UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO LÚCIA DE MENDONÇA RIBEIRO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

LÚCIA DE MENDONÇA RIBEIRO

SABERES E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURSO

DE PEDAGOGIA

UFAL EM QUESTÃO

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LÚCIA DE MENDONÇA RIBEIRO

SABERES E METODOLOGIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: O CURSO

DE PEDAGOGIA

UFAL EM QUESTÃO

Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas, como requisito para obtenção do título de Doutora em Educação.

Orientadora: Profa. Drª. Adriana Almeida Sales de Melo.

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Catalogação na fonte

Universidade Federal de Alagoas Biblioteca Central

Divisão de Tratamento Técnico

Bibliotecário Responsável: Valter dos Santos Andrade

R484s Ribeiro, Lúcia de Mendonça.

Saberes e metodologia da educação infantil: o curso de Pedagogia – UFAL em questão / Lúcia de Mendonça Ribeiro. – Maceió, 2015.

250 f.: il.

Orientadora: Adriana Almeida Sales de Melo. Coorientador: Antônio Carlos Silva Costa.

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Alagoas.

Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Maceió, 2015.

Bibliografia: f. 217-231.

Apêndices: f. 232-240. Anexos: f. 241-250.

1. Curso de Pedagogia – Universidade Federal de Alagoas. 2. Projeto político

pedagógico. 3. Professor – Formação. 4. Educação infantil. I. Título.

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AGRADECIMENTOS

Abro minhas palavras agradecendo primeiramente a Deus por todas as oportunidades que a vida tem me dado e me desculpando se não consegui usufruir de todas elas com a intensidade merecida.

À Camila, “minha melhor filha”, como gosto de chamá-la. Obrigada pela paciência em esperar por mim, tantas vezes quantas, eu não pude estar com você. Pelos anos em que deixei e reencontrei você ao final do dia dormindo e acompanhei às vezes de longe seu crescimento acelerado. Obrigada por ter sido meu objeto de estudo, minha problemática incentivadora, meu laboratório de pesquisa para me fazer entender um pouquinho das infâncias e das crianças que me colocariam no caminho em que hoje estou.

Ao Dorival, meu esposo, pela força que nos une e faz do nosso amor mais intenso e meu porto seguro. Obrigada pela espera paciente, pela capacidade de compreensão, pela confiança, enfim, pela sua presença em minha vida.

Aos meus pais pela sabedoria com que me educaram e cuidaram para que hoje eu pudesse ser uma pessoa melhor. E aos meus irmãos de sangue e irmãos cunhados (as) que muitas vezes não compreenderam minha ausência, mas que, compartilharam dessa caminhada.

Ao meu irmão Pedro Paulo, in memorian, que partiu tão repentinamente e que tanta falta faz nos meus dias.

Ao Dr. Samuel Caldas, in memorian, um pai e amigo, que tantos conselhos e puxões de orelha me deu quando necessário durante todos esses anos de universidade.

Ao meu sogro, Sr. José Miguel, in memorian, que nos deixou recentemente e que tanto se afligia com a quantidade de livros que eu lia. Sempre carinhoso e atencioso, mas, preocupado com minha sanidade.

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Péricles, Laura Pizzi, Walter Matias, Luiz Paulo Mercado e tantos outros que não caberiam nesta folha: “o meu muito obrigada”.

Aos professores Alba Correia e Élcio Verçosa minha gratidão eterna pela paciência e cuidado para comigo nesta caminhada acadêmica desde a graduação. Pelos momentos em que minha procura por eles, era mais de “colo” do que de qualquer outra coisa. Pela disponibilidade que sempre mantiveram até para ouvir “as minhas besteiras” que muitas vezes tinham apenas o intuito de serem ouvidas.

Ao professor José Renan Gomes por abrir as portas de sua sala de aula nos três turnos do curso de Pedagogia – CEDU para que eu pudesse executar meu trabalho de pesquisa, o meu muito obrigado.

Carinho especial ao professor Antônio Carlos Costa pelas inúmeras vezes em que precisei conversar, ou simplesmente, ser ouvida. Pelas vezes em que estive muito sozinha, caminhando com esta tese, que parecia não terminar nunca. Pela compreensão em me entender e apoiar quando sofri pela partida de meu irmão. Penso que a hora mais difícil de minha vida e pelos preciosos ensinamentos e inesquecíveis momentos de ver a vida de outra cor. Acredite que jamais esquecerei sua presença em minha vida e você sempre terá o meu respeito e gratidão.

A professora Adriana Almeida Sales de Melo, “eterna orientadora”, pela

longa caminhada de anos de estudo, aprendizado e crescimento desde a graduação, obrigada por acreditar em mim.

Agradecimentos a professora Shirleide Cruz da Universidade de Brasília pelas contribuições e disponibilidade em compor minha banca de defesa.

Às grandes amizades que fiz na universidade e que caminham comigo, Sandra Bonfim, Raquel Sanches, Clébio “meu amigo reitor”, Copérnico que é a

própria tranquilidade e a Elisabete Duarte, “companheira das agonias acadêmicas”. À minha amiga irmã Ionara que sempre esteve comigo todos estes anos nas horas alegres, mas nas horas muito difíceis também em que juntas caímos e levantamos.

A minha amiguinha, como a chamo, Juliana Carla da Paz e seu bebê que se encontra a caminho.

A uma pessoa muito especial, se ele me permite chamá-lo assim, Jorge Fireman, que vem alargando meu olhar com relação ao cuidar e ao respeito ao

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A Escola Natalina Costa Cavalcante, escola pública da rede municipal de Maceió, em que componho o quadro desde 2004 e que tanto aprendizado tem me proporcionado, apesar, de sua precariedade. As crianças que por mim passaram, com ou sem deficiência, que em minha docência, me ensinaram e ensinam todos os dias, a importância do respeito ao “outro” acima de qualquer coisa e de quão grande é a minha responsabilidade para com elas.

Aos meus alunos/as de pós-graduação com quem troco experiências e cresço como ser humano em minha caminhada no exercício da docência no ensino superior e que me proporcionam um pensar e repensar sobre minha prática pedagógica na escola pública.

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Para levar a criança a sério

Mário Quintana

As crianças não brincam de brincar. Brincam de verdade Triste de quem não conserva nenhum vestígio da infância...

Vocês já reparam no olhar de uma criança quando interroga? A vida, a irrequieta inteligência que ela tem? Pois bem, você lhe dá uma resposta instantânea, definitiva e única – e verá pelos olhos dela que baixou vários risquinhos na sua consideração.

A criança que brinca e o poeta que faz um poema – Estão ambos na mesma idade mágica! Ah, aquela confiança que tem uma criança rezando... Inocente confiança. Alegria. Quem é de nós que reza com alegria? Parece que só existe mesmo o Deus das crianças... Deus é impróprio para adultos.

Hoje ganhei o meu dia. Porque uma meninazinha me perguntou: “O senhor pode me botar uma dedicação neste livro?”. Escrevi, então, sinceramente: “Para a Heloísa Maria, com toda dedicação”.

Não são todos os que realizam os velhos sonhos da infância. Nunca se deve tirar o brinquedo, tenha ela oito ou oitenta anos.

Não importa o enredo das histórias: o que vale é o êxtase de quem as escuta. Por isso é que as crianças gostam de ouvir sempre as mesmas histórias, como se fosse da primeira vez.

