O papel do professor de Geografia no contexto atual

Livre

0
0
11
1 year ago
Preview
Full text

  

O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CONTEMPORANEIDADE:

desafios e perspectivas

  1 Suely Aparecida Gomes Moreira Eu não sou eu nem sou o outro, Sou qualquer coisa de intermédio: Pilar da ponte de tédio Que vai de mim para o Outro.

  Mário de Sá Carneiro (Lisboa, Fev./1914 )

Introdução

  Iniciamos esta discussão a partir da idéia de que um dos grandes desafios (mas não o único) que se apresentam à escola, neste início de século, seja o de desvendar o seu papel frente às necessidades das crianças e dos jovens no mundo midiático. A pesquisadora Lúcia Santaella (PUC/SP), especialista em mídia e educação, reconhece que atualmente há uma multiplicidade de leitores fora e além do livro.

  Dentre eles, destaca três tipos ou modelos, tomando por base os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas envolvidas nos processos e no ato de ler (entendemos ler não somente como habilidade de decodificação alfabética, mas como habilidade de leitura de mundo), que vem sofrendo mutações ao longo dos períodos da história da humanidade e do desenvolvimento técnico.

  O primeiro leitor, segundo Santaella (2003), nasce no Renascimento e perdura hegemonicamente até meados do século XIX. É o leitor desapressado, contemplativo, da era do livro e da imagem expositiva, que tem no papel e na tela a possibilidade de “idas e vindas, retornos, re-significações”. O segundo leitor perpassa a era industrial, até 1 chegar o advento da revolução eletrônica. É o leitor apressado dos grandes centros

  

Doutoranda em Geografia – UNESP – Rio Claro (Bolsista CNPq). Orientadora: Rosângela Doin de

Almeida. Linha de Pesquisa: Território, Cultura, Ensino e Metodologias em Geografia. gomesgeog@yahoo.com.br urbanos, e tem no jornal uma fonte diária de informações que precisam ser esquecidas rapidamente, frente à dinamicidade do mundo em constante movimento.

  O terceiro leitor emerge a partir da virtualidade proporcionada pelo desenvolvimento dos meios de telecomunicações e da informática. É o leitor de uma

  

linguagem universal, que navega por meio de um clique de mouse pelo mundo

2

  labiríntico da Internet, pelo ciberespaço . Esse leitor, portanto, não segue necessariamente uma sequência linear para a leitura de um texto, da forma como estamos acostumados a fazer nos livros impressos, repassando página por página numa 3 seqüência pré-determinada. Ele pode se apoiar num sistema de multimídia , que integra vários meios para obter um número ilimitado de informações acerca do que se deseja saber. Essa base de apoio, que está se tornando conhecida como hipertexto, é constituída por camadas de documentos interligados que funcionam como páginas não numeradas que o interagente pode selecionar de acordo com seu interesse.

  Portanto, o leitor convencional gradativamente evolui para o leitor-navegador ou para o que Koch (2002) denomina de hiperleitor, ou seja, aquele que, diante da infinidade de links e disponibilizados no espaço virtual, escolhe os diversos caminhos que deseja percorrer. Agora se soma aos textos impressos, os hipertextos e os livros 4 eletrônicos (e-books) que se apresentam como novas linguagens de comunicação e interação, ao instaurar outros padrões nas relações entre os autores (criadores), os textos e os leitores (navegadores).

  Pierre Lèvy (2000), em seu livro “cibercultura”, nos lembra que nas sociedades anteriores à escrita o conhecimento era repassado de geração para geração a partir das práticas sociais, de maneira mítica e real. A morte de uma pessoa idosa era como se uma biblioteca se incendiasse, pois levava com ela todo um conhecimento que não podia 2 mais ser transmitido para outras pessoas. Com o advento da escrita (como forma de

  

Pierre Levy (2008) considera o ciberespaço ou rede não apenas a infra-estrutura informática, mas

também as relações entre as pessoas que interagem neste ambiente. A interação entre as pessoas no

ciberespaço cria novas formas de comportamentos, de linguagem, de atitudes, de valores, de práticas e

costumes que este autor denomina de cibercultura. 3 Apesar de ainda não haver um consenso sobre o seu significado, na atualidade o termo multimídia está,

amiúde, associado às várias combinações de texto, gráfico, imagens fixa e animada, som e vídeo, com o

propósito de facilitar a comunicação, ou seja, é a integração simultânea de dados em diferentes formas de

mídia para veicular informação e transmitir uma mensagem para um público específico (VAUGHAN,

4 1994; PETERSON, 1999).

