante do exposto, ressalto que ao traçar o percurso metodológico deste trabalho, aproximando-me da abordagem fenomenológica e apoiando-me na pesquisa narrativa auto(biográfica) para realizar esta investigação, busco desvelar na fala dos/das narradores o fenômeno a partir da experiência vivida, e deste modo,

  47

  entendo não tratar-se de simples descrição (enquanto representação de um objeto, paisagem ou ser) posto que as narrativas dos sujeitos-pesquisados por si se descrevem enquanto apresentam experiências vividas. A atitude de descrição me lança a interpretação a fim de evidenciar, desvelar, descortinar sentimentos e ações menos aparentes.

  Posto que as narrativas sejam encontradas na íntegra nos apêndices deste trabalho, opto por fazer recortes apresentados em quadros, nos quais busco agrupar as partes dos textos narrativos a partir dos temas geradores, como passo a fazer a seguir.

  4.2.1 Agora sou cavaleiro: interpretações sobre autorretratos Em minha autobiografia narrei que foi a professora Azoline convidou-me para exercer atividade docente em uma Instituição de Ensino Superior. Ao convidar-me, 47 entregou-me um pedaço de papel branco no qual estava escrito o endereço da

  

Entendo que a descrição na fenomenologia não significa simplesmente dizer algo sobre alguma coisa, mas

uma atitude que me leva a contemplar o que vejo e refletindo sobre o que vejo posso dizer do que se trata deste

modo, a descrição torna-se o ponto de partida para o entendimento do fenômeno, posto que nela está implícita a instituição e o nome da pessoa a quem deveria entregar meu curriculum vitae. Ao entregar meu currículo à pessoa e no local indicados, percebei que quem o estava recebendo era a diretora administrativa daquela instituição. Após examiná-lo atentamente aquela senhora passou a conversar de forma amistosa, e falamos sobre muitas coisas. E nenhuma delas estava contemplada no currículo. Ao final da conversa estava contratado.

  Percebi que não estava em questão apenas as atividades listadas no currículo, mas principalmente minhas percepções de mundo, de trabalho, de família, enfim, minhas emoções. Não se colocava em questão simplesmente o “eu sou”, mas “o que eu poderia ser”, “o que queria”, “como queria”. A entrevista foi, na realidade, um momento em que interessava a quem em ouvia a sobreposição de minha vida pessoal e profissional.

  A quem interessa esse entrelaçamento? As entrevistas, as cartas de motivação, os memoriais apresentam-se como espaços para se “descobrir” não apenas a competência do indivíduo no que sabe fazer. É preciso ter paixão! Comprometer-se de corpo e alma! Critérios que não podem ser medidos (ainda), mas que podem ser humanamente, ou intuitivamente, sentidos (PASSEGGI; ABRAHÃO; DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 33).

  Ao analisarem a necessidade de falar de si, as autoras inferem que, na sociedade atual, esta é uma condição imprescindível. Falar de si permite a inclusão (ou exclusão) e ainda interação na vida sócio profissional do indivíduo. Ainda conforme as autoras, lembro que numa “sociedade da biografia” (das redes sociais, dos blogs, da tecnologia) os indivíduos se reinventam a cada instante e imergem no

  48 que Zygmunt Baumam (2001; 2005) chama de “mundo líquido” .

  No entanto, ao tomar o “falar de si” ou, no caso desta pesquisa, “a escrita de si” como caminho para o conhecimento, não se pode pensar tal ação como tarefa técnica e/ou mecânica. Pensar, falar, escrever sobre si torna-se um movimento de valorização da subjetividade e das experiências privadas que se entrelaçam umas nas outras e tornam-se, também, experiências coletiva, compartilhada. Nestes 48 termos, a subjetividade emerge como possibilidade de conhecimento, opondo-se ao

  

Não entro no mérito da questão sobre a modernidade ou pós-modernidade amplamente debatida pelo autor

posto que trata-se de um debate ainda aberto. Mas compartilho que o entendimento de que numa sociedade das

informações velozes, tem-se um individuo sem passado, sem história. E isso fora detectado também por Benjamim na escrita de O narrador e Experiência e Pobreza. a dicotomia entre sujeito/objeto e a crença de que somente se pode conhecer o que é passível de ser medido, mensurado, ordenado.

  Nas narrativas que compõe o corpus empirico desta pesquisa, ao falarem de si, os/as narradores apresentam um autorretrato. Em que pese ser uma experiência individual, um olhar sobre si, ele também é resultado da memória, e desse modo, como alerta Halbwachs (1990), não pode ser entendido como construção puramente individual, mas, sobretudo, como fenômeno coletivo e social.

  Assim, o autorretrato dos narradores torna-se lócus que permite perceber entrecruzamentos entre a vida íntima, pessoal com a vida social. Por sua vez, esse entrecruzamento instaura um campo de renegociação e reinvenção identitária, posto

  49

  que construa um sentimento de identidade (em sentido lato) , enquanto imagem de si, para si e para os outros. Deste modo, o autorretrato se configura como uma imagem construída individualmente, mas que tem forte apelo social; trata-se da forma como percebo que os outros me percebem (SOUZA, 2004).

  Seguindo a proposta de aproximação da abordagem fenomenológica, após insistente observação do objeto a partir do tema emergente das narrativas que denomino autorretrato, executei os recortes dos textos, agrupando-os em um quadro que permite uma visão panorâmica de 11 (onze) autorretratos. Deste tema, emergiram as seguintes unidades de significado: formação inicial, estado civil, idade, sexo, tempo de exercício na docência do Ensino Religioso, opção religiosa, habilitação para lecionar ensino religioso. Essas unidades auxiliam a interpretação dos autorretratos e apresentam-se segmentadas logo após o quadro que apresenta os recortes das narrativas realizados a partir do tema gerador.

  Identificação Texto narrativo Sou formada em História e tenho Pós- Graduação em Educação Ambiental.

  Sou do sexo Feminino, casada, tenho 37 anos. Tenho 9 anos e meio de concurso no município, porém já tenho quase 20 anos de sala de aula

  Afrodite

  contando contratados e pró- labores. Sou católica, há 5 anos trabalho com Ensino Religioso, porém não tenho formação na área. Tenho 49 anos. Sou casada. Sexo feminino. Formada em Pedagogia

  Artemis 49 pela Universidade Estadual de Goiás – Itaberaí. Fiz curso da parcelada.

  

Não abordo neste trabalho o tema da identidade posto que entenda que o entendimento no sentido lato seja

suficiente. Por outro lado, não ignoro que os debates em torno do tema são amplos e não apresentam consenso

entre os autores. Reconheço, no entanto, a relevância do trabalho de autores como: Stuart Hall - Identidade

cultural na pós-modernidade; Zygmunt Bauman – Identidade; Michael Pollak - Memória e identidade social, entre

outros.

  Sou professora há 22 anos e a 18 dou aula de Ensino Religioso. Sou evangélica. Para ser professora de Ensino Religioso, fiz alguns cursos propostos por escolas evangélicas onde trabalhei por muito tempo. Sou formada em Pedagogia pela UEG e em Gestão Pública. Tenho 29 anos. Sou professora da rede estadual de Goiás. Sou mulher, casada e dos 10

  Atena

  anos de profissão há três trabalho com a disciplina de Ensino Religioso. Sou Católica. Tenho Licenciatura em Biologia pela UFG, licenciatura em Geografia pela UEG e sou bacharel em Sistemas de Informação também pela UEG. Fiz especialização em Psicopedagogia Clínica e estudei no Seminário Teológico. Sou do sexo feminino, casada e agora estou com

  Aurora

  34 anos. Há 16 anos estou na rede pública como professora e há 8 anos fiz um curso na igreja, por ser protestante cristã, e isso me habilita a dar aula de Ensino Religioso. Sou formada em Geografia, com especialização em Educação Ambiental, sexo feminino, casada, tenho 45 anos. Meu nome é Aurora. Meu tempo de docência é de 15 anos e atuo na disciplina de Ensino

  Bellona

  Religioso desde 2001 quando a Secretaria de Educação fez um curso e habilitou professores da rede pública para lecionar Ensino Religioso. Meu nome é Ceres. Sou licenciada em Geografia há um mês, na UEG. E comecei um curso de pós-graduação em Educação Inclusiva. Sou do sexo feminino, solteira, evangélica e tenho agora 26 anos. Há dois anos e meio estou na escola, pois quando estava no segundo ano da

  Ceres

  faculdade consegui um contrato na prefeitura. Desde quando assumi a docência também dou aula de Ensino Religioso. Não vejo dificuldade em lecionar Ensino Religioso; trabalho como professora de Escola Bíblica Dominical na igreja. Meu nome é Demeter. Sou formada em letras pela UEG e pós-graduada em Neuropedagogia. No momento estou fazendo outra pós-graduação na área da inclusão. Sou do sexo feminino, casada e tenho 45 anos. Tenho cinco anos de docência na educação básica em escola pública e ao total de

  Demeter

  docência são dez anos, contando as escolas públicas e particulares. Sou católica, não muito praticante. Fiz um curso de formação, na cidade de Goiás, com duração de três dias na época, para poder trabalhar Ensino Religioso em sala de aula.

  Sou licenciado em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás – Unidade de Itapuranga. E estou fazendo uma especialização em Educação Ambiental na Faculdade de Itapuranga (FAI). Solteiro. 22 anos. Um ano e meio de docência. Católico. Não tenho habilitação para lecionar Ensino

  Júpiter

  Religioso porque, minha formação de educação religiosa foi somente a que recebi no colégio, uma formação fraca, porque na verdade não tinha professor especifico; era mais um remanejamento de professores. Meu nome é Minerva. Sou formada em Historia e pós-graduada em História do Brasil e Região, Culturas e Patrimônio. Sou casada, tenho 33 anos, já venho há 13 anos exercendo a profissão de professora, minha opção

  Minerva

  religiosa é evangélica, e além de História ministro também a disciplina de Ensino Religioso e Ciências. Na área de Ensino Religioso não tenho formação específica, mas tenho alguns cursos que fiz há algum tempo sobre esse conteúdo.

  Poseidon

  Casada

  37 F

  5 Católica Não tem formação Artemis Pedagogia Casada

  49 F.

  18 Evangélica Cursos de Escolas Evangélicas

  Atena Pedagogia e Gestão pública

  Casada

  29 F.

  3 Católica Aurora Biologia, Geografia,

  Sistemas de informação Psicopedagogia Clínica

  34 F

  IG

  8 Protestante Cristã Curso na Igreja

  Bellona Geografia Educação ambiental Casada

  45 F

  12 Curso Secretaria de educação Ceres Geografia

  Educação Inclusiva (em andamento) Solteira

  26 2 anos e 6 meses

  Demeter Letras Neuropedagogia Casada

  45 F Católica Curso de 3 dias na cidade de Goiás

  Júpiter Geografia Educação Ambiental Solteiro

  22 1 ano 6 meses Católico

  IO S O Afrodite História Educação ambiental Casada

  IN O R E L

  Hoje com 50 anos... Sou homem do sexo masculino e hoje estou casado. E há 27 anos sou professor na educação básica. Há uns 10 anos, dou aula de Ensino Religioso. Sou e sempre fui evangélico. E para ser professor de Ensino Religioso não tenho nenhuma habilitação, por que nunca fiz um curso de teologia, mas garanto que tenho muito conhecimento bíblico. O que tenho mesmo é a graduação em Pedagogia feita na UEG de Itaberaí.

  IA L

  Zeus

  Formado em Filosofia na Universidade Católica de Goiás, tenho um curso seminarístico em Teologia e pós-graduado em Filosofia. Casado. 48 anos. 16 anos trabalhando na área da educação como professor, sendo 11 anos efetivos no Estado. Evangélico da igreja Assembleia de Deus. Dou aula de Ensino Religioso já tem algum tempo. Quadro 1 - Autorretrato - recorte narrativo Fonte: Elaborado por Castro (2013).

  A partir dos recortes narrativos apresentados foi possível elaborar um quadro que apresenta uma visão panorâmica dos autorretratos.

  ID E N T

  IF

  IC A Ç Ã O F O R M A

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  IT A Ç Ã O P A R A L E C

  Não tem formação História do Brasil e Sem formação Minerva História Região, culturas e Casada

  33 Evangélica específica Patrimônio

  Não tem Habilitação Poseídon Pedagogia Casado

  50 M

  10 Evangélico (Curso Bíblico) Algum Evangélico

  Zeus Filosofia Pós em filosofia Casado 48 M.

  Tempo Ass. de Deus Quadro 2 - Visão panorâmica dos autorretratos Fonte: Elaborado por Castro (2013).

  a) Formação inicial: Todos os/as 11 (onze) narradores possuem formação inicial em nível superior, predominando a formação em Geografia (4) e Pedagogia (3). Importante notar que Aurora possui três graduações e Atena duas. No que se refere a Curso de Pós-graduação lato senso (especialização) com exceção de Poseidon, Atena e Artemis que não realizaram formação desse nível e de Ceres que se encontra cursando, os demais (7) já concluíram esse nível de formação. Predomina a formação inicial realizada em Instituição pública, em que prevalece a Universidade Estadual de Goiás.

  b) Estado Civil: Dos/as narradores, somente Ceres e Júpiter são solteiros, os demais se apresentam como casados.

  c) Idade: A média de idade dos/as narradores é de 37 anos e meio de idade, posto que o de menor idade é Júpiter com 22 anos e o mais velho é Poseidón com 50 anos.

  d) Sexo: A maioria dos/as narradores/as é do sexo feminino (8). Chamo a atenção para

  ênfase dado por Poseidon “Sou homem do sexo masculino” e o reforço dado por Atena ao gênero “sou mulher”. No entanto, Minerva, Demeter e Ceres não se preocupam em nominar o sexo ou gênero a que pertencem. e) Tempo de exercício docente como professor de Ensino Religioso: Demeter e Minierva não informam o tempo de exercício docente como professores de Ensino Religioso, apesar de apresentarem seus anos de exercício docente na educação básica. Destaco que Zeus não ressalta o tempo cronológico em que exerce atividade docente como professor de Ensino Religioso apesar de narrar que possui 16 (dezesseis) anos de experiência profissional. Dos que contam o tempo em que são professores de Ensino Religioso Júpiter é o que possui menor experiência (1 ano e 6 meses). Com maior tempo lecionando essa disciplina na escola pública, está Artemis com 18 (dezoito) anos.

  f) Opção religiosa: Bellona e Ceres não narram sua opção religiosa. Quatro identificam-se como católicos e quatro como evangélicas. Importante notar que Aurora conta ser

  Protestante cristã e isto a diferencia dos outros cristãos que não pertencem à igreja católica. Importante notar, também, que Zeus nomeia-se evangélico e situa sua pertença aos evangélicos da Assembleia de Deus. Interessante o que diz Demeter: Sou católica, não muito praticante Destaco ainda a ênfase dada por Poseidon a sua opção religiosa: “Sou e sempre fui evangélico”.

  g) Habilitação para lecionar ensino religioso No que se refere a esta unidade de significado, Zeus, Ceres e Atena não narram essa aspecto de suas vivências, ainda que Zeus declare que fez curso seminarístico de Teologia. Afrodite e Júpiter declaram não possuir formação e Minerva dá ênfase ao fato de não possuir formação específica para atuar na área, apesar de declarar que já fez alguns cursos sobre o conteúdo. No entanto é esclarecedora a narrativa de Júpiter ao mencionar:

  Não tenho habilitação para lecionar Ensino Religioso porque, minha formação de educação religiosa foi somente a que recebi no colégio, uma formação fraca, porque na verdade não tinha professor especifico; era mais um remanejamento de professores.

  As modalidades de formação que habilitam para ministrar esse componente curricular são plurais, inclusive chamo a atenção para o fato de que Aurora e Artemis, contarem em suas narrativas que fizeram cursos em instituições religiosas

  (católica e evangélica). Somente Bellona descreve que sua formação foi oferecida por iniciativa do Estado (Curso oferecido pela Secretaria de Educação). Dermeter apesar de falar que participou de um curso de três dias na Cidade de Goiás, não deixa o agente propiciador do curso. Em relação a Poseidon, há o entendimento que a habilitação para lecionar a disciplina deveria se dar por meio do curso de Teologia, por outro lado ainda, deixa claro que possui conhecimento bíblico e isso o possibilita ser professor. Na narrativa ele assim se expressa:

  E para ser professor de Ensino Religioso não tenho nenhuma habilitação, por que nunca fiz um curso de teologia, mas garanto que tenho muito conhecimento bíblico. O que tenho mesmo é a graduação em Pedagogia feita na UEG de Itaberaí.

  4.2.2 As visões se clareando: interpretações sobre lembranças discentes Bosi (1994, p. 68) pontua que “a lembrança é a história da pessoa e seu mundo, enquanto vivenciada”. Não se trata de um recuso de simples rememorização, mas um resgate da vivência deixada em um canto da memória a qual o ser humano recorre a fim de compor momentos significativos de sua história.

  Neste sentido, as narrativas tornam-se atos de significação uma vez que delas emergem valores, compreensões de mundo, percepções da experiência, atitudes, recordações e desejos, estes sempre “passíveis de interpretação, tanto pelo sujeito que escreve, quanto pelo pesquisador que nelas buscam compreender a vida individual e coletiva que emerge do mundo da vida em suas variadas nuances” (ABRAHÃO; PASSEGUI, 2012, p. 25).

  Neste sentido, a lembrança é um retrato que o ser humano constrói utilizando materiais disponíveis do seu hoje, a partir do conjunto de representações que povoa sua consciência atual. Assim, por mais nítida que a imagem de um acontecimento do passado possa parecer ela não é a mesma imagem vivenciada no momento vivido. Ao relatar suas lembranças escolares enquanto alunos sujeitos/objetos do Ensino Religioso na escola pública, os/as narradores/se, ainda que esforcem apresentam suas lembranças significadas do que viveram, posto que suas percepções, ideias, juízos de realidade e de valor que hoje possuem são diferentes daqueles vividos no momento em eram alunos.

  Disto infiro que a percepção que Atena tem de sua primeira escola ao narrar sua vida escolar não tenha sido exatamente aquela que possuía a época em que era aluna.

  Apesar de não ser uma escola repleta de recursos, materiais pedagógicos diversificados, era um ambiente agradável, com valores e respeito ao próximo. A comunidade local ajudava com o que era possível e os alunos eram comprometidos, não me lembro de ter havido desacato de educando com professor, tenho boas lembranças daquele período. O professor não possuía uma formação pedagógica, um curso superior, nem mesmo magistério, ele só possuía a 8ª série e o curso técnico em Contabilidade, mas eu sempre o via preparando as aulas, estudando, planejando, sua letra era muito bonita, ele falava bem, tinha domínio de sala e conseguia realizar bem sua função apesar do pouco estudo que possuía.

  Na narrativa aparecem categorias significadas a partir se sua vivência atual, posto que entendê-las hoje, faz parte de seu próprio amadurecimento que advém de sua formação enquanto pedagoga (ausência de recursos pedagógicos, compromisso dos alunos, desacato ao professor, formação de seu professor). Interpreto tal narrativa como resignificação de sua própria experiência como pedagoga. É a partir desse referencial que ela deixa emergir suas lembranças escolares.

  Ao elaborar sua tese Sobre o conceito de história, Benjamim (1987a, p. 224) afirma:

  A verdadeira imagem do passado perpassa veloz. O passado só existe se deixa fixar, como uma imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em que é reconhecido [...] Articular historicamente o passado não significa conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Significa apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela relampeja [...]

  Como se pode notar, para o filosofo, o passado não é concreto em si posto que ao narrá-lo não se pode conhecê-lo “como ele de fato o foi”. Deste modo, uma lembrança revivida, contada, narrada, sempre se dá como nova experiência, uma vez que se é possível ampliar sintetizar, ampliar ou até extinguir as sensações que emergem, posto que em cada momento de uma recordação, um acontecimento ganha ou perde significado. E entendo, apoiado em Halbwachs (1990), que isso ocorre dado ao fato de que exista uma memória individual impregnada de memória coletiva. Neste sentido, a memória coletiva é construída pelas memórias individuais dos sujeitos, mas ao mesmo tempo é pela memória coletiva que o sujeito atribui sentido e importância a sua memória individual.

  Entendo, neste sentido que, as pesquisas narrativas (na qual se enquadra as autobiográficas) religam o sujeito a suas lembranças, deste modo, revisitar as experiências vividas (suas histórias) a partir de uma temática (as aulas de Ensino Religioso) guiam e orientam uma retrospectiva, para extrair daí os significados atribuídos a essas vivências. Portanto, o tema gerador “lembranças discentes” apresenta-se distribuído em 6 (seis) unidades de sentido, a saber: Impressões sobre a vida escolar; como eram as aulas de Ensino Religioso; quem as ministrava; que interesse os alunos demonstravam; o que se ensinava e que relação constituíam com os outros conteúdos escolares. Segue-se o quadro com recorte das narrativas.