Só deveria haver escolas para meninos – poetas, onde cada um estudasse com todo gosto e vontade o que traz na cabeça e não o que está escrito nos manuais.

Quando a gente era deste tamanhozinho, aí sim, Deus estava logo ali por detrás das estrelas, todas elas muito perto também. Depois nos aconteceu, com sapiência adulta, essa infinita distância... Mas na verdade as crianças estavam mais próximas da verdade. Pois Deus não será a procura de Deus?

Oh! Aquele meninozinho que dizia/ “Fessora, eu posso ir lá fora?” mas apenas ficava um momento/bebendo o vento azul.../Agora não preciso pedir licença a ninguém./Mesmo porque não existe paisagem lá fora:/ só o cimento./ O vento não mais me fareja a face como um cão amigo.../ Mas o azul irreversível persiste em meus olhos.

Que importa o asfalto, o cimento, isso tudo/ As menininhas sempre saem da escola correndo descalças sobre a relva...

Nesses desenhos de crianças – vocês também repararam? – há alguns que não aparecem aquela costumeira estradinha que leva à porta de suas casas...

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RESUMO

Esse estudo problematizou os saberes e metodologias elencados para o curso de formação de pedagogos frente às especificidades das crianças, seus saberes culturais e formativos e os desafios colocados para o exercício dessa ação pedagógica diante das metas estabelecidas pelo processo de universalização da educação básica. O lócus deste estudo foi o curso de Pedagogia – Centro de Educação – da Universidade Federal de Alagoas na reorganização do Projeto Político Pedagógico – movimento pós-DCN‟s BRASIL/Resolução CNE/CP 01/2006 –

ampliando os componentes curriculares que formam o profissional para a área da Educação Infantil. A matriz teórico-metodológica teve como modalidade de pesquisa o Estudo de Caso e como sujeitos participantes, os alunos docentes concluintes do curso (2009.1) que já experienciaram a docência no espaço das escolas públicas e privadas. Para uma interpretação mais significativa das falas desses sujeitos utilizamos como instrumento a Análise do Conteúdo, que serviu para o tratamento dos dados possibilitando a definição de categorias gerais e subcategorias que nos auxiliaram nas inferências do processo. Os resultados alcançados, a partir do cruzamento dos dados, das inferências, do campo (falas), da legislação e das contribuições teóricas possibilitaram compreender que emergem desse processo, tensões presentes na relação dos sujeitos da pesquisa com a conjuntura social marcada por movimentos de rupturas e permanências deixando suas marcas na formação de professores e alunos; nos saberes e metodologias dispostos na formação proposta pela universidade e nos desafios enfrentados por estes alunos docentes diante da precarização de sua ação docente entrelaçados com a necessidade de ressignificar sua prática pedagógica junto às crianças no espaço da escola pública.

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RESUMEN

Este estudio viene a cuestionar el conocimiento y metodologías de la lista (Currículo?) para el curso de formación de profesores a través de las características específicas de los niños, su conocimiento cultural y formativo y los desafíos para el ejercicio de la acción pedagógica de los objetivos fijados por el proceso básico de universalización de la educación. El locus de este estudio es la Facultad de Educación - Centro de Educação - Universidade Federal de Alagoas (Os nomes de instituições continuam em seu idioma-português) en la reorganización del Proyecto Político Pedagógico - DCN BRASIL CNE / CP 01/2006 - que amplió los componentes curriculares que forman el profesional para el área de la educación de la primera infancia. La matriz teórico-metodológica tiene como caso de estudio el modo de investigación y tuvo como sujetos participantes, los professores, los estudiantes de Pedagogía (2009.1) que han experimentado la enseñanza en el espacio de las escuelas públicas y privadas. Para una interpretación más significativa de los discursos de estos temas, se utiliza como una herramienta, el análisis de contenido (não tenho certeza se é assim, em espanhol), para el procesamiento de datos que permite la definición de las categorías generales y subcategorías que mejor ayudaron en el proceso de inferencia. Los resultados obtenidos a partir del cruce de los datos, inferencias, el campo (líneas) de la legislación y las contribuciones teóricas han permitido entender que emerge de este proceso, tensiones en la relación de los sujetos de la investigación con un entorno social marcado por movimientos de rupturas y continuidades dejando su huella en la formación de profesores y Estudiantes, en el conocimiento y metodologías dispuestas en la oferta formativa en la universidad, los desafíos que enfrentan estos maestros estudiantes en la precariedad de sus actividades docentes entrelazadas con la necesidad de replantear su enseñanza con los niños dentro de la escuela pública.

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ABSTRACT

This study comes to question the knowledge and methodologies listed for the course of formation teachers for the specificities each children, their cultural and formative knowledge and the challenges for the pedagogical action on the targets set by the basic education universalization process. The locus of this study is the Faculty of Education - Education Center – Universidade Federal de Alagoas – in the reorganization of the Pedagogical Political Project - post movement DCN's BRAZIL CNE / CP 01/2006 - which expanded the curriculum components that form the professional to the area Early Childhood Education. The theoretical-methodological matrix has as a research mode Case Study and had as participants, teachers graduating students of the course (2009.1) who have experienced teaching in the space of public and private schools. For a more meaningful interpretation of the speeches of these teachers, we use as a tool, the Content Analysis for processing of data enabling the definition of general categories and subcategories that helped in the process of inference. The results achieved from the crossing of data, inferences, the field (speech) of legislation and theoretical contributions was possible to understand that emerge from this process, tensions in the relationship of the teachers with a social environment marked by movements of ruptures and continuities leaving their mark on the formations them (teachers and students), in knowledge and methodologies arranged in the training offered at university, the challenges faced by these teachers students on the precariousness of his teaching activities intertwined with the need to resignify their teaching with the children in the public school space.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1– Inspeções do MPE - Rede Estadual... 113

Quadro 2– Eixos formativos... 145

Quadro 3 – Carga horária total por dimensão curricular... 146

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LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Estimativa de População Alagoas – 2014... 115

Tabela 02 – Distribuição da população por sexo Alagoas – 2010... 117

Tabela 03 – População de Maceió por faixa etária – 2010... 118

Tabela 04– ALAGOAS - Número de Alunos Matriculados... 120

Tabela 05 – MACEIÓ - Número de Alunos Matriculados... 120

Tabela 06– Instituições Públicas Municipais para EI... 122

Tabela 07 – Profissionais na Educação Infantil em Maceió – 2014... 122

Tabela 08– Representação do público-alvo da pesquisa... 128

Tabela 09– Classificação Étnica das turmas do curso de Pedagogia 2009.1... 130

Tabela 10 – Experiência na Educação Básica – Modalidade de Ensino... 159

Tabela 11– Componentes curriculares/avanços para a formação... 168

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01– Variação de Número de Alunos Matriculados – Maceió... 121

Gráfico 02– Perfil das turmas do curso de Pedagogia 2009.1... 129

Gráfico 03– Classificação quanto à faixa etária curso de Pedagogia... 131

Gráfico 04– O que os levou a optar por ser professores... 154

Gráfico 05– Conhecimento do PPP do curso de Pedagogia... 156

Gráfico 06– Dados profissionais dos pesquisados... 157

Gráfico 07– Experiência docente na Educação Básica... 160

Gráfico 08– Tempo de experiência na Educação Infantil... 161

Gráfico 09– Experiências docentes anteriores... 161

Gráfico 10– Outras experiências formativas dos alunos docentes... 162

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LISTA DE SIGLAS

ANFOPE - Associação Nacional de Formação de Professores

ANDIFES - Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior

ADUFAL - Associação dos Docentes da Universidade Federal de Alagoas

CNE - Conselho Nacional de Educação

CEDU - Centro de Educação

COEPRE - Coordenação de Educação Pré-Escolar

CEPAL - Comissão para a América Latina e o Caribe

CUT - Central Única dos Trabalhadores

COPEVE - Comissão Permanente do Vestibular

COMED - Conselho Municipal de Educação

CEE - Conselho Estadual de Educação

COMED - Conselho Municipal de Educação de Maceió

EDUCON - Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade

DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

EI - Educação Infantil

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

EC - Emenda Constitucional

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério.