  

A linguagem, nesta discussão, é entendida como sendo os diferentes modos que utilizamos para

representar nossa experiência: imagens, sons, palavras, sensações, sentimentos. Contudo, a linguagem

é apenas uma (re)apresentação da experiência, mas não a experiência propriamente dita, assim como um mapa não é o território que ele representa. registro) o saber começa ser “carregado” por meio de livros, “territorializado” em bibliotecas e espaços formais de ensino-aprendizagem.

  Porém, o crescente uso das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda mutação da nossa relação com o saber. O mundo digital, marcado pelo ciberespaço, abre novas possibilidades de comunicação que vêm modificando as relações entre professores, alunos e o processo educativo como um todo.

  Assim, este artigo tem por objetivo discutir alguns dos principais desafios que se apresentam à escola, e ao professor no ensino de Geografia, frente a essa “era digital” em que estamos vivendo (SANTOS, 2003). Acreditamos ser um momento oportuno para (re)pensar nossas práticas educativas, principalmente em relação ao uso dos mapas como recurso pedagógico para o ensino dessa disciplina.

O papel do professor de Geografia no contexto atual

  Sabemos, pois, que a Geografia trabalha com diferentes imagens, e por isso o professor deve recorrer ao uso de diversas linguagens como forma de motivar os alunos na busca de diversas interpretações acerca dos fenômenos estudados. Nesse sentido, reconhecemos que a linguagem cartográfica tem no mapa uma das formas de representação mais utilizadas no ensino de Geografia, pois essa forma de representação, por meio de um conjunto de signos, permite uma percepção imediata do espaço representado. A despeito disso Oliveira (2005, p. 31) afirma que,

  Como se vale de uma linguagem visual, a cartografia apresenta a propriedade de ser um sistema espacial, de percepção instantânea. Quando se olha para um mapa, o que chama a atenção primeiramente é a imagem formada pelo conjunto de signos: cores, formas, texturas, tonalidades. Difere, portanto, da linguagem sonora, em que o conjunto dos signos só é apreendido linearmente: as letras formam sílabas, que formam palavras, que formam frases, que formam orações e assim por diante. A mensagem é

completada apenas ao final desse encadeamento.

  Dessa forma, a linguagem dos mapas, desde que compreendida, favorece o entendimento da organização sócio-espacial, na medida em que permite apreender as características físicas, econômicas, sociais, ambientais do espaço e, sobretudo, realizar estudos comparativos das diferentes paisagens e territórios representados em várias escalas.

  No entanto, a disponibilização de mapas e imagens de satélites via Internet, tem mudado consideravelmente o tratamento e a apresentação das informações espaciais.

  

Sites como o Google Maps, Google Earth, entre outros, são exemplos de ferramentas de

  apresentação de dados que permitem ao usuário não somente visualizar o espaço em diferentes escalas e perspectivas, como também acrescentar conteúdos que se somam à base de dados. Esta, interligada a outros elementos de multimídia permite uma “viagem pelo mundo”.

  Entretanto, essa nova realidade tecnológica que permeia o contexto do mundo atual tem modificado também as relações entre as pessoas e os mapas. Atualmente, há uma multiplicidade de leitores de mapas que buscam o auxílio dessa ferramenta, sobretudo em meio digital, para finalidades distintas, até mesmo como meio de diversão. Os mapas que antes se apresentavam num formato impresso, preestabelecido, estático e sem nenhuma possibilidade de interatividade, se apresentam atualmente em meios eletrônico e o usuário pode se apoiar num sistema multimídia, para melhor compreender o espaço neles representado (RAMOS, 2005).