  Identificação Texto narrativo

  Lembro que sempre tinha Ensino Religioso. Quem ministrava essas aulas na época em que eu estudava na primeira fase eram os próprios professores que ministravam todas as matérias e na fase do segundo grau tinha as professoras específicas. Nas aulas de Ensino Religioso de antigamente era trabalhado a religiosidade. Antigamente inclusive se estudava Religião. No meu tempo, alguns educandos recebiam os

  Afrodite

  ensinamentos como algo bom, mas tinha rejeição por muitos, talvez pela maneira que era trabalhada a disciplina, que era de forma tradicional e ninguém podia expor suas opiniões. Os alunos aprendiam o básico, aprendiam a decorar as orações e o catecismo. Como tinha medo de ficar reprovada, eu e meus colegas estudávamos muito para as provas. Lembro que minha vida escolar foi muito tranquila. Eu estudei em escola pública até a oitava série [...] lembro bem das aulas de Ensino Religioso, que tive nos dois locais onde estudei. [...] as aulas eram bem tradicionais. Eram sempre as freiras franciscanas que davam essa aula em ambas as escolas. Lembro que a irmã Mirtes sempre trazia exercícios com imagens bíblicas para nós pintarmos. Depois ela recitava versículos da bíblia e falava sempre no que ela acreditava dizendo que o certo era agirmos daquele jeito. A aula sempre passava rápido e não

  Artemis

  tínhamos espaços para discussões. As aulas eram meio chatas, porque a gente recebia o conteúdo sem o direito ao questionamento. Por ser chatas, as vezes nós conversávamos muito nessas aulas. Hoje lembrando essas aulas, as irmãs passavam as aulas em dias e horários variados, porque a escola dependia da disponibilidade das freiras. Não havia assim um horário fixo. Os temas tratados eram bem religiosos e por isso o conteúdo de Ensino Religioso não tinha relação com as outras disciplinas, ou seja, o Ensino Religioso não interferia em outros conteúdos das outras matérias. Às vezes não entendia porque tinha que estudar religião na escola. Aprendíamos muito sobre Jesus, como que foram criados o Homem e a Terra, sobre os dez mandamentos, que na época era muito reforçado, inclusive nós tínhamos que decorar e depois ir à frente falar todos eles em ordem. Dessas escolas lembro-me do Ensino Religioso no Magistério. Era uma professora que ministrava as aulas. Ela dava aula de bíblia. Essas aulas eram ministradas geralmente no meio da manhã, uma vez por semana. Não lembro direito como eram as aulas, sei que a gente aprendia a bíblia. Os conteúdos não tinham a ver com o resto das aulas, por isso essas aulas eram sempre na sexta-feira, mesmo dia das aulas de artes. Às vezes a gente pintava algumas coisas, nessas aulas. Lembro que nessas aulas tinha muita leitura e trabalhinhos de arte. Por ser uma disciplina fácil todos os alunos tinham um bom desempenho. Na Escola

  Atena

  Estadual Zico Monteiro tive Ensino Religioso. Destes conteúdos, não tenho lembrança de algum fato marcante que tenha ficado registrado na memória. Mas lembro que no início de cada dia de aula no Ensino Fundamental fazíamos a fila, a professora chegava, organizava os alunos, olhava o uniforme, então fazíamos a oração, oração essa que era feita ora dentro da sala, ora durante a fila, então começava-se a aula. Lembro-me de estudar partes da bíblia, suas divisões e alguns textos bíblicos onde se fazia tarefa sobre o texto estudado. Olhando hoje a realidade do mundo, sei que minha vida escolar foi boa. As aulas de Ensino Religioso no meu tempo não eram muito boas, pois havia muita discriminação religiosa. O Ensino Religioso focava no catolicismo usando preces e conteúdos catequistas. Os alunos de outras religiões ficavam constrangidos quando a professora trabalhava com textos de conteúdo católico, as aulas sé eram boas quando não impunha religiosidade por que aí podíamos nos expressar melhor. Lembro que a professora que ministrava essas aulas era catequista da Igreja Católica. Por isso uns gostavam e outros ficavam receosos principalmente quando

  Aurora

  havia a prática das orações religiosas. Lembro que havia diferentes religiões na sala e os conteúdos catequistas frisava apenas uma religião. Sempre essas aulas eram ministradas depois do recreio, corríamos o tempo inteiro e quando chegávamos na sala estávamos suados, então a professora demorava a começar a aula que era só um dia na semana, acho que uns 50 minutos. O ensino era à parte, pois naquela época não havia interdisciplinaridade tudo era muito isolado. Aprendíamos os dogmas religiosos orações e razoavelmente sobre alguns temas de princípios e moral. Sempre fui uma aluna exemplar e por isso acho que minha vida escolar foi muito boa. Não tenho muitas lembranças de Ensino Religioso. Lembro que na escola cantávamos o Hino Nacional e fazíamos uma oração, sempre antes das aulas. Acho que no meu tempo os temas sobre

  Bellona

  religião eram abordados nas aulas de Educação Moral e Cívica. Pois as vezes nessas aulas se falava muito dos mandamentos de Deus que deveriam ser praticados na sociedade.

  Apesar de ter estudado em escola pública, durante muito tempo tive formação religiosa, porque muitas freiras davam aula aqui em Itaberaí. A religião era seguida rigorosamente, todos os dias havia oração no pátio, rezava-se o Pai Nosso, Ave Maria e a oração de São Francisco. Lembro que todo ano tinha um livro de Ensino Religioso que a gente comprava na paróquia, era um livro grande e o conteúdo falava muito das parábolas de Jesus, dos textos sagrados e de valores. Lembro que as aulas de Ensino Religioso eram ministradas pelo professor regente das

  Ceres

  outras matérias, assim como é hoje, não havia diferença. Naquela época que eu estudava não me lembro de existir tanta violência ou tanto desrespeito com os professores. O que o professora falava a gente seguia. E o Ensino religioso era uma matéria extremante importante. As aulas eram sempre no início da semana e sempre era a última matéria a ser dada, Como era mais leve, penso que ela era dada nesse horário para dar um descanso das outras que eram muito puxadas. E como hoje, os alunos aprendiam muito sobre Jesus. No meu tempo, não tinha uma pessoa em especial que dava aula de Ensino Religioso, era sempre alguém do quadro de professores mesmo. Mas lembro de que ficávamos presos a bíblia. Nós víamos a questão dos valores e aprofundávamos nos livros da bíblia. As aulas eram sempre expositivas e cada aluno sempre levava para escola um novo testamento de capa azul que um senhor da igreja levou para todos nós na escola. Lembro que as aulas eram muito boas e o professor dava muitos exemplos para influenciar nosso comportamento. Essas aulas eram

  Demeter

  sempre ministradas no horário normal das aulas. Até hoje, lembro que foi nas aulas de Ensino Religioso que aprendi a divisão da Bíblia, e as histórias que lá existem. Isso foi possível porque como todas as outras disciplinas nós também fazíamos tarefas de casa e sempre entregávamos aos professores na próxima aula. Era nessas aulas que aprendíamos sobre o respeito aos mais velhos. Sobre os valores que

deveríamos praticar na sociedade. Hoje, isso se perdeu!

Na Escola Estadual Machado de Assis comecei meus estudos primários. [...] Lembro-me também das aulas de Ensino Religioso, que eram realizadas sempre antes de iniciarmos as aulas, fazíamos a oração do Pai Nosso, e depois cantávamos músicas de saudação [...]. Lembro a também que a professora da 4 série, era evangélica, e na hora de rezar o Pai Nosso no início da aula, alguns palavras da oração que ela fazia eram diferentes, mas eu e alguns colegas meus fazíamos questão de dizer as palavras conforme os católicos rezam, ela explicava que apesar

  Júpiter

  de ser diferente, as palavras tinha o mesmo significado como por exemplo ela dizia “...santificado seja o teu nome, venha a nós o teu reino...” e a gente tentava falar mais forte que ela “...santificado seja o vosso nome, venha a nós o vosso reino...”. Coisa de criança. Mas com ela aprendi muitas coisas importantes, ela tinha uma postura mais dura e gostava de ensinar as coisas sobre a pátria. A gente sempre cantava o hino nacional, o hino da bandeira, o hino da independência, o hino da proclamação da república e o hino do soldado, gostava de cantar todos,

  e até ainda sei um pouco de cada um, com exceção do hino nacional que sei ele todo. [...] às vezes encaixava-se o professor que estava com a carga horária incompleta. Então às vezes eram professores de outras disciplinas, formados em letras, em história, que trabalhavam essa disciplina e que tinham algum conhecimento sobre religião. Na 2ª fase do fundamental: Nesse período, as aulas de Ensino Religioso, não eram tão importantes, os professores que ministravam as aulas, geralmente eram os professores mais velhos, que trabalhavam conteúdos que não tinham muito importância ou que não chamavam a atenção. Eu acho que até mesmo pela pouca formação do professor, às vezes os alunos não colaboravam, principalmente a minha turma, não dava muito valor, alguns criticavam, outros que queriam aprender alguma coisa viam que o conteúdo passado era fraco, então as aulas não rendiam muito. Outro fator complicador era que sempre deixavam para o final da aula. Eu fiz o ensino fundamental de manhã e o ensino médio no período da noite, as vezes nem tinha aula de ensino religioso a noite. Era a última aula e a maioria da turma ia embora. Aí dispensavam os alunos. Quanto aos conteúdos das aulas de Ensino Religioso, as vezes se relacionavam com a disciplina de língua portuguesa, pois alguns textos eram interpretativos, mas não tinha muito aproveito por que eram atividades que não chegavam ao nível da turma, assim se fosse para colocar na balança, eram atividades bem simples mesmo, bem fáceis, eu acho que pelo fato da disciplina não ser bem trabalhada. Por causa disso os alunos não valorizavam tanto o ensinamento que o professor passava, o conteúdo era aprendido mesmo pela minoria. Na vida escolar eu era uma aluna dedicada, tranquila, gostava de todos os professores, quase não tinha dificuldades nos conteúdos e no relacionamento com os colegas. Não me lembro de ter tido aulas de Ensino Religioso no ensino fundamental, só no magistério, pois essa disciplina era obrigatória para o 1° ano. Os temas abordados eram bíblicos e lembro que a professora sempre levava a bíblia, lia um trecho e fazia um comentário do que ele tinha entendido do texto. Às vezes, fazíamos algumas questões, dávamos opiniões também. Não sei se ela ministrava as aulas assim por ser evangélica ou por que não tinha o conteúdo programado para essa disciplina, e se tinha não seguia, era

  Minerva

  apenas com base nos textos bíblicos. Era uma professora muito rígida, de pouca conversa. Nós alunos não tínhamos interesse em desenvolver os trabalhos dessa disciplina, porque não valia nota. As aulas eram sempre no primeiro horário e no ultimo, então algumas vezes chegava atrasada, ou no último as pessoas iam embora, os conteúdos que eram trabalhados, para minha vida escolar, acho que não tiveram nenhum aproveitamento, mais para minha vida pessoal acredito que sim, eram temas para nós pensamos no nosso comportamento, nossas atitudes,

então para minha vida individual, social foi muito bom.

Nessa escola se ensinava o evangelho por meio de uma disciplina que na época tinha por nome Ensino Religioso. Lembro até hoje das aulas

  Poseídon

  dessa disciplina, que eram ministradas pela professora, por um cooperador ou por um ancião da igreja. Algumas aulas eram realizadas na escola, outras na Igreja - Congregação Cristã, igreja do véu – com isso nós tínhamos duas aulas por semana. Lembro que todos os dias fazíamos oração na sala. Isso fortificava nossa fé. Sempre nas aulas de Ensino Religioso, líamos ou ouvíamos histórias da Bíblia e íamos aprendendo como Deus nos ama. Esse era sempre o tema central das aulas. Tínhamos pouca informação naquela época. Acesso a jornal, a livros era difícil, hoje tem internet. Mas tínhamos o melhor livro para estudarmos: a Bíblia. Lembro que a professora, tanto na escola como na igreja, fazia lermos bastante a Bíblia. Essas leituras serviam para transformar nosso dia-a-dia por meio da educação religiosa. As aulas não tinha horário definido, mas era sempre um dia na Igreja e outro na escola. Para quem frequentava a Igreja tinha aulas também aos domingos. O que era dado nas aulas não tinha muito a ver com as outras disciplinas, mas estava bem relacionado com o nosso dia-a-dia. Assim, memorizávamos os conteúdos para socializar com as outras pessoas. Assim aprendíamos memorizando, decorando mesmo. E isso não era difícil, pois em cãs os pais também educavam a partir da vida religiosa. Dentro da sala orávamos e depois tínhamos aula. Quando entrei no ginásio, [...] também tinha aulas de ensino religioso. Só que não tinha mais aula na igreja, mas lembro de que a professora ensinava demonstrando vasto conhecimento do que falava. Tudo que nos ensinava tinha base filosófica retirada dos contextos bíblicos. Dentre eles posso citar alguns como: “Criação do Mundo”, “Diferença entre o céu e o inferno”, e outras histórias... Não me esqueço mesmo eram das “Parábolas”, citadas por ela dentro do mesmo contexto bíblico. [...] Mesmo assim, gostávamos mais das aulas de Ensino Religioso que das aulas de matemática, pois tínhamos mais atenção e concentrávamos mais. Suas aulas eram interessantes, pois aguçava cada vez mais nossa curiosidade em saber as diferenças entre o que era certo e o que era errado. Isso sabia na ponta da língua. Mas não lembro quem dava aula de Ensino Religioso. Sei que era gente da Igreja Católica. Na época em que eu estudava as aulas não tinham esse aspecto de hoje. As aulas puxavam para o lado Católico e se ensinava como se fosse para a primeira Eucaristia e Crisma. Se ensinava o sacramento. Mas apesar disso, lembro que gostava muito dessas aulas e sempre tirava notas boas. Meus outros colegas não gostavam muito. As aulas tinham 45 minutos e eram ministradas no decorrer da grade, dependendo da turma, podia ser 1.°, 2.°, 3.°, 4.°, 5.°

  Zeus

  horário. Lembro que os conteúdos na época eram muito interativos, porque não se tinha muito essa ideia de relacionamento de um conteúdo com o outro como hoje em dia. O sistema da educação tradicional da época não permitia essa questão de interdisciplinaridade. O conteúdo era de formação religiosa católica. Os alunos não aprendiam muito, aprendiam quem tinha vontade de aprender, como nos dias de hoje também. Dou essas aulas, mas não são todos os alunos que gostam de Ensino Religioso, acham que é uma disciplina que não deveriam ter, poderiam estar estudando português, matemática, química e física essas matérias que acreditam ter um peso maior no vestibular. E aí eles não se dedicam muito a essa matéria. Mas para aqueles que querem aprender trabalho de maneira diversificada, não atacando nenhuma religião, mas levando em conta a questão social de maneira que não ofenda a religião um do outro. Lembro que durante o Magistério tive aula de educação religiosa e era muito parecida com as aulas do ensino fundamental. Quadro 3 - Lembranças discentes - recorte narrativo Fonte: Elaborado por Castro (2013).

  a) Impressões sobre a vida escolar: Nas lembranças discentes, para a maioria dos/as narradores/as, aparecem impressões positivas da vida escolar haja vista aparecer em suas histórias adjetivos como “muito boa, “muito tranquila”. Poseidon conta que a professora era exigente e ao fazê-lo ler os textos da bíblia, entende que tais leituras “Essas leituras serviam para transformar [seu] dia-a-dia por meio da educação religiosa”. Também para Demeter os exemplos que os professores davam conseguia influenciar o comportamento dos alunos. Na narrativa de Ceres se destaca a postura de obediência e subserviência dos alunos em relação aos professores: “O que o professora falava a gente seguia”. Importante perceber que na narrativa de Aurora, há um dado relevante, pois mesmo considerando a vida escola “boa” a narradora faz conexão com as aulas de Ensino Religioso e diz que tais aulas não eram boas “pois havia muita discriminação religiosa”.

  b) Como eram as aulas de Ensino Religioso As lembranças que demarcam as aulas de Ensino Religioso residem na esfera de um catolicismo tradicional posto que haja sempre a recitação de orações, e até mesmo das lições do catecismo. De acordo com as lembrança de Demeter “As aulas eram sempre expositivas”. Quando muito, percebe-se que as aulas ganham uma dimensão cívica com a introdução de cantos como o Hino Nacional (BELLONA). Para Artemis, eram aulas em que não havia participação “A aula sempre passava rápido e não tínhamos espaços para discussões. As aulas eram meio chatas, porque a gente recebia o conteúdo sem o direito ao questionamento”. Essa história opõe-se a de Minerva que conta que a professora lia um texto bíblico e expunha suas ideias e por fim, permitia a participação dos alunos. Destaco que Ceres percebe tais aulas como momento de relaxamento entre o que ela chama de disciplinas “muito puxadas”. Também vem de Ceres a informação de que tratava-se de uma “matéria extremamente importante”. Ao apresentarem suas histórias os/as narradores/as demarcam o horário escolar em que a disciplina era ministrada. E esta variava de acordo com cada escola, ora sendo realizada no início da manhã, ora entre disciplinas, ora após o recreio, ora ao final das atividades escolares, o que neste caso, promovia certa evasão (MINERVA).

  Penso ser necessário evidenciar ainda um fato de grande relevância que se percebe na narrativa de Poseidon:

  Algumas aulas eram realizadas na escola, outras na Igreja - Congregação Cristã, igreja do véu – com isso nós tínhamos duas aulas por semana. [...]. As aulas não tinha horário definido, mas era sempre um dia na Igreja e outro na escola. Para quem frequentava a Igreja tinha aulas também aos domingos.

  Esse fato promove a percepção da relação estabelecida entre o público e o privado, entre igreja e estado (escola), mesmo em se tratando de um país republicano e laico e de uma escola pública.

  c) Quem as ministrava: Quanto à regência da disciplina os narradores permitem encontrar dois grupos docentes: os professores que ministravam outras disciplinas, e que as vezes, precisavam complementar suas cargas horárias ou por pessoas ligadas a igreja catequista, cooperador, freira. Somente Afrodite menciona que em certo momento teve professor especifico de Ensino Religioso.

  d) Que interesse os alunos demonstravam: As lembranças permitem emergir que os alunos não se mostravam interessados na disciplina. Afrodite arisca uma hipótese “talvez pela maneira que era trabalhada a disciplina”. Penso ser interessante destacar a percepção de Aurora: “Os alunos de outras religiões ficavam constrangidos quando a professora trabalhava com textos de conteúdo católico”, talvez esse constrangimento causasse desinteresse por parte dos alunos. Minerva associa o desinteresse dos alunos a questões de avaliação: “Nós alunos não tínhamos interesse em desenvolver os trabalhos dessa disciplina, porque não valia nota”. Uma única narrativa que destoa das demais é a de Poseidon: gostávamos mais das aulas de Ensino Religioso que das aulas de matemática, pois tínhamos mais atenção e concentrávamos mais. Suas aulas eram interessantes, pois aguçava cada vez mais nossa curiosidade em saber as diferenças entre o que era certo e o que era errado. Isso sabia na ponta da língua.

  Para Júpiter, dado o desinteresse e a desvalorização da disciplina, somente a minoria aprendia o conteúdo ministrado, isto porque “o conteúdo passado era fraco, então as aulas não rendiam muito”.

  e) O que se ensinava: Com exceção da narrativa de Júpiter, todos/as os/as demais narradores referem-se a conteúdos de base bíblica. Deste modo, percebo a força dos valores cristãos, presentes em todo o percurso da história e da constituição do povo brasileiro. E a partir da bíblia que os conteúdos são construídos na escola, o que demonstra haver um entendimento unilateral da religião: a cristã, seja evangélica, protestante ou católica.

  f) Que relações constituíam com os outros conteúdos escolares.

  Nas narrativas de sete, dos onze, narradores emergi a questão da relação que os conteúdos das aulas de Ensino Religioso estabeleciam com os demais conteúdos ministrados na escola. Nas lembranças de Artemis, Atena, Aurora, Poseidon e Zeus os conteúdos não se relacionavam com outras áreas do conhecimento. É somente na narrativa de Júpiter que se encontra a afirmativa que havia certo relacionamento entre Ensino Religioso e outras disciplinas escolares:

  Quanto aos conteúdos das aulas de Ensino Religioso, as vezes se relacionavam com a disciplina de língua portuguesa, pois alguns textos eram interpretativos, mas não tinha muito aproveito por que eram atividades que não chegavam ao nível da turma, assim se fosse para colocar na balança, eram atividades bem simples mesmo, bem fáceis.

  Poseidon em sua narrativa aponta para o fato de que mesmo esses conteúdos não se relacionando com os demais saberes escolar, os ensinamentos que ele recebeu, serviram para sua vida. Aurora e Zeus entendem que a ausência do relacionamento entre os conteúdos reside no fato de que em seus tempos

  4.2.3 Reino que não tem rei: interpretações sobre experiências docentes No primeiro capítulo deste trabalho, ainda que de relampejo, apresento a experiência na perspectiva de Larrosa (2002) como algo que nos passa, algo que nos acontece. No segundo, a experiência emerge como possibilitadora de entendimento do vivido, posto que as situações vividas por alguém adquirem um sentido próprio para quem as experiencia (MERLEAU-PONTY, 2011; CRITELLI, 2007; FORGHEIRI, 1993). No terceiro, a experiência constitui-se como condição primordial para a construção da narrativa; experiência enquanto Erfahrung (BENJAMIM, 1987a; 1987b; GAGNEBIN, 1987) – experiência coletiva, partilhada, opondo-se a Erlebnis (experiência individual) que esgota-se em si mesma, e não sendo compartilhada perde seu aspecto de narrativa, posto que, pela e na narrativa haja uma troca do vivido entre o narrador e aquele que o ouve. No quarto, a experiência se evidencia no processo histórico de continuidade e ruptura do Ensino Religioso constituindo-se como disputa pela apropriação do campo (BOURDIEU,1993; BONNEWITZ, 2003) educacional. Deste modo, cabe aqui descrever/interpretar as experiências docentes no esforço de desvelar as práticas dos professores de Ensino Religioso, apresentadas em suas narrativas.

  Entendo que as vivências das práticas docentes dos/as narradores/as que emergem nas narrativas, enquanto professores de Ensino Religioso, foram e são significadas pelas lembranças enquanto discentes desse componente curricular. Essa interpretação é corroborada por Dominicé (1988, p. 56) que afirma: “[...] Aquilo em que cada um se torna é atravessado pela presença de todos aqueles de quem se recorda”. E como se pode observar nas narrativas são muitas as lembranças referentes às aulas, aos professores, aos conteúdos, as práticas vividas como alunos de Ensino Religioso.