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino

FASUBRA - Federação dos Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Públicas Brasileiras

IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IDH - Índice de Desenvolvimento Humano

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

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LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministério da Educação e Cultura

MPE - Ministério Público Estadual

MST - Movimento dos Trabalhadores Sem Terra

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

NEA - Núcleo de Educação Ambiental

NEPEAL - Núcleo de Pesquisa e Estudos em Alfabetização

NAE - Núcleo de Avaliação e Gestão Educacional

ONU - Organização das Nações Unidas

PT - Partido dos Trabalhadores

PPP - Projeto Político Pedagógico

PIBIC - Programa de Iniciação Científica

PNQ - Plano Nacional de Qualificação

PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios

PNE - Plano Nacional de Educação

PROINFÂNCIA - Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PBF - Programa Bolsa Família

REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais

PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional

PDV - Programa de Demissão Voluntária

PEE - Plano Estadual de Educação

PME - Plano Municipal de Educação

PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

SEMED - Secretaria Municipal de Educação

SUS - Sistema Único de Saúde

SENAC - Serviço Nacional de Comércio

SEMED - Secretaria Municipal de Educação de Maceió

ANDES-SN - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior

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TCC - Trabalho de Conclusão de Curso

UFAL - Universidade Federal de Alagoas

USAID - United States Agency for International Development

UNDIME - União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação

UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO... 14

1 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS... 32

1.1 Criança e infância: sinais históricos... 35

1.2 Criança e infância: Tendências Pedagógicas... 40

1.3 Criança e infância: nossos tempos... 48

1.4 Criança e infância: novos contornos... 53

2 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA NO BRASIL: DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS... 57

2.1 Primeiros anos do século XX: a proteção à infância... 60

2.2 A criança brasileira: atendimento e regulamentação... 64

2.3 A educação da criança: novos tempos... 71

3 REVISITANDO A HISTÓRIA: MARCAS DO CONTEXTO ALAGOANO... 82

3.1 Processos Educativos em Alagoas: potencialidades para a formação pedagógica... 91

3.2 Problematizando marcas históricas: repensar a formação pedagógica... 101

3.3 Potencializando o ressignificar da formação: indicadores sociais.... 114

4 ELEMENTO PROBLEMATIZADOR DA FORMAÇÃO: SABERES BÁSICOS... 126

4.1 Saberes e Metodologias para a Educação Infantil: o curso de Pedagogia em questão... 139

4.2 Educação Infantil: potencializadora de possibilidades Pedagógicas... 151

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES... 211

REFERÊNCIAS... 217

APÊNDICES... 232

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I N T R O D U Ç Ã O

Começamos a tecer os fios deste estudo no decorrer de nossa trajetória profissional e acadêmica. Durante este caminhar, o objeto de nossa pesquisa foi tomando forma. Construiu-se no decorrer de nossas experiências na Educação Infantil (EI), na coordenação pedagógica em escolas públicas e nos processos de formação inicial e continuada de professores nas redes de ensino.

A dinâmica em questão dialogou conjuntamente, com propostas político-pedagógicas entrelaçadas com situações experienciais reais em um movimento de busca contínua por possibilidades mais significativas para repensar sobre o processo formativo de docentes e crianças.

Assim, emergem problematizações potencializadoras para repensar a matriz curricular do curso e os saberes e metodologias para a formação do pedagogo para a área da EI promovido pelo Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) no movimento pós-Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de licenciatura em Pedagogia instituída pela Resolução CNE/CP 01/2006.

Rememorando esta trajetória acadêmica adentrei em 2004 no curso de Pedagogia da UFAL no turno noturno. Em 2005, comecei meu percurso como pesquisadora através do Projeto de Implementação do Sistema de Planejamento e Monitoramento das ações de Qualificação Social e Profissional do Plano Nacional de Qualificação (PNQ/MTB/UNITRABALHO). Em 2005, analisamos o perfil e a formação dos docentes e discentes dos cursos ofertados pelo plano e, assim, construímos novos olhares acerca do perfil do professor e da qualificação profissional.

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analisados. Uma deficiência na formação básica daqueles alunos foi constatada, mas, deixada a parte por não ser objetivo da formação.

Desta vivência surgiu meu Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) na licenciatura em Pedagogia (UFAL), em 2007, intitulado “A Formação do Professor de Qualificação Profissional do SENAC/AL no século XXI”.

Seguida de mais uma experiência como pesquisadora em 2007, dialogamos com outro Projeto Político Pedagógico (PPP) e, desta vez, já exercendo a docência na Educação Infantil da rede municipal de Educação de Maceió (SEMED). Assim, participamos da organização da proposta pedagógica da escola, uma vez que, durante o diálogo e as experiências observadas e registradas, obtivemos subsídios para sistematizar minha monografia do curso de Especialização em Gestão e Educação Ambiental (UFAL). Os estudos desenvolvidos foram organizados sob a forma de projetos de intervenção. Orientação dada pela coordenação da pós-graduação em questão, que tinha como finalidade produzir estudos significativos ao espaço da escola pública.

A escola, lócus do projeto, foi uma unidade da rede municipal de Maceió, na qual sou lotada até o momento. Uma escola recém-inaugurada, localizada em uma comunidade carente e que precisava organizar o seu PPP em detrimento de não receber os recursos públicos inseridos na política de descentralização do governo federal destinados ao fortalecimento dos princípios democráticos e de gestão participativa da escola pública.

O trabalho recebeu o título de “Gestão Ativa na Escola: Repensar o Projeto Político Pedagógico”. Um processo exaustivo pela falta de participação dos educadores docentes e não docentes da escola, pelo movimento de resistência que se organizou em oposição às decisões coletivas do espaço escolar, pela ausência de diálogo entre a gestão e os demais membros que compunham o corpo docente e discente da escola e pela inexistência de proposições que pudessem tornar o espaço da escola um lugar de pertencimento para a comunidade em geral.

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curso de Pedagogia (UFAL) seria o lócus mais significativo ao repensar o processo formativo e então, a necessidade de um estudo em um nível mais estrito e complexo por meio de um curso de mestrado se organizou. Aprovado em 2008 pelo Programa de Mestrado em Educação (PPGE/CEDU/UFAL) o estudo recebeu o título “O Docente do Ensino Superior no Processo de Reformulação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas em 2006: Perfil Político - Formativo, Trajetória e Ações”.

Construímos um diálogo muito interessante com nossos sujeitos de pesquisa, docentes, coordenadores e gestores do curso de Pedagogia, uma vez que, participaram ativamente do movimento político e pedagógico nacional e local, que antecedeu as Diretrizes Curriculares para o curso e dessa forma, experienciaram, a interlocução entre a Educação Básica, a Educação Superior e, consequentemente, a Formação de Professores.

