A educação em direitos humanos para amenizar os conflitos no cotidiano das escolas.

62
957
24
2 years ago
Preview
Full text
ESTUDOS RBEP A educação em direitos humanos para amenizar os conflitos no cotidiano das escolas Mara Regina Zluhan Tânia Regina Raitz Resumo Destaca a importância da educação para favorecer a cultura da paz e da solidariedade nas escolas. Diante das diferentes violências expressas cotidianamente na sociedade, a educação em direitos humanos aparece como uma alternativa para buscar respostas aos inúmeros conflitos existentes nas escolas e no seu entorno. Ao entender-se que a escola é o germe de modificação do indivíduo, que traz em si a essência de tal modificação por meio das potencialidades que pode desenvolver, deve-se colocar o aluno no centro desse processo e pensar numa educação que possa valorizá-lo e respeitá-lo em suas diferenças e, ao mesmo tempo, mostrar que o seu futuro pode ser construído com base na cidadania. Palavras-chave: conflitos na escola; educação em direitos humanos; proposta educativa. Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. 31 Mara Regina Zluhan Tânia Regina Raitz Abstract Human rights education for softening conflicts in daily life of schools This article highlights the importance of education to promote the culture of peace and solidarity in schools. Considering the different kinds of violence daily expressed in society, human rights education emerges as an alternative in the seeking of answers to the innumerable existing conflicts at school and its surroundings. From the understanding that schools are the germ of change of individuals, who bring in themselves the essence of such modification through the potentialities that one can develop, the student should be placed at the center of this process. Also, one should think of an education that values and respects the student in his/her differences and, at the same time, shows that the future can be built based on citizenship. Keywords: conflicts at school; human rights education; educational proposal. Introdução A escola constitui-se como uma das mais importantes organizações sociais que constrói, por meio das relações que se estabelecem no seu interior, inúmeros princípios concernentes a uma sociedade mais justa e igualitária. Em contrapartida, tornou-se protagonista de um cenário de violências, indisciplina e afrontamentos que leva todos a buscarem respostas e estratégias que possam garantir uma convivência permeada pelos valores de respeito, diálogo e tolerância. Para garantir a igualdade e a equidade entre os indivíduos, o Estado estabeleceu, ao longo da história, várias políticas sociais de proteção a crianças e adolescentes. Faz-se necessário buscar propostas e encaminhamentos que sustentem um fazer pedagógico que contribua para a construção de um presente mais solidário e de um futuro investido de valores de uma sociedade efetivamente mais justa e igualitária, numa ação conjunta de todos os órgãos sociais. Se considerar-se que a escola é um espaço de circulação de culturas, diferenças e singularidades, deve-se garantir que os direitos humanos se transformem na base das relações e que a falta de entendimento, a ausência de escuta do outro, a destruição, a morte, amplamente divulgadas pelos adultos e pela mídia, se transformem em objeto de diálogo e reflexão. Dessa forma, o cotidiano escolar na atualidade deve ser apresentado numa perspectiva crítica, para que crianças e adolescentes possam manter a esperança da solidariedade, da generosidade e da justiça social, com base em práticas diárias do meio escolar, pois se entende que não basta 32 Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. A educação em direitos humanos para amenizar os conflitos no cotidiano das escolas ensinar os princípios da Declaração Universal dos Direitos Humanos, é necessário vivenciá-los. Educação e direitos humanos A comunidade escolar está diante de um novo contexto social e de um novo aluno, que é bombardeado em seu dia a dia por novidades tecnológicas, apelos consumistas e cenas de violência exacerbada. Esses e outros inúmeros elementos são refletidos na sua forma de ser, entender e relacionar-se com as pessoas e com o mundo a sua volta. Em consonância com as tecnologias, outras modificações estão presentes no cotidiano, trazidas pelos ventos da modernidade, tais como: imediatismo, superficialidade das relações, excesso de tarefas, jornada de trabalho ampliada, entre outras. Os educadores precisam estar atentos e considerar essas características na sua prática pedagógica, pois o