O "patrimônio" do movimento moderno em Luanda (1950 - 1975)

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO MARIA ALICE VAZ DE ALMEIDA MENDES CORREIA O “patrimônio” do movimento moderno Luanda 1950 - 1975 SÃO PAULO 2012 AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. E-MAIL AUTORA: marialice@usp.br Correia, Maria Alice Vaz de Almeida Mendes C824p O “patrimônio” do movimento moderno em Luanda (1950-1975) / Maria Alice Vaz de Almeida Mendes Correia. --São Paulo, 2012. XXX p. : il. Dissertação (Mestrado - Área de Concentração: História e Fundamentos da Arquitetura e do Urbanismo) – FAUUSP. Orientador: Carlos Augusto Mattei Faggin 1.Arquitetura moderna (História) - Luanda 2.Planejamento territorial urbano (História) - Luanda 3.Patrimonio cultural (Preservação) – Luanda I.Título CDU 72.036(091)(673.215) MARIA ALICE VAZ DE ALMEIDA MENDES CORREIA O “patrimônio” do movimento Moderno Luanda (1950 –1975) DISSERTAÇÃO Para apresentação na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo ÁREA DE CONCENTRAÇÃO História e Fundamentos da Arquitetura e do Urbanismo ORIENTADOR PROFESSOR DOUTOR CARLOS AUGUSTO MATTEI FAGGIN SÃO PAULO 2012 Exemplar revisado e alterado em ralação à versão original, sob responsabilidade do autor e anuência do orientador. As cidades não se explicam. Fazem-se pela conquista do tempo, Construindo infra-estrutura, casas e lugares. Luanda, cidade de frente para o mar Tem mais de quatro séculos de historia Vivida por homens e mulheres de coragem Que aqui construiram casas e locais Erguendo igrejas e monumentos Desenvolvendo o comércio e produzindo cultura. Nos últimos anos o aumento da população E o desenvolvimento comercial da cidade Foram os principais fatores do seu crescimento. Dr. Hélder da Conceição José Epígrafe Dedicatória Este trabalho é dedicado ao Querido Amigo, Professor e Orientador, MURILLO DE AZEVEDO MARX, por ter ajudado a dar os primeiros passos para este importante desafio, quer para a minha profissão de arquitecta, quer para o meu país, Angola, que tudo farei para honrar. Onde quer que esteja o meu Professor, certamente saberá como foi difícil terminar este trabalho sem a Sua colaboração. Que a Alma do Meu Querido Professor e Orientador descanse em Paz e Bem! Felizmente, Deus permitiu que o Professor Carlos Augusto Mattei Faggin, manifestasse também interesse pelo meu trabalho e deu-me forças para torná-lo melhor. Muito grata lhe ficarei, para sempre Deste modo, Angola marca presença, tendo como canditada a mestre a primeira aluna na Pósgraduação da Faculdade de Arquitectura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Acabo pois, por entrar na história de dois povos unidos na cultura e na língua, caminhando lado-alado como irmãos, desde o primeiro processo de colonização portuguesa. Portanto, mais um episódio entre as cidades de São Paulo do Piratininga e São Paulo de Loanda. Agradecimentos Ao Ministério dos Petróleos, ao Instituto de Planeamento e Gestão Urbana de Luanda, ao Governo da Província de Luanda, à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (docentes, alunos e trabalhadores), aos novos Amigos que encontrei no Brasil, por tornarem possível a minha estadia em São Paulo, pela Bolsa de Estudos, pela cordialidade e pela oportunidade. Aos Exmos. Srs. José Maria Botelho de Vasconcelos e Guiomar Quaresma pela amizade e o carinho, e serem o ponto-chave para a realização desta Dissertação. Ao Exmo. Sr. Dr. Arq. Hélder da Conceição José pela amizade e pelo apoio incondicional. Ao Professor Carlos Augusto Mattei Faggin, Querido Amigo, Professor e Orientador, pela paciência, compreensão e carinho. Sem isso não teria chegado ao fim; À Exma. Sra. Professora Isabel Martins por assumir o cargo de minha Orientadora em Luanda, quando o meu Orientador esteve ausente e necessitava de estar em Luanda para trabalhar e cuidar da minha família. Ao querido Professor e amigo Victor Mukin1 pelos incentivos ao longo dos anos, fazendo-me crer das minhas capacidades e incentivando-me a melhorar a minha formação no sentido de candidatar-me ao ensino e colaborar na melhoria do ensino na minha Universidade Agostinho Neto. Ao Exmo. Dr. Rui Luís Falcão Pinto de Andrade, pela grande ajuda na recolha de informações que à partida pareciam impossíveis. Ao Exmo. Sr. Vice-Ministro da Informação da República de Angola, Dr. Manuel Miguel de Carvalho pelo profissionalismo e ajudas prestadas. 