  Maurice Tardif (2002) ao pesquisar o entrecruzamento de saberes docentes e formação profissional, testifica que os saberes construídos pelos professores provêm de fontes diversificadas, entre as quais se destaca a própria experiência vivida em todas as suas fases.

  Para atingir fins pedagógicos, o professor também se baseia em juízos provenientes de tradições escolares, pedagógicas e profissionais que ele mesmo assimilou e interiorizou. Ele se baseia, enfim, em sua “experiência vivida” enquanto fonte viva de sentidos a partir da qual o próprio passado lhe possibilita esclarecer o presente e antecipar o futuro. Valores, normas, tradições, experiência vivida são elementos e critérios a partir dos quais o professor emite juízos profissionais (TARDIF, 2002, p. 66).

  Como se pode notar, a prática docente é permeada de experiências diferentes e entendo ser mediante essas experiências, que permitem as escolhas, que os professores efetuam suas práticas. Nesta perspectiva, as vivências lembradas, os sentimentos de alegria/decepção, as trilhas percorridas, são basilares a pesquisa narrativa auto(biográfica), posto que por meio dela se pode refletir como os professores apropriam-se das suas experiências de vida e as (re)significam em suas práticas (NÓVOA, 1988; DOMINICÉ, 1988).

  [...] as histórias de vida e o método (auto)biográfico integram-se no movimento atual que procura repensar as questões da formação, acentuando a ideia que “ninguém forma ninguém” e que a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos de vida (NÓVOA, 1988, p. 116).

  Ao olhar, observar, contemplar como essas práticas se efetivam na docência de Ensino Religioso dos/as professores/as narradores/as, percebo a construção/permanência de mitos que dão a esse componente curricular, um aspecto mais doutrinário religioso que o entendimento de que se trata de um espaço para pensar o fenômeno religioso enquanto prática humana. Essa compreensão permite interpretar, por conseguinte que essa prática demanda um aspecto social de inclusão/exclusão dentro e fora da escola, desdobrando-se em modelos desse ensino; vividos no passado e perpetuados atualmente.

  Neste sentido, ao contemplar, exercitar o olhar sobre as narrativas dos/as professores/as de Ensino Religioso, emerge como unidade de significado: conteúdos ministrados, quem define os conteúdos; recurso didático; enfoque dado às aulas. Essas unidades podem ser interpretadas a partir dos seguintes recortes:

  Identificação Texto narrativo

  Hoje trabalho essa questão [religiosidade], mas respeitando as diferenças de religiões. Hoje é trabalhado Ensino Religioso respeitando as várias denominações, porque cada educando tem a sua religião, tem a sua crença e tem até aqueles que não tem nenhuma. Trabalho muito a

  Afrodite

  Bíblia nas minhas aulas de Ensino Religioso, porque muitos educandos não sabem a diferença entre Velho e o Novo Testamento, não conhecem os livros da Bíblia, e por isso vejo ser necessário trabalhar com a Bíblia principalmente quando o tema são valores. As crianças de hoje crescem em casa que não possuem valores cristãos. Os pais têm que trabalhar então não ensinam valores como amor e respeito. Vejo que é necessário se trabalhar esses conteúdos dentro das aulas de Ensino Religioso. Ensino Religioso é uma disciplina séria por isso trabalho interpretação de texto, mas vejo que Ensino Religioso e Educação Física não são levados a sério pelos alunos e mesmo sabendo disso ao pegar essa disciplina, o professor tem que levar a sério. Hoje trabalho na escola com História e Ensino Religioso. Os conteúdos que ministro nas aulas são definidos pela Secretária Municipal de Educação. Esse ano, inclusive fomos nós, os professores que elaboramos os conteúdos a serem ministrados nas aulas, através de reuniões no começo do ano, para o planejamento anual. Por meio do planejamento, conseguimos fazer a articulação dos conteúdos com as outras disciplinas, ou seja, na hora do planejamento vejo como os professores das outras disciplinas o que pode ser relacionado com as aulas de Ensino Religioso, aí trocamos ideias e dessa forma trabalhamos a interdisciplinaridade. Como relatei, sou professora de Ensino Religioso desde 1995. Tenho muita preocupação com os conteúdos dessa disciplina porque vejo que as pessoas não querem mais saber de Deus. Sei que é pouco o tempo

  Artemis

  de 45 minutos uma vez por semana para ensinar a verdade para os alunos Os conteúdos dessa disciplina e as aulas são ministradas como antigamente. Lê-se a bíblia e se estuda os valores cristãos. Os alunos recebem os conteúdos do mesmo jeito que antes, meio desinteressados porque eles não veem sentido na religião. Como não tem material especifico

  Atena

  não consigo fazer relação dos conteúdos da disciplina com as outras, mas às vezes cedo minhas aulas para que um professor de português ou matemática possa dar aula de reforço para os alunos. A secretaria municipal de educação elabora a matriz de conteúdos e habilidades de Ensino Religioso e repassa para os educadores ministrarem as aulas. Também trabalho com temas da atualidade conforme a realidade escolar. Apesar da minha formação religiosa não foco a religião e sim os princípios éticos, os valores e a moral, por que sei que é desse triângulo que a sociedade para que a violência seja diminuída e o amor ao próximo cresça. Acredito no ser humano como sendo a imagem e semelhança de Deus, e se plantarmos no coração das crianças a semente do amor, da

  Aurora

  gratidão, do respeito, do limite teremos adultos mais fraternos. Independente de credo religioso o mundo precisa de princípios cristãos. Sempre que posso articulo os conteúdos de Ensino Religioso de forma interdisciplinar e transdisciplinar, com professores de outras disciplinas. Atualmente é diferente nas escolas, sei que como professora de Ensino Religioso, devemos focar os valores, os princípios cristãos e não uma religião específica. Os educandos têm uma opção religiosa respeitada e se expressam sem medo de serem discriminados. Como professora de Ensino Religioso utilizo o caderno 5 da Secretária de Educação e também a matriz curricular para definir o conteúdo das minhas

  Bellona

  aulas. Sempre que posso trabalho questões interdisciplinares, principalmente quando estou abordando um tema social tipo sexualidade, violência e outras coisas mais. Os conteúdos de minhas aulas são definidos por um currículo que a secretaria manda para os professores seguirem e cumprir. Às vezes faço projeto interdisciplinar que permite trabalhar com os professores se língua portuguesa e ciências, por exemplo, quando um texto precisa ser

  Ceres

  interpretado reocorro a disciplina de Português. Nas Ciências, trabalho os temas de meio ambiente, cuidado com a família. Com História trabalho a criação do mundo. Ate pouco tempo não havia uma matriz específica para ensinar Ensino Religioso. Os conteúdos eram escolhidos com a ajuda da diretora e coordenadores. As aulas eram voltados a questão dos valores e também viam a questão da bíblia: o antigo e o novo testamento. Trabalho com a

  Demeter

  questão dos valores, do respeito, amor ao próximo, respeito ao idoso, importância da família, porque penso que esses conteúdos das aulas de Ensino Religioso acabam sendo úteis nas outras disciplinas, na questão do comportamento e das atitudes dos alunos Hoje estou na escola dando aula de geografia e Ensino Religioso. Como professor dessa disciplina enfrento muitos problemas, principalmente em relação aos conteúdos que são exigidos pela matriz curricular do Estado. São alguns conteúdos que na verdade não se tem o material didático para serem trabalhados na escola. Desse modo, procuro articular o conteúdo com os conteúdos das outras disciplinas, principalmente pelo fato de não se ter material didático disponível, usa-se muito então articular essa disciplina com português, ou história, trabalha-se textos, interpretação de texto. Eu articulo

  Júpiter

  muito com língua portuguesa.Queira ressaltar que é cobrado trabalhar divindades mas a gente não tem esse material didático e isso é para o primeiro bimestre; práticas religiosas do transcendente, na verdade eu não sei o que é isso; textos sagrados a gente usa alguns, algumas coleções que outros professores conseguiram, alguns livrinhos, coleções como divindades, amiguinhos da fé. Então a gente trabalha assim, fazendo leitura, mas, o conhecimento e o material didático são muito precários. Os conteúdos dessas aulas são com base no currículo de referência da rede estadual de educação de Goiás, esse documento é enviado para os professores todo ano, e com base os professores elaboram as aulas.

  Minerva

  Algumas vezes, os temas coincidem com outras disciplinas o que permite uma relação de interdisciplinaridade com a Historia e Ensino Religioso, Geografia e Ensino Religioso, mais é muito raro. Quando já estava a mais de 10 anos na escola fui convidado para dar aula de Ensino Religioso. Sempre tive vontade de dar essa aula. Do meu tempo para os dias atuais muito coisa mudou. Tanto que para trabalhar com essa disciplina às vezes faço uma inclusão de conteúdo interdisciplinar, às vezes algumas disciplinas confundem a cabeça dos

  Poseidon

  alunos e as aulas de Ensino Religioso servem para acabar com a confusão. Uso sempre conteúdos bíblicos, principalmente como: crônicas, histórias e narrativas de milagre, coisas que podem transformar a nossa vida cotidiana. Diferente de muitos colegas tenho a satisfação de ter a atenção dos meus alunos. Zeus

  Como professor de Ensino Religioso, tento fazer diferente, mas vejo que os alunos não se interessam por essa disciplina. Sei que o conteúdo de Ensino Religioso tem que ser bem diversificado, porque o professor não pode tomar partido no que diz respeito a sua religião. Por exemplo, eu sou da Assembleia de Deus e não posso chegar na sala de aula e levar as convicções da minha igreja, do meu credo para as aulas. O conteúdo tem que ser diversificado, assim, busco trabalhar com temas sociais logicamente com foco religioso, levando o aluno à presença de Deus sem atacar sua religião, que deve ser respeitada. Os conteúdos ministrados são estabelecidos por uma grade que é feita pelos professores, um programa anual com temas diversificados buscando o lado social com enfoque religioso.

  Quadro 4 - Lembranças docentes – recorte Fonte: Castro (2013)

  a) Conteúdos ministrados: Os/as narradores/as, quase em sua totalidade, apresentam que os conteúdos ministrados contemplam questões referentes a valores sócio-religiosos, como afirma

  Bellona: “Sempre que posso trabalho questões interdisciplinares, principalmente quando estou abordando um tema social tipo sexualidade, violência e outras coisas mais”.

  Na narrativa de Afrodite há certa contradição, pois ao mesmo tempo em que afirma que os conteúdos são escolhidos pelos professores no momento do planejamento e que isso lhe possibilita uma prática interdisciplinar, a narradora afirma:

  Hoje trabalho essa questão [religiosidade], mas respeitando as diferenças de religiões. Hoje é trabalhado Ensino Religioso respeitando as várias denominações, porque cada educando tem a sua religião, tem a sua crença e tem até aqueles que não tem nenhuma. Trabalho muito a Bíblia nas minhas aulas de Ensino Religioso, porque muitos educandos não sabem a diferença entre Velho e o Novo Testamento, não conhecem os livros da Bíblia, e por isso vejo ser necessário trabalhar com a Bíblia principalmente quando o tema são valores. As crianças de hoje crescem em casa que não possuem valores cristãos. Os pais têm que trabalhar então não ensinam valores como amor e respeito. Vejo que é necessário se trabalhar esses conteúdos dentro das aulas de Ensino Religioso.

  Resalto que os conteúdos ministrados, ainda que na perspectiva de valores, opõe-se ao princípio do não proselitismo contemplado no caput do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Neste sentido, entendo ser revelador o trecho da narrativa de Atena: “Se lê a bíblia e se estuda os valores cristãos. Os alunos recebem os conteúdos do mesmo jeito que antes, meio desinteressados porque eles não veem sentido na religião”.

  A narrativa de Júpiter apresenta um fato relevante: “Queira ressaltar que é cobrado trabalhar divindades, mas a gente não tem esse material didático e isso é para o primeiro bimestre; práticas religiosas do transcendente, na verdade eu não sei o que é isso”. Neste trecho entendo que o professor não tem domínio dos conteúdos a serem trabalhados por esse componente curricular. Deste modo, a partir das falas dos/as narradores/as, entendo que os professores tratam os conteúdos a partir de aspectos estritamente religioso cristão ou que as vezes não possuem entendimento (formação) necessária para articular os mesmo.

  b) Quem define os conteúdos: Segundo narradores/as como Afrodite, Aurora, Bellona, Ceres, Júpiter e

  Minerva os conteúdos de Ensino Religioso são definidos pelas Secretarias municipais e estadual de educação. No entanto, nem todos os/as narradores/as seguem esse delineamento procedente dos sistemas de ensino como apresenta Zeus ao contar que “Os conteúdos ministrados são estabelecidos por uma grade que é feita pelos professores, um programa anual com temas diversificados buscando o lado social com enfoque religioso”. É interessante também perceber o que relata Afrodite:

  Os conteúdos que ministro nas aulas são definidos pela Secretária Municipal de Educação. Esse ano, inclusive fomos nós, os professores, que elaboramos os conteúdos a serem ministrados nas aulas, através de reuniões no começo do ano, para o planejamento anual. Por meio do planejamento, conseguimos fazer a articulação dos conteúdos com as outras disciplinas, ou seja, na hora do planejamento vejo como os professores das outras disciplinas o que pode ser relacionado com as aulas de Ensino Religioso, aí trocamos ideias e dessa forma trabalhamos a interdisciplinaridade.

  Interessante perceber que mesmo reconhecendo que os conteúdos são definidos pela Secretaria Municipal de Educação, a narradora conta que os mesmos forma definidos no planejamento anual com os demais professores. Na fala da narradora interpreto que a expressão “fomos nós, os professores, que elaboramos os conteúdos” conduz ao entendimento de que os conteúdos não seguiram o o documento referencial que vem as secretaria.

  c) Recurso didático: Observo que narradores como Afrodite, Atena contam sobre a utilização da bíblia como recurso didático. Atena aponta que a ausência de material didático impede de se fazer a relação dos conteúdos de Ensino Religioso com os conteúdos de outras disciplinas. Essa percepção é compartilhada por Júpiter que ressalta a falta de material didático para trabalhar temas, como exemplo, as divindades, mas informa ainda que também utiliza textos sagrados e coleções conseguidas por outros professores entre as quais destaca “alguns livrinhos, coleção como divindades, amiguinhos da fé”. Resalto que a “Coleção amiguinhos da fé” e uma coleção de livros utilizados na catequese de diversa igrejas cristãs.

  d) Enfoque dado às aulas: No que se refere ao enfoque dado às aulas, percebo que as narrativas apresentam dois enfoques: do aluno e do professor. Os/as narradores contam que por parte dos alunos nem sempre os conteúdos, as aulas são valorizadas, posto não se encontrar relação com os conhecimentos produzidos na escola, ou mesmo os alunos não reconhecerem o valor da religião (Afrodite; Artemis, Atena). Por parte do professor há o entendimento que essas aulas enquanto disciplina curricular são necessárias, pelos seguintes motivos:

  Para educar as crianças com valores que não são ensinados em casa e

  • que socialmente são necessários

  As crianças de hoje crescem em casa que não possuem valores cristãos. Os pais têm que trabalhar então não ensinam valores como amor e respeito. Vejo que é necessário se trabalhar esses conteúdos

dentro das aulas de Ensino Religioso (Afrodite).

não foco a religião e sim os princípios éticos, os valores e a moral, por que sei que é desse triângulo que a sociedade precisa para que a violência seja diminuída e o amor ao próximo cresça (Aurora).

  Para transmitir a noção de Deus para as pessoas;

porque vejo que as pessoas não querem mais saber de Deus. Sei que é pouco o tempo de 45 minutos uma vez por semana para ensinar a verdade para os alunos (Artemis).

  Para transformar as atitudes dos alunos (comportamento);

  • Trabalho com a questão dos valores, do respeito, amor ao próximo, respeito ao idoso, importância da família, porque penso que esses conteúdos das aulas de Ensino Religioso acabam sendo úteis nas outras disciplinas, na questão do comportamento e das atitudes dos alunos (Demeter).

  Para dirimir a “confusão” que os outros conteúdos fazem na cabeça dos

  • alunos;

  para trabalhar com essa disciplina às vezes faço uma inclusão de conteúdo interdisciplinar, às vezes algumas disciplinas confundem a cabeça dos alunos e as aulas de Ensino Religioso servem para acabar com a confusão (Poseidon).

  Para incentivar o respeito às outras religiões

  • levando o aluno à presença de Deus sem atacar sua religião, que deve ser respeitada (Zeus). Hoje é trabalhado Ensino Religioso respeitando as várias denominações, porque cada educando tem a sua religião, tem a sua crença e tem até aqueles que não tem nenhuma (Afrodite).

  Por fim, percebo que as práticas docentes exercidas pelos professores/as narradores/as são, de certo modo, prolongamento das suas lembranças, pois mesmo que mencionem entender que hoje as outras concepções religiosas devam ser respeitadas, há um entendimento geral nas histórias narradas que existe apenas uma religião – cristã, mesmo com suas variações, e que esta dever ser entendido como promotora da “verdade”, conduzindo o homem a uma prática moral e ética de acordo com tais valores.

  

TOCANDO EM FRENTE: Narrativas (in)conclusas

TOCANDO EM FRENTE

  (Almir Sater e Renato Teixeira)

  Ando devagar porque já tive pressa Levo esse sorriso porque já chorei demais Hoje me sinto mais forte, mais feliz quem sabe Só levo a certeza de que muito pouco eu sei

  Eu nada sei Conhecer as manhas e as manhãs, O sabor das massas e das maçãs, É preciso amor pra poder pulsar,

  É preciso paz pra poder sorrir, É preciso a chuva para florir Penso que cumprir a vida seja simplesmente Compreender a marcha e ir tocando em frente

  Como um velho boiadeiro levando a boiada Eu vou tocando os dias pela longa estrada eu vou Estrada eu sou Conhecer as manhas e as manhãs,

  O sabor das massas e das maçãs, É preciso amor pra poder pulsar, É preciso paz pra poder sorrir, É preciso a chuva para florir

  Todo mundo ama um dia, todo mundo chora, Um dia a gente chega, no outro vai embora Cada um de nós compõe a sua história Cada ser em si carrega o dom de ser capaz

  E ser feliz

  Insisti desde o início desta tese que Tocar em Frente é condição sine qua non da atividade de pesquisa. É caminho que exaure, que exige postura, comprometimento na composição da trajetória/história do pesquisador, posto que este torne-se um (re)construtor e socializador do conhecimento. Compreendo assim, que a atividade do pesquisador é uma atividade dinâmica uma vez que o movimento da pesquisa não se esgota, principalmente quando se reside no terreno “movediço” das Ciências Humanas e Sociais. Defendo que em nesse campo de investigação (no qual me incluo) uma pesquisa nunca chega ao fim – mesmo que tenha atingido seus objetivos inicialmente propostos, uma vez que sempre novas formar de olhar a atividade humana, condicionada pelo tempo e espaço podem ser consideradas e transformado em conhecimento socialmente partilhável.

  No entanto, mesmo entendendo que uma pesquisa não termina ao se colocar o ponto final em seu relatório, como este que agora escrevo, é preciso parar, dizer, como lembra Larrosa (2002), sobre o que nos passa, sobre o que nos acontece. Portanto, ainda que seja necessário tocar em frente é preciso parar para “conhecer as manhas e as manhãs, o sabor das massas e das maças”. Não tenho como prosseguir a não ser parando e esta parada consiste em dizer o que vi, o que ouvi, o que senti, e como vivi a relação com meu objeto.

  Mas alerto: não espere de mim um posicionamento hermético, fechado, estanque. A escolha do percurso metodológico que empreendo me impede de fazê- lo, e essa também é minha vontade. Repito: é apenas uma parada, como aquela que se ensinava nas aulas de Física Mecânica Newtoniana, em meu segundo grau, quando aprendo que parar é ter velocidade zero ou permanecer um tempo (ainda que muito pequeno) na mesma posição. E assim, permaneço. Parado, ainda que momentaneamente, na posição de dizer algo ao fim desta tese.

  Paro para narrar às expectativas, as perspectivas, os entendimentos que aquinhoei. Por isso, essa é uma parada de (in) conclusão. E (in) conclusão não significa dizer que não se construiu nada, mas que inúmeras outras possibilidades se impõe e apontam para tocar em frente, ir além. É sobre o entrecruzamento do construído e do a construir que passo a falar.

  Parti da suspeita de que o Ensino Religioso no Brasil nunca foi efetivado ainda que sua obrigatoriedade tenha permeado os dispositivos legais, em quase todo o período republicano. Quando me refiro ao temo “efetivação” reconheço a sua dimensão simbólica expressa em ritos e imagens naturalizadas nos espaços escolares; mas para além de ser presença se faz necessário reconhecê-la como uma disciplina que produz saberes e tem suas articulações com os demais saberes escolares, horário de funcionamento integrado, modulação curricular e de carga horária docente, professores licenciados na área, dentre outras condições asseguradas às demais disciplinas escolares.

  Deste modo, o espaço e o tempo escolar, principalmente da escola pública, que deveria ser utilizado para a construção do saber religioso enquanto aspecto inerente do humano a nortear posturas que se transformam em exercícios de práticas culturais apresenta-se como prolongamento da religião, servindo a propagação de uma doutrina, de uma moral e de valores constituídos a partir de uma concepção teológica enquanto discurso unilateral sobre o sagrado.

  Acompanhando o percurso histórico da educação brasileira e a consolidação da lei que garante a permanecia/obrigatoriedade do Ensino Religioso na escola, pesquisadores que estudam a questão como, por exemplo, Oliveira et al (2007) afirmam que existiu e existe três modelos de Ensino Religioso que se efetivaram e ainda se efetivam na escola, a saber: o Confessional, o interconfessional e o fenômeno religioso. Sumariamente, segundo esses autores, o primeiro trata o Ensino Religioso como espaço de doutrinação e foi efetivado no período colonial; o segundo é um modelo ecumênico em que as igrejas cristãs se unem para pensar juntos, o espaço do ensino religioso na escola e que se abriga no país no período republicano até o ano de 1997, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional tem seu parágrafo 33 modificado pela Lei nº 9.475; por fim, o terceiro iguala o Ensino Religioso às demais disciplinas posto que sua preocupação passe a ser o fenômeno religioso; esse modelo é pensado a partir de 1997. No entanto, percebo certo equívoco na interpretação desses estudiosos.