conhecimento da realidade sociocultural da clientela escolar, suas contradições, conflitos, necessidades e desafios se constituem no elemento norteador de todo o processo educativo. A partir desse momento, pode-se desenvolver o respeito às características e às diferenças individuais, ampliando a habilidade das relações interpessoais, de modo a se tornarem mais humanas e solidárias, possibilitando o trabalho cooperativo em função dos interesses e das necessidades dos alunos. Não se pode imaginar um projeto de educação em direitos humanos único e inflexível, que deva ser aplicado uniformemente nas diferentes realidades sociais brasileiras. Para se pensar em uma escola democrática e cidadã, é preciso ir muito além de uma prática pedagógica engessada e baseada no formalismo, na qual predominam as tarefas de planejar, executar e avaliar os conteúdos de ensino. A escola atual tem mostrado diariamente que não está mais dando conta dos desafios da contemporaneidade, por isso os educadores são chamados a repensá-la. Para iniciar essa reflexão, segundo a qual a escola deverá incluir nos seus objetivos a convivência pacífica entre todos os seus personagens, pautada em relações de valorização do outro, de respeito e de equidade, é preciso que se destaque um documento que foi elaborado em 1948, cujas prerrogativas ainda se mantêm válidas, atuais e desafiadoras. Trata-se da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que foi aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em dezembro de 1948. Há que se considerar que o documento é datado, por isso não dá conta de algumas especificidades da atualidade, como as questões da sustentabilidade, do papel da mulher no mundo contemporâneo, do desenvolvimento acelerado das tecnologias, do direito à diversidade cultural que inclui as diferenças, entre outros. Como aponta Alencar (1998, p. 28): [.] é preciso conhecer os direitos humanos não como um dogma, como um conjunto de artigos prontos, acabados, definitivos. A Declaração cinquentenária é muito boa, merece ser lida e conhecida, vivida e Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. 33 Mara Regina Zluhan Tânia Regina Raitz cumprida, mas tem lacunas – resultantes da época em que foi escrita, de sua temporalidade. Por isso, celebrar e valorizar a Declaração Universal dos Direitos Humanos [.] é entender que ela precisa ser acrescida, complementada, aperfeiçoada. Além de cumprida, é óbvio. Nesse sentido, Bobbio (2004, p. 24) afirma que “o problema fundamental em relação aos direitos do homem, hoje, não é tanto o de justificá-los, mas o de protegê-los.” Diante da história da humanidade e de seus diversos momentos, a educação em direitos humanos sempre se mostrou necessária e relevante, cabendo à escola o papel de sensibilizar a todos sobre a importância do respeito ao outro, das suas individualidades e diferenças, tornando-se um espaço de formação cidadã. Escola: espaço de atitudes e práticas de respeito aos direitos humanos A escola não pode ser somente considerada transmissora de conteúdos, mas, sobretudo, um local privilegiado de aprendizagens e vivências cidadãs e democráticas, e, quando se fala na defesa, na efetivação e na universalização dos direitos humanos, precisa-se considerar os seres humanos/alunos como seres sociais, inseridos em uma organização social, na qual devem ser asseguradas as condições para que eles se desenvolvam e venham a viver com dignidade e igualdade. No entanto, deve-se ressaltar que o conceito de igualdade não significa que todos tenham de ter as mesmas características físicas, intelectuais ou psicológicas, tampouco os mesmos hábitos e costumes. Esse conceito está imbuído das diferenças culturais entre os povos, pois, mesmo que se trate de pessoas diferentes, continuam sendo iguais como seres humanos, apresentando as mesmas necessidades e faculdades essenciais a todos. Dallari (2004, p. 15) salienta: O respeito pela dignidade humana deve existir sempre, em todos os lugares e de maneira igual para todos. O crescimento econômico e o progresso material de um povo têm valor negativo se forem conseguidos à custa de ofensas à dignidade de seres humanos [.]