1 Professor russo, especialista em projecto de arquitectura no Departamento de Arquitetura desde os anos 80 até aos nossos dias À Ordem dos Arquitetos Angolanos pelo carinho e incentivo aos meus objectivos, muito especialmente aos Exmos. Sr. Dr. Arq. António Gameiro2, Arq. Manuel de Carvalho3, Arq. Victor Leonel Miguel4, Arq. Bruno Burity, Arq. Helvécio Cunha, Arq. Anderson Batalha e Sr. Jacinto5. Aos Colegas do Instituto de Planeamento e Gestão Urbana de Luanda (IPGUL) pela colaboração e profissionalismo que permitiram a obtenção de uma grande parte das informações sobre o urbanismo em Luanda, muito especialmente Exmos Srs. Malheiro, Eng.º Osvaldo Sandala, Engª Cíntia, Dra. Ana Paula Almeida, Arq. Victor Daniel, Arq. Julião Webba, EngºArtur Freitas pelas prestimosas informações e ajudas. Igualmente aos colegas do Governo Provincial de Luanda e muito especialmente aos Exmos. Srs. da Biblioteca Municipal de Luanda, na pessoa do Seu Director e aos Exmos. Srs. Dr. Luís Mota e Arq. Jorge Alves pela colaboração prestada. Aos Exmos. Srs. Professores das disciplinas cursadas Carlos Faggin, Jorge Bassani, Sérgio Regis Martins, Paulo Bruna e Sylvio Sawaya, por tentarem entender os meus objectivos e encaminharem-me com eficiência e profissionalismo para obter, da melhor forma, os objectivos do meu tema de pesquisa, jamais vistos em qualquer outra instituição de ensino por onde estudei. Às Exmas. Sras. Professoras Helena Ayoub e Heloysa Barbuy pelos bons conselhos na Banca de passagem de Mestrado realizada no dia 06 de Fevereiro de 2012. À Comute, Odebrecht, Printel, Progest, Tecproeng, Creat Consulting, Teka e à Clínica Espírito Santo por tornarem possível a ída do meu Orientador à Luanda e pela impressão de 8 exemplares da Dissertação de Mestrado para a Biblioteca da FAU6 e para os Professores da Banca. Sem esta ajuda financeira, o meu Orientador não teria condições de conhecer o espaço urbano da cidade de Luanda e perceber melhor a minha linguagem e intenções. 2 Bastonário da Ordem dos Arquitectos Angolanos Vice-Presidente da Ordem dos Arquitetos Angolanos 4 Secretario Geral da Ordem dos Arquitetos Angolanos 5 Executivo da Ordem dos Arquitetos de Angola 6 Faculdade de Arquitetura e Urbanismo 3 Aos Exmos. Arq. Maria José de Freitas, Rui Leão e Nuno Soares, por tornarem possível a minha apresentação sobre a cidade de Luanda em Macau7 em 2010. Aos Exmos. Srs. Dr. José Carlos da Silva e Tenente Coronel da Força Aérea Angolana, Neves Damião, pela colaboração com as fotografias da cidade de Luanda. Aos Exmos. Srs. Professores Ilídio do Amaral, Fernão Lopes Simões de Carvalho, Maria Manuela da Fonte, José Manuel Fernandes, João Belo Rodeia, Filomena Espírito Santo, Maria João Teles Grilo, Fernando Mourão, Jorge Cruz Pinto, Suzana Matos, António Romeiras, Manuel Gonçalves Dias8, Frank Svensson9, Gunter Weimer10, Maria José Feitosa e Sylvio Sawaya, pela colaboração e estímulo. Aos Exmos. colegas e amigos da União Internacional dos Arquitetos (UIA), União Africana de Arquitetos (UAA) e o Conselho de Arquitetos da Lingua Portuguesa (CIALP) a todos, obrigado pelo grande incentivo. Aos Exmos. Srs. Maria Adelaide d’Orey, Carlos de Almeida Licas, Eng.º Manuel Resende de Oliveira, Engº Jorge Peixoto Gonçalves11, Sebastião Soares, Eng.º Carmo, Arq. Troufa Real, Arq. Teixeira Pinto, Dr. Bernardino, Dra. Victória do Espírito Santo, António Oliveira e Arq. Maria Corvo12. Aos Arq. Paulo Borges, Arq.Sofia Malveira, Arq. Hugo Ferramacho, Arq. Gabriela Silva, Arq. Cyrus da Mata, Arq. Filipe Rogério, Arq. Osvaldo Jorge, Arq. Cláudia Lisboa, Arq. Makindo e Luís Martins Soares13, pela colaboração. As Linhas Aéreas de Angola (TAAG) pela simpatia e bom serviço prestado no decorrer das longas viagens, onde contou também a sensibilidade no transporte dos meus livros14. 7 Em Novembro de 2008 prestou colaboração para a apresentação da cidade de Luanda na Universidade Técnica de Lisboa em Lisboa 8 Filho do malogrado Exmo. Sr. Adalberto Gonçalves Dias 9 Assessor do então ministro da educação de Angola Ambrósio Lukoki 10 Arquitecto da Universidade de Arquitetura em Porto Alegre, dedica-se a estudos sobre países africanos 11 Amigo e vizinho desde 1977. Existiu uma grande amizade entre a minha Mãe e a Avó do Jorge 12 Filha do Engº Eurico Corvo que passou informação sobre a vivência em Angola nos anos 50 e 60 13 Encarregado de obras, trabalhou em Luanda e hoje vive e trabalha em São Paulo 14 Livros utilizados para consulta e tornar possível o conhecimento para a redacção desta dissertação A Exma. Sra. Dra. Teresa Godinho, da Biblioteca da Faculdade de Arquitetura