Resgatamos brevemente as trajetórias do ensino superior do Curso de Pedagogia nos níveis Brasil e Alagoas, do CEDU/UFAL, e simultaneamente, às

ações de seus docentes no processo de reformulação do curso a partir das DCN‟s

para o curso de Licenciatura em Pedagogia/2006 (BRASIL, 2006). Finalizamos a discussão sobre a condução do PPP do curso de Pedagogia (UFAL, 2006) para a formação de professores em Alagoas no século XXI e a relevância do papel do pedagogo formado por este curso frente às mudanças colocadas para o melhoramento de suas práticas pedagógicas na escola e os desafios que o “novo”

projeto de sociabilidade vem trazer para a organização de saberes e metodologias significativos, considerando o grande déficit de formação de professores para o Estado de Alagoas.

No momento, damos continuidade a nossa discussão no estudo, na tese de doutoramento, almejando retomar questões problematizadoras colocadas para a docência na Educação Básica. Questões estas que surgem das experiências vivenciadas no CEDU/UFAL no decorrer de minha formação acadêmica e profissional, enquanto, docente na Educação Infantil, nos espaços de formação de professores no ensino superior, junto a educadores docentes e não docentes e nas oportunidades de problematizar as questões do cotidiano e do trabalho pedagógico na educação e no cuidar das crianças pequenas.

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“universalização da educação básica”. Entretanto, o campo educacional continua merecendo ser problematizado quando emergem dos espaços de formação de professores conflitos, tensões e resistências.

Um espaço observável por diferentes aspectos que demanda uma diversidade de questionamentos pertinentes à interlocução entre o contexto sócio-político-econômico e cultural, suas interações e vivências no cotidiano nos espaços formativos escolares e não escolares, nas culturas, nos saberes e práticas pedagógicas, entre outros, que reforçam a ideia de um permanente e necessário diálogo entre teoria e prática.

Contextualizando nossa discussão percebemos claramente a aproximação e viabilidade deste objeto de estudo, uma vez que, as DCN para o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP 01/2006) elegeu a docência como base para a formação do pedagogo na educação básica. Assim, a reformulação do PPP do curso, a carga horária, os novos saberes e metodologias instituídos para a área da EI permitiram que organizássemos questionamentos para o processo formativo em questão.

No diálogo, as possibilidades potencializadoras da compreensão das práticas pedagógicas, tensionadas pelos problemas sociais de nossa realidade alagoana, emergem das mudanças socioculturais transformadoras e dos saberes culturais das crianças. E ainda, da interferência desses problemas sociais no espaço da sala de aula e na formação dos pedagogos, logo, nos desafios encontrados na organização do trabalho pedagógico desenvolvido com a criança na escola.

Novos desafios estão postos pela mídia: projetos e programas para a educação da infância na contemporaneidade. Olhares que dizem respeito ao processo de formação dessas crianças, como também, a necessária formação docente em atendimento a elas. Questões que nos deixam apreensivos em relação à incompreensão ainda existente na forma como os espaços, os tempos e os materiais para crianças podem se organizar em ambientes diversos e prazerosos, extremamente significativos, quando a docência e ação pedagógica dos educadores docentes e não docentes conseguem dialogar com o sujeito criança.

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Procedimentos Metodológicos

Na perspectiva de promover uma interlocução significativa acerca dos desafios colocados para o desenvolvimento das práticas pedagógicas que aproximam os saberes e as metodologias existentes no chão da escola, dos saberes e metodologias existentes na universidade e, na formação proposta pelo Curso de Pedagogia da UFAL, convidamos para sujeitos interlocutores deste estudo, os alunos docentes, futuros pedagogos.

Neste movimento, “a relevância de pensar a organicidade da ação do docente

que reflete sobre a formação do pedagogo para educação básica no universo do

ensino superior” (RIBEIRO, 2012, p. 2) passa pela necessidade de repensar e avaliar os saberes e metodologias, e/ou componentes curriculares; como se expressam na proposta pedagógica do curso. Estes saberes e metodologias devem se manifestar de forma significativa na ação pedagógica do pedagogo, no exercício de suas práticas no espaço da sala de aula, nos desafios do cotidiano, considerando que produzimos e somos produzidos pela cultura, espaço de múltiplas linguagens, interações e interlocuções.

O pensar e repensar quando problematizado é capaz de potencializar o diálogo avaliador de práticas e saberes que surgem em confronto com as experiências pedagógicas, tanto no espaço da escola como no espaço da universidade, e assim,

sob essa ótica, essa experiência educativa [...] pode contribuir para uma reflexão acerca dos desafios que se apresentam à formulação e desenvolvimento de experiências educacionais voltadas para as classes populares, tendo como pressuposto uma visão dos educandos como sujeitos culturais, ou seja, sujeitos elaboradores de significados que dão sentido à sua realidade. (ARAÚJO, 2005, p. 15).

Nesse sentido, a matriz teórico-metodológica do Estudo de Caso Histórico foi escolhida como modalidade de pesquisa, orientadora desse percurso metodológico, considerando ser inviável compreender as influências do contexto sócio-politico-econômico e cultural presentes no espaço da escola pública e na formação de professores, sem discorrer sobre a conjuntura histórica do Estado de Alagoas e na forma como se organizou o processo educativo em terras alagoanas.

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[...] os problemas da educação brasileira fazem mudar o perfil da pesquisa educacional, abrindo espaço a abordagens críticas. Recorre-se não mais exclusivamente à psicologia ou à sociologia, mas a antropologia, à história, à linguística, à filosofia. Constata-se que para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de educação é preciso lançar mão de enfoques multi/inter/transdisciplinares e tratamentos multidimensionais [...]. (ANDRÉ, 2009c, p. 53).

Objetivando lançar mãos de outros enfoques escolhemos os alunos docentes do curso, uma vez que, o compromisso social assumido pela proposta pedagógica foi a de formar profissionais da educação para a escola pública, gratuita e de qualidade para todos. E assim, não poderíamos deixar de retomar no estudo que uma das maiores preocupações dos docentes formadores, (sujeitos da pesquisa de mestrado), localizavam-se nos apontamentos relacionados às fragilidades da formação básica dos alunos docentes.

Os autores Garcia, Hipólito e Vieira ressaltam que,

talvez um caminho produtivo para a pesquisa seja buscar as diferenças, as descontinuidades, as divisões dessa categoria, privilegiando as narrativas dos professores e das professoras acerca de si mesmos e de seus contextos de trabalho. Não para reificar seus próprios pontos de vista ou tomá-los como a medida mais justa do que de fato acontece, mas talvez para nos aproximarmos da dinâmica contraditória e fragmentada em que estão mergulhados. (GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2010a, p. 54).

Com a intenção de nos aproximarmos da dinâmica necessária a esse ressignificar de saberes e metodologias organizamos uma amostra de 62 alunos concluintes do curso de Pedagogia a contribuir com suas falas e vivências. São alunos e alunas das primeiras turmas formadas no modelo de curso reformulado em

atendimento às DCN‟s (CNE/CP 01/2006), sujeitos participantes diretos do diálogo, alunos docentes e futuros pedagogos concluintes do curso da turma de 2009.1 que já exercem a docência no espaço das escolas públicas e privadas. Logo, experienciaram estes saberes e metodologias em suas práticas pedagógicas.