. Comparato (2007) faz uma importante reflexão acerca da autonomia do ser humano, destacando que este deve ser considerado um fim em si e não um meio para determinar a consecução de um objetivo. O autor destaca (2007, p. 22): “[.] todo homem tem dignidade e não preço, como as coisas. A humanidade como espécie, e cada ser humano em sua individualidade, é propriamente insubstituível: não tem equivalente, não pode ser trocado por alguma coisa.” Considerando, então, que o homem não pode pensar somente em si e que os seus fins devem também levar em conta os fins dos outros, ele torna-se eminentemente social e precisa dos seus pares para viver. A fragilidade humana está diretamente relacionada com a necessidade da solidariedade. Há, todavia, uma característica da pós-modernidade que 34 Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. A educação em direitos humanos para amenizar os conflitos no cotidiano das escolas destaca o isolamento e a individualidade, de modo que, neste momento de transição das relações sociais, os direitos humanos continuam mais indispensáveis do que nunca. Dallari (2004, p. 30) evidencia, em relação a um conjunto sistemático e harmonioso de regras, que: Desde a Antiguidade, especialmente na Grécia, vem sendo procurada a ordem mais conveniente para a convivência humana. Aristóteles observou que a sociedade pode ser governada por um só indivíduo, por um grupo de indivíduos ou por muitos, considerando essa última forma, que está mais próxima da moderna concepção de democracia, a mais justa e conveniente. Em face de tais regulamentações, pode-se considerar que todos os segmentos da sociedade acabam sendo persuadidos de uma função social, não somente o Estado, mas também a família, a igreja, a mídia, as organizações não governamentais (ONGs). Estes precisam revestir-se de uma consciência ética coletiva, buscando o consenso por intermédio do diálogo como forma de promover e considerar os direitos numa perspectiva que valorize as singularidades e as diferenças. Se uma sociedade é organizada por meio de códigos, regulamentações e leis baseadas nos direitos fundamentais da pessoa humana, conjugando-se aspectos individuais e sociais inerentes a cada ser, estar-se-á favorecendo o desenvolvimento da cidadania, que é um dos fundamentos da democracia. Segundo o sociólogo Herbert de Souza (1996, p. 65), o Betinho, [.] cidadão é um indivíduo que tem consciência dos seus direitos e deveres e participa ativamente de todas as questões da sociedade. Tudo o que acontece no mundo acontece comigo. Então eu preciso participar das decisões que interferem na minha vida. Um cidadão com um sentimento ético forte e consciente da cidadania não deixa passar nada, não abre mão desse poder de participação [.]. Diante dessa afirmação, surgem alguns questionamentos: os educadores brasileiros conseguem viver a cidadania na sala de aula, exercitando os princípios da igualdade e equidade com seus alunos? Ficam atentos para mobilizar comportamentos solidários, pois consideram que os princípios da ética e da moral são mais facilmente incorporados quando vivenciados, discutidos e refletidos no dia a dia? As políticas públicas de valorização do magistério têm destinado a devida importância ao reconhecimento social e financeiro do professor? Sabe-se que no Brasil ainda há avanços e recuos, progressos e retrocessos quanto à implantação dos direitos de cidadania e democracia, devido a uma herança histórica que estabelece distinções, discriminações e preconceitos, não só no plano material, mas também cultural, social, racial, além do relacionado a gênero e idade. O princípio de que todos são iguais perante a lei não suprime os problemas sociais que ainda são vividos no País. Muitos desses problemas se refletem diretamente na ação pedagógica da escola, visto que os filhos vivem e sofrem as mazelas causadas pelo Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. 35 Mara Regina Zluhan Tânia Regina Raitz desemprego, falta de moradia, falta de alimentação, entre tantas outras dificuldades. A escola é parte integrante da sociedade e não consegue viver apartada dela, seus muros não conseguem impedir o reflexo das desigualdades, das violências e das tragédias. Não há uma sociedade sem conflitos, pois eles surgem naturalmente nos relacionamentos humanos, já que resultam das diferenças próprias de cada um, dos seus desejos, valores e necessidades. Por vezes, eles são até necessários, para provocar mudanças e melhorar a qualidade do convívio entre as pessoas, porém não se deve confundi-los com violência, agressividade, força e coerção. Considerando a sua amplitude, é muito complexo definir o termo violência, em virtude das inúmeras classificações que se pode atribuirlhe, tais como: violência infantil, doméstica, contra os idosos, física, psicológica, simbólica, patrimonial, institucional, negligência e abandono. De acordo com Minayo e Assis (1994, p. 264), as violências podem ser assim definidas: [.]para efeitos