  Entendo que modelo confessional é aquele efetivado não como ensino, mas como educação unicamente e tipicamente religiosa. Portanto, não entendo que no Brasil colonial e imperial, tenha havido ensino religioso, o que acontecia era uma educação religiosa para formar o homem moral e social, com os princípios e valores da cristandade, católica, diga-se de passagem (SAVIANI, 2009). Penso que o modelo de Ensino Religioso confessional não tenha existido até hoje na escola pública republicana. Deste modo, localizo e situo dois modelos de práticas que entrecruzam religião e educação na escola: a primeira nomino de teológico- interconfessional e a segunda fenomenológica-pluralista.

  Quando da assinatura do Decreto 19.914, de 30 de abril de 1931, havia um número considerável de protestantes por todo o país e já havia florescido o movimento evangélico pentecostal. O Decreto, no meu entender, era uma manobra da Igreja Católica para que esta pudesse ministrar, sozinha, o Ensino Religioso na Escola. Vejo no texto da Lei, porém, que esse ensino poderia ser dado por pessoa de outra denominação, desde que, de acordo com o artigo 2º, se justificasse a formação de uma turma que deveria possuir ao menos vinte alunos. Assim, entendo que havia a prática teológico-interconfessional (entendido como Ensino Religioso), posto que se abrindo turma na escola, os ensinamentos recebidos deveriam advir da confissão religiosa dos adeptos daquele credo. Nesse sentido a lei determinava esse ensino como facultativo para a escola e para o aluno, os conteúdos bem como a designação dos professores eram de responsabilidade dos ministros das denominações religiosas. Era o prolongamento do privado no espaço público, anseio requerido pela Igreja no decorrer da disputa que ocorre entre católicos e republicanos no que se refere à laicidade do estado, e posteriormente, entre o público e o privado católicos e liberais debates a educação pública.

  Somente na Constituição de 1946 o Ensino Religioso é incorporado na escola como obrigatória para esta, ainda que facultativa para o aluno. No entanto, não se nota em nenhum dos textos normativos republicanos que ele seja propriedade da ação da Igreja Católica. Essa apropriação, como se pode notar, por parte da Igreja é um movimento mais amplo que se constitui enquanto disputa pelo campo religioso que se reflete no campo educacional. Entendo que é o movimento da disputa do campo religioso que gera o conflito de permanência/obrigatoriedade dessa disciplina na escola pública.

  Não desconheço o princípio da laicidade do estado onde residem os argumentos contrários a permanência do Ensino Religioso na escola (DERISSO 2007; 2012). Mas esses argumentos são na realidade o entendimento enviesado de que o laico é o não religioso. Entendo que o laico seja a garantia de que todos, os que professam ou até os que não professam a fé, possam gozar de direitos e espaços iguais para se manifestarem (PAULY, 2004). Claro que ao deparar-se com a disputa de campo onde o privado adentra no público, penso que a argumentação da laicidade é cabível.

  Entender o Ensino Religioso como teológico-interconfessional fere esse princípio, posto que a teologia que se professa é tipicamente cristã e não privilegia os agnósticos, as religiões de matriz afro e as de tradição oriental. Por outro lado, torna o espaço da escola pública e laica um local onde a religião é ensinada e imposta como normativa. Nas narrativas isso se evidencia, uma vez que o professor torna-se um missionário de sua denominação a conduzir “almas perdidas à verdade”. E esse fato se evidencia nas memórias dos/as narradores/as tanto como alunos, quanto como professores de Ensino Religioso que atual e exercem sua pratica docente na escola pública.

  Defendo a ideia de que a escola não pode ser uma extensão de um credo, de uma denominação, ainda que no espaço escolar a fé se manifeste subjetivamente nos/pelos sujeitos. A escola é lugar de socializar o conhecimento construído ao longo da história humana. E neste sentido defendo e me posiciono a favor da escola laica, gratuita, pública (AZEVEDO et al., 2010; TEIXEIRA, 1968).

  Denuncio que a escola pública brasileira está tomada por práticas religiosas dogmáticas e doutrinais, que buscam formar um homem de características medievais, que persegue a “única verdade divina”; e esta deve ser – e está sendo – ensinada na escola. Se não mais católico, simplesmente, o homem deve ser cristão e isso implica no não reconhecimento de que há outras formas de fé, de credo, de manifestação religiosa. Penso que esse modelo teológico-interconfessional de Ensino Religioso não serve a escola. Inclusive penso residir aí o desinteresse dos alunos que são narrados pelos/as professores.

  Mas como romper com esse vício republicano de tradição cristã católica, uma vez que não noto da parte do Estado uma vontade em separar-se de fato das confissões religiosas, ou seja, um estado que se apodere da realidade de estado laico, descomprometido com uma confissão religiosa, mas garantidor do direito a manifestação religiosa de todos? Penso que a resposta constitui-se no entendimento de que está instalada desde a proclamação da república uma disputa de campo, político e social do qual a república brasileira aprendeu a alimentar-se da religião cristã. Não percebo da parte do Estado Brasileiro esse desejo. Fala-se em laicidade do estado e isso no senso comum universalizou-se como sinônimo de ateísmo, de laicismo. Além do mais, é em nome do discurso da laicidade que muitas escolas não sabendo o que fazer, dado o direito a facultabilidade desse ensino para o aluno, nomina o Ensino Religioso com outras nomenclaturas, como, por exemplo, Valores Humanos, Ética e Valores e outros.

  Entendo o papel fundante do Ensino Religioso e defendo sua permanência na escola pública, desde que leve em consideração ser ensino e não instrução religiosa. Entendo ensino na perspectiva de uma educação sistematizada em que seu objetivo seja a socialização do conhecimento e instrução como um conhecimento teórico que o indivíduo recebe durante a aprendizagem. Não se trata simplesmente de educação religiosa, mas de Ensino Religioso. Essa diferença se dá no texto preconizado pela própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em vigor, que diz que a educação é mais abrangente que o ensino e se este se dá em espaços formais e sistematizados, aquela ocorre em todos os ambientes, inclusive nas igrejas. Portanto, um ensino teológico-confessional não pode ser caracterizado como Ensino Religioso no sentido stricto da express– a não ser dentro dos muros das igrejas, mas como educação religiosa.

  Entendo que na escola a perspectiva religiosa deve considerar primeiramente a humanização do divino e depois a divinização do humano, essa perspectiva gera e nutre o modelo que nomino de Ensino Religioso Fenomenológico e pluralista. É fenomenológico porque se instala a partir do fenômeno religioso e de suas nuances, é pluralista porque não concede a supremacia de uma forma de crer sobre a outra. Toda e qualquer manifestação do crer, e até o não crer, são dignas de nota, de estudo, de entendimento e isso pode conduzir ao pleno cumprimento do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que no caput determina que o Ensino Religioso deva considerar a diversidade cultural e religiosa do país vedando- se o proselitismo.

  Não desconheço que o próprio dispositivo regulador do Ensino Religioso, na LDB, apresenta ambiguidades que precisam ser vencidas, posto que ainda que possibilite uma visão do Ensino Religioso como área do conhecimento, perpassa no texto o entrelaçamento (relação pactual) religião (Igreja) e educação (escola). E isto acontece, por exemplo, no reconhecimento que esse ensino é parte integrante da formação do cidadão, mas ao mesmo tempo apresenta-se facultativo para o aluno; a regulamentação do conteúdo e da habilitação dos professores que são deslocados da esfera federal para os sistemas estadual e municipal de ensino – fato que não se dá com as demais disciplinas.

  No entanto, em que pese às dificuldades de efetivar essa disciplina como área do conhecimento, dado seu percurso na educação do país, vejo neste modelo a possibilidade de se ter na escola o religioso, sem que haja a presença da religião.

  Para isso, é urgente a mudança de concepção, a forma de pensar e praticar o Ensino Religioso na escola pública. Nas narrativas, entendo que há por parte de alguns professores o entendimento que essa disciplina não deve ser ministrada em forma de catequese, mas ao mesmo tempo, na ausência de formação inicial e continuada e de material didático de auxílio, resta ao professor visitar suas reminiscências e de lá extrair uma forma de praticar a docência, as vezes tal qual recebeu em seus tempos de escola.

  Aponto que a mudança dessa mentalidade deve iniciar principalmente na academia, enquanto lócus de produção e socialização do conhecimento, para isso se faz necessário que o conhecimento racionalizado e sistematizado rompa com as barreiras impostas por seu próprio preconceito, principalmente ao se tratar do religioso. Somente assim, podem-se construir reflexões que conduzam a criticidade em relação ao Ensino Religioso enquanto área do conhecimento e sua presença na escola pública. REFERÊNCIAS AIRES, Laura. Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. Porto: Universidade Aberta, 2011. ALMEIDA, Maria Zeneide Carneiro Magalhães. Educação e Memória: velhos mestres de Minas Gerais (1924-1944). 2009. 312f. Tese (Doutorado em História) – Universidade de Brasília, Programa de Pós-Graduação em História, Brasília, 2009.

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  Prezado(a) Senhor(a): Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar da pesquisa “ENSINO RELIGIOSO, ENTRE DITOS E NÃO DITOS - lembranças docentes como memórias de uma disciplina escolar”, realizada pelo Doutorando Raimundo Márcio Mota de Castro, vinculado ao Programa de Pós-gradução em Educação -Doutorado em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, e professor na Universidade Estadual de Goiás - Unidade Universitária de Itaberaí. O objetivo da pesquisa é “problematizar as possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática partindo de seu resignificado como Ciências da Religião e suas relações enquanto fenômeno social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais rompendo deste modo o caráter de confessionalidade dessa disciplina e integrando a reflexão científica.”. A sua participação é muito importante e ela se dará da seguinte forma: participação por meio de entrevista narrativa dividida em dois momentos, a saber: Identificação do sujeito da pesquisa – formação e titulações, sexo, idade, tempo de exercício na docência da educação básica, tempo total de atividade docente, opção religiosa, habilitação para lecionar ensino religioso, definição dos conteúdos das aulas, articulação dos conteúdos com os demais conteúdos; Lembranças discentes: período em que estudou, como eram as aulas de ensino religioso, quem ministrava, como os alunos recebiam os ensinamentos, em que momento era ministrado essa aula, como era relacionado o que se aprendia nessa aula com o demais conteúdos ensinados, como e o que os alunos aprendiam. Os dados serão coletados por meio de gravação eletrônica, que posteriormente serão transcritos e analisados tendo por base análise de conteúdo. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. Informamos ainda que as informações serão utilizadas para os fins desta pesquisa ou de outra de igual teor de responsabilidade do pesquisador e/ou de seu orientador. Os dados, porém serão tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade, além do que conforme preconizado pela Resolução CNS nº. 196, de 10 de outubro de 1996, os mesmos serão armazenados por 5 (cinco) anos, depois descartados por meio de incineração, ou danificação da

  mídia onde os mesmos estiverem armazenados, de forma a impossibilitar sua total ou parcial recuperação.

  Informamos que o(a) senhor(a) não pagará nem será remunerado por sua participação e caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode contatar, tanto o pesquisador responsável como seu orientador nos endereços listados a seguir:

  Orientador: prof. Dr. José Maria Baldino – Pontifícia Universidade Católica de Goiás – Praça Universitária – Programa de Pós-graduação em Educação – Goiânia – Goiás.

  Prof. Me. Raimundo Márcio Mota de Castro – Universidade Estadual de Goiás – Unidade Universidade de Itaberaí - Rua 5, qd. A, S/N - Jardim Cabral – Itaberaí – Goiás. CEP: 76630-000 – Fones: (0xx62) 3375-1038 ou 8121 8689. E- mail: prof.marciocastro.posgrad@hotmail.com.

  Este termo – contendo duas laudas – deverá ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue a você.

  __________________, ___ de ____________de 2013.

  Raimundo Márcio Mota de Castro Pesquisador Responsável

  RG: 2292119 Matricula doutorado 2010.1.003.002.0440 __________________________________________________________________, tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.

  ________________________________________________ Assinatura (ou impressão dactiloscópica) do/a participante ______________, _____ de _____________de 2013.

  

AFRODITE

Meu nome é Afrodite. Sou formada em História e tenho Pós- Graduação em Educação

Ambiental. Sou do sexo Feminino, casada, tenho 37 anos. Tenho 9 anos e meio de

concurso no município, porém já tenho quase 20 anos de sala de aula contando contratados

e pró- labores. Sou católica, há 5 anos trabalho com Ensino Religioso, porém não tenho

formação na área. Mas na rede municipal de Goiás, o professor trabalha todas as

disciplinas, assim busco os conteúdos de minhas aulas de Ensino Religioso em livros,

internet e desse modo me considero habilitada para trabalhar Ensino Religioso.

Venho de uma família simples e humilde que tira o sustento da terra, até hoje. Morei até os

5 anos de idade na zona rural e como a escola era de difícil acesso para minhas irmãs,

meus pais resolveram fixar residência no distrito mais perto do sítio onde morávamos

“Diolândia” que fica cerca de 20 quilômetros da cidade onde resido hoje. Minha família era

simples, meus pais eram letrados, mas não tiveram oportunidade de concluírem seus

estudos. Meu pai, até hoje comenta sobre o desejo que tinha de ter continuado seus

estudos, mas teve que parar para trabalhar, pois sua família era muito humilde.

Diolândia é um povoado com pouco habitantes que existe até os dias atuais. O nome desse

povoado vem em homenagem a um dos primeiros habitantes de lá: Dionísio José Lopes. Lá

havia energia elétrica, mas a escassez de água era grande, as pessoas tinham em suas

residências poços de água e havia apenas uma torneira coletiva no centro do povoado. Nele

havia apenas um campo de futebol, uma igreja, uma praça e uma escola, mas lembro-me

bem, que havia pessoas amigas, simples e companheiras. Sempre nos finais de tarde, as

pessoas sentavam em suas calçadas e dedicavam um bom tempo para dialogarem,

enquanto isto, nós, as crianças, ficávamos brincando no meio da rua, pois era muito

tranquilo, quase não havia tráfego de carros por ali. Na verdade, naquela época poucas

pessoas possuíam carros. Ah! Como vivi momentos bons naquele lugar.

  

Ao ver minhas irmãs irem diariamente à escola, sonhava estudar também, mas ainda não

tinha idade, pois naquela época uma criança só podia frequentar a escola com 7 anos

completos. Alguns pais resolveram contratar uma professora e montar uma escola para as

crianças que não tinham idade para estudar no pré-alfabetização. Como eu queria muito

estudar, minha mãe matriculou-me. A escola não ficava muito longe de minha casa e

funcionava em um galpão. Fiquei muito ansiosa para começar a frequentar as aulas, durante

a noite quase não dormi, pois estava muito curiosa para saber como seria estudar. No outro

dia, mal amanheceu e lá estava eu, louca para ir à escola. Ao chegar, fui recebida por uma

mulher alta, bonita, que usava “calça jeans”, que não era muito comum naquela época,

lembro-me que usava cinto e uma bela bota, ela tinha os cabelos presos com um lindo “rabo

de galo”. Ah! Como minha professora era bonita aos meus olhos. Ela chamava-se

Aparecida, ela não morava em Diolândia, e sim numa fazenda ali por perto, chegava

diariamente montada em um cavalo usando sempre calça jeans e botas. Aquele seu jeito de

se vestir me encantava! Aquelas botas, jamais saíram de minha memória, como eu

admirava-a.

Ao concluir o jardim de infância, com 7 anos, fui matriculada no pré-alfabetização. A escola

de minhas irmãs também seria a partir daquele momento minha. Estava cheia de

expectativas, pois iria aprender a ler e escrever como minhas irmãs. Eu já conhecia e

escrevia meu primeiro nome, algumas letras e números, já tinha uma boa noção, pois minha

me ensinava em casa. O nome de minha escola era “Escola Estadual Farnese Rabelo”,

tinha ganhado esse nome em homenagem ao prefeito da cidade a qual o distrito pertencia

“Itapuranga”.

Tenho poucas lembranças de minhas professoras do primário, como era chamado naquela

época. Mas as poucas vezes que lembro, guardo boas lembranças, pois vive momentos que

eu gostei muito. Minha professora da 2ª série chamava-se Vanilda, guardo boas lembranças

dela, pois era calma, tranquila e não me deixava de castigo. A professora tomava

  

diariamente a tabuada de multiplicação dos alunos e quem não conseguia, ficava de castigo

de pé em frente ao quadro-negro.

Quando terminei o primário, fiquei muito ansiosa para começar a estudar na 5ª série, pois

achava que estava deixando de ser criança para me tornar adolescente, pois pela primeira

vez, iria estudar no período noturno como minhas irmãs e também teria diversos

professores, um para cada disciplina, aquilo para mim, seria maravilhoso, pois iria conhecer

novas professores. Logo no primeiro dia de aula, fiquei maravilhada, pois a minha

professora de Língua Portuguesa era novamente a professora Ivania, aquela que tinha me

ensinado a ler e escrever. Gostava muito de meus professores, principalmente o professor

de História e Geografia, pois era muito legal e “bonzinho”, como o chamávamos, sem contar

que era o pai de meu primeiro amor. Estudei nesta escola até meados da 7ª série no ano de

1989, então minha família teve que se mudar para a cidade de Itapuranga, onde resido até

hoje. Ao chegar na cidade fui matriculada no colégio mais perto de minha residência

chamado “CEITA”: Colégio Estadual de Itapuranga. Ao concluir a 8ª série no “CEITA”, houve

coleção de grau, mas não quis participar, pois não dava importância nenhuma. Assim que

conclui esta etapa escolar, decidi que iria durante o 2º grau, fazer um curso

profissionalizante, como naquele colégio que estudava não havia, tive que novamente

mudar de escola, pois queria cursar “Técnico em Contabilidade”. Lembro que sempre tinha

Ensino Religioso. Quem ministrava essas aulas na época em que eu estudava na primeira

fase eram os próprios professores que ministravam todas as matérias e na fase do segundo

grau tinha as professoras específicas.

Nas aulas de Ensino Religioso de antigamente era trabalhado a religiosidade, hoje trabalho

essa questão, mas respeitando as diferenças de religiões; antigamente inclusive se

estudava Religião, hoje é trabalhado Ensino Religioso respeitando as várias denominações,

porque cada educando tem a sua religião, tem a sua crença e tem até aqueles que não tem

nenhuma.

Trabalho muito a Bíblia nas minhas aulas de Ensino Religioso, porque muitos educandos

não sabem a diferença entre Velho e o Novo Testamento, não conhecem os livros da Bíblia,

e por isso vejo ser necessário trabalhar com a Bíblia principalmente quando o tema são

valores. As crianças de hoje crescem em casa que não possuem valores cristãos. Os pais

têm que trabalhar então não ensinam valores como amor e respeito. Vejo que é necessário

se trabalhar esses conteúdos dentro das aulas de Ensino Religioso.

No meu tempo, alguns educandos recebiam os ensinamentos como algo bom, mas tinha

rejeição por muitos, talvez pela maneira que era trabalhada a disciplina, que era de forma

tradicional e ninguém podia expor suas opiniões. Os alunos aprendiam o básico, aprendiam

a decorar as orações e o catecismo. Como tinha medo de ficar reprovada, eu e meus

colegas estudávamos muito para as provas.

Ensino Religioso é uma disciplina séria por isso trabalho interpretação de texto, mas vejo

que Ensino Religioso e Educação Física não são levados a sério pelos alunos e mesmo

sabendo disso ao pegar essa disciplina, o professor tem que levar a sério.

Em 1991 matricule-me no Colégio Estadual Deputado José Alves de Assis, a maior escola

até os dias de hoje em Itapuranga. Estava cheia de expectativas para estudar ali, era longe

minha casa, mas isso não importava, pois queria ser uma boa contabilista e assim que

terminasse o 2º grau, iria mudar-me para Goiânia e cursar “Ciências Contábeis”. Estava

cheia de planos, mas nem tudo que sonhamos realizamos, não consegui cursar o tão

sonhado curso de Ciências Contábeis, isso me frustrou muito naquela época, mas hoje

consegui superar.

Durante quase toda minha vida escolar, estudei no período matutino, mas durante o 3º ano

do 2º grau, comecei a trabalhar para substituir minha irmã em uma escola e tive que estudar

à noite. Adorei aquela ideia, pois sempre tive vontade de estudar à noite, mas meus pais

não deixavam. Foram bons momentos que tive durante o 2º grau. Não guardo recordações

  

Hoje trabalho na escola com História e Ensino Religioso. Os conteúdos que ministro nas

aulas são definidos pela Secretária Municipal de Educação. Esse ano, inclusive fomos nós,

os professores que elaboramos os conteúdos a serem ministrados nas aulas, através de

reuniões no começo do ano, para o planejamento anual.

  

Por meio do planejamento, conseguimos fazer a articulação dos conteúdos com as outras

disciplinas, ou seja, na hora do planejamento vejo como os professores das outras

disciplinas o que pode ser relacionado com as aulas de Ensino Religioso, aí trocamos ideias

e dessa forma trabalhamos a interdisciplinaridade.

  

Hoje, posso dizer que não era meu sonho profissional, ser professora, mas que me realizo

ao ver meus alunos aprendendo. Sou uma profissional bastante elogiada por onde trabalho,

pois sou compromissada com o que faço e com meus educandos.

  

ARTEMIS

Nasci em Itapuranga, cidade que fica no estado de Goiás situada na região do Vale do São Patrício.