da Universidade do Porto, pelas informações prestadas com eficiência e rapidez. Aos investigadores Arq. Lara Ferreira, Arq. Paulo Moreira, Arq. Miga Azevedo, Arq. Feuder Caetano, Dr. Honoré M´Bunga, Carlos Sá e Manuel Caboco, pela ajuda na procura de matéria para a minha dissertação. À Exma. Sra. Dra. Ana Cannas, Directora do Arquivo Histórico Ultramarino, pela paciência e carinho ao prestar a sua colaboração nas informações e envio de arquivos. Ao Exmo. Sr. Padre José Roberto Pereira da Igreja da Consolação em São Paulo ao saber que existia uma angolana que ficaria 6 meses longe da sua família, no decorrer da missa fez alusão a isso e solicitou, aos presentes, as boas vindas. No final da missa ao agradecer-lhe fez questão de dar-me a bênção para que tivesse uma óptima estadia e sucessos no mestrado. À minha vizinha, Amiga e Irmã, Rosa Maria, por receber-me e encaminhar-me na sociedade brasileira. Sem isso não teria sido possível ficar tanto tempo longe da minha Família. À minha também irmã e grande amiga Anabela Navara pela ajuda na angariação de patrocínios e apoio incondicional. Aos meus queridos amigos Sílvia Zago e família, Sara Vilas, João Guimarães e Luíz Fernando Smidt e família, pelo apoio constante e incondicional. À minha médica Ana Van-Dúnem, pelas consultas por telefone e pelo grande incentivo para continuar, jamais serão esquecidos. À Exma. Sra. Dra. Victória do Espírito Santo, médica das minhas meninas e grande amiga, pelo carinho, amizade e apoio aos meus projectos, assumindo-os, por vezes, como se dela se tratassem. À Irmã Maria Amélia Carreira das Neves, irmã superiora das Irmãs Franciscanas Hospitaleiras em Angola, pelos conselhos, orações, carinho e amizade. Paz e Bem! Ao Sr. Cónego Apolónio Graciano, pelos longos anos ao serviço da minha família, ajudandonos com orações para trazer a Paz em Angola, felizmente já alcançada e receber a graça da saúde e melhor encaminhamento para os jovens da minha família. Ao Exmo. Sr. Engº Eurico Corvo pelas informações prestimosas sobre os transportes em Angola. A Exma. Sra. Jornalista Clara Sá Carneiro, pelo grande trabalho em transformar as minhas ideias na língua de Luís Vaz de Camões. À minha Família que nas minhas ausências, tiveram preocupações constantes e desejo de regresso imediato, para desfrutar da sua companhia. Especialmente as minhas irmãs, sobrinhos e padrinhos, pelo grande apoio e pelo cuidado com as minhas filhas. Ao Mário15 por estar sempre pronto a apoiar os meus projectos e, as meninas, por compreenderem que a Mãe se ausentava por uma boa causam - a de trazer mais conhecimento e projetar para todos, uma vida futura muito melhor. Os agradecimentos, carinho e amizade, também são para todos aqueles que de forma directa ou indirecta prestaram a colaboração na elaboração desta Dissertação de Mestrado. 15 Meu esposo Resumo O “património” do movimento moderno - Luanda (1950-1975) A arquitetura e o urbanismo da cidade de Luanda têm vindo a desenvolver-se desde o ano de 1575. Foi o momento em que o fundador Paulo Dias de Novais chegou à Luanda e fundou a vila de São Paulo de Loanda. Durante vários séculos Luanda foi um dos pontos para marcar presença no processo de ocupação portuguesa. Pouco a pouco os portugueses foram ocupando a cidade, onde a parte baixa foi ocupada pelos comerciantes e mercadores de escravos e a parte alta pelo poder político e a igreja católica. A doação de terras para comerciantes e cristãos proporcionou à cidade um desenvolvimento espontâneo, mas que ao longo do tempo foi beneficiado por profissionais que entendendo de desenho, geometria e construção foram direccionando a cidade para um rumo melhor. Até finais do século XIX a cidade de Luanda era considerada como detentora dum património pela sua arquitetura militar, religiosa e civil, mas pouco foi feito pelos governos portugueses no sentido de valorizarem esse património. Nos anos 20 e 30 do seculo XX a cidade passou a beneficiar de profissionais ligados a arquitetura e ao urbanismo e passaram a desempenhar um papel de itinerante. Esse processo não era o melhor, mas serviu para atribuir à cidade um rumo ainda melhor. Depois de 1938 a cidade de Luanda passou a ter arquitetos residentes, como o arquiteto Fernando Batalha, Vasco Vieira da Costa, Antonieta Jacinto, António Campino, Fernão Lopes Simões de Carvalho, Francisco Silva Dias, José Luís Pinto da Cunha, os irmãos Castilho, Ana Torres e tantos outros que após à sua formação nas Escolas Superiores de Belas Artes do Porto e