  O uso de recursos de multimídia tem favorecido o “diálogo” entre o leitor e o mapa, uma vez que torna possível selecionar as informações de acordo com seus interesses e necessidades. Assim, na era do hipertexto, as práticas de construção e de leitura de mapas também começam a sofrer mudanças significativas. Tem-se alterado o perfil dos autores dos mapas, na medida em que esses últimos podem ser desenvolvidos com uma autoria múltipla, compartilhada, por meio da participação ativa dos receptores (usuários). Um mapa não necessariamente é mais o fruto apenas de um autor, mas pode ser (re)produzido no decorrer do “diálogo”, quase instantâneo nos endereços virtuais em que se encontram inseridos. O leitor não está mais reduzido ao ato de olhar o mapa, mas adquire a possibilidade de agir sobre ele e de modificá-lo, tornando-se co-produtor (CARTWRIGHT, 1999).

  O crescente uso da informática e o advento da rede mundial de computadores acrescentaram outro componente, conhecido como interatividade. A partir desse componente, o usuário pode agir ativamente sobre as representações cartográficas disponibilizadas em meio digital, especialmente aquelas disponíveis na Internet. Assim, a relação do usuário evolui, então, da condição de “observador passivo”, para a perspectiva da seleção e da apresentação das informações a partir de seu interesse ou de sua área de estudo, principalmente em termos de representação espacial.

  Nesse sentido, estamos desenvolvendo uma pesquisa junto ao grupo Ensino de

  particularmente aquela relacionada ao alargamento da compreensão do conceito de

  

Cartografia Multimídia como uma nova linguagem que pode permitir a produção de

  conhecimentos significativos acerca do espaço geográfico. Nossas preocupações, entretanto, extrapolam a busca pela simples discussão dos princípios, leis e generalizações da Cartografia Multimídia, e estende-se para o estudo de formas cartográficas suportadas por multimídia e suas possíveis aplicações no ensino de Geografia.

  Entende-se, em um primeiro momento, que a Cartografia vem passando por um processo de mudança expressiva. Por conseguinte, novas práticas educativas, novas definições e novos conceitos, a exemplo da palavra “mapa”, devem ser repensados. Diante disso, é necessário refletir sobre o uso de aplicativos de multimídia cartográfica no ensino-aprendizagem de Geografia, pois no caso do ensino de mapas, a utilização

  

novas linguagens para a mediação da produção de conhecimentos sobre a dinamicidade

  mundo em que vivemos pode se apresentar como novos caminhos para reflexão, análise e aplicações mais propositiva às reais necessidades da educação geográfica.

  É válido destacar, ainda, que as tecnologias multimídia se constituem em “meios” para veiculação da informação e não garantem, por si só, o aprendizado. Portanto, faz-se necessário repensar a integração de recursos de multimídia para a

  

Cartografia Escolar , bem como considerar, também, outras questões, a saber: (1) de

  que maneira a Cartografia Multimídia pode potencializar o aprendizado espacial em seu sentido mais amplo? (2) o que pode e deve ser considerado sobre mapas eletrônicos e cartografia multimídia no ensino-aprendizagem de Geografia? (3) como essa nova

  

linguagem cartográfica pode ser usada para ensinar as crianças sobre o mundo em que

  vivem? Entendemos, no entanto, que o domínio da linguagem do mapa e seu uso adequado no ensino de Geografia, especialmente exige uma formação qualitativa, mais completa do profissional de Geografia, desde a graduação (formação inicial), estendendo-se por toda a sua vida docente (formação continuada). Vesentini (2004) ao 5 opinar sobre o tema, afirma ser necessário questionar que tipo de professor se deseja

  

Grupo de Pesquisa coordenado pela Profª Dra. Rosângela Doin de Almeida, com o objetivo de

desenvolver pesquisas que relacionem teorias e conceitos da Geografia e da Educação relacionados com a linguagem da Cartografia. formar, e para qual escola e sociedade deseja formá-lo. Compreende-se, neste sentido, a necessidade de uma formação mais abrangente, crítica, científica e humanística, voltada não apenas para o mercado de trabalho (professor, planejador, pesquisador, etc.), mas para as necessidades da sociedade, no sentido de pensar e agir sobre elas.

  Portanto, não se deve supervalorizar a formação do bacharel em detrimento do licenciado. É imprescindível, também, que o professor tenha uma formação qualitativa, que considere o ato de desenvolver projetos de pesquisas, trabalhos em equipes multidisciplinares, dentre outros.