de melhor compreensão, pode-se dizer que existe uma violência estrutural, que se apoia socioeconômica e politicamente nas desigualdades, apropriações e expropriações das classes e grupos sociais; uma violência cultural que se expressa a partir da violência estrutural, mas a transcende e se manifesta nas relações de dominação raciais, étnicas, dos grupos etários e familiares; uma violência da delinquência que se manifesta naquilo que a sociedade considera crime, e que tem que ser articulada, para ser entendida, uma violência da resistência que marca a reação das pessoas e grupos submetidos e subjugados por outros, de alguma forma. Maldonado (2004) assevera que a violência estrutural é “a mãe de todas as violências”, manifestando-se por meio da ganância pelo dinheiro, da competitividade, do desejo de poder, utilizando-se de leis e instituições para manter uma situação de privilégio, desrespeitando as normas de sustentabilidade em prol do desenvolvimento atrelado a lucros excessivos, expressando-se pelo quadro de miséria, má distribuição de renda e exploração a que estão submetidos milhares de brasileiros. No Brasil, há muitas pessoas que ainda não alcançaram sua cidadania e convivem diariamente com a violação dos seus direitos, o analfabetismo, a má distribuição das propriedades de terra, as mazelas provocadas pela dívida externa elevada, pela economia controlada em parte pelas multinacionais, pela corrupção generalizada e pelo desrespeito aos princípios básicos da humanidade. Por diversas razões, as situações de violência passam a fazer parte da vida dessas pessoas, aumentando os índices de criminalidade, crime organizado, violência física, entre outros. Tais episódios se refletem no cotidiano da escola, por isso é preciso conhecer a comunidade na qual a escola está inserida e, considerando esse perfil, adequar a prática pedagógica para atender as necessidades e especificidades de cada grupo, posto que os conhecimentos construídos na escola devem contribuir para a formação do aluno cidadão. Paulo Freire (1983, p. 22) ajuda a pensar sob 36 Rev. bras. Estud. pedagog. (online), Brasília, v. 95, n. 239, p. 31-54, jan./abr. 2014. A educação em direitos humanos para amenizar os conflitos no cotidiano das escolas essa ótica quando reflete: “A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.” Ao definir as características socioeconômico-culturais da comunidade, deve-se, com o cuidado de não cair num esvaziamento pedagógico, fazer recortes de conhecimento e cultura que são essenciais para o aluno, pois é com base no conhecimento que será dada a ele a oportunidade de modificar a sua realidade. Eliot (1947, apud Forquin, 1993, p. 32) considera que: [.] na nossa precipitação por querer que todos estudem, reduzimos nossos níveis de exigência e abandonamos cada vez mais o estudo destas matérias que servem para transmitir os elementos fundamentais de nossa cultura – ou ao menos parte da cultura que é transmissível escolarmente [.] Nas sociedades contemporâneas, a escola é o principal local onde se estruturam as concepções de mundo e de consciência social, de consolidação de valores, de formação para a cidadania e de constituição de sujeitos sociais. De acordo com o Plano Nacional de Educação 20112020 (Brasil, 2013), para atingir esse objetivo, a educação básica deve incorporar o incentivo a estudos e pesquisas sobre as violações de direitos humanos (conflitos, violências, discriminações, entre outros temas) no sistema de ensino, desenvolvendo ações fundamentadas e procedimentos para a resolução de conflitos. É na escola que se formam valores, atitudes e práticas de respeito aos direitos humanos e, nesse contexto, a educação para diversidade é fundamental. O cenário educacional apresenta-se com muitos contrastes, diferenças e desigualdades, no entanto, ainda se mantém como padrão aquela escola com organização rígida de espaço e tempo, estruturada por séries, turmas e bimestres, como se este modelo do passado fosse o ideal, idolatrando condutas, normas e procedimentos que não conseguem mais encarregar-se de dilemas e contradições da atualidade. Num momento da história em que as relações a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às segmentos da comunidade e da escola era reduzida, em virtude da falta de informações e/ou das injunções decorrentes das relações de poder que inibem o posicionamento autônomo desses atores. A pesquisa mostrou também que o PAR não tem conseguido envolver as diferentes secretarias administrativas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, tampouco