de Lisboa e no atelier de Le Cobusier, resolveram edificar Luanda segundo as suas doutrinas, tratando-a como sua terra. Com esses profissionais a cidade de Luanda desenvolveu-se duma forma diferente com características do movimento moderno e com políticas do estado novo num sistema de economia capitalista e ditatorial. Duas ideologias divergentes permitindo aos profissionais, posturas diferentes no exercício da arquitectura, que prevaleceram em paralelo até 1975. A história do urbanismo e da arquitetura são aqui estudados com o objectivo de se perceber e entender melhor as transformações de Luanda no período de 1950 a 1975. Mas não se consegue estudar uma cidade sem se conhecer o seu passado, por isso foram também analisados os acontecimentos num período anterior. O conjunto de edificações é um marco para a cidade e como tal carece de estudos para que a sociedade, os estudantes e os visitantes tenham consciência do seu real valor e possam contribuir para a valorização do seu patrimônio. A presente dissertação de Mestrado tem como objeto identificar e apelar a sociedade para a importância no tombamento das obras do movimento moderno existentes na cidade de Luanda, com base nas referências estudadas no estado da arte sobre o movimento moderno, por forma a identificar e provar a existência e as doutrinas do maior promotor do movimento moderno, o arquiteto de origem suíça Le Corbusier. Palavras-chave: Luanda, arquitectura e urbanismo do modernismo, preservação e história. Summary The modern movement "heritage" - Luanda (1950-1975) The architecture and urban style of Luanda have been developing since 1575. It was the moment when the founder Paulo Dias de Novais arrived in Luanda and founded the village of São Paulo de Loanda. For several centuries Luanda was one of the points to be present in the process of Portuguese occupation. The Portuguese were gradually occupying the city, where the lower part was occupied by merchants and slave traders and the higher part by the political power and Catholic Church. The donation of land for merchants and Christians gave the city a spontaneous development, but over time it benefited from professionals who by understanding design, geometry and construction were directing the city towards a better destiny. Until the late nineteenth century the city of Luanda was regarded as having a heritage for its military, civil and religious architecture, but little was done by the Portuguese governments in the sense of appreciating that heritage. In the 20s and 30s of the twentieth century the city began to benefit from professionals linked to architecture and urbanism and started to play an itinerant role. This process was not the most appropriate, but it served to offer the city a better direction. After 1938 the city of Luanda started having resident architects such as Fernando Batalha, Vasco Vieira da Costa, Antonieta Jacinto, António Campino, Fernão Lopes, Simões de Carvalho, Francisco Silva Dias, José Luis Pinto da Cunha, the Castilho brothers, Ana Torres and many others that after graduating from the Fine Arts Schools of Porto and Lisbon and from the Le Corbusier Atelier, decided to build the city of Luanda according to their doctrines, treating it as their land. With these professionals the city of Luanda developed in a different manner with modern movement characteristics and with the new State policies in a capitalistic and dictatorial economy. Two diverging ideologies that prevailed in parallel until 1975. The history of urban styles and architecture are studied here with the objective of better understanding and perceiving the transformations undergone in Luanda between 1950 and 1975. Because a set of buildings is a milestone for a city and therefore lacks studies so that society, students and visitors can be aware of its real value and may contribute to the enhancement of its heritage. This Master’s thesis has the aim to identify and appeal to society to the importance of overturning the modern movement works existing in the city of Luanda, based on references studied in the state of art on the modern movement in order to identify and prove the existence and doctrines of the biggest promoter of the modern movement, the Swiss origin architect Le Corbusier. Key words: Luanda, architecture and urbanism a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014
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Ingressou : 2016-12-29

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