  Por isso, Paulo Freire (1996) entende a pesquisa como algo diretamente associado, paralelo ou sobreposto ao ensino. A pesquisa não é uma prática exclusiva do professor que atua no nível superior de ensino. Ela deve fazer parte do cotidiano de todos os níveis de ensino-aprendizagem, na medida em que relacionar ensino e pesquisa pode implicar em diferentes compreensões e práticas. A esse respeito, esse autor expressa o seu pensamento afirmando que,

  Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, 29).

  Entretanto, faz-se necessário que em sua formação permanente, “o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador”. No que concerne à Geografia, a pesquisa também não é exclusividade dos geógrafos bacharéis, isto é, não deve ser entendida como algo restrito àqueles que planejam os diferentes espaços urbanos ou rurais. A pesquisa é indispensável aos geógrafos licenciados em Geografia em qualquer nível de ensino, na medida em que é parte integrante de toda prática educativa na qual se pretenda promover a construção de conhecimentos significativos para a vida de todos aqueles que participam do processo de ensinar-aprender.

  A idéia de professor reflexivo e pesquisador tem adquirido perspectivas mais amplas, como as contribuições de autores como Nóvoa (1992), que tratou de maneira sistemática o desenvolvimento pessoal do professor, Tardiff (2000), que sintetizou e descreveu os saberes profissionais dos professores, qualificando-os como temporais, plurais e heterogêneos, e Perrenoud (1999), que focalizou o desenvolvimento das competências adquiridas pelos professores no exercício e na reflexão sobre sua prática, como necessário para enfrentar os problemas da escola.

  Compreendemos, a partir dessas e de outras leituras, que a formação docente não se restringe ao momento da formação inicial, mas se prolonga por toda a trajetória do profissional docente, mediante uma relação dialética, defendida por Freire (1996, p. 25) como essencial na prática pedagógica, quando reforça que “quem forma se forma e re- forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Frente à rápida evolução tecnológica das últimas décadas, exige-se que o professor repense o seu papel e sua atuação, e se reconheça como um aprendiz que se “re-forma” no processo de ensinar.

  Entendemos, pois, que no contexto econômico, político, social e cultural em que vivemos, a formação de um profissional docente exige mais que a aprendizagem de conteúdos específicos. Há que se pensar na formação de profissionais comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social. Além disso, consideramos importante na formação dos profissionais docentes, especialmente dos professores de Geografia, que se façam outros questionamentos, tais como: Quais as contribuições, os limites e as perspectivas para o uso da tecnologia multimídia como linguagem para potencializar o aprendizado em seu sentido mais amplo? Em que momento e de que maneira esses recursos devem ser usados no ensino, para facilitar a compreensão dos conceitos/categorias geográficos?

  Não é nossa intenção responder a esses questionamentos, elaborando respostas prontas e acabadas, pois entendemos que as mesmas devem ser permanentes no processo pedagógico. No entanto, partimos do pressuposto que, no contexto históricosocial as novas tecnologias comunicacionais podem influenciar em nos diferentes aspectos da realidade escolar.

  Por outro lado, não intentamos propor metodologias como “receitas” de ensino- aprendizagem, ou institucionalizar os recursos tecnológicos como mais um conteúdo nos currículos de licenciatura. No entanto, é necessário alertar para a necessidade de inserção desses recursos na formação de professores de Geografia, pois sabemos que de maneira direta ou indireta eles fazem parte dos conhecimentos trazidos pelos alunos, e desafiam nossa compreensão em como lidar com essa nova linguagem para potencializar o ensino dentro e fora da escola.

  O desenvolvimento de aplicativos direcionados ao ensino-aprendizagem e a utilização desses recursos para a mediação do processo educativo têm se mostrado como novos caminhos para reflexão, análise e aplicações mais adequadas às reais necessidades do ensino de Geografia. Portanto, um dos maiores desafios que se apresentam aos docentes dessa área é saber conduzir as informações trazidas pelos alunos, normalmente veiculadas por uma mídia tendenciosa, e transformá-las em conhecimentos significativos para a construção da sua cidadania.