  

Segundo a biblioteca do IBGE, a origem desta povoação data de 1933, quando os frades

dominicanos, sediados na cidade de Goiás, requereram do Estado um título de posse de um

lote de terras devolutas, situadas à margem esquerda do Ribeirão Canastra, para a

formação de um patrimônio, sob a invocação de São Sebastião.

  

O povoado nascente recebeu o topônimo de “Xixá”, em virtude da celebração da primeira

missa campal à sombra de um enorme “Xixazeiro”. Com a instalação de uma loja de tecidos,

por Joaquim Moreira da Silva, e a forte influência dos fazendeiros Salomão Clementino de

Faria e Virgílio José de Barros, a povoação atingiu alto nível de progresso, acelerado com a

vinda do operante incentivador Zaqueu Alves de Castro que instalou a primeira escola

pública e obteve o plano de uma estrada ligando o povoado à cidade de Goiás.

  

Em 31 de dezembro de 1943, pelo Decreto nº 8305, passou à categoria de Vila (distrito),

instalada solenemente em 19 de março de 1944. O topônimo “xixá” foi mudado, por iniciativa

da Câmara Municipal de Goiás, para “ITAPURANGA”, que em tupi significa “Pedra

Vermelha” ou “Lugar de Pedras Bonitas”. Em 03 de julho de 1953, Itapuranga foi

desmembrado da cidade de Goiás, sendo elevado à categoria de município.

A cidade dista cerca de 170 km da capital do Estado, Goiânia. A atividade econômica

preponderante no município é a pecuária e a cana de açúcar. A cidade experimentou um

período de estagnação econômica, em razão da desativação da usina de cana por cerca de

alguns anos, porém, atualmente com a reativação da usina, a economia local dá sinais de

crescimento e revitalização.

Tenho 49 anos. Sou casada. Sexo feminino. Formada em Pedagogia pela Universidade

Estadual de Goiás – Itaberaí. Fiz curso da parcelada. Sou professora há 22 anos e a 18 dou

aula de Ensino Religioso. Sou evangélica. Para ser professora de Ensino Religioso, fiz

alguns cursos propostos por escolas evangélicas onde trabalhei por muito tempo.

  

Meus pais eram pessoas simples, se casaram em 1955 e foram morar em uma chácara

perto de Goiânia para meu pai trabalhar de motorista com uma família de classe social alta,

depois de um tempo essa família voltou para Itapuranga e meus pais ficaram nessa fazenda

trabalhando de zeladores, lá em Goiânia eles tiveram meu irmão.

  

Quando meu irmão estava com um ano e cinco meses, eles retornaram para Itapuranga,

meu pai comprou um salão e foi trabalhar de barbeiro e minha mãe já estava grávida de

mim ficou em casa cuidando do meu irmão e da casa. Caçula dos dois irmãos, nasci no

hospital São Sebastião. Era na madrugada do dia 26 de Dezembro de 1964.

  

Comecei a estudar aos cinco anos de idade, minha primeira professora foi minha tia, irmã do

meu pai, a escola se chamava Escola Estadual José Pereira de Faria, ela estava em

reforma, então nós estávamos estudando em um prédio emprestado da Igreja Assembleia

de Deus, as aulas da tia Ana, eram encantadoras, com ela conheci o alfabeto, as cores, as

  

formas e fiz minhas primeiras letrinhas, aprendemos a cantar e sempre tinha os momentos

de historinhas bíblicas. Lembro-me muito bem, todos os meus colegas da sala achavam que

eu era a aluna preferida da professora só por que ela era minha tia, é claro que eu tirava

uma vantagem em relação a isso. Todos os dias antes do lanche fazíamos a oração em

agradecimento pelo lanchinho, a escola fornecia lanche todos os dias mais eu sempre

levava o meu na minha lancheira rosa da Barbie.

  

Lembro que eu tinha uma professora que se chamava Fatinha, ela era maravilhosa,

atenciosa e muito dedicada com seus alunos. Nessa época eu tinha ganhado dos meus pais

um quadro negro, todos os dias quando chegava da escola eu ia brincar de escolinha

sempre imitando minha professora, até o modo de falar com os alunos em sala. Acredito

que optei por essa profissão devido a essa professora. Hoje ela já está aposentada, mais

todas as vezes que eu a vejo na rua conversamos muito, eu me espelho muito nela para

ministrar minhas aulas.

Lembro que minha vida escolar foi muito tranquila. Eu estudei em escola pública até a oitava

série depois fiz o ensino médio em colégio particular e lembro bem das aulas de Ensino

Religioso, que tive nos dois locais onde estudei. Em ambos as aulas eram bem tradicionais.

Eram sempre as freiras franciscanas que davam essa aula em ambas as escolas. Lembro

que a irmã Mirtes sempre trazia exercícios com imagens bíblicas para nós pintarmos.

Depois ela recitava versículos da bíblia e falava sempre no que ela acreditava dizendo que o

certo era agirmos daquele jeito. A aula sempre passava rápida e não tínhamos espaços

para discussões. As aulas eram meio chatas, porque a gente recebia o conteúdo sem o

direito ao questionamento. Por ser chatas, às vezes nós conversávamos muito nessas

aulas. Hoje lembrando essas aulas, as irmãs passavam as aulas em dias e horários

variados, porque a escola dependia da disponibilidade das freiras. Não havia assim um

horário fixo. Os temas tratados eram bem religiosos e por isso o conteúdo de Ensino

Religioso não tinha relação com as outras disciplinas, ou seja, o Ensino Religioso não

interferia em outros conteúdos das outras matérias. Às vezes não entendia porque tinha que

estudar religião na escola. Aprendíamos muito sobre Jesus, como que foram criados o

Homem e a Terra, sobre os dez mandamentos, que na época era muito reforçado, inclusive

nós tínhamos que decorar e depois ir à frente falar todos eles em ordem.

  

Terminei o Ensino Fundamental e fiz o Ensino Médio em escola particular. No Ensino Médio

tudo era mais difícil, mais matérias, professores e didáticas totalmente diferentes. Chegando

lá, já encontrei uma grande dificuldade com a química e a física, matérias totalmente

complicadas, cheias de regras e cálculos, mas todas as dificuldades foram superadas.

  

Prestei o primeiro vestibular para Ciências Biológicas, não passei. Pouco tempo depois fui

para a Pedagogia parcela, pois já dava aula e precisava do título de professora. Como

relatei, sou professora de Ensino Religioso desde 1995. Tenho muita preocupação com os

conteúdos dessa disciplina porque vejo que as pessoas não querem mais saber de Deus.

Sei que é pouco o tempo de 45 minutos uma vez por semana para ensinar a verdade para

os alunos.

  

ATENA

Tenho 29 anos. Meu nome é Cejana. Sou formada em Pedagogia e em Gestão Pública. Sou

professora da rede estadual de Goiás. Sou mulher, casada e dos 10 anos de profissão há

três trabalho com a disciplina de Ensino Religioso. Sou Católica. Nasci e fui criada no

município de Uruana, na zona rural, na região da Pedreira de Santo Antônio,

especificamente no Engenho Velho, onde meus pais tem uma pequena propriedade de terra

que receberam de herança de meu avô, hoje já falecido. Morávamos eu, meu pai, minha

mãe e minha irmã mais nova. Meu pai era um pequeno agricultor que plantava milho, arroz

e melancia, mas a renda familiar era garantida pela produção de leite, que apesar de ser

pequena, era suficiente para as necessidade da família, e apesar de não se ter uma renda

grande, naquele tempo havia muita fartura em casa.

  

No ano de 1988 comecei minha trajetória escolar, naquele ano estava com cinco anos de

idade e estudei em uma escola municipal da zona rural chamada Escola Municipal Maria

Veloso, era uma escola de turma mista, onde funcionava do Pré -escolar à 8ª série, tudo

junto em uma única sala com um único professor, que além de meu 1º professor, era

também meu tio. Apesar de não ser uma escola repleta de recursos, materiais pedagógicos

diversificados, era um ambiente agradável, com valores e respeito ao próximo. A

comunidade local ajudava com o que era possível e os alunos eram comprometidos, não me

lembro de ter havido desacato de educando com professor, tenho boas lembranças daquele

período.

O professor não possuía uma formação pedagógica, um curso superior, nem mesmo

magistério, ele só possuía a 8ª série e o curso técnico em Contabilidade, mas eu sempre o

via preparando as aulas, estudando, planejando, sua letra era muito bonita, ele falava bem,

tinha domínio de sala e conseguia realizar bem sua função apesar do pouco estudo que

possuía. Lembro que na Pré-escola, na zona rural, a merendeira da escola resolveu se

mudar e deixar o cargo, então minha mãe foi indicada pela então secretária de educação,

Nívea de Fátima. Assumiu o cargo, de início não gostei muito pois achava que minha mãe

não devia trabalhar fora de casa, achava que ela iria se cansar, mas logo me acostumei, e

gostava de ver minha mãe na escola todos os dias, os lanches que ela fazia eram uma

delícia.

  

Estudei em turma mista do Pré-escolar, a 1ª série e parte da 2ª série na zona rural, quando

me mudei para um distrito próximo a chácara onde eu morava, fui morar com meus avós

maternos para estudar, a escola agora era Estadual, e se chamava Escola Estadual

Orígenes Lemes da Silva, era uma escola grande, espaçosa e apesar de haver apenas

cerca de 05 (cinco) salas de aula, o ambiente destinado a lazer era grande. Lá sempre

brincávamos de queimada, salva bandeira. As disciplinas estudadas eram Português,

Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Arte, Educação Física, não me lembro se havia

Ensino Religioso. Não me adaptei bem a escola, nem a professora que por sua vez, não

compreendia direito minhas necessidades de aluno, muito menos minhas dificuldades com a

matéria de Matemática, além de ter que ficar longe de meus pais, então no terceiro

bimestre, mais ou menos, voltei para a zona rural, onde estudei até o término da 3ª série do

Ensino Fundamental, onde havia começado meus estudos.

  

Minha família então resolveu se mudar para Uruana, já que era mais fácil o estudo para mim

e minha irmã. Em Uruana, conclui na Escola Estadual Zico Monteiro o Ensino Fundamental,

e no Colégio Estadual José Alves Toledo (CEJAT), o Ensino Médio, onde fiz o hoje extinto,

Magistério. Dessas escolas lembro-me do Ensino Religioso no Magistério. Era uma

professora que ministrava as aulas. Ela dava aula de bíblia. Essas aulas eram ministradas

geralmente no meio da manhã, uma vez por semana. Não lembro direito como eram as

aulas, sei que a gente aprendia a bíblia. Os conteúdos não tinham a ver com o resto das

aulas, por isso essas aulas eram sempre na sexta-feira, mesmo dia das aulas de artes. As

vezes a gente pintava algumas coisas, nessas aulas. Lembro que nessas aulas tinha muita

leitura e trabalhinhos de arte. Por ser uma disciplina fácil todos os alunos tinham um bom

desempenho. No decorrer deste processo tive professores muito bons, alguns eu gostava e

me identificava muito, outros nem tanto, mais me lembro de que para mim eles eram

importantes, eu os respeitava, nas turmas onde estudei eram poucos os alunos que

desrespeitavam o professor.

  

Na Escola Estadual Zico Monteiro tive as disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, História, Educação Física, Arte, Ensino Religioso. Destes conteúdos, não tenho

lembrança de algum fato marcante que tenha ficado registrado na memória. Mas lembro-me

que no início de cada dia de aula no Ensino Fundamental fazíamos a fila, a professora

chegava, organizava os alunos, olhava o uniforme, então fazíamos a oração, oração essa

que era feita ora dentro da sala, ora durante a fila, então se começava a aula. Lembro-me

de estudar partes da bíblia, suas divisões e alguns textos bíblicos onde se fazia tarefa sobre

o texto estudado.

  

Lembro que tive dúvida quando fui optar ente o Científico ou o Magistério, minha mãe me

ajudou bastante a escolher, ela sempre me dava opinião, me aconselhava e ao final fiz o

Magistério. Minha turma começou grande com cerca de 40 (quarenta) alunos, em sua

maioria de mulheres, era uma turma difícil, que começou com muitos alunos e ao término do

1º ano, passaram para o 2º ano apenas 17 (dezessete) pessoas, todas mulheres, que por

sua vez, apenas 12 pessoas concluíram o curso.

  

Lembrei-me de um fato que marcou as aulas de Ensino Religioso do CEJAT, no período em

que fazíamos o Magistério, a professora que lecionava essa disciplina era evangélica da

Igreja Presbiteriana e em certa aula, não me lembro do tema, ela fez uns comentários sobre

a Igreja Católica no período da Inquisição, e ainda colocou que não estava falando da Igreja

mas sim de um período da História, mas alguns alunos não compreenderam e levaram para

o lado religioso, essa aula foi parar nos ouvidos do pároco da Igreja católica da época, não

me lembro o nome dele, mas me lembro que ele ficou bravo e repreendeu a professora, e

como resposta ele mandou que fizessem um adesivo que eram entregues de casa em casa,

das pessoas que eram católicas, que dizia mais ou menos assim: "Tenho orgulho de ser

católico..." "Nessa casa moram pessoas católicas", enfim um texto que dizia que ali viviam

pessoas católicas. Muitas pessoas na época não gostaram do adesivo, muitos evangélicos

ficaram meio indignados, mas essa ação foi feita, alguns católicos não colaram o adesivo,

mas as famílias católicas mais tradicionais colocaram o adesivo na porta de casa, o que na

época deu o que falar.

  

Ao concluir o Ensino Médio, ingressei na faculdade e fiz um curso de Gestão Pública, de

dois anos e meio. Depois, fiz Pedagogia na Universidade Estadual de Goiás, Unidade

Universitária de Itaberaí.

Atualmente sou professora do Estado. No ensino fundamental trabalho com Ensino

Religioso. Os conteúdos dessa disciplina e as aulas são ministradas como antigamente. Se

lê a bíblia e se estuda os valores cristãos. Os alunos recebem os conteúdos do mesmo jeito

que antes, meio desinteressados porque eles não veem sentido na religião. Como não tem

material especifico não consigo fazer relação dos conteúdos da disciplina com as outras,

mas às vezes cedo minhas aulas para que um professor de português ou matemática possa

dar aula de reforço para os alunos.

  

AURORA

Ao falar em memórias de escola me vem logo à boca um gosto enorme de saudade, pois

apesar da pouca idade lembro-me com clareza de muitos momentos. Dos meus erros e

acertos, da minha turma, das (os) minhas (os) professoras (os) e, principalmente, da

cobrança incansável de minha mãe.

  

Tenho Licenciatura em Biologia pela UFG, licenciatura em Geografia pela UEG e sou

bacharel em Sistemas de Informação também pela UEG. Fiz especialização em

Psicopedagogia Clínica e estudei no Seminário Teológico. Sou do sexo feminino, casada e

agora estou com 34 anos. Há 16 anos estou na rede pública como professora e há 8 anos

fiz um curso na igreja, por ser protestante cristã, e isso me habilita a dar aula de Ensino

Religioso.

  

Apesar de tanto tempo, ainda lembro que quando entrei na escola eu já sabia ler algumas

palavras principalmente meu nome o nome de meus pais e também de minhas irmãs,

também já sabia fazer os números de um ate dez, por isso comecei já na primeira serie.

Minha linda mãe sempre com todo carinho e dedicação sempre incentivou eu e minhas

irmãs para estudar, pois ela e meu pai não tiveram a oportunidade de estudar, porque desde

cedo tinha que ir para a roça trabalhar, e minha mãe e meu pai não queria que nos

passássemos o mesmo que ela e meu pai estavam passando, pois a vida deles não era

fácil.

  

Meus pais viviam de favor em uma casa feita de adobe e chão batido, em troca meu pai

trabalhava para o fazendeiro, lembro- me que meu pai plantava roça de milho, arroz e feijão

e tudo era dividido com o fazendeiro.

Hoje me dei ao trabalho de recolher todas as memórias que tivesse do período em que

frequentei a Escola Primária até os dias de hoje buscando relembrar memórias de quando

eu estudava ensino religioso. Aqui vão algumas aventuras e desventuras, dos sete aos trinta

e quatro anos.

  

Refletindo, reportei à infância que vivi dos momentos em que, no espaço escolar, recebi as

primeiras instruções, pois as primeiras letras e palavras aprendi com minha mãe. Nunca tive

muitas dificuldades na escola quando pequena, mas ainda hoje, se eu fechar os olhos e

parar para lembrar, ouço minha mãe repetindo: “antes de P e B se usa M!” ou “chame a

palavra como se ela fosse alguém, e aí você vai descobrir onde deve colocar o acento”.

Aprender a somar, dividir e repetir a tabuada até decorá-la sempre me deixava cansada, já

os ditados, cópias e caligrafias, eu fazia por prazer, sem que ninguém mandasse.

  

Naquele tempo, como qualquer criança no primeiro dia de escola tudo era uma novidade: o

professor, o caderno, os colegas, o edifício da escola! O meu professor chamava-se Vilmar,

simpático e muito educado, lembro-me que para ele chegar até a escola, ele tinha que andar

8 quilomentros de bicicleta para poder vir dar aula. Pois a escola era uma fazenda que se

chamava Fazenda Laranjal.

Recordo-me que a escola era pequena tinha apenas dois comôdos, um era a sala de aula e

outro era a cantina onde a meredeira fazia o lanche. Também me lembro vagamente que o

uniforme era uma saia rodada azul toda preguiada e abaixo do joelho, e camisa branca. As

carteiras eram conjugadas, comportando dois alunos em cada uma, nas quais o professor

colocava meninos com meninas, que era para não converssarem na hora da aula e também

para separar as séries, pois ali naquela mesma sala de aula com um só professor tinha

quatro turmas de alfabetização ate a quarta série. Se o professor pegasse um aluno

conversando, este ficava de joelho no milho ou então nas pedras. Ai! Que horror!

Lembro-me da minha mochila escolar feita por minha mãe de calça jeans usada, dentro dela

eu carregava os lápis de cor, a borracha, o lápis e também meu caderno, em uma sacola eu

colocava meu lanche que sempre era a mesmo, “farofa de ovo”, mas pensa em um lanche

gostoso. Eu amava aquele lanche.

  

As aulas da minha escola começavam às treze horas e terminava às dezessete horas e

trinta minutos. Lembro que as materia que estudavamos era o português, matemática,

estudos sociais e ciências, lembro que ensino religioso existia mais era dando por outra

pessoa mesmo ali da região, no domingo de manhã, lá mesmo, na escola.

  

Voltando ao meu primeiro dia aula na escola foi a de uma criança que correu com a sua

amiguinha para a primeira carteira da sala, do lado direito do professor, porque ficar na

primeira mesa era uma coisa muito importante.

A ida para a escola era uma aventura. Durante o percurso, o que estava limpo ia ficando

sujo de poeira e de lama. Quando chegávamos à escola, tínhamos que lavar os pés, e para

piorar a situação por algumas vezes chegávamos atrasados.

Eu me recordo do meu professor o senhor Vilmar, nao só pela sua beleza, mas tambem por

que, ele fez muita diferença em minha vida como aluna. Nao só pelas lições que ele me

ensinava de língua Portuguesa ou de Matemática no primário, mas era muito mais que isso,

ele me ensinava a ver a vida com outros olhos. E isso, talvez tenha acontecido pelo carinho

e dedicaçao que ele tratava todos durante suas aulas, e por isso agora mesmo depois de

muitos anos ainda consigo mim lembrar dele assim. A merendeira era uma senhora muito

educada que já conhecia, pois ela era da fazenda mesmo, o nome dela era Espedita.

Voltando ao meu professor ele era um exemplo de professor, pois exercia uma “autoridade”

sobre os alunos que impunha respeito em sala de aula. Respeitava todos os alunos em seus

  

ritmos de aprendizagem, o que era coisa rara entre os professores daquela época.

Incentivava todos a realizar as tarefas e sempre estudar. Lembro-me bem, ele utilizava em

suas aulas a cartilha e carimbos com desenhos para que pudéssemos escrever palavras. O

que era realizado no caderno de atividade escrita era transcrito para o caderno de caligrafia

como tarefa de casa.

  

Foi meu professor e a minha mãe os responsáveis pela minha alfabetização, e acredito que

por sua paixão em ensinar ele também foi a responsável pela minha escolha anos depois

para me tornar professora.

Lembro-me que eram os alunos que levava almoço para o professor, era sempre os alunos

do turno vespertino, o professor tinha um “caldeirãosinho”, que cada dia ele ia com um aluno

para casa, para que no outro dia pudessem trazer comida para o mesmo. Lembro do

momento em que o caldeirãosinho ia comigo e havia ficado aquele restinho de comida que

sobrou do almoço do professor e no meu do caminho ia comedo com a mão, aquela comida.

Sempre fui uma boa aluna, porém sempre fui muito tímida, ao ponto de me calar, ate

mesmo quando sabia responder as perguntas feitas pelas professoras. Ainda hoje essa

timidez me persegue.

Olhando hoje a realidade do mundo, sei que minha vida escolar foi boa. Sempre estudei em

escola pública e os professores em sua maioria eram tradicionais no ensino. As aulas de

Ensino Religioso no meu tempo não eram muito boas, pois havia muita discriminação

religiosa. O Ensino Religioso focava no catolicismo usando preces e conteúdos catequistas.

Os alunos de outras religiões ficavam constrangidos quando a professora trabalhava com

textos de conteúdo católico, as aulas sé eram boas quando não impunha religiosidade por

que aí podíamos nos expressar melhor. Lembro que a professora que ministrava essas

aulas era catequista da Igreja Católica. Por isso uns gostavam e outros ficavam receosos

principalmente quando havia a prática das orações religiosas. Lembro que havia diferentes

religiões na sala e os conteúdos catequistas frisava apenas uma religião. Sempre essas

aulas eram ministradas depois do recreio, corríamos o tempo inteiro e quando chegávamos

na sala estávamos suados, então a professora demorava a começar a aula que era só um

dia na semana, acho que uns 50 minutos. O ensino era à parte, pois naquela época não

havia interdisciplinaridade tudo era muito isolado. Aprendíamos os dogmas religiosos

orações e razoavelmente sobre alguns temas de princípios e moral.