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circunvizinhos de Maceió/AL, e que, em grande número, dependem do transporte promovido por prefeituras e que apresentam horário de retorno diferente do horário de término das aulas.

Esse tipo de investigação, como ressalta André (2009a), permite “capturar

os diferentes significados das experiências vividas no ambiente escolar de modo a auxiliar a compreensão das relações entre os indivíduos, seu contexto e suas ações”

(ANDRÉ, 2009a, p. 66).

Em atendimento ao objeto de estudo, delineamos algumas técnicas de coleta: observação, entrevistas e/ou conversas informais, participação em eventos, roteiros de entrevistas semi-estruturadas, análise e transcrições, análise de documentos legais, bibliografia adequada à temática, entre outros.

Busquei ainda, em André (2009b), outras contribuições para a análise

acrescentando “que esse tipo de estudo pretende revelar a multiplicidade de

dimensões presentes numa dada situação, focalizando-a como um todo, mas sem deixar de enfatizar os detalhes, as circunstâncias específicas que favorecem uma

maior apreensão desse todo” (ANDRÉ, 2009b, p. 54). De acordo com este autor, espera-se que o estudo de caso ajude a compreender a situação investigada e possibilite a emersão de novas relações e variáveis, ou seja, que leve o leitor a ampliar suas experiências. Espera-se também que revele pistas para o aprofundamento ou para futuros estudos. (ANDRÉ, 2005, p. 34).

Estudos que constantemente apresentam novas perspectivas em razão da dimensão plural do espaço escolar e de suas interações, sempre promovendo reflexões tensionadas pelas situações que ora emergem das relações que se organizam a partir das práticas, saberes e culturas de seus interlocutores. E dessa forma André (2005) continua a contribuir com a reflexão problematizadora quando diz que,

o interesse do pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendê-la enquanto unidade. Isso não impede, no entanto, que ele esteja atento ao seu contexto e as suas inter-relações, enquanto um todo orgânico e à sua dinâmica enquanto um processo, uma unidade em ação. (ANDRÉ, 2005, p. 24).

(27)

e menos formal, a partir de experiências reais que estão respeitando a sensibilidade dos envolvidos, levando a entender importantes circunstâncias do cenário histórico educacional nacional e, particularmente, alagoano. Ou ainda, como explicita Gatti (2002),

cada pesquisador com seu problema têm que criar seu referencial de segurança. Não há um modelo de pesquisa cientifica, como não há “o” método científico para o desenvolvimento da pesquisa. Esta é uma falsa ideia, pois o conhecimento científico se fez e se faz por meio de uma grande variedade de procedimentos e a criatividade do pesquisador em inventar maneiras de bem realizar os seus estudos tem que ser muito grande. (GATTI, 2002, p. 11).

E assim, ir de um texto a outro, cruzar informações, detalhes, conseguir identificar no “irrelevante” ou no “latente” a interpretação do problema, isto é permitir que a continuidade dessa análise possibilitasse um olhar mais esclarecedor, problematizador e potencializador de um repensar sobre os desafios colocados para a formação do pedagogo. E, através dos componentes curriculares que se organizam na formação desse profissional da educação para o trabalho na EI.

Desse modo, na procura de sentidos a esse repensar, os professores componentes da Banca de Qualificação deste estudo apontaram como forma de valorizar e potencializar as falas dos sujeitos de nossa pesquisa, a Análise do Conteúdo de Bardin (instrumento de análise), e assim, sugeriram que categorizássemos as falas. Sob essas orientações e em busca de uma exploração, ampliação e interpretação mais significativa das falas, (62 alunos docentes do curso) apropriamo-nos dos procedimentos da Análise do Conteúdo para tratamento dos dados. Apoiamo-nos em autores como: Bardin (2011), Franco (2008), Steininger (2009), Lima (2010), entre outras discussões, para nos fundamentar, no intuito de dar conta da grande quantidade de material produzido. Tomamos por base as orientações de Bardin (2011) quanto às fases a serem cumpridas, portanto, a Pré-análise, a Exploração do material e Tratamento dos resultados (Inferências e Interpretação).

Bardin (2011) conceituou a Análise do Conteúdo como,

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Ao entender que essa forma de analisar mensagens consideraria novas formas de compreender a expressividade de crenças, valores, emoções, perspectivas futuras, experiências sociais e afetivas nas falas dos sujeitos da pesquisa nos possibilitou a “busca de outras realidades”. E assim, os dados se construíram a partir de um roteiro semi-estruturado originado de 23 questões em que, 14 foram de múltipla escolha e 9 dissertativas.

Organizadas dessa maneira, as respostas, apresentavam um amplo leque de possibilidades para explorá-las, assim, a técnica de Análise de Conteúdo, conseguiu acomodar melhor a multiplicidade de respostas encontradas; uma vez que, a Análise do Conteúdo é, segundo Steininger (2009), uma técnica que objetiva a investigação do sentido ou dos significados de um texto. Seu ponto de partida é a mensagem, “seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada” (FRANCO, 2008, p. 19).

Pouco a pouco aquele grande amontoado de falas começou a fazer sentido a partir da organização de categorias, que segundo Bardin (2011) e Steininger (2009), o método das categorias pode ser entendido como “espécie de gavetas” ou “rubricas significativas” que permitem a classificação dos elementos de significação.

Ou seja, “[...] classifica os diferentes elementos nas gavetas segundo critérios

susceptíveis de fazer surgir um sentido capaz de introduzir uma certa ordem na confusão inicial” (STEININGER, 2009, p. 123).

As 62 respostas para cada pergunta (9 questões dissertativas) foram organizadas em 2 categorias gerais e 6 subcategorias a partir da análise das respostas proferidas. A primeira categoria recebeu o nome de Prática Pedagógica, a segunda categoria foi denominada de Trabalho Pedagógico. Para a categoria

Prática Pedagógica elegemos 3 subcategorias: Estágio Supervisionado, Formação em Pesquisa e Relevância da Pesquisa/Formação. Para a segunda categoria geral

Trabalho Pedagógico elegemos 3 subcategorias: Sujeito Criança, Integração Escola – Universidade e Saberes e Metodologias.

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desafios que se colocaram no trabalho pedagógico desenvolvido com a criança pequena frente as suas particularidades e a suas realidades.

Diante do contexto explicitado por Ribeiro (2013a), a análise parte do pressuposto de que no movimento pós-diretrizes curriculares, em atendimento aos direcionamentos propostos no contexto da reforma curricular do ensino superior, no início do século XXI1i, conquistamos significativas mudanças na matriz curricular do Curso de Pedagogia da UFAL. Nesse direcionamento curricular, a área da EI cresceu significativamente em qualidade e quantidade,

[...] com o advento da inclusão de docentes com formações diversas, a área da educação infantil que no projeto anterior as diretrizes de 2006 se mantinha como uma disciplina eletiva passa a ocupar uma área de saberes obrigatória - importantíssima a formação do pedagogo, proposta pelo Projeto Político do Curso de Pedagogia da UFAL. [...] Com a reformulação do curso houve um acréscimo na carga horária e o aumento expressivo de professores (as) que adentraram no universo acadêmico pela ampliação do ensino superior no país. (RIBEIRO, 2013a, p. 3).

Simultaneamente à reflexão que ora proponho nesse estudo, novos discursos subsidiam o processo educativo em sua totalidade. São proposições de cunho legal, que, mesmo reconhecendo que temos um país em desenvolvimento, com sérias distorções e desigualdades sociais, políticas e econômicas um novo refletir sobre a formação docente se faz presente.