tem garantido a participação dos diferentes atores sociais no ato de planejar, visto que esse plano tem se restringido às secretarias de educação e, por vezes, a um único setor ou a uma única pessoa da secretaria, formando-se “comitês de gabinete”, o que tira do plano seu caráter participativo. Além disso, percebeu-se que a possibilidade de financiamento de programas e projetos ganha lugar de destaque no PAR, o que dá a este um caráter, acima de tudo, de captação de recursos financeiros. O impacto dessa visão no interior dos sistemas pode ser observado quando o PAR não se configura de fato como um instrumento de planejamento dos sistemas educativos, mas 620 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra como um “programa do MEC” executado de forma paralela às diversas ações políticas e pedagógicas das secretarias. Como agravante, a análise dos dados coletados da pesquisa revela um distanciamento do MEC de sua tarefa inicial: assistir os sistemas com apoio técnico e financeiro de forma mais efetiva. Observou-se que a ação do MEC caracteriza-se por um apoio relativo aos municípios, pois a assistência técnica e financeira é limitada, o que deixa entrever que é precária a pretendida ação de colaboração. Geralmente, os sistemas municipais executam isoladamente o PAR, contando com a assistência técnica da Undime e da Secretaria de Estado da Educação. Por outro lado, pode-se observar também avanços em relação ao compartilhamento de ideias e assistência entre os municípios de pequeno porte, que, ao encontrarem dificuldades na compreensão da feitura do PAR, buscam auxílio entre si e praticam, desse modo, uma forma de colaboração técnica. Assim, é possível afirmar que a aplicação do PAR nos municípios trouxe uma nova estratégia de ação de planejamento até então não vivenciada pelo sistema. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto traz uma descrição analítica sucinta de parte dos dados encontrados na pesquisa “Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”. Essa investigação revelou dificuldades de execução do PAR no contexto de secretarias de educação de municípios de pequeno e médio porte localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste do país. As dificuldades encontradas no PAR podem ser compreendidas como consequência de seu curto tempo de implantação, já que a avaliação de uma política pública exige um distanciamento histórico maior. Em concordância com essa visão, cabe destacar que esses primeiros diagnósticos sobre o PAR podem servir de correção da trajetória atual e talvez possam promover formas de empoderamento dos municípios, capacitando-os à formação de profissionais com competências de gestão pública de caráter político/emancipatório. Todavia, não somente a formação das competências dos trabalhadores locais é suficiente para a execução do PAR. Os dados mostram que é necessário reformular a organização do trabalho do MEC e do FNDE, mas o Compromisso também deve estar vinculado ao planejamento econômico, social, cultural e político como um todo do país como base para as mudanças das estruturas que fundam os alicerces da nação brasileira. Não obstante as dificuldades apontadas, deve-se reconhecer que o PAR é um instrumento inovador de planejamento e tem possibilidades, em um tempo mais longo e com condições mais bem estruturadas, de ajudar no equilíbrio federativo entre os sistemas educativos. Os CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 621 FEDERALISMO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO EXERCÍCIO DO PAR dados revelam a existência de indicativos que permitem verificar práticas de articulação entre municípios, estados e União, mesmo que ainda simples. Embora não discutido neste texto, entende-se que os avanços somente poderão ocorrer quando da revisão da política fiscal empregada atualmente no Brasil. Por fim, falta destacar que o conceito de qualidade almejado na educação – de forma ainda que pragmática porque ciente dos marcos históricos em que nos encontramos – pressupõe a constituição de um projeto nacional compartilhado pelas diferentes classes sociais, com o compromisso de reduzir todo tipo de desigualdades. Dessa forma, princípios de justiça social devem ser debatidos entre os segmentos sociais de modo a encontrar consensos que se traduzam em maior igualdade e liberdade humana. Talvez esse seja o primeiro passo para o exercício de um planejamento educacional que articule e integre todos os entes federativos para a construção de uma escola ética e política que impulsione a formação humana para uma conscientização da necessária emancipação das amarras prático-utilitárias da sociedade capitalista global. REFERÊNCIAS ARRETCHE, Marta T. S. Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. São Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias. Brasília, DF: MEC, 2007a. ______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2007b. ______. Resolução n. 029, de 20 de junho de 2007. Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007c. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007d. ______. Resolução n. 047. Altera a Resolução CD/FNDE n. 29, de 20 de julho de 2007, que estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007e. ______. Guia de programas que constam no PAR - documento complementar ao Guia Prático de Ações. Brasília, DF: MEC, 2009. ______. Documento Técnico contendo o histórico acerca da criação e implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e as perspectivas de continuidade. Brasília, DF: MEC, 2010. Técnica Fabiane Robl. ______. Plano de Ações Articuladas - PAR 2011-2014. Guia Prático de Ações para os Municípios. MEC, 2011a. ______. Questões importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011 – 2014. 4ª versão. Brasília, DF: MEC, 2011b. 622 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. FERREIRA, Eliza B.; FONSECA, Marília. O planejamento das políticas educativas no Brasil e seus desafios atuais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 1, p. 69-96, 2011. MARTINS, Paulo S. O financiamento da educação básica por meio de fundos contábeis: estratégia política para a equidade, a autonomia e o regime de colaboração entre os entes federados. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 2009. ______. Fundeb, federalismo e regime de colaboração. Campinas: Autores Associados/UnB, 2013. RATTNER, Henrique. Indicadores sociais e planificação do desenvolvimento. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 17, n. 1, s/p., 1977. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0034-75901977000100002&script=sci_arttext. Acesso em: 15 ago. 2013. SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educação: conceito, papel histórico e obstáculos para sua construção no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31., out. 2008, Caxambu, MG, 2008. Anais. Caxambu: Anped, 2008. GT-05: Estado e Política Educacional. ELIZA BARTOLOZZI FERREIRA Professora doutora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes –; coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – Nepe/Ufes eliza.ferreira@ufes.br Recebido em: AGOSTO 2014 | Aprovado para publicação em: SETEMBRO 2014 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 623

Novo documento

RECENT ACTIVITIES

Transferir (24 página)
Livre

Documento similar

Desenvolvimento de vacinas recombinantes contra malária humana e teste in vivo em modelo murino
0
6
9
O ensino do relevo: noções e propostas para uma didática da geomorfologia
0
3
124
A TEORIA DA RESPOSTA AO ITEM NA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ENSINO BÁSICO.
0
5
60
Entre desafios e potencialidades:: avaliação da participação comunitária em um programa de controle da esquistossomose e de promoção da saúde
0
2
148
A escrita imagética em "Relato de um certo Oriente", de Milton Hatoum
1
4
165
Estratégias para a mitigação de herbivoria por capivaras (Hydrochaeris hydrochaeris) sobre reflorestamento de floresta ripária no alto rio das Velhas, Minas Gerais, Brasil
0
3
50
Estudo de algoritmos de roteamento para redes móveis Ad Hoc
0
4
123
Estudo e implementação de técnicas de controle de sistemas a eventos discretos em CLP: aplicação em um sistema flexível de manufatura didático
0
8
144
Estudo longitudinal dos fatores relacionados à infecção e reinfecção pelo Schistosoma mansoni em área endêmica, Minas Gerais
0
3
134
Identificação de espécies de candida na cavidade bucal e susceptibilidade antifúngica em pacientes irradiados em região de cabeça e pescoço e portadores de prótese removível
0
6
103
Inércia versus inovação: a produção residencial multifamiliar contemporânea em Belo Horizonte e São Paulo
0
1
358
O livro de Maria Sylvia, OP. 28, para canto e piano, de Helza Camêu (1903 1995): uma análise interpretativa
0
3
9
Um método trust-region para otimização com restrições fazendo uso do método gradiente projetado
0
2
46
Nanopublicação e indexação: interlocuções semânticas, pragmáticas e discursiva em aplicações mtodológicas
0
2
201
Pattápio Silva (1880-1907): uma abordagem interpretativa de sua música em forma de dança e de livre fantasia
1
9
127
Show more