Guardo até hoje as experiências vividas, o diploma recebido na escola e a foto em preto e

branco, mostrando o Grupo, suas dependências e a turma. É muito gratificante poder

recordar o tempo de escola, pois a Educação é um patrimônio valioso que conquistamos ao

longo da vida e que devemos compartilhar. E isso foi determinante para que eu me tornasse

professora.

Ainda me lembro de outras coisas também, como as atividades no grêmio estudantil, da

formação das chapas, das discussões, que fazíamos no horário das aulas, ou mesmo nos

encontros que marcávamos depois do horário da escola, das eleições, ou da frustração de

perder as eleições me lembro ainda das passeatas que participei junto com outros alunos e

principalmente de alguns amigos que ficaram na memória. E por que não citar também a

professora de didática daquela época. A professora Maria Aparecida, que foi muito

importante na minha formação como cidadão, me incentivando a continuar estudando,

mesmo depois que eu concluísse o ensino médio na rede pública.

  

Tudo isso contribuiu para me formar como pessoa e ser professora de ensino religioso. Para

realizar a minha prática e apego ao material que a secretaria municipal de educação elabora

a matriz de conteúdos e habilidades de Ensino Religioso e repassa para os educadores

ministrarem as aulas. Também trabalho com temas da atualidade conforme a realidade

escolar. Apesar da minha formação religiosa não foco a religião e sim os princípios éticos,

os valores e a moral, por que sei que é desse triângulo que a sociedade para que a violência

seja diminuída e o amor ao próximo cresça. Acredito no ser humano como sendo a imagem

  

gratidão, do respeito, do limite teremos adultos mais fraternos. Independente de credo

religioso o mundo precisa de princípios cristãos. Sempre que posso articulo os conteúdos de

Ensino Religioso de forma interdisciplinar e transdisciplinar, com professores de outras

disciplinas. Atualmente é diferente nas escolas, sei que como professora de Ensino

Religioso, devemos focar os valores, os princípios cristãos e não uma religião específica. Os

educandos têm uma opção religiosa respeitada e se expressam sem medo de serem

discriminados.

Então, hoje depois de tantas e poucas lembranças dos meus tempos de escola, me vejo

uma mulher, mas ainda em formação, ainda uma estudante, uma aprendente da vida e do

mundo. Não mais aquela aluna dos bancos escolares, cheia de dúvidas e incerteza, mas

agora uma verdadeira estudante não só da vida, mas também do mundo, cheia de sonhos e

desejos e o mais precioso dos desafios humano a de continuar tendo esperança fincada na

alma. A esperança de que a educação escolar, somada ao amor pelo próximo, possa junta

transformar e mudar a vida das pessoas.

  

BELLONA

Nasci em Goianésia, região central de Goiás, no hospital e maternidade de Goianésia, no

dia 19 de Junho de 1968. Sou formada em Geografia, com especialização em Educação

Ambiental, sexo feminino, casada, tenho 45 anos. Meu nome é Aurora. Meu tempo de

docência é de 15 anos e atuo na disciplina de Ensino Religioso desde 2001 quando a

Secretaria de Educação fez um curso e habilitou professores da rede pública para lecionar

Ensino Religioso.

  

Sou fruto do casamento de Maria Rita de Oliveira, mineira natural de Araguari – MG e

Antônio Olinto de Oliveira, natural de Goianésia – GO. Ambos possuem um grau de

escolaridade mínimo. Meu pai cursou até a terceira série do primário e minha mãe iniciou a

primeira série do ginásio e não concluiu. Após terem se conhecido e unido conjugalmente,

meu pai lavrador e minha mãe “do lar” foram morar em uma fazenda conhecida como

“Fazenda Olho D’água” no município de Pirenópolis – GO, a mesma era de propriedade do

meu avô paterno. A economia da família era baseada na agricultura e na pecuária.

Após alguns meses depois do casamento minha mãe engravidou e na data prevista para dar

à luz, ela veio para a cidade de Goianésia, para a casa da minha avó materna, onde passou

um período de três dias, em serviço de parto, auxiliada por minha avó e mais duas parteiras.

Depois do nascimento de minha irmã, veio o meu. Foi um nascimento mais tranquilo, porque

minha mãe procurou um hospital e foi realizada uma cesariana e tudo ocorreu bem. Quando

nasci, minha irmã tinha apenas 1 ano e 6 meses, era uma bebê também. E com o corre-

corre do dia-a-dia era muito difícil para minha mãe cuidar de dois bebês.

  

Na fazendo onde cresci não existia o fogão a gás e nem energia elétrica, portanto não tinha

chuveiro com água quente e nem ferro elétrico para passar as roupas. E dessa forma nós

íamos vivendo a vida...

Quando meu avô (paterno) faleceu, meu pai assumiu a fazenda. Os anos passaram, e nós

continuamos morando na fazenda; minha irmã havia completado sete anos de idade, e

naquela época era a idade ideal para começar a frequentar a escola, mas o que fazer,

existia apenas duas escolas na região em funcionamento, mas ambas há uma longa

distancia a ser percorrida. Minha irmã foi matriculada, e de início meu pai a levava à escola

todos os dias, com o tempo ela passou a ir sozinha. O tempo passou e chegou a minha vez

de começar a frequentar a escola. Fui matriculada em uma escola rural, em sala

multiseriada. A única professora atendia a todos os alunos do pré a quarta série, como era

dito naquela época. Iniciei no pré, e só nessa escola permaneci por um período de quase

três anos, não tinha obtido nenhum progresso, continuava no prezinho; foi quando minha

mãe decidiu que iria nos transferir de escola, porque na outra escola tinha uma professora

com um nível de conhecimento maior e que isto iria me favorecer.

  

Antes mesmo de isso acontecer meus país resolveram mudar para a Cidade de Goiás. E lá

fui matriculada na 1ª série. Já tinha 10 anos de idade. Como minha irmã tinha sido

matriculada em outra escola, quando fui fazer a terceira serie minha me colocou junto com

ela nessa escola estadual.

  

Sempre fui uma aluna exemplar e por isso acho que minha vida escolar foi muito boa. Não

tenho muitas lembranças de Ensino Religioso, mas lembro que na escola cantávamos o

Hino Nacional e fazíamos uma oração, sempre antes das aulas. Acho que no meu tempo os

temas sobre religião eram abordados nas aulas de Educação Moral e Cívica. Pois às vezes

nessas aulas se falava muito dos mandamentos de Deus que deveriam ser praticados na

sociedade. As aulas de Ensino Religioso eram aulas ministradas por freiras e eram bem

diversificadas, elas tocavam violão e cantavam, a partir de textos bíblicos fazia reflexões e

em algumas aulas éramos convidados a participar de um momento religioso na capelinha

dentro da casa das freiras, quem por um acaso fosse de outra religião não era obrigado a

participar.

  

Devido ao fato de ter sido reprovada na sexta série, me sentia um pouco perdida ou sei lá,

traumatizada mesmo, tinha medo de voltar a rever aqueles professores e então achei que o

melhor seria me transferir de escola; e assim se fez, me matriculei em outra escola estadual,

lá repeti a sexta série e conclui o Ensino Fundamental fazendo sétima e oitava série;

durante este período que passei por lá não me recordo das aulas de Ensino Religioso, mas

ao certo, era que elas aconteciam, só não me deixaram recordações. Conclui o Ensino

Fundamental e fui para o Ensino Médio. Na época se dispunha de três cursos: Magistério,

Científico e Contabilidade. E como eu não me dava nada bem com matemática, logo fiz a

escolha por magistério cursando o primeiro, segundo e terceiro ano, foi quando recebemos

a notícia de que havia acontecido uma mudança na grade curricular e que teríamos agora o

quarto ano. Durante esse tempo tenho boas recordações das aulas de artes, os painéis que

construíamos e as aulas de português e matemática nas séries iniciais que eram

maravilhosas, e quanto às aulas de Ensino Religioso continuavam com os mesmos

procedimentos e sendo ministradas por freiras. E quando já concluía o quarto ano de

magistério, decidi que iria prestar o vestibular e fui aprovada.

Os anos vividos na faculdade foram mágicos, os quatro melhores anos de estudo da minha

vida, onde tudo se passava muito rápido. Conclui a faculdade, casei e tive filhos. E desde os

anos iniciais do magistério sempre lecionei ensino religioso. Disciplina que ministro até hoje

paralelo ao ensino da Geografia. Como professora de Ensino Religioso utilizo o caderno 5

da Secretária de Educação e também a matriz curricular para definir o conteúdo das minhas

aulas. Sempre que posso trabalho questões interdisciplinares, principalmente quando estou

abordando um tema social tipo sexualidade, violência e outras coisas mais.

Ao narrar toda essa trajetória da minha escolar, eu não poderia deixar de falar de uma

pessoa que foi muito especial para mim, a minha avó materna (que Deus a tenha), foi ela a

principal responsável por eu ter chegado até aqui. Ainda me recordo como se fosse hoje, ao

iniciar o ano letivo teríamos de comprar os livros didáticos e o uniforme eram em média

quarenta a cinquenta reais cada um, e até mesmo o tênis ela comprava para nós irmos para

a escola. E ela dizia que fazia aquilo porque quem sabe futuramente nós poderíamos fazer

alguma coisa por ela, e infelizmente isso não foi possível, mas serei eternamente grata.

  

CERES

Meu nome é Ceres. Sou licenciada em Geografia há um mês. E comecei um curso de pós-

graduação em Educação Inclusiva. Sou do sexo feminino, solteira, evangélica e tenho agora

26 anos. Há dois anos e meio estou na escola, pois quando estava no segundo ano da

faculdade consegui um contrato na prefeitura. Desde quando assumi a docência também

dou aula de Ensino Religioso. Não vejo dificuldade em lecionar Ensino Religioso; trabalho

como professora de Escola Bíblica Dominical na igreja.

  

Aos sete anos iniciei minha vida escolar. Naquele tempo, essa era a idade certa para

começar a estudar. Estava feliz, como qualquer criança quando se depara com algo novo,

ansiosa e nervosa também. O colégio público e simples, em uma cidadizinha no interior de

nome Diolândia-Go.

  

Nunca fui um exemplo de aluna. Todavia, me sentia feliz ao estar frequentando a escolinha

e dar meus primeiros passos na longa estrada do conhecimento e da aprendizagem. Meus

pais, esses maravilhosos, pela dificuldade financeira trabalhavam muito e, diante disso,

pouco tempo sobrava para me ajudar, não só a mim, mas às minhas irmãs também. Minha

avó foi uma pessoa fundamental nesse processo de escolarização, do qual minha mãe

insistia que eu reconhecesse a necessidade. Minha avó, sempre dedicada, me buscava todo

dia na casa da vizinha na hora do banho, para que eu não perdesse a aula. Lembro-me bem

da dificuldade que minha mãe sempre teve para manter as três filhas nos padrões escolares

da época. Uniforme; uma bolsinha que ela fazia na máquina de costura que tinhamos em

casa. Mas o que mais marcou foi meu uniforme de jeans. O colégio exigia que

adiquiríssemos as camisetas e usássemos jeans na vestimenta inferior. Podíamos escolher

entre calça, bermuda ou saia.

  

Apesar de ter estudado em escola pública, durante muito tempo tive formação religiosa,

porque muitas freiras davam aula. A religião era seguida rigorosamente, todos os dias havia

oração no pátio, rezava-se o Pai Nosso, Ave Maria e a oração de São Francisco. Lembro

que todo ano tinha um livro de Ensino Religioso que a gente comprava na paróquia, era um

livro grande e o conteúdo falava muito das parábolas de Jesus, dos textos sagrados e de

valores. Lembro que as aulas de Ensino Religioso eram ministradas pelo professor regente

das outras matérias, assim como é hoje, não havia diferença. Naquela época que eu

estudava não me lembro de existir tanta violência ou tanto desrespeito com os professores.

O que o professora falava a gente seguia. E o Ensino religioso era uma matéria extremante

importante. As aulas eram sempre no início da semana e sempre era a última matéria a ser

dada, como era mais leve, penso que ela era dada nesse horário para dar um descanso das

outras que eram muito puxadas. E como hoje, os alunos aprendiam muito sobre Jesus. As

vezes chamavam a educação religiosa de educação moral e cívica pois aprendíamos a ser

patriotas cantando o hino da bandeira e o nacional nos ensinando a sermos cidadãos,

trabalhando os direitos e deveres, ensinava o amor à pátria. Dentro dessa disciplina eu me

desenvolvia muito bem, tinhamos um caderno separado só para essa matéria, esse era todo

decorado, os conteúdos anotados eram todos ilustrados, isso às vezes me deixava

angustiada, eu não tinha acesso a revistas e jornais para recortar as figurinhas.

  

A vida nos prega peças e com o passar dos anos minha família teve que se mudar. Cidade

um pouco maior e lá vou eu para um colégio bem maior, nome: Deputado José Alves de

Assis. Nesse, com muita dificuldade, fiz a sexta série e comecei a sétima. Mas encontrei o

"amor" da minha vida. Se existe amor aos dezesseis anos. Casamento marcado; abandonei

a escola. Até que enfim, nunca gostei mesmo, e já não tinha mais aquela disciplina que eu

gostava. Sete anos se passaram desde que abandonei a escola. O casamento? Esse ia

bem, mas o amor, esse já não era mais o amor da minha vida. As decepções da vida e os

sonhos conjugais já não eram aqueles.

  

Eu voltei a estudar. As dificuldades eram ainda maiores, mas dessa vez eu não queria burlá-

las, queria saná-las, estudando muito. Durante o dia trabalhava e quando sobrava um

tempinho resolvia minhas tarefas de casa. Além dos professores que me ajudavam muito,

eu era privilegiada. Minhas irmãs faziam tudo por mim e eu tinha que retribuir, com muita

dedicação, estudava a noite toda se necessário fosse. Devido ao tempo que fiquei longe da

escola, e minha idade já permitir, me matriculei na EJA- Educação de Jovens e Adultos. Até

então as coisas eram difíceis, mas consegui com a ajuda dos colegas e, mais ainda, das

minhas irmãs. Mas nem tudo são flores. O marido não gostou nada disso, pediu que eu

escolhesse entre ele e os estudos, então pedi o divórcio. Divorciada e com dois filhos a vida

se complica ainda mais. Terminei o Ensino Médio, com uma determinação fora do comum.

  

E, com o objetivo de ajudar meus filhos nos seus estudos e nas suas vidas, comecei a

enxergar um amor grandioso pela aprendizagem.

Vestibular ou não? Teria eu a minha prova de fogo. Eu, que durante toda minha vida nunca

fui um exemplo de dedicação, seria quase certa minha reprovação. Para dificultar um pouco

mais decidi tentar cursar geografia. Enfim, a faculdade.

Paralelo a faculdade consegui um contrato no município. Passei a trabalhar na secretaria da

escola. Na secretaria tive que aprender coisas novas, o PDDE foi uma delas. Saí dessa

Escola Municipal Betel e passei a lecionar na escola onde me encontro até os dias de hoje.

Faço parte de uma equipe maravilhosa de profissionais da educação, o Colégio Estadual de

Itapuranga - CEITA. Desde então trabalho como professora de geografia e a como

professora de Ensino Religioso há mais de dois anos. Os conteúdos de minhas aulas são

definidos por um currículo que a secretaria manda para os professores seguirem e cumprir.

Às vezes faço projeto interdisciplinar que permite trabalhar com os professores se língua

portuguesa e ciências, por exemplo, quando um texto precisa ser interpretado reocorro a

disciplina de Português. Nas Ciências, trabalho os temas de meio ambiente, cuidado com a

família. Com História trabalho a criação do mundo.

Não sei se acredito em destino, mas em Deus eu acredito muito. Terminei a faculdade. Não

satisfeita, fiz uma pós-graduação. Minha mãe, a "culpada" disso tudo, é só orgulho. Dizem

que nosso destino é traçado quando nascemos, eu acredito que também pode ser mudado

quando nos propomos a viver. Agora só resta conquistar um novo marido.

  

DEMETER

Meu nome é Demeter. Sou formada em letras e pós-graduada em Neuropedagogia. No

momento estou fazendo outra pós-graduação na área da inclusão. Sou do sexo feminino,

casada e tenho 45 anos. Tenho cinco anos de docência na educação básica em escola

pública e ao total de docência são dez anos, contando as escolas públicas e particulares.

Sou católica, não muito praticante. Fiz um curso de formação, na cidade de Goiás, com

duração de três dias na época, para poder trabalhar Ensino Religioso em sala de aula.

Inicie meus estudos na escola Municipal João Sudário. Para a escola íamos eu e minha

prima que morava bem próxima, passávamos por pastos ou brejos. No povoado os

moradores eram quase todos parentes uma das merendeiras era minha tia Fia e sua filha

Claudia.

No meu tempo, não tinha uma pessoa em especial que dava aula de Ensino Religioso, era

sempre alguém do quadro de professores mesmo. Mas lembro de que ficávamos presos a

bíblia. Nós víamos a questão dos valores e aprofundávamos nos livros da bíblia. As aulas

eram sempre expositivas e cada aluno sempre levava para escola um novo testamento de

capa azul que um senhor da igreja levou para todos nós na escola. Lembro que as aulas

eram muito boas e o professor dava muitos exemplos para influenciar nosso

comportamento. Essas aulas eram sempre ministradas no horário normal das aulas. Até

hoje, lembro que foi nas aulas de Ensino Religioso que aprendi a divisão da Bíblia, e as

histórias que lá existem. Isso foi possível porque como todas as outras disciplinas nós

também fazíamos tarefas de casa e sempre entregávamos aos professores na próxima aula.

Era nessas aulas que aprendíamos sobre o respeito aos mais velhos. Sobre os valores que

deveríamos praticar na sociedade. Hoje, isso se perdeu!

Depois do ensino fundamental fui para o magistério. E logo comecei a dar aula. Depois

cursei letras e hoje trabalho também com ensino religioso.

Ate pouco tempo não havia uma matriz específica para ensinar Ensino Religioso. Os

conteúdos eram escolhidos com a ajuda da diretora e coordenadores. As aulas eram

voltados a questão dos valores e também viam a questão da bíblia: o antigo e o novo

testamento. Trabalho com a questão dos valores, do respeito, amor ao próximo, respeito ao

  

idoso, importância da família, porque penso que esses conteúdos das aulas de Ensino

Religioso acabam sendo úteis nas outras disciplinas, na questão do comportamento e das

atitudes dos alunos.

  

JÚPITER

Meu nome é Júpiter. Nasci em Heitoraí, em 1991, pois morava num povoado e lá não existia

e ainda não existe maternidade. Sou solteiro, tenho 22 anos, e estou na docência a quase

um ano e meio, pois entrem em janeiro de 2012. Sou licenciado em Geografia pela

Universidade Estadual de Goiás – Unidade de Itapuranga. E estou fazendo uma

especialização em Educação Ambiental na Faculdade de Itapuranga (FAI).

O povoado onde me criei era tranquilo. Filho mais novo entre 5 irmãos tínhamos uma casa

cheia que favorecia inúmeras brincadeiras. Como é povoado todo mundo conhece todo

mundo, brincávamos todas as tardes na rua, com as mais variadas brincadeiras;

bandeirinha estourou, queimada, bete, pique esconde, pular corda e tantas outras. Sempre

fui uma criança que tive muitos amigos e lugares para brincar nunca faltou. Dos meus anos

iniciais de escola me recordo com muita alegria, pois foram muito bom.

  

Sou católico, filho de pais católicos, frequentava bastante a igreja, o pároco Padre Jesus

que atendia o povoado possuía um jipe, que fazia a festa da criançada, quando ele estava

na cidade, fazia questão de encher o seu jipe com as crianças e subir e descer a única rua

mais povoada da cidade. Na época da quaresma, sempre participei assiduamente, nas

quartas e sextas feiras das vias-sacras, pois carregar a cruz, enquanto se rezava e

cantarolava, para mim era um prazer muito grande.

  

Quero contar das minhas lembranças escolares desde a educação infantil, antigo pré-

escolar, que na minha cidade, era ministrada numa antiga igrejinha com o nome Escola

Municipal Branca de Neve; com um cômodo só, onde funcionava tudo junto. Ficamos todos

juntos, a professora, as merendeiras, mas tudo era bem organizado, pois não me recordo de

haver ocorrido nenhum incidente, pois estávamos todos misturados, alunos, panelas, livros,

fogões, lanche.

  

Recordo-me perfeitamente que a gente fazia uma fila do lado de fora da sala para poder

entrar, e nessa etapa escolar o que mais fazíamos era brincar e pintar com uma tinta que

vinha em uma lata grande, e tinha várias delas e de varias cores. Misturávamos todas as

cores no papel, dobrávamos e depois dávamos nomes e formas àquela mistura de tintas no

papel. Também na hora do lanche a fila se repetia para lavarmos as mãos, e depois

sentados em círculo no chão recebíamos o lanche, sempre muito gostoso.

  

Quando comecei a estudar na primeira série, ainda gostava tanto da educação infantil, que

durante alguns anos, ainda frequentava a outra escola, no turno vespertino; adorava ir para

lá, para colorir os desenhos mimeografados e poder brincar e ouvir as historinhas que a

professora contava.

