Filosofia, ética e educação na perspectiva de Ernst Cassirer

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO VLADIMIR FERNANDES FILOSOFIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE ERNST CASSIRER Tese de Doutorado São Paulo 2006 VLADIMIR FERNANDES FILOSOFIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE ERNST CASSIRER Tese apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: Linguagem e Educação. Orientador: Prof. Dr. Nílson José Machado. São Paulo 2006 FOLHA DE APROVAÇÃO Vladimir Fernandes FILOSOFIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO NA PERSPECTIVA DE ERNST CASSIRER Tese apresentada à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de Pesquisa: Linguagem e Educação. Aprovado em:_______________Banca Examinadora Prof. Dr.___________________________________ Instituição:__________________Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.___________________________________ Instituição:__________________Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.___________________________________ Instituição:__________________Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.___________________________________ Instituição:__________________Assinatura:_________________________________ Prof. Dr.___________________________________ Instituição:__________________Assinatura:_________________________________ A Alice Staconi Fernandes (in memorian) AGRADECIMENTOS Ao meu orientador, Prof. Dr. Nílson José Machado, meus agradecimentos pela dedicada e paciente orientação que foram além dos compromissos acadêmicos. Por suas sugestões e observações, por seu entusiasmo e empenho pessoal para que este trabalho se realizasse. Aos professores que participaram da banca de qualificação, Prof. Dr. Celso Fernando Favaretto e ao Prof. Dr. Mário Ariel González Porta, pelas críticas, comentários e sugestões apresentadas. Aos amigos do Grupo de Estudos em Epistemologia e Didática, coordenado pelo Prof. Dr. Nílson José Machado, espaço este em que apresentei seminários com partes deste trabalho e contei com questionamentos e sugestões dos participantes que serviram para enriquecer o meu trabalho. A Nazaré, pela compreensão e constante incentivo para realização deste trabalho. Por seu companheirismo em todos os momentos. A todos os parentes e amigos que me apoiaram no decorrer desta pesquisa. A CAPES, pelo apoio financeiro que possibilitou a concretização deste projeto. De tantas maravilhas, mais maravilhoso de todas é o homem. A voz, o pensar volátil e as urbanas leis das assembléias ele as ensinou a si mesmo, fugiu da áspera agressão do frio e dos dardos das tempestades. Aparelhado, desaparelhado não acata nada do que lhe advém; só da morte fuga não lhe acena, ainda que de indômitas moléstias alcance escape. De saber fecundo, move recursos inesperados ora ao bem, ora ao mal. Una as leis da terra à justiça jurada dos deuses, e amuralhado será; desamuralhado se saiba, porém, atrevendo-se a insultá-las. De meus altares não se aproxime nem perturbe meu pensar quem assim procede. (SÓFOCLES, Coro - Antígona) RESUMO FERNANDES, Vladimir. Filosofia, ética e educação na perspectiva de Ernst Cassirer. 2006. 173 p. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. Esta tese visa contribuir para a reflexão educacional e ética a partir da filosofia de Ernst Cassirer. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica qualitativa com enfoque na produção teórica do referido filósofo. Embora Cassirer, em sua produção intelectual, não tenha escrito diretamente sobre pedagogia ou educação, nem explorado sistematicamente a questão ética, os problemas com os quais se preocupou no decorrer de sua produção filosófica fornecem subsídios importantes para uma reflexão nesse sentido. Para Cassirer, o ser humano é um animal symbolicum, um ser que cria signos e símbolos e, dessa forma, “constrói” a “realidade”. Tal fato implica, para ele, a coexistência de diferentes formas de compreensão do mundo igualmente válidas, diferentes formas simbólicas, como ele denomina, por exemplo, o mito, a religião, a ciência. Tal pluralismo epistemológico e axiológico desencadearia, segundo ele, as antinomias da cultura, uma vez que cada uma das formas simbólicas também se julga como a portadora e detentora da verdade. Dessa forma, faz-se necessário explorar a concepção filosófica cassireriana em busca de respostas para uma coexistência equilibrada entre as diferentes visões de mundo. Assim, o objetivo geral desta pesquisa é expor as principais teses de Cassirer, explicitar o que está implícito ou difuso em sua obra no que se refere à ética e à educação e, deste modo, pensar como sua filosofia pode colaborar para reflexão sobre alguns problemas concernentes a tais temas. Pensar a ética