São espaços de interlocução legítimos que se articulam em realidades distintas Brasil afora, o que torna cada vez mais desafiador compreender, implementar, implantar e acompanhar a execução das decisões que democraticamente se organizam. São decisões que influenciam na direção e organização dos sistemas de ensino e que já foram alvo de profunda análise política. Faço referência a alguns documentos oficiais, destacados por Ribeiro (2013a), que desde a Constituição do Brasil de 1988 trazem no seu corpo orientações para a organização e exercício das práticas na escola.

Entre eles:

Art. 206 da Carta Magna diz: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios e dentre eles [...] III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino [...]. A perpassar a organização da LDB 9.394/1996 que traz em seu bojo no artigo 12, inciso I que, “Os estabelecimentos de ensino,

1

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respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica [...]”. Na área da Educação Infantil através da Resolução 05/2009 apresenta como um de seus objetivos 1.2 [...] “orientar as políticas públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares de Educação Infantil”.

Nesse momento temos a Lei nº 12.796/2013 que atualiza a LDB 9.394/96, há muito negligenciada no que se refere aos direitos da criança e à formação dos profissionais para a área da EI, acrescentando:

Art. 4, I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola; b) ensino fundamental; c) ensino médio; II – educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade [...]. (BRASIL, 2013).

Além de propor entre outros desafios pertinentes ao processo educativo de crianças e docentes (na escola ou na universidade), o que nos leva à necessidade de pensar sobre a dimensão dessa formação e ainda atentar para o invólucro dessa contextualização compreendendo as repercussões para o campo da formação de professores.

O ressignificar dos componentes curriculares que formam o pedagogo caminha lado a lado com a urgência de se tomar por base os saberes que já existem com as crianças, no chão da escola, nas comunidades e em suas culturas. Saberes esses que, na maioria das vezes, ainda não são considerados formativos para os espaços escolares, os quais colocam como desafio para o momento histórico da universalização da educação básica a qualidade dos saberes direcionados à criança pequena na escola.

Reconhecendo que um curso de formação inicial no ensino superior não dá conta do universo da escola, a responsabilidade de organizar saberes que atendam a professores e alunos no exercício efetivo da prática nos reporta à compreensão da relevância do projeto político pedagógico do curso, documento estruturante dos

saberes “historicamente situados e culturalmente determinados” (VEIGA, 2004, p.

123).

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UFAL, instrumento direcionador de ações que organizou os saberes e as metodologias da formação do pedagogo para a área da EI foco desse estudo.

Com vistas à ressignificar saberes e práticas que, tendo como mediadora a discussão reflexiva de Gramsci (1995), pode-se entender que,

[...] em cada época coexistam muitos sistemas e correntes de filosofia; explicar como nascem, como se divulgam, porque na divulgação seguem certas linhas de separação e certas direções, etc. [...] qual foi a elaboração que o pensamento sofreu no curso dos séculos e qual foi o esforço coletivo necessário para que existisse o nosso atual modo de pensar [...] mesmo em seus erros e em suas loucuras, os quais, ademais, não obstante terem sido cometidos no passado e terem sido corrigidos, podem ainda se reproduzir no presente e exigir novamente a sua correção. (GRAMSCI, 1995, p. 15).

Logo, pensar e repensar as ações e subjetividades presentes e latentes no PPP das distintas conjunturas históricas, supera a compreensão de ações articuladas apenas no âmbito da dimensão pedagógica, e nos permite compreender

que não podemos separar “processo” de “produto” (VEIGA, 2012a).

Nesse contexto, o professor-pesquisador constrói sua compreensão a partir do entendimento e reconhecimento de seu cotidiano, enquanto espaço interlocutor das práticas educativas, na forma como as relações são construídas e nos questionamentos que são propostos. A problematização do cotidiano poderá nos levar a refletir sobre nossas práticas e, consequentemente, sobre a forma como vem se organizando o trabalho pedagógico na escola e com a criança.

Considerações

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No entanto, quando observamos o contexto, apresentado por Alves e Ribeiro (2013), da escola pública, a dimensão infância e suas diversas linguagens, localizamos nos dias atuais um paradoxo no pensar sobre a infância, a criança e a escola. Hoje, temos um leque de dispositivos de aprendizagem avançados, conhecimento científico amplamente divulgado, programas e políticas de governo

que “começam” a reconhecer a criança enquanto sujeito de direitos historicamente

constituídos. Entretanto, percebemos que o trabalho desenvolvido no espaço escolar, em meio às inúmeras dificuldades, mostra-se um tanto distante das ações de pertencimento significativo para a criança, quando da organização pedagógica do processo educativo.

São discursos mais preocupados com os processos de escolarização infantil do que com a compreensão e reconhecimento da criança enquanto potencializadora de possibilidades pedagógicas. Dessa forma observamos que, muitas vezes, as práticas conservadoras se mantêm, determinam e naturalizam na escola conceitos desconectados da realidade. Concepções que uniformizam a aprendizagem das crianças, levando-as a não se identificarem com o espaço da escola e, nem tão pouco, gostarem dela.

Logo, impedem que as crianças construam suas próprias lógicas e seus próprios conceitos a partir de aspectos que nascem do sono à brincadeira. Nesse espaço, a atividade da brincadeira não está preocupada com estruturas sofisticadas e muito menos com brinquedos educativos regrados que acabam por inibir a imaginação infantil. As crianças já têm, em sua natureza, as habilidades necessárias para criar e recriar, que se organizam a partir de experiências culturais (brincadeiras) que vivenciam em sua comunidade, em sua família e junto a seus pares. E que a nosso ver, assustam professores e professoras no momento em que planejam e organizam o trabalho pedagógico provocando estranheza às ações pretendidas.

A busca incessante por uma maior participação das famílias no contexto escolar, a ausência de acesso aos bens culturais, a inexistência de espaços educativos que atendam aos anseios de todos os envolvidos, como também, as diversas formas de gestão e políticas curriculares, desenvolvidas no contexto da globalização neoliberal, têm provocado estranhas formas de gestão, tensionando o cotidiano das escolas e dificultando a organização da ação educativa.

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crianças tornam cada vez mais complexo e desafiador esse planejar. São essas assertivas presentes no nosso dia a dia nos espaços de formação, sejam estes para crianças ou para professores, que consideramos ser extremamente necessário retomar nesse diálogo teórico-metodológico delimitando o espaço da EI.

Essa delimitação se deu por compreender o espaço escolar em sua

“totalidade” como algo inesgotável à discussão, posto que o espaço da escola

pública hoje, assim como, o espaço da universidade, (reconhecendo ser maior a sua autonomia), apresentam uma diversidade de questões sociais, políticas, econômicas e culturais que dialogam o tempo inteiro com todos os segmentos que os compõem, transformando esse universo em espaços de incertezas.

É nessa perspectiva dialógica que pretendemos ressaltar a relevância desse trabalho de doutorado que problematiza e potencializa a área da Educação Infantil e seus componentes curriculares que subsidiam o processo de formação do pedagogo que já exerce ou exercerá sua prática pedagógica com as crianças nas creches, escolas e pré-escolas.

Visto que, o entendimento de suas particularidades históricas colide com o atendimento ao déficit existente na formação de professores para a escola pública, gratuita e de qualidade no Estado de Alagoas, que emerge de uma conjuntura histórica em profunda crise na atualidade.