  

Passada essa fase de Educação Infantil, que na época era chamada de “pré” ou “prezinho”,

mudei de escola, fui para Escola Estadual Machado de Assis e comecei meus estudos

primários. Estudava no turno matutino. O horário escolar no iniciava às 7h e terminava às

11h intercalado com um recreio de meia hora. Nunca gostei de chegar mais cedo na escola,

daí chegava à escola sempre em cima do horário. Levava uma mochila com cadernos, lápis,

caneta de cores variadas, uma “bic” 4 cores e borracha. Era muito bom o início de cada ano.

A expectativa do caderno novo, da mochila nova, de ver os cadernos dos colegas. Na noite

que antecedia o primeiro dia de aula, dormir era uma tarefa difícil, pois a ansiedade do início

das aulas era algo capaz realmente de tirar o sono. Mas isso era só início do ano, pois

depois que as aulas começavam, às vezes, levantar cedo era tarefa complicada para meus

pais.

Como não gostava de chegar mais cedo no colégio, já chegava e ía direto para a sala de

aula, pois tinha que disputar uma carteira em melhor condição de uso, pois naquela época,

  

as carteiras da escola eram daqueles modelos com braço, e na sua grande maioria era

quebrado ou sem parafusos para que pudesse ficar firmes nas mesmas; dessa forma

sempre no início da aula havia uma disputa quase que mortal por uma carteira que não

estivesse com o braço solto.

  

As aulas eram sempre muito divertidas, pois gostava muito de conversar e isso me rendia,

às vezes, alguns castigos, pois a conversa me atrapalhava copiar a tarefa e me atrasava em

relação ao restante da turma.

Na segunda série tínhamos nas aulas de Português uma atividade muito boa e que ajudou

muito o meu desenvolvimento e marcou muito minha vida e de toda a turma: era o “Clube da

Leitura”, que consistia em organizar a sala para apresentações diversas atividades, como

piadas, estórias, cantos, imitações; tínhamos uma equipe diretora que distribuía as

atividades, e como sempre – eu era o mais falante da turma, ficava com o cargo de

presidente desse clube. Tínhamos a secretaria, que fazia a ata, relatando tudo o que tinha

acontecido nas apresentações e uma avaliadora, que julgava se foi boa ou ruim as

apresentações. Lembro-me de um episódio que ficou marcado em toda a turma. Tínhamos

uma colega que era a avaliadora, ela gostava de criticar tudo, nada para ela estava bom,

vivia fazendo julgamento e apontando o que precisava melhorar. Sobre a apresentação de

um colega, que havia imitado um gato, ela disse que ele tinha imitado bem o gato, mas

havia faltado sinal de pontuação, toda a turma ficou sem entender e isso rendeu vários risos

e piadinhas, sempre que lembrávamos da historia.

Mas sempre aprendi rápido os conteúdos, e a disciplina que mais me atraia era matemática,

gostava dos cálculos e das musiquinhas que a professora trazia para decoramos a tabuada,

lembro bem de um tipo de exercício que a professora da 2ª série gostava de passar, que

tinha como enunciado “Descubra o valor do quadradinho”, que eram atividade de adição e

subtração.

As aulas de português também eram boas, no início, caderno de caligrafia; e depois, muito

texto. Tínhamos o caderno da cópia. Fazíamos cópia de determinado texto toda semana

com o pretexto de melhorar a nossa caligrafia. Lembro ainda do primeiro teatro que fizemos

na escola, os personagens eram todos animais. Contava a história de um urso que não

sabia ler. Juntamente com a professora, fizemos as máscaras dos animais com embalagens

de papelão e tinta, só que na hora da apresentação todos os personagens tinha que colocar

o microfone onde ficava o olho da mascará, pois onde ficava a boca, a abertura era

minúscula e não tinha como falar. Isso provocou muitas piadas e risadas dos outros colegas

das outras turmas.

As aulas de história e geografia eram meio misturadas, não consigo me recordar de estudá-

las separadas, mas gostava muito do estudo com mapas, decorar as siglas e capitais dos

Estados, desenhar a rosa-dos-ventos, falar dos escravos, do descobrimento do Brasil e do

povoamento de Goiás.

  

Lembro-me também das aulas de Ensino Religioso, que eram realizadas sempre antes de

iniciarmos as aulas, fazíamos a oração do Pai Nosso, e depois cantávamos músicas de

saudação, lembro bem de uma que dizia assim “bom dia coleguinhas como vai? A nossa

amizade nunca sai, faremos o possível para sermos bons amigos, bom dia coleguinhas

como vai?” depois seguia cumprimentando também a professora; “bom dia professora como

vai? A nossa amizade nunca sai, faremos o possível para sermos bons amigos, bom dia

a

professora como vai?. Lembro também que a professora da 4 série, era evangélica, e na

hora de rezar o Pai Nosso no início da aula, alguns palavras da oração que ela fazia eram

diferentes, mas eu e alguns colegas meus fazíamos questão de dizer as palavras conforme

os católicos rezam, ela explicava que apesar de ser diferente, as palavras tinha o mesmo

significado como por exemplo ela dizia “...santificado seja o teu nome, venha a nós o teu

reino...” e a gente tentava falar mais forte que ela “...santificado seja o vosso nome, venha a

nós o vosso reino...”. Coisa de criança. Mas com ela aprendi muitas coisas importantes, ela

tinha uma postura mais dura e gostava de ensinar as coisas sobre a pátria. A gente sempre

  

cantava o hino nacional, o hino da bandeira, o hino da independência, o hino da

proclamação da república e o hino do soldado, gostava de cantar todos, e até ainda sei um

pouco de cada um, com exceção do hino nacional que sei ele todo.

Hoje vejo que os professores não tinham formação, não eram habilitados para lecionar, as

vezes encaixava-se o professor que estava com a carga horária incompleta. Então às vezes

eram professores de outras disciplinas, formados em letras, em história, que trabalhavam

essa disciplina e que tinham algum conhecimento sobre religião. Até já me ofereceram

algumas aulas de ensino religioso no colégio onde eu tirei o segundo grau e na verdade é só

para preencher mesmo essas horas, as aulas não são bem trabalhadas, são muito fracas as

aulas de ensino religioso. Pelo menos a minha formação foi essa. No ano de dois mil e doze

mesmo o colégio onde eu estudei, ficou um período de dois ou três meses sem professor de

ensino religioso devido ter poucas aulas semanalmente e os professores já sobrecarregados

com diários, carga horária quase limitada. Na verdade é para quem quiser mesmo. As aulas

ficam a Deus dará para quem quiser pegar.

Na 2ª fase do fundamental, já estava na adolescência, e nessa fase a gente começa a ficar

mais chato, eu continuei a não gostar de chegar mais cedo na escola, para não ter que ficar

conversando, dessa forma chegava sempre no horário, e quando acontecia de chegar mais

cedo, já me direcionavam para a sala de aula. No ginásio não fui de ter muitos amigos, só

os da sala mesmo, tanto que tenho dificuldade em lembrar de outros colegas que

estudavam em séries diferentes da minha, na mesma época que eu estudava. Nesse

período, as aulas de Ensino Religioso, não eram tão importantes, os professores que

ministravam as aulas, geralmente eram os professores mais velhos, que trabalhavam

conteúdos que não tinham muito importância ou que não chamavam a atenção. Eu acho

que até mesmo pela pouca formação do professor, às vezes os alunos não colaboravam,

principalmente a minha turma, não dava muito valor, alguns criticavam, outros que queriam

aprender alguma coisa viam que o conteúdo passado era fraco, então as aulas não rendiam

muito. Outro fator complicador era que sempre deixavam para o final da aula. Eu fiz o ensino

fundamental de manhã e o ensino médio no período da noite, as vezes nem tinha aula de

ensino religioso a noite. Era a última aula e a maioria da turma ia embora. Aí dispensavam

os alunos.

  

Quando terminei a o Ensino Fundamental, minha escola não oferecia o Ensino Médio, tendo

que deslocar 20km para a cidade mais próxima que era Heitoraí, afim de estudar. No

primeiro ano fazendo esse trajeto, não foi nada fácil, sai de casa as 17h e só retornava por

volta de meia noite e meia, estrada sem pavimentação e ônibus em péssimas condições.

Para completar meu uniforme era branco, e só era permitida a entrada dos alunos no

colégio usando uniformes, então vestia o uniforme e colocava uma camisa com manga

longa por cima, e no ônibus usava um lençol para me cobrir e proteger da poeira, ficava até

engraçado no ônibus porque, praticamente, todos os alunos levavam um lençol para se

protegerem de tanta poeira e chegar menos sujo no colégio. Quando chegava na escola, na

maioria da vezes, o portão do colégio ainda se encontrava fechado, me dirigia então ao

banheiro existente numa praça que ficava próximo do colégio, para tirar a poeira das roupas,

do sapato, do rosto. E no final da aula novamente tinha que vestir a camisa de manga longa

para o retorno para casa. Já no segundo e terceiro ano do Ensino Médio, ganhamos um

ônibus novo, e também mudei de horário no colégio, comecei a estudar no turno matutino,

acordava as 5h da manhã e só chegava em casa por volta das 14h, mas ainda assim

gostava mais desse horário, pois os alunos do turno matutino era mais jovens.

  

Quanto aos conteúdos das aulas de Ensino Religioso, as vezes se relacionavam com a

disciplina de língua portuguesa, pois alguns textos eram interpretativos, mas não tinha muito

aproveito por que eram atividades que não chegavam ao nível da turma, assim se fosse

para colocar na balança, eram atividades bem simples mesmo, bem fáceis, eu acho que

pelo fato da disciplina não ser bem trabalhada. Por causa disso os alunos não valorizavam

tanto o ensinamento que o professor passava, o conteúdo era aprendido mesmo pela

minoria.

  

Hoje estou na escola dando aula de geografia e Ensino Religioso. Não tenho habilitação

para lecionar Ensino Religioso porque, minha formação de educação religiosa foi somente a

que recebi no colégio, uma formação fraca, porque na verdade não tinha professor

especifico; era mais um remanejamento de professores. Como professor dessa disciplina

enfrento muitos problemas, principalmente em relação aos conteúdos que são exigidos pela

matriz curricular do Estado. São alguns conteúdos que na verdade não se tem o material

didático para serem trabalhados na escola, o que exige muita pesquisa na internet ou

trabalhar com algumas coleções que tem na escola, a coleção de valores de A a Z, que

inclusive é mais usada por todos os professores. Desse modo, procuro articular o conteúdo

com os conteúdos das outras disciplinas, principalmente pelo fato de não se ter material

didático disponível, usa-se muito então articular essa disciplina com português, ou história,

trabalha-se textos, interpretação de texto. Eu articulo muito com língua portuguesa.

  

Queira ressaltar que é cobrado trabalhar divindades, mas a gente não tem esse material

didático e isso é para o primeiro bimestre; práticas religiosas do transcendente, na verdade

eu não sei o que é isso; textos sagrados, a gente usa alguns, algumas coleções que outros

professores conseguiram alguns livrinhos, coleções como divindades, amiguinhos da fé.

Então a gente trabalha assim, fazendo leitura, mas, o conhecimento e o material didático

são muito precários, então é exigido, mas não tem suporte e nem apoio para estar

trabalhando. Então é cobrado, mais fica difícil porque a gente tem que estar procurando,

pesquisando e acaba dando valor para as outras disciplinas que tem um peso maior, que é

mais cobrado, principalmente na educação básica deixando a desejar nessa disciplina.

Inclusive nem sei se ela é optativa. Devido às dificuldades, aqui na escola a gente acaba

fazendo do Ensino Religioso um pouco de língua portuguesa.

  

Por fim, com essa atividade percebi que relembrar meus tempos de escola, é relembrar

práticas e atitudes dos professores que me fizeram ver o quanto trabalhavam com

dedicação e esforço, apesar da pouca formação que tinham, algumas com o ensino médio,

e outras apenas com o ensino fundamental, mas ensinavam com a dedicação e a certeza de

estarem fazendo a coisa certa, característica essenciais à profissão de professor. Mas isso

não diminui a contribuição rica que me propuseram. Sou o que sou devido às experiências

vividas e as trocas delas que vivi na escola. Essas são minhas lembranças, minha história.

  

MINERVA

Nasci na Fazenda Ribeirão, município de Guaraíta aos 15 de abril de 1980. Meu nome é

Minerva. Sou formada em Historia e pós-graduada em História do Brasil e Região, Culturas

e Patrimônio. Sou casada, tenho 33 anos, já venho há 13 anos exercendo a profissão de

professora, minha opção religiosa é evangélica, e além de História ministro também a

disciplina de Ensino Religioso e Ciências. Na área de Ensino Religioso não tenho formação

específica, mas tenho alguns cursos que fiz há algum tempo sobre esse conteúdo.

  

Minha casa era simples, feita de adobe e de chão batido, minhas irmãs e eu brincávamos

sempre no imenso quintal de casa, as brincadeiras prediletas eram pular corda, amarelinha,

piquenique e passar anel. Balançar no “balanço”, era tudo que nós queríamos, confesso que

um dia cai dele, mas só assustei. Meu pai, homem honesto e trabalhador, plantava milho,

arroz e feijão, nas horas vagas, tratava de uma manada de porcos que criava. Minha mãe,

mulher simpática e carismática ajudava na composição da renda familiar mediante a criação

de galinhas e venda de ovos. Não querendo as filhas identificadas como analfabetas, foram

ate a cidade mais perto da nossa casa, chamada de Guaraíta e matriculou minhas irmãs na

Escola Estadual Genésia Silveira de Morais, situada na rua da mangueira sem número.

Lembro-me bem, que a idade permitida para ingressas na escola era a partir dos 06 anos,

mas como eu era apegada excessivamente nas minhas irmãs e vendo as mudarem para

Guaraita para estudar eu fiquei chorando desesperadamente, minha avó diante disso insistiu

com a direção da escola, dizendo as seguintes palavras: vocês devem matricular minha

  

neta, porque é de cedo que começa o dia! Minha vovozinha ganhou a questão e então eles

me matricularam.

Tive o privilegio de cursar o jardim de infância e todas as séries do primário naquela escola,

belo prédio, pintado com cores vivas, muito bem arborizadas, as salas pequenas, e um

numero elevado de alunos, alunos de cores e procedência sociais variados.

Meu primeiro dia de aula foi inesquecível, conheci novas pessoas, aprendi pegar no meu

lápis, na minha caneta e fazer alguns rabiscos. Lembro- me da professora elogiando os

rabiscos que fiz em uma das folhas branca do meu caderninho azul. Minha professora ah!

Não, posso esquecer-me do nome dela, ela se chamava Zilmar, era bonita, tinha uma voz

mansa e serena, a cor da sua roupa nunca apagou da minha memória, ela usava uma blusa

branca e uma saia preta, acredito eu ser o uniforme adotado pela escola. Lembro- me dela

não só pela sua beleza, mas também porque, ela fez muita diferença em minha vida como

aluna. Não só pelas lições que ela me ensinava de Língua Portuguesa ou de Matemática no

jardim, ela mim despertou para compreender outras coisas ao meu redor. E isso, talvez

tenha acontecido pelo carinho e delicadeza com que ela me tratava durante as aulas.

As aulas da minha escola começavam às 13h00min da tarde e terminava às 17h30min,

antes que os portões da mesma fossem abertos, tínhamos que aguardar por alguns

instantes do lado de fora. Quando tocava o último sino para a entrada dos alunos os portões

eram abertos e nos ficávamos em fila para adentramos na sala de aula. Dentro da sala eu

gostava de sentar nas cadeiras da frente, isto porque não queria perder a atenção do

professor. A hora mais esperada para mim era o momento da recreação e de conversar com

meus colegas, visto que os mesmos não eram permitidos dentro da sala. Se o professor

pegasse um aluno fazendo tais coisas, era castigado no milho. Minha pasta escolar era

branca, dentro dela eu carregava os lápis de cor, a borracha, a lapiseira, a caneta e também

meu caderno, ficava tudo bem apertadinho em uma sacola eu colocava minha lancheira, o

lanche não era tão “especial” como os de hoje, era “farofa de ovo”.

Na semana da criança, a escola promovia festa para todos nos, tinha a corrida do saco, a do

ovo na colher, a subida no pau de sebo, queimadas, pular corda, futebol, jogo de peteca e

handball, eram premiados os participantes que conseguissem ganhar em primeiro lugar nas

brincadeiras, eles recebiam as premiações em dinheiro e também em medalhas.

Retomando ao que já foi falado, no tocante, a distância que meus pais moravam da escola,

por dois anos, viemos morar com minha avó e somente nos finais de semana íamos para

casa de nossos pais. Apaguei da memória o motivo pelo qual tivemos que retornar para

nossa casa e então todos os dias tínhamos que andar a pé 20 quilômetros para ir e voltar da

escola. Depois de um ano meus pais mudaram para Guaraita. Nas nossas idas e vida,

enfrentamos sol, chuva, poeira, fome e sede, minha mãe fazia o almoço mais cedo, nos

almoçávamos e íamos para a escola.

Entrei no Colégio Estadual Georgina Rodrigues Coelho. La eu fiz o ensino fundamental e o

ensino médio, o colégio situava na Rua João Pedro de Faria sem número, pouco mais

distante da minha casa, era um prédio de boa conservação, tinha dois pavilhões, uma

cantina e um campo de futebol. A escola era de fato um claro exemplo de entro de culturas

e de etnias. As salas eram mistas, tive colegas negros, descendentes de indígenas e de

japoneses, ricos e pobres. Recordo muito bem das disciplinas do ensino fundamental:

Português, Matemática, Inglês, Geografia, Historia, Biologia, Artes, Educação Religiosa e

Educação Física.

Na vida escolar eu era uma aluna dedicada, tranquila, gostava de todos os professores,

quase não tinha dificuldades nos conteúdos e no relacionamento com os colegas. Não me

lembro de ter tido aulas de Ensino Religioso no ensino fundamental, só no magistério, pois

essa disciplina era obrigatória para o 1° ano. Os temas abordados eram bíblicos e lembro

que a professora sempre levava a bíblia, lia um trecho e fazia um comentário do que ele

tinha entendido do texto. Às vezes, fazíamos algumas questões, dávamos opiniões também.

  

programado para essa disciplina, e se tinha não seguia, era apenas com base nos textos

bíblicos. Era uma professora muito rígida, de pouca conversa. Nós alunos não tínhamos

interesse em desenvolver os trabalhos dessa disciplina, porque não valia nota. As aulas

eram sempre no primeiro horário e no ultimo, então algumas vezes chegava atrasada, ou no

último as pessoas iam embora, os conteúdos que eram trabalhados, para minha vida

escolar, acho que não tiveram nenhum aproveitamento, mais para minha vida pessoal

acredito que sim, eram temas para nós pensamos no nosso comportamento, nossas

atitudes, então para minha vida individual, social foi muito bom.

  

Não me esqueço de um fato que aconteceu em uma das aulas de educação religiosa,

quando o professor Aldo assumiu a disciplina. Ele ensinava sobre o nascimento do menino

Jesus e as oferendas que os magos lhe deram. No dia da prova infelizmente eu me esqueci

das oferendas e respondi errado, o professor com uma caneta vermelha riscou minha

resposta com um “X”, e escreveu “ouro, incenso e mirra”, fiquei muito triste, mas, dessas

três oferendas eu nunca mais esqueci.

  

Depois de cursar o ensino médio, prestei o vestibular para o curso de História. Hoje dou aula

de História, Ciências e Ensino Religioso. Os conteúdos dessas aulas são com base no

currículo de referência da rede estadual de educação de Goiás, esse documento é enviado

para os professores todo ano, e com base os professores elaboram as aulas. Algumas

vezes, os temas coincidem com outras disciplinas o que permite uma relação de

interdisciplinaridade com a Historia e Ensino Religioso, Geografia e Ensino Religioso, mais é

muito raro.

Hoje, com 33 anos, ainda acredito na educação brasileira, ela pode tomar novos rumos e

ser a “educação modelo” do mundo inteiro.

  

POSEIDON

Com lápis e papel em minha mão, tarefa escolar para cumprir; de repente me deparo com

algumas lembranças e começo a escrever alguns fatos e acontecimentos de minha vida

escolar, ainda no tempo de minha infância.

Tudo começou em plena década de 60, quando já com quase 4 anos de idade, comecei a

frequentar a escola de ensino primário, na zona rural. Meus pais, na época, achavam que

era muito cedo para eu ir para a escola com aquela idade, mas mesmo assim, me

matricularam. Tendo chegado o tempo de todos irmos para a escola, meus pais mudaram-

se para a cidade. Fui matriculado aos 6 anos, na Escola Estadual Instituto Evangélico de

Educação São Lucas, situada na Rua Farnese Rabelo; que mais tarde passaria a se chamar

Escola Estadual Zico Coelho, nome que permanece até hoje.

Pelo antigo nome pode se deduzir ser um lugar onde se pregava o evangelho ou quem sabe

um lugar parecido com algum convento! Não se engana quem pensa isso, sabe por quê?

Porque nessa escola se ensinava o evangelho por meio de uma disciplina que na época

tinha por nome Ensino Religioso. Lembro até hoje das aulas dessa disciplina, que eram

ministradas pela professora, por um cooperador ou por um ancião da igreja. Algumas aulas

eram realizadas na escola, outras na Igreja - Congregação Cristã, igreja do véu – com isso

nós tínhamos duas aulas por semana.

Sou de família pobre. Meu pai era motorista e minha mãe além de ser dona de casa, quando

mudamos para a cidade ela começou a vender produtos da AVON. Hoje com 50 anos vejo

como era difícil nossa vida. Sou homem do sexo masculino e hoje estou casado. E há 27

anos sou professor na educação básica. Há uns 10 anos dou aula de Ensino Religioso. Sou

e sempre fui evangélico. E para ser professor de Ensino Religioso não tenho nenhuma

habilitação, por que nunca fiz um curso de teologia, mas garanto que tenho muito

conhecimento bíblico. O que tenho mesmo é a graduação em Pedagogia feita na UEG de

Itaberaí.