na perspectiva da Filosofia das formas simbólicas implica considerar a coexistência de tais construções simbólicas, bem como a tolerância frente à conseqüente diversidade epistemológica e axiológica, destacando-se o fundamental papel da educação nesse processo. Dessa forma, considerou-se, também, outras abordagens éticas, especialmente a kantiana e habermasiana, visando destacar a especificidade da concepção cassireriana. Defende-se, por fim, a tese de que a filosofia, na perspectiva de Cassirer, é o instrumento mais adequado para a construção de uma ética universal, constituindo o meio decisivo para uma mediação competente entre as diversas formas de atribuição de sentido à realidade. PALAVRAS-CHAVE: Cassirer, Filosofia, Formas simbólicas, Ética, Educação. ABSTRACT FERNANDES, Vladimir. Philosophy, ethics and education in Ernst Cassirer's perspective. 2006. 173 p. Thesis (Doctoral) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006. This thesis seeks to contribute to the educational and ethical reflection from the philosophy of Ernst Cassirer. It happens to be a qualitative bibliographic research focused on the theoretical production of the above mentioned philosopher. Although Cassirer, in his intellectual production, has not directly written about pedagogy or education, nor systematically explored the ethical issue, the problems which concerned him throughout his philosophical production, provide important subsides for a reflection on such matter. For Cassirer, the human being is an animal symbolicum, a being that makes signs and symbols and, thus, “builds” the “reality”. Such fact implies, for him, the coexistence of equality valid different ways of understanding the world, different symbolic forms, as he names, for instance, the myth, the religion, the science. Such epistemological and axiological pluralism would trigger, according to him, the antinomies of culture, since each one of the symbolic forms also judges itself bearer and owner of the truth. This way, it is necessary to explore the cassirerian philosophical conception in search of answers for a balanced coexistence between the different visions of the world. Thus, the general purpose of this research is to expose the main theses by Cassirer, to turn explicit what is implicit or diffuse in his work regarding ethics and education and, therefore, think of how his philosophy is able to help the reflection over some problems related to such issues. Thinking of ethics under the perspective of Philosophy of Symbolic Forms means considering the existence of such symbolic constructions, as well as the tolerance towards the consequent epistemological and axiological diversity, highlighting the paramount role of education in this process. This way, it has also been considered some other ethical approaches, specially the kantian and habermasian ones, with the purpose of stressing the specification of the cassirerian conception. It is claimed, at last, the thesis that philosophy, under Cassirer's perspective, is the most suitable instrument for the construction of a universal ethics, building the ultimate means for a competent mediation between the several forms of attributing sense to reality. KEY WORDS: Cassirer, Philosophy, Symbolic forms, Ethics, Education SUMÁRIO INTRODUÇÃO .11 1. O PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO NA FILOSOFIA DAS FORMAS SIMBÓLICAS DE CASSIRER .15 1.1. A inversão copernicana de Kant . 15 1.2. Cassirer: a “ampliação” da inversão copernicana de Kant. 18 1.3. As formas simbólicas . 20 1.4. Signo e símbolo . 22 1.5. Pregnância simbólica e simbólica natural . 23 1.6. Classificação das formas simbólicas . 26 1.7. Características da produção simbólica. 28 2. PLURALISMO EPISTEMOLÓGICO E AS ANTINOMIAS DA CULTURA.30 2.1. Ser humano: animal symbolicum. 30 2.2. Mito: primeira forma de atribuição de sentido ao mundo . 35 2.3. Antinomias da cultura. 38 2.3.1. Conflitos entre as formas simbólicas. 38 2.3.2. A concepção de objetividade nas formas simbólicas . 40 2.3.3. Cultura e dialética das formas simbólicas . 40 2.4. A técnica e a emergência da autoconsciência. 44 2.5. Antinomia moderna: o mito político do nazismo. 47 2.5.1. A fabricação dos mitos políticos . 49 2.5.2. Técnica moderna e crise cultural . 53 2.5.3. Ciência natural e ciência social . 56 3. O PROBLEMA MORAL NA FILOSOFIA DAS FORMAS SIMBÓLICAS DE CASSIRER.59 3.1. A “inversão copernicana” e o problema moral em Kant. 59 3.2. Conseqüências da “ampliação” cassireriana da “inversão kantiana” aplicadas na esfera moral. 66 3.2.1. A questão moral na perspectiva das formas simbólicas . 67 3.2.1.1. A fase mimética . 69 3.2.1.2. A fase analógica. 71 3.2.1.3. A fase puramente simbólica . 73 10 3.3. Concepção de liberdade . 