Pensar o pedagogo na contemporaneidade na UFAL exigiu que fossem eleitas prioridades e assim entender: De que forma essa proposta vem acontecendo? Suas proposições para a área da EI conseguiram êxito em nossas primeiras turmas formadas? O que pensam os alunos docentes sobre a formação proposta para contextos escolares? E suas expectativas para o trabalho pedagógico com a criança na Educação Infantil estão sendo atendidas? Há um diálogo entre os saberes e as metodologias propostas pelo PPP do curso de Pedagogia e a atuação destes alunos/docentes nas salas de aulas nas escolas públicas? Há avanços e/ou diferentes olhares para a formação?

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Profissional que conceba o fenômeno educativo no processo histórico, dinâmico e diversificado, respondendo criticamente aos desafios que a sociedade lhe coloca; que atue de forma reflexiva, crítica, cooperativa, com ética e conhecimento fundamentado, com habilidades para levantar problemas e, principalmente propor alternativas de intervenção para a educação básica no Brasil; que exerça a capacidade de liderança e de busca do conhecimento; que produza conhecimentos como docente/pesquisador/gestor de processos pedagógicos que envolvam crianças, jovens e/ou adultos, em instituições escolares e não escolares. (UFAL, 2006, p. 3).

Considerando ainda que, o PPP do curso de Pedagogia do CEDU – 2006 (UFAL, 2006) apresenta uma carga horária extensa de 3.500 horas, distribuídas em 8 períodos no turno diurno, e 9 períodos no turno noturno. E que,

[...] hoje, tem como objetivo central a formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (grifo nosso), nas disciplinas pedagógicas para a formação de professores, assim como para a participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e desenvolvimento de programas não-escolares [e que] os movimentos sociais também têm insistido em demonstrar a existência de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam também formados para garantir a educação, com vistas à inclusão plena, dos segmentos historicamente excluídos dos direitos sociais, culturais, econômicos, políticos [....] (PPP/CEDU/UFAL, 2006:, p. 24, grifo nosso).

A inserção plena dos segmentos historicamente excluídos tem colocado para nós profissionais da educação, docentes e não docentes desafios dos mais diversos com o processo de universalização da educação básica. Particularmente, nossa vivência na Educação Infantil tem se deparado com a necessidade permanente de formação pedagógica para atender á demanda que chega às nossas escolas. Precisamos estar em busca constante de formas mais dignas e justas de pertencimento por meio dos saberes e das metodologias aplicados às crianças das classes populares, para que percebam suas culturas reconhecidas no dia-a-dia do espaço escolar.

Portanto, essa discussão potencializa a perspectiva conceitual de projeto político pedagógico defendida por Veiga (2012a) quando a autora, sob a perspectiva emancipatória, entende que a inovação e o PPP estão articulados, “integrando o

processo com o produto porque o resultado final é não só um processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também rupturas

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São ações vivenciais de políticas de gestão e docência que podem nos oportunizar uma ação-reflexão-ação pela melhoria da qualidade no ensino. Ignorá-las seria não interpretar a expressa intencionalidade da concepção de projeto político pedagógico, seja na escola, seja no espaço de formação inicial do pedagogo na universidade. Sem essa compreensão, esse instrumento orgânico de discussão do universo educativo como um todo não passaria de um mero artefato, o que inviabilizaria sua proposta original que se consolida nas condicionalidades de suas ações, com vistas à construção da identidade de um curso e ao efetivo ato democrático.

No entanto, a interlocução contextualizada entre teoria e prática vem exigir uma sólida discussão que deve estar presente no cotidiano acadêmico e escolar, considerando que nem sempre as relações de poder existentes nesses ambientes são perceptíveis, para Ribeiro (2013a), mas são capazes de tornar uma ação política linear. As inúmeras leis, pareceres e decretos que chegam ao espaço educacional acabam por tornar o processo segmentado, hierárquico, normatizado, homogeneizado, conforme Veiga (2004).

No direcionamento da ação-reflexão-ação, destacada por Veiga (2001), há a capacidade de se perceber que na atuação da sala de aula, no exercício profissional e político da docência, nas tarefas de gestão do sistema educacional, no cotidiano do professor e na forma como as relações com a comunidade escolar, o chão da escola, e suas culturas se constroem, subsistem formas de se pensar melhor o processo de formação do futuro pedagogo, que mesmo atendendo à legislação vigente, assume como necessário outros saberes e metodologias que melhor possam ajudá-lo a organizar seu trabalho pedagógico em sala de aula.

Nas afirmações atuais em que a legislação educacional delega para a EI a

obrigatoriedade de acesso escolar à criança pequena, e essas passam a ocupar

novos espaços e tempos, um novo ressignificar se faz necessário. A experiência da docência em nossas salas de aula nunca foi tão imprescindível no rever de todo o processo educativo demandado por nossas escolas, creches, espaços formativos, sejam escolares ou não escolares, visto que os alunos do curso de Pedagogia, em grande parte, exercem atividade docente em espaços públicos e privados.

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conforme Ribeiro (2013a) destaca dos discursos das políticas de formação do professor e do aluno, estejam eles em quaisquer modalidades de ensino. Dessa forma, com a intenção de tornar significativo este processo de prosa, concordo com o pensamento de Kramer (2013b) quando a autora diz que, espaços de prosa do dia-a-dia vão favorecer mudanças institucionais e pessoais.

Dialogando com a discussão proposta por Ribeiro (2012) é entender que, O movimento da vida cotidiana por si só apresenta uma diversidade de questões sociais urgentes e emergentes que não podem mais ser ignoradas ao avaliarmos a formação inicial do docente no ensino superior. É preciso entender, a priori, que o professor formado pela universidade vai lidar ou já lida diretamente no cerne do exercício de sua profissão com questões de ordem social, política e econômica que fazem parte do cotidiano da sala de aula e do universo do espaço escolar. Questões estas, que na contemporaneidade, vem tentando ditar a formação que a escola vai organizar, assim como, o trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor no espaço da sala de aula (RIBEIRO, 2012, p .6).

Nesse caminhar, esse estudo recebeu o título de “Saberes e metodologias da educação infantil: o curso de Pedagogia – UFAL em questão” e veio promover o repensar dessa formação para o exercício prático-pedagógico com a criança pequena na EI.

As proposições que dão ordenamento ao processo formativo do curso de Pedagogia da UFAL assumiram como causa maior formar professores/as para a rede pública de Alagoas.

Por transitar pelos espaços de discussão e representatividade social, de acordo com Ribeiro (2013a) e ainda, por sua formação histórico-política, o processo de reorganização dos componentes curriculares para esta proposta pedagógica não pôde deixar de considerar que, apesar das fragilidades e desafios, é preciso pensar uma formação para além dos muros da universidade. É preciso compreender que historicamente, o Estado de Alagoas ainda apresenta um sério problema com a alfabetização, distorção de idade e série, e a permanência dos alunos que hoje, a partir da universalização da educação básica, chegam às escolas, mas, não permanecem e, se permanecem, não alcançam os índices previstos pelas políticas e programas públicos que chegam ao interior das nossas escolas.

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que servem de sustentação ao avaliar significativo, no qual a interlocução dos diversos saberes presentes nas culturas e no chão da escola estejam presentes no planejamento dos professores e, desta maneira, promovam o entendimento de que o ato político presente na organização de saberes e práticas nunca são neutros.