  

Lembro-me muito bem do primeiro dia em que fui para escola da cidade. Diferente de muitas

crianças que ao irem pela primeira vez, vão acompanhadas por seus pais; fui acompanhado

por meu irmão mais velho, um primo que também iria à escola pela primeira vez e um

cachorro muito amado por nós, por nome Xibil. Aquele dia para mim foi como se estivesse

extasiado de tanta alegria que tomava conta de meu ser. Algo tão alegre estaria por

acontecer e que me envolveria. E foi justamente isso que me aconteceu naquele exato

instante; se tornando um momento ímpar na trajetória de minha vida. Ao chegar na escola

senti uma alegria tão grande ao me deparar com a quantidade de pessoas reunidas em um

mesmo que tinham os mesmos objetivo e propósitos que eu. Na verdade nem sabia quais,

mas estávamos ali. De repente meio que assustado, meu irmão me entrega nas mãos de

uma pessoa de pequena estatura, gordinha que usava óculos e atendia pelo nome Divina de

Borba.

  

Lembro que todos os dias fazíamos oração na sala. Isso fortificava nossa fé. Sempre nas

aulas de Ensino Religioso, líamos ou ouvíamos histórias da Bíblia e íamos aprendendo

como Deus nos ama. Esse era sempre o tema central das aulas. Tínhamos pouca

informação naquela época. Acesso a jornal, a livros era difícil, hoje tem internet. Mas

tínhamos o melhor livro para estudarmos: a Bíblia.

Lembro que a professora, tanto na escola como na igreja, fazia lermos bastante a Bíblia.

Essas leituras serviam para transformar nosso dia-a-dia por meio da educação religiosa. As

aulas não tinha horário definido, mas era sempre um dia na Igreja e outro na escola. Para

quem frequentava a Igreja tinha aulas também aos domingos. O que era dado nas aulas não

tinha muito a ver com as outras disciplinas, mas estava bem relacionado com o nosso dia-a-

dia. Assim, memorizávamos os conteúdos para socializar com as outras pessoas. Assim

aprendíamos memorizando, decorando mesmo. E isso não era difícil, pois em cãs os pais

também educavam a partir da vida religiosa.

Lembro-me ainda, que todos os dias fazíamos essa espécie de “ritual”, para só depois

ingressarmos à sala de aula para então realizarmos as atividades rotineiras. Primeiramente

cantávamos o Hino Nacional no pátio da frente, em seguida, eram colocados todos em filas

na porta da sala para que a professora organizasse um a um; e só após o sinal era liberado

entrar na sala de aula. Dentro da sala orávamos e depois tínhamos aula. Hoje já não se faz

mais isso.

  

Quando entrei no ginásio, esse se passou a chamar primeiro grau. Nesse período também

tinha aulas de ensino religioso. Só que não tinha mais aula n igreja, mas lembro que a

professora ensinava demonstrando vasto conhecimento do que falava. Tudo que nos

ensinava tinha base filosófica retirada dos contextos bíblicos. Dentre eles posso citar alguns

como: “Criação do Mundo”, “Diferença entre o céu e o inferno”, e outras histórias... Não me

esqueço mesmo eram das “Parábolas”, citadas por ela dentro do mesmo contexto bíblico.

Dizia a seguinte frase: “vocês sabem o que quer dizer parábolas”? Meio que temerosos,

ninguém ousava responder por medo de errar e receber uma repreensão. O silêncio tomava

conta da sala por alguns minutos, mas lá do fundo da sala um dos alunos ousava responder,

mas também pudera. Sabe quem era? Um de seus filhos que estudava conosco. Muitos dos

coleguinhas comentavam uns com os outros e não vinha outra coisa em mente a não ser

pensar que era tudo ensaiado em casa, como se sua mãe contasse as pergunta e respostas

a serem feitas em sala. Respondia com tanta clareza e objetividade que não teria outra

forma de pensar que já sabia tudo que sua mãe planejara em casa para repassar aos outros

alunos.

Mesmo assim, gostávamos mais das aulas de Ensino Religioso que das aulas de

matemática, pois tínhamos mais atenção e concentrávamos mais. Suas aulas eram

interessantes, pois aguçava cada vez mais nossa curiosidade em saber as diferenças entre

o que era certo e o que era errado. Isso sabia na ponta da língua.

  

A maratona de estudo dessa fase de ensino fundamental acabara, mas estava por vir uma

nova fase; essa com mais esforço e dedicação, até porque era muito temido por conter

  

várias disciplinas. Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas no ensino fundamental,

encarei como desafio para minha vida estudantil. Lembro-me que nesse período de minha

vida, já tinha um emprego e tinha que meu próprio dinheiro para comprar meus materiais

escolares, agora não mais um simples caderno, lápis e borracha. Tudo era diferente. Vários

cadernos e livros, um para cada disciplina estudada, perfazendo um total de 9 disciplinas na

matriz curricular.

  

Chegando o fim do período dos 3 anos letivos, nosso anseio era “passar de ano”. Ser

“reprovado”, nem pensar! Queria ingressar na faculdade, mas precisava trabalhar. Coisa

que só aconteceu no fim da década de 1990. Mas antes mesmo de entrar na faculdade já

tinha feito um concurso do Estado e trabalhava como professor leigo. Fazer a faculdade foi

uma necessidade, pois a nova lei ao final dos anos 90 dizia de que todo professor tinha que

ter ensino superior. Fiz pedagogia parcelada.

  

Quando já estava a mais de 10 anos na escola fui convidado para dar aula de Ensino

Religioso. Sempre tive vontade de dar essa aula. Do meu tempo para os dias atuais muito

coisa mudou. Tanto que para trabalhar com essa disciplina às vezes faço uma inclusão de

conteúdo interdisciplinar, às vezes algumas disciplinas confundem a cabeça dos alunos e as

aulas de Ensino Religioso servem para acabar com a confusão. Uso sempre conteúdos

bíblicos, principalmente como: crônicas, histórias e narrativas de milagre, coisas que podem

transformar a nossa vida cotidiana. Diferente de muitos colegas, tenho a satisfação de ter a

atenção dos meus alunos.

  

Hoje, olhando minha vida escolar, posso dizer com inteira convicção de que lutar pela

educação não é lutar em vão. É travar lutas, na batalha por mudanças em sua qualidade; é

reconhecer a educação e as escolas como lugar de aprendizagem e domínio de

conhecimentos, de convivência social e instrumentos para uma conscientização de maior

igualdade entre todos nós.

  

ZEUS

Meu nome é Zeus. Sou formado em Filosofia na Universidade Católica de Goiás, tenho um

curso seminarístico em Teologia e pós-graduado em Filosofia. Sou casado há onze anos,

tenho 48 anos, desse, 16 anos trabalhando na área da educação como professor, sendo 11

anos efetivos no Estado. Sou evangélico da igreja Assembleia de Deus. Sou evangelista.

Dou aula de Ensino Religioso já tem algum tempo. Tenho algumas lembranças e outras fui

guardado das coisas que meus pais me contatam.

  

Sei que aos seis anos, tínhamos uma chácara próximo ao Distrito de Diolândia, município de

Itapuranga-Goiás. Perto da nossa chácara, aproximadamente uns 2 Km tinha uma escola

multisseriada onde o casal de irmãos mais velhos estudou. A escola se chamava Escola

Municipal Tomé Silva Sousa. Na época, meus pais estavam pensando em matricular-me

também, porque eu já estava com seis anos. Só que nesse mesmo ano, não me recordo

qual ano, especificamente, sei que foi no início da década de 80, meu pai se envolveu com a

esposa do vizinho. Não demorou muito para que minha mãe descobrisse.

Os tempos foram se passando e certo dia minha mãe combinou com um tio que morava

conosco, para que pressionassem meu pai para vender aquela chácara e comprar outra

distante dali. Não aguentando tanta pressão, sem contar que o marido da amante do meu

pai queria matá-lo, meu pai saiu à procura de outra chácara. Não demorou muito, meu pai

encontrou um comprador para a chácara que é meu sogro. Na mesma semana, meu pai

encontrou outra terra que estava à venda localizada na Fazenda Baú (que é a chácara que

temos até hoje). Há cerca de 1 Km de distância, tem uma escola pólo de educação infantil e

ensino fundamental que pertence ao Estado.

  

Fui matriculado aos 7 anos de idade na escola Estadual Povoado Betel. Chegando na

escola pela primeira vez, a diretora me levou até a sala onde iria cursar o então pré-escolar.

Quando adentrei à sala, me lembro bem, que quem estava lecionando era a merendeira

  

Maria Ilma Alves, que conduzia a turma naquele dia sob o regime de substituta. Lembro-me

que fiquei muito tímido e com muita vergonha da professora e da turminha.

Os anos foram se passando e eu percebia a cada momento um grande interesse pela

escola e pelos estudos. Toda comemoração que tinha na escola eu, além de participar,

tomava frente, ajudava nos enfeites, enfim, tudo que fazia parte das festinhas lá estava eu.

Sempre que tinha alguma destas festas, eu saía mais cedo de casa para ajudar também na

montagem de som, na colocação das mesas e na recepção dos convidados.

Quando fui cursar a 4ª série, sentava perto de um colega meu por nome de Welton. Nós

ficávamos rindo o tempo todo, e a professora da época, Teresinha, pensava que estávamos

rindo dela, enquanto que era de qualquer oura coisa, menos dela. Mas passava pela cabeça

dela, que nossas risadas era debochando dela.

Eu era péssimo em matemática. Mas consegui me formar na 4ª série. Depois cursei a 5ª

série de manhã, e no período da tarde ganhava um dinheirinho quebrando milho ou

arrancando feijão para meus vizinhos. Parei de estudar ao fim da quinta séria e fui trabalhar

o dia todo na lavoura para ganhar dinheiro porque sonhava ter uma bicicleta vermelha ou

num cavalo marchador. Chegava variar a noite com isso. Depois de um ano voltei para a

escola.

Recordo-me bem das disciplinas que tivemos na 8ª série: OSPB (Organização Social e

Políticas Brasileiras) com o professor Cláudio, Inglês, com a professora Idelma, Matemática,

no primeiro semestre com a professora Irene e no segundo semestre a matemática ficou a

cargo da professora Tânia. Língua Portuguesa e História era sobre os comandos da

professora Maria, Geografia e Artes era da professora Elenir. Mas não lembro quem dava

aula de Ensino Religioso. Sei que era gente da Igreja Católica. Na época em que eu

estudava as aulas não tinham esse aspecto de hoje. As aulas puxavam para o lado Católico

e se ensinava como se fosse para a primeira Eucaristia e Crisma. Se ensinava o

sacramento. Mas apesar disso, lembro que gostava muito dessas aulas e sempre tirava

notas boas. Meus outros colegas não gostavam muito. Elas tinham 45 minutos e eram

ministradas no decorrer da grade, dependendo da turma podia ser 1.°, 2.°, 3.°, 4.°, 5.°

horário. Lembro que os conteúdos na época eram muito interativos, porque não se tinha

muito essa ideia de relacionamento de um conteúdo com o outro como hoje em dia. O

sistema da educação tradicional da época não permitia essa questão de

interdisciplinaridade. O conteúdo era de formação religiosa católica.

Os alunos não aprendiam muito, aprendiam quem tinha vontade de aprender, como nos dias

de hoje também. Dou essas aulas, mas não são todos os alunos que gostam de Ensino

Religioso, acham que é uma disciplina que não deveriam ter, poderiam estar estudando

português, matemática, química e física essas matérias que acreditam ter um peso maior no

vestibular. E aí eles não se dedicam muito a essa matéria. Mas para aqueles que querem

aprender trabalho de maneira diversificada, não atacando nenhuma religião, mas levando

em conta a questão social de maneira que não ofenda a religião um do outro.

Quando terminei a 8ª série e como eu sonhava em ser professor, fui até o Colégio Estadual

Deputado José Alves de Assis com todos os documentos exigidos e matriculei-me no 1° ano

de Magistério no turno matutino. Cursei o primeiro semestre no 1° ano no turno matutino,

mas como eu sempre alegava que estava passando por dificuldades para comprar alguns

livros e apostilas, minha prima conseguiu um serviço de estampador na confecção Tribuna.

Já iniciei o segundo semestre do 1° ano, empregado nessa confecção, então, é claro,

estudava à noite. Como não tinha tempo para estudar fui reprovado. E parei de estudar para

trabalhar.

Depois voltei a estudar e fui aprovado para o 2° ano. E essa época havia um plantio de café

numa lavoura muito grande perto da nossa chácara. Aproveitei que no final de ano naquela

época era uns 3 meses de férias e fui trabalhar nesse plantio de café. Quando fui para voltar

para a escola para cursar o 3º ano minha mãe faleceu. Ao iniciar as aulas fui convidado para

  

a noite. Morando na escola, cursava o magistério de manhã, e quando voltava do colégio as

merendeiras haviam tirado o meu almoço. Às vezes, a diretora entrava ali na minha humilde

salinha quando eu estava almoçando e dizia para eu substituir, que tal professor havia

faltado. Eu ficava muito feliz e corria para a sala de aula e as coisas iam acontecendo de

forma positiva.

No decorrer desse tempo, todo dia à noite eu estudava para o vestibular até 3:30 horas da

manhã, e de vez em quando eu ia na casa do meu pai que fica a 1 Km da escola, pedir que

meu irmão caçula ficasse à noite na escola para eu vir estudar na biblioteca da UEG de

Itapuranga. Eu vinha no ônibus da cidade de Morro Agudo que trazia os universitários.

Estuda porque queira passar em Filosofia na Universidade Católica e concorrer a uma bolsa

de estudos. Com isso os tempos se passaram, prestei vestibular e fui aprovado em 3° lugar.

Quando me formei no magistério, já estava com a vitória do vestibular a caminho. Estava

super feliz!.

  

Lembro que durante o Magistério tive aula de educação religiosa e era muito parecida com

as aulas do ensino fundamental. Como professor de Ensino Religioso, tento fazer diferente,

mas vejo que os alunos não se interessam por essa disciplina. Sei que o conteúdo de

Ensino Religioso tem que ser bem diversificado, porque como professor não posso tomar

partido no que diz respeito a sua religião. Por exemplo, eu sou da Assembleia de Deus e

não posso chegar na sala de aula e levar as convicções da minha igreja, do meu credo para

as aulas. O conteúdo tem que ser diversificado, assim, busco trabalhar com temas sociais

logicamente com foco religioso, levando o aluno à presença de Deus sem atacar sua

religião, que deve ser respeitada. Os conteúdos ministrados são estabelecidos por uma

grade que é feita pelos professores, um programa anual com temas diversificados buscando

o lado social com enfoque religioso.

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 225 ão a

  ão aç d aç lg Redação (artigo, parágrafo, inciso) a u ic at if m D al ro u p Q

  Art. 1º E' prohibido á autoridade federal, assim como á dos Estados federados, expedir leis, regulamentos, ou actos administrativos, estabelecendo alguma religião, ou vedando-

  a, e crear differenças entre os habitantes do paiz, ou nos serviços sustentados á custa do orçamento, por motivo de crenças, ou opiniões philosophicas ou religiosas. Art. 2º a todas as confissões religiosas pertence por igual a faculdade de exercerem o seu culto, regerem-se segundo a sua fé e não serem contrariadas nos actos particulares ou publicos, que interessem o exercicio deste decreto. Art. 3º A liberdade aqui instituida abrange não só os individuos nos actos individuaes, sinão tabem as igrejas,

  90 associações e institutos em que se acharem agremiados;

  18

  • A e

  cabendo a todos o pleno direito de se constituirem e

  19 d

1 viverem collectivamente, segundo o seu credo e a sua

ro to disciplina, sem intervenção do poder publico. ei re n

  Art. 4º Fica extincto o padroado com todas as suas ja ec

instituições, recursos e prerogativas.

e D d rt. 5º A todas as igrejas e confissões religiosas se reconhece

  7 a personalidade juridica, para adquirirem bens e os administrarem, sob os limites postos pelas leis concernentes á propriedade de mão-morta, mantendo-se a cada uma o dominio de seus haveres actuaes, bem como dos seus edificios de culto. Art. 6º O Governo Federal continúa a prover á congrua, sustentação dos actuaes serventuarios do culto catholico e subvencionará por anno as cadeiras dos seminarios; ficando livre a cada Estado o arbitrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto, sem contravenção do disposto nos artigos antecedentes.

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 226 Art 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes no País a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança individual e à

propriedade, nos termos seguintes:

§ 3º - Todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e livremente o seu culto, associando-se para

  91 esse fim e adquirindo bens, observadas as disposições do

  91

  18 18 direito comum. e e

  § 4º - A República só reconhece o casamento civil, cuja d d o celebração será gratuita. ir ão re

  § 5º - Os cemitérios terão caráter secular e serão iç u ve administrados pela autoridade municipal, ficando livre a it fe st todos os cultos religiosos a prática dos respectivos ritos em e n o d relação aos seus crentes, desde que não ofendam a moral

  C

  24 pública e as leis.

  § 6º - Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos. § 7º - Nenhum culto ou igreja gozará de subvenção oficial, nem terá relações de dependência ou aliança com o

Governo da União ou dos Estados.

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 227 Art. 1º Fica facultado, nos estabelecimentos de instrução primária, secundária e normal, o ensino da religião. Art. 2º Da assistência às aulas de religião haverá dispensa para os alunos cujos pais ou tutores, no ato da matrícula, a requererem. Art. 3º Para que o ensino religioso seja ministrado nos estabelecimentos oficiais de ensino é necessário que um grupo de, pelo menos, vinte alunos se proponha a recebê- lo. Art. 4º A organização dos programas do ensino religioso e a escolha dos livros de texto ficam a cargo dos ministros do respectivo culto, cujas comunicações, a este respeito, serão transmitidas às autoridades escolares interessadas. Art. 5º A inspeção e vigilância do ensino religioso pertencem ao Estado, no que respeita a disciplina escolar, e às autoridades religiosas, no que se refere à doutrina e à moral dos professores. Art. 6º Os professores de instrução religiosa serão

  31

  41 .9

  19 designados pelas autoridades do culto a que se referir o e

  19 ensino ministrado. º l d

  Art. 7º Os horários escolares deverão ser organizados de n ri

to modo que permitam os alunos o cumprimento exato de seus

ab re e deveres religiosos. d ec

  Art. 8º A instrução religiosa deverá ser ministrada de D

  30 maneira a não prejudicar o horário das aulas das demais matérias do curso.

  Art. 9º Não é permitido aos professores de outras disciplinas impugnar os ensinamentos religiosos ou, de qualquer outro modo, ofender os direitos de consciência dos alunos que lhes são confiados. Art. 10. Qualquer dúvida que possa surgir a respeito da interpretação deste decreto deverá ser resolvida de comum acordo entre as autoridades civís e religiosas, afim de dar à consciência da família todas as garantias de autenticidade e segurança do ensino religioso ministrado nas escolas oficiais. Art. 11. O Governo poderá, por simples aviso do Ministério da Educação e Saude Pública, suspender o ensino religioso nos estabelecimentos oficiais de instrução quando assim o exigirem os interesses da ordem pública e a disciplina escolar

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 228 C o n st it u iç ão d a R ep ú b lic a d o s E st ad o s U n id o s d o B ra si l

  19

  horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa, e será ministrado sem ônus para os poderes públicos, de acôrdo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por êle, se fôr capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável. § 1º A formação de classe para o ensino religioso independe de número mínimo de alunos.

  61 Art. 97. O ensino religioso constitui disciplina dos

  19

  20 d e d eze m b ro d e

  4

  02

  E d u ca çã o N ac io n al n º 4.

  L ei d e D ir et ri ze s e B as es d a

  Art 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: V - o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável;

  46 Promulgada sob a proteção de Deus

  18 d e se te m b ro d e

  16 d e ju lh o d e

  U n id o s d o B ra si l

  R ep ú b lic a d o s E st ad o s

  C o n st it u iç ão d a

  como matéria do curso ordinário das escolas primárias, normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos mestres ou professores, nem de freqüência compulsória por parte dos alunos.

  37 Art 133 - O ensino religioso poderá ser contemplado

  19

  10 d e n o ve m b ro d e

  C o n st it u iç ão d a R ep ú b lic a d o s E st ad o s U n id o s d o B ra si l

  Art 153 - O ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno manifestada pelos pais ou responsáveis e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais.

  34 Promulgada “pondo a nossa confiança em Deus”.

  19

  § 2º O registro dos professôres de ensino religioso será realizado perante a autoridade religiosa respectiva.

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 229 C o n st it u iç ão R ep ú b lic a F ed er at iv a d o

  19

  88 Sob a proteção de Deus

  19

  5 d e o u tu b ro d e

  F ed er at iv a d o B ra si l

  C o n st it u iç ão R ep ú b lic a

  Parágrafo único. O ensino religioso, de matrícula facultativas constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus.

  Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto à primeira o disposto no Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969.

  71 Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e

  11 d e ag o st o d e

  B ra si l

  2

  69

  5.

  L ei d e D ir et ri ze s e B as es p ar a o e n si n o d e 1º e 2º g ra u s n º

  IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio.

  Art 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de solidariedade humana. § 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e normas:

  67 Invocando a proteção de Deus

  19

  15 d e m ar ço d e

  Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. § 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

  SOBRE O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL 230 L ei d e D ir et ri ze s e B as es d a E d u ca çã o N ac io n al n º

  5 D á no va r ed açã o ao a rt . 3 3 da L ei n °

  de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: "Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

  97 Art. 1º O art. 33 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro

  19

  22 d e ju lh o d e

  99 6, q ue e st ab el ece a s di re tr ize s e ba se s da e du ca çã o na ci on al .

  1

  39 4, d e 20 d e de ze m br o de

  9.

  47

  9.

  9.

  L ei n º

  II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

  constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter: I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

  96 Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa,

  19

  20 d e d eze m b ro d e

  4

  39

  § 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores. § 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso."

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