79 4. FILOSOFIA, ÉTICA E EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE CASSIRER. .85 4.1. O lugar da Filosofia no sistema de Cassirer. 85 4.1.1. Tarefas da Filosofia na segunda visão de Cassirer . 87 4.2. Cassirer: ampliação da ética kantiana?. 90 4.3. A ética na perspectiva de Cassirer . 93 4.4. Direitos humanos: algumas considerações . 98 4.5. Habermas: a reformulação da ética kantiana. 104 4.6. Ética, política e pluralidade cultural. 112 4.6.1. Ética do dever. Ética da convicção e Ética da responsabilidade. . 112 4.6.2. Ética do discurso, Ética das formas simbólicas, Ética do pós-dever. 116 4.7. Educação, Ética, Filosofia. 122 4.7.1. Educação: considerações gerais. 122 4.7.2. Educação: conservação versus transformação. 127 4.7.3. Educação, formas simbólicas e valores . 136 4.7.3.1 Cidadania . 138 4.7.3.2. Pessoalidade . 141 4.7.3.3. Tolerância . 145 4.7.3.4. Integridade . 147 4.7.3.5. Reflexão crítica. 151 4.7.3.6. Equilíbrio dialético . 154 CONSIDERAÇÕES FINAIS .163 BIBLIOGRAFIA .169 11 INTRODUÇÃO Esta pesquisa visa propiciar uma contribuição à reflexão educacional e ética a partir da perspectiva filosófica de Ernst Cassirer. Assim, tem como fio condutor a filosofia cassireriana, em especial, as teses desenvolvidas nas suas duas últimas obras: An essay on man (Ensaio sobre o homem, publicado em 1944) e The myth of the State (O mito do Estado, publicado em 1946), escritas durante o período de exílio nos Estados Unidos. Ao refletir sobre essas duas obras será necessário considerar seu trabalho anterior e mais amplo, os três volumes de sua Filosofia das formas simbólicas, escritos na década de 20. A Filosofia das formas simbólicas foi desenvolvida quando Cassirer era filiado ao neokantismo da escola de Marburgo. Dessa forma, os problemas tratados em sua Filosofia das formas simbólicas se inscrevem dentro da tradição do idealismo alemão e estão ligados diretamente ao movimento derivado dessa tradição, denominado de neokantismo. O neokantismo tinha como proposta básica retomar e atualizar Kant. A filosofia alemã durante o século XVIII é marcada pelo pensamento kantiano. Durante a segunda metade do século XIX, há uma reação a esse pensamento, fruto do idealismo alemão. Mas por volta de 1830, já se observa um declínio do idealismo alemão, consolidado nas décadas de 50 e 60. Nesse contexto há um retorno a Kant, concebido como único “caminho correto da filosofia”, daí a chamada zurük zu Kant, “volta a Kant”. Os neokantianos têm como núcleo central do seu pensamento conceber a filosofia como uma reflexão sobre a ciência. Tomam a ciência como um factum, ou seja, a ciência é um ponto de vista inquestionável. Querem demonstrar que a ciência contém pressupostos ideais (a priori) e não empíricos e, dessa forma, suas reflexões discutem as condições de possibilidade da ciência. Dentro da escola de Marburgo, Cassirer acabará por representar seu sinal de dissolução. As reflexões de Cassirer, diante das novas mudanças epistemológicas da ciência, o conduzirão a uma nova filosofia, a sua Filosofia das Formas Simbólicas. A ciência vai cada vez mais perdendo sua condição de intuitividade e, em seu lugar, vão tomando importância as relações simbólicas. Dessa forma, se a ciência deixa de ser um conhecimento intuitivo e passa a conhecer o mundo através de relações simbólicas não intuitivas, Cassirer se pergunta se não há outros modos culturais de conceber simbolicamente o mundo, que também sejam válidos. Sua resposta a essa questão encontra-se na sua Filosofia das Formas Simbólicas. Cassirer, nessa obra, reflete sobre a pluralidade das formas simbólicas, ou seja, os diversos modos 12 igualmente válidos pelo qual se conhece simbolicamente o mundo. No seu Ensaio sobre o homem, Cassirer retoma suas teorias e elabora uma espécie de síntese em língua inglesa dos três volumes de sua Filosofia das Formas Simbólicas. No entanto, essa retomada não foi impermeável ao contexto mundial de crise provocada pela ascensão dos regimes nazi-fascistas e culminância na Segunda grande Guerra Mundial. Cassirer busca relacionar, nessa obra, a crise político-social com a crise de autoconhecimento do ser humano, buscando na sua filosofia das formas simbólicas, subsídios para entender o caráter geral e contraditório da cultura humana. Já O mito do Estado foi o último livro escrito por Cassirer e publicado postumamente em 1946. Nessa obra, ele busca explicar como o pensamento racional, no século XX, deixouse subjugar pelo pensamento mítico instrumentalizado pelo nazismo. Cassirer se pergunta: “Como isso foi possível?” Como explicar que o homem moderno, que possui a tradição do pensamento racional, deixou-se a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014
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