Realizadas leituras, transcrição e análises das falas, entrevistas, questionários, entre outros, de forma a contextualizar a problemática em questão, este estudo foi organizado em quatro capítulos para atender aos pressupostos a seguir discriminados:

Capitulo I, denominado “A Educação da Criança: diferentes momentos históricos”, inicio a discussão fazendo um recorte da trajetória que a concepção de

criança e infância percorreu na História e nas tendências pedagógicas. Os ordenamentos pedagógicos influenciadores do pensamento acerca do processo formativo das crianças ocidentais.

No Capítulo II, chamado “A Educação da Criança no Brasil: diferentes momentos históricos” trato brevemente da trajetória do pensamento pedagógico

acerca da infância e da criança no Brasil.

O Capítulo III recebeu o título de “Revisitando a História: marcas do contexto alagoano”, trago a organização socio-política conjuntural do Estado de Alagoas para identificar nos processos educativos o reflexo do contexto histórico alagoano e assim, problematizar as marcas históricas com o intuito de potencializar o ressignificar da formação pedagógica.

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1 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: DIFERENTES MOMENTOS HISTÓRICOS

É bom ser criança Isso às vezes nos convém Nós temos direitos Que gente grande não tem Só brincar, brincar, brincar Sem pensar no boletim Bem que isso podia nunca mais ter fim (TOQUINHO).

Partimos da composição de Toquinho “É bom ser criança”, da concepção de criança enquanto cidadã de direitos, e desta forma, reconhecendo os saberes formativos que a acompanham, para então, iniciar uma discussão acerca dos componentes curriculares propostos para a formação de pedagogos (neste lócus de pesquisa o curso de Pedagogia – UFAL) que vão interagir ou já interagem com a criança pequena2 através de sua atividade docente.

Neste estudo nosso olhar voltou-se para o ser criança na escola pública e sua interlocução nesse espaço de discussão plural, nas práticas docentes e na compreensão da criança enquanto sujeito desse processo, ora, produto, ora, produtora de culturas. Em diálogo com a concepção de criança e infância que vem sendo construída historicamente em nossa sociedade ocidental, faz-se necessária, à construção de um sentido reflexivo acerca do que realmente é importante no ser criança nos diversos espaços de interação e socialização. Logo, na relação da criança com a vida, com a escola, com a família, com o mundo, com os saberes e as práticas presentes no seu universo infantil.

O percurso da narrativa histórica da educação da criança esteve durante séculos sob a responsabilidade da família, já que era nessa vivência com adultos e com outras crianças, que ela se articularia com as tradições culturais, com as normas e regras orientadoras de comportamentos para a sociedade de cada época.

Dentro desse cenário maior (RIBEIRO, ALVES, 2013) destaco a noção de infância que nos acompanha. Datada historicamente, e construída no agora, no presente, mesmo recebendo os resquícios do passado e as projeções e expectativas

2

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do futuro, pode-se entender que nesse diálogo [...] “passado, presente e futuro podem ser compreendidos como interligados. Na aparente descontinuidade, há uma

continuidade subterrânea. O passado pode ser ativado numa citação atual.”

(PIMENTEL, 2011, p. 61).

Ao reconhecermos os movimentos da história trouxemos o historiador francês Philippe Ariès ainda influenciando (KRAMER, 2011) pesquisadores e cientistas sociais americanos e europeus quanto às mudanças ocorridas na organização das famílias ao longo dos séculos. O historiador observou as mudanças nos sentidos de infância, de família, a partir de pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos. Desse modo, possibilitou vertentes diversas acerca da compreensão dessas instituições (a família, a escola, a infância), considerando as influências dos momentos históricos vividos. E assim, se opôs aos que tentavam homogeneizar tais instituições ao lançar um olhar mais aberto à questão da criança nos diversos contextos.

Ariès (1981) afirmou que até os séculos XIV e XV a palavra enfant servia para designar tanto crianças, quanto adolescentes ou rapazes. A partir do século XVII, o autor já conseguia identificar que a palavra infância começava a ter uso delimitado às pessoas que estavam no estágio que vai até a puberdade. O termo estava mais vinculado à situação de dependência dos sujeitos – como no caso dos vassalos e servos – do que a uma delimitação de idade, ou período da vida. O discurso a respeito da infância e o trato diferenciado com as pessoas que estão nessa fase da vida surgem apenas na Idade Moderna.

Com a separação do mundo infantil do mundo adulto na modernidade, a escola tornou-se um dos principais lugares da infância. De acordo com Ariès (1981),

na Idade moderna, “A escola substituiu a aprendizagem como meio de educação.

Isso quer dizer que a criança deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a

vida diretamente, através do contato com eles” (ARIÈS, 1981, p.11). Com isso, o autor afirma que naquele período – meados do século XVII – surgiu um novo discurso sobre infância tornando-se bastante difundido no ocidente, ganhando mais força que outras visões de criança ao longo da modernidade.

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cognitivo e social. Essa preocupação decorreu do fato de serem considerados ainda inaptos, incapazes de aprender as formas sociais de convivência sozinhos.

Segundo Pagni (2010) a “origem etimológica da palavra infância é

proveniente do latim infantia: do verbo fari, falar – especificamente de seu particípio presente fan, falante –e de sua negação in”. De acordo com o autor, o prefixo in, na palavra infância, vem denominar a incapacidade de se expressar ordenadamente, de se comunicar com o mundo. “[...] a infância consiste no silêncio que precede a

emissão das palavras e a enunciação do discurso” (PAGNI, 2010, p. 2). Infantes seriam pessoas necessitadas de desenvolver tal habilidade. Depois de determinado tempo passou a significar também, e prioritariamente, a fase da vida na qual ainda não se obteve tal capacidade, ou seja, o período em que se é criança. Para tanto identificar e conhecer as diversas concepções de criança e infância nos permite entender como a criança compreende e se expressa no mundo a sua volta.

De acordo com Gouveia (2007):

se várias produções contemporâneas, ao tematizar a cultura infantil, tomam como objeto o estudo de suas manifestações, cabe analisar a estrutura simbólica que organiza as práticas da criança. Ou seja, é fundamental estar atento para como a criança significa o mundo, expressando-o nessas práticas. (GOUVEIA, 2007, p. 114).

Considerando a enorme contribuição que traz o trabalho de Ariès, o discurso moderno sobre a infância não foi o primeiro a se constituir historicamente para definir as formas de tratar crianças. Isso pode ser evidenciado em textos como os de Wong (2008), quando discute outras formas de ver e distinguir a infância das outras fases da vida, em períodos pré-modernos no mundo ocidental.

Nascimento (2009) traz a possibilidade de outras discussões críticas no tocante às distintas concepções de infância. Como, ainda, a observação de que a literatura que discute essa abordagem, na maioria das vezes, se limita a analisar a forma como a criança era vista e tratada pela sociedade da época e que pouco se fala de sua interação na escola. Para entendermos os contextos e suas influências nos processos formativos para os pequeninos, precisamos compreender que

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  22. %20Secretaria%20de%20Educacao%20de%20Alagoas%20-%202012/Edital%20Retificado%20-%2024%20de%20Julho%20de%202012.pdf
  23. . Ahttp://www.copeve.ufal.br/sistema/anexos/Monitor%20-%20Secretaria%20de%20Educacao%20de%20Alagoas%20-%202012/Edital%20Retificado%20-%2024%20de%20Julho%20de%202012.pdf
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