  Entendemos, em conformidade com Santaella (2003) que os diversos meios de comunicação, considerando desde o aparelho fonador mais simples até as redes digitais atuais, são meramente canais para a transmissão de informação. Assim,

  mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são simplesmente meios, isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam e através dos quais transitam. Por isso mesmo, o veículo, meio ou mídia de comunicação é o componente mais superficial, no sentido de ser aquele que primeiro aparece no processo comunicativo. (SANTAELLA, 2003, p. 25)

  Por essa razão consideramos que a função docente pode se valorizar cada dia mais, na medida em que o professor se apresenta como um mediador, uma ponte para a construção de saberes. É o professor que deve selecionar as informações e conduzir as discussões, atribuindo conteúdo às mensagens veiculadas pelos meios de comunicação e trazidas pelos alunos para o contexto da sala de aula. Sem a participação do professor no processo mediador, as mensagens veiculadas pelas diversas mídias muitas vezes se tornam esvaziadas de sentido para aqueles que não aprenderam fazer delas uma leitura crítica.

  A despeito disso, Gadotti (2000) reforça que a profissão docente nunca deixará de existir em decorrência das técnicas, porque o professor é o “caminho” pelo qual as informações se transformam em conhecimento. As informações podem ser veiculadas por diferentes mídias, mas o conhecimento deve ser construído com o auxílio do professor. Desse modo, a tecnologia, por si só, não é libertadora.

Considerações finais

  A prática docente assume, na atualidade, um papel de destaque no contexto marcado pela superabundância de informações veiculadas pelos diversos suportes eletrônicos. Exige-se, a partir dessa realidade, que o professor, especialmente o de Geografia, seja capaz de selecionar e avaliar quantitativa e qualitativamente as informações e conduzi-las objetivamente para que os alunos não se percam nos labirintos do ciberespaço.

  Entendemos que embora os recursos de multimídia estejam sendo respeitados como mais do que uma mera tecnologia para o ensino-aprendizagem, pouco se sabe sobre sua integração na educação geográfica, e sobre o impacto de tais ferramentas na aquisição do conhecimento e naquilo que o estudante pode realizar a partir delas.

  Reforçamos, a partir disso, a importância de considerar o uso das novas tecnologias no processo educativo, porém alertamos para a necessidade da reflexão 6 sobre a práxis , a fim de que não façamos uso de tal tecnologia apenas por modismo.

  Desconsiderar todos os recursos avaliados como “tradicionais” em sala de aula, como o quadro, o giz e o livro didático, não significa necessariamente melhorar a qualidade do ensino. Reconhecemos que essa melhoria depende de uma complexidade de fatores relacionados, que vão muito além dessa abordagem.

  Sinalizamos, por fim, que ainda não é possível avaliar em que aspecto as novas tecnologias podem favorecer ou limitar o ensino de Geografia. Mas, podemos afirmar, a priori, que os modelos de ensino pautados apenas em materiais impressos têm se mostrado insuficientes frente à realidade tecnológica na qual a Educação se insere na atualidade (PETERSON, 1995).

  A partir disso, consideramos importante ampliar o debate acerca do ensino de Geografia e da formação docente nessa área, reconhecendo a Cartografia Multimídia como linguagem que pode potencializar ou limitar a compreensão de mundo por parte dos alunos, dependendo da maneira que for conduzida nos ambientes de ensino- aprendizagem presencial ou virtual.

  Na “sociedade da informação” os processos de aquisição do conhecimento têm assumido papel de destaque, o que exige a formação de profissionais com capacidade de pensar criticamente, abertos para aprender na convivência com o outro, com capacidade para inovar, criar o “novo” a partir do “velho”. Dessa maneira, o ensino de Geografia, hoje, tem como função, também, preparar o aluno para atuar criticamente no ambiente tecnológico em que vivemos.

  

isto é, transmuta uma matéria ou uma situação. No termo “práxis” cabem todos os campos ou áreas

culturais e as obras, porque é “o ato ou conjunto de atos em virtude dos quais o sujeito ativo (agente)

modifica uma matéria prima dada” (Sánchez Vázquez, 1980, p. 245).

REFERÊNCIAS

  CARTWRIGHT, Willian. Development of multimedia. In: _____; PETERSON, Michael P.; GARTNER, Georg. (Orgs.) Multimedia Cartography. Berlin: Springer- Verlag, 1999. Cap. 2, p. 11-30.

  CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. KOCH, I. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em educação. São Paulo: EPU, 1986. MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida.

  Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2001.

  CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Gadotti, Moacir. Educação para e pela cidadania. Em: Rattner, H. (Org.). Brasil no

  

limiar do século XXI: alternativas para a construção de uma sociedade sustentável. São

Paulo: Edusp. 2000. p. 289-308.

  GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997. LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000. ______. O que é o Virtual? São Paulo: Editora 34, 1996. LIMA, Luciano Castro. O sentido é o meio: ser ou não ser. In: PONTUSCKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. (Orgs.) Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.

  NÓVOA, Antônio. (Org.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. PERRENOUD, Philip. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999. PETERSON, Michael P. Multimedia and hypermedia. In: PETERSON, Michael P. Interactive and Animated Cartography. Prentice-Hall, 1995. Cap. 7, p. 127-142. RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: Conceitos e tecnologias. São Paulo, Unesp, 2005. SANTOS, Maria Lúcia. Do giz à era digital. Porto Alegre: Zouk Editora, 2003.

  SANTAELLA, Lúcia. Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do pós-humano.

  Famecos. Porto Alegre, n. 22, dez./2003. p. 23-32.

  TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

  VESENTINI, José Willian (Org.) O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

Novo documento

Tags

Documento similar

CAPITALISMO, CONTRADIÇÃO NO TERRITÓRIO: O CAMPESINATO E A PRODUÇÃO DE LARANJA EM MOGI MIRIMSP
0
0
20
TENDÊNCIAS DA REDE URBANA PAULISTA: O CASO DA AGLOMERAÇÃO URBANA DE SOROCABA
0
0
17
A CRISE DO SISTEMA FORDISTA E O PROCESSO DE REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA – UMA ANÁLISE TEÓRICA DOS PROCESSOS DECORRENTES NO BRASIL E NO MUNDO
1
5
18
AS VEGETAÇÕES LITORÂNEAS DE MANGUEZAIS E RESTINGAS QUE CONFIGURAM O RECIFE
0
0
21
MAPEAMENTO DAS ÁREAS DE CONFLITO EXISTENTES ENTRE O USO DA TERRA E A LEGISLAÇÃO MUNICIPAL NO ENTORNO DO RESERVATÓRIO DE SALTO GRANDE (SP), ATRAVÉS DO USO DE GEOPROCESSAMENTO
0
0
14
INDICADORES DE SUSTENTABILIDADE E O PLANEJAMENTO URBANO-AMBIENTAL: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A APLICAÇÃO NA CIDADE DE SÃO PAULO
0
0
16
O CENTRO-OESTE BRASILEIRO E SUAS TRANSFORMAÇÕES AO LONGO DO SÉCULO XX
0
0
10
O USO DE MAPAS TÁTEIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA UMA EXPERIÊNCIA NA CIDADE DE LEME-SP
0
0
14
O ENSINO DE GEOGRAFIA E O USO DA INFORMÁTICA
0
0
15
O ESPAÇO METROPOLITANO E O TRABALHO DE CAMPO: A IMPLICAÇÃO ENQUANTO UMA NOVA FORMA DE PESQUISA
0
0
9
ANÁLISE DA EVOLUÇÃO DO USO DA TERRA EM ÁREAS DE EXPANSÃO URBANA: O CASO DA SUB-BACIA DO RIBEIRÃO DOS PIRES, MUNICÍPIO DE LIMEIRA-SP
0
0
21
O USO DAS GEOTECNOLOGIAS NA ANÁLISE DA EMISSÃO DOS EFLUENTES DOMÉSTICOS NA SUB-BACIA 02 DO ARROIO OLARIAS DO MUNICÍPIO DE PONTA GROSSA – PR
0
0
19
O PROCESSO DE OCUPAÇÃO DAS ÁREAS RURAIS E A DEFINIÇÃO DAS ÁREAS DE PRESERVAÇÃO PERMANENTE NO NOROESTE GAÚCHO
0
0
16
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA E A AUSÊNCIA DA VISÃO: O DESENHO COMO RECURSO DE EXPRESSÃO DO CONHECIMENTO SOBRE O ESPAÇO VIVIDO
0
0
14
A IMPORTÂNCIA DA ECONOMIA SOLIDÁRIA NA CONSTRUÇÃO DO DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL SUSTENTÁVEL: O CASO DO PROJETO ESPERANÇA COOESPERANÇA
0
0
18
Show more