GÊNERO E ETNIA: O QUE OS DOCUMENTOS OFICIAIS REVELAM SOBRE EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE OSVANY DA COSTA GUNDIM CARDOSO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PRố-REITORIA DE PốS- GRADUAđấO E PESQUISA ESCOLA DE FORMAđấO DE PROFESSORES E HUMANIDADES PROGRAMA DE PốS- GRADUAđấO STRICTO SENSU EM EDUCAđấO – MESTRADO

OSVANY DA COSTA GUNDIM CARDOSO GÊNERO E ETNIA: O QUE OS DOCUMENTOS OFICIAIS REVELAM SOBRE EDUCAđấO E DIVERSIDADE

GÊNERO E ETNIA: O QUE OS DOCUMENTOS OFICIAIS REVELAM SOBRE EDUCAđấO E DIVERSIDADEOSVANY DA COSTA GUNDIM CARDOSO Goiânia 2018 Dissertação de mestrado apresentada ao programa de pós- graduação stricto sensu emeducação, como requisito para aprovação do mestrado em Educação. Linha de Pesquisa: EDUCAđấO, SOCIEDADE E CULTURA Orientador: ALDIMAR JACINTO DUARTE Goiânia2018

AGRADECIMENTOS

  Aldimar Jacinto Duarte, pelo apoio e respeito a meus ideais acadêmicos, dedicação e empenho para que meu objeto tomasseforma, pelo direcionamento na realização de minhas pesquisas, pelas contribuições durante todo o período de construção de conhecimentos, bem como pelo monitoramento e aporte no decorrerda escrita deste trabalho. DEDICATÓRIA Aos meus pais, Odair e Valdivina, que me encorajaram, apoiaram e incentivaram, cuidando com desvelo, durante todo este período de busca pela construção de novosconhecimentos, para que eu me mantivesse firme no meu propósito de concluir o tão almejado curso de Mestrado em Educação, ajudando-me dentro de suas possibilidades.

O objetivo geral deste estudo é analisar, junto aos documentos oficiais da educação brasileira, de 1990 até o ano de 2015, os sentidos

  Relacionam-se as principais conferências mundiais e suas proposições na construção de uma educação para a diversidade, finalizando com a análise da legislaçãobrasileira (1990 a 2015), sobre diversidade de gênero e étnico-racial. A análise documental se constitui em procedimento metodológico de investigação da realidade social, cujas concepções são amplas, pautando-se por diversas concepçõesfilosóficas sobre a pesquisa utilizada tanto nas abordagens de natureza positivista, como qualitativa e de caráter mais crítico.

ABSTRACT

  86 3.2.1 Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, de 05 a 09 de março de 1990). 94 3.2.6 Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Social - Quarta Conferência Mundial sobre a Mulher (Pequim, de 4 a 15 de setembro de 1995) ............................................................

INTRODUđấO

  Reafirmando a importância de analisar o processo educacional brasileiro e a necessidade de considerar os atores principais desse contexto, os quais compõem um universo diversificadoem vários aspectos, enfatiza-se a necessidade de garantir direitos iguais a todos, independentemente de suas diferenças culturais. No segundo capítulo se apresentam e se analisam as concepções de gênero, raça e etnia, assim como são trazidos os estudos de Kimberlé Crenshaw (2002), sobre a interseccionalidade,que afirmam ganhar as questões sociais de gênero e as relações étnico-raciais maior relevância discriminatória quando se apreende a diferença dentro da diferença.

CULTURA, MULTICULTURALISMO, DIFERENÇA E DIVERSIDADE: GARANTIA DE DIREITOS AOS “DIFERENTES”

  Por não se tratar apenas de uma questão teórica e epistemológica, passou a integrar também o campo político, no qual a disputa pela aquisição e pela manutenção de poder é constante e acultura ou culturas continuam sendo alvo de dominação, demarcando um campo de lutas e disputas entre universalidade e particularidade. Para o autor, a superestrutura é formada de elementos intencionais, os quais atribuem valor a todo processode produção e, consequentemente, aos modos de sobrevivência humana, podendo ser citados as formas políticas e de direitos e suas consequentes constituições e reflexos sociais, as quaiscontribuem para a constituição da base, em que se centra a questão econômica.

Em relação à superestrutura, inicialmente ela foi entendida como instância única que abriga “as atividades culturais e ideológicas”; porém, Marx e Engels relacionaram-na aos

  Para Williams (2011), trata-se de um processo de incorporação, eainda coloca em pauta o papel das instituições educacionais na transmissão da cultura, considerada como dominante e eficaz, bem como sua atuação quanto à seleção de significadose práticas, no sentido de priorizar, excluir, reinterpretar e desfazer, de modo a transmitir o que preconiza os interesses da referida cultura. Em tais condições, o sucesso do teoricismo, a solicitação de conceitos e de autores dotados do impressionante poder de‘relativizar’ e de ‘desconstruir’ tudo, a fascinação pelos simulacros (...), a redução do mundo social a um caleidoscópio de textos e de discursosexprimem um humor intelectual cujo sentido é profundamente político.(MATTELART; NEVEU, 2004, p.

Na modernidade, as práticas educativas devem ser discutidas e repensadas, “enquanto parte integrante da trama que é tecida pelos fios da globalização” (MOREIRA; CANDAU

  Para os autores, a escola deve ser um espaço que concentra grandes desafios para a garantia de igualdade de direitos, visto que está ligada aum sistema estrutural que conduz a orientação de suas práticas, a partir de um discurso universalista, dificultando a oportunidade de reflexão a respeito da diversidade, poucocontribuindo para a construção do reconhecimento e respeito às diferenças. Fica clara a necessidade de atitudes pedagógicas por parte dos educadores, cabendo- lhes a responsabilidade de criar estratégias que superem o monoculturalismo, nas práticaseducativas que permeiam os currículos - o que já foi referido neste estudo - enxergando e levando os alunos a enxergarem as diferenças que constituem a escola.

A interculturalidade, conforme nos afirma Candau, pode dar conta dos processos

  Arroyo (2008) afirma que o currículo e a diversidade estão presentes na escola, porém ocupam um lugar de menor destaque que o núcleo comum, visto que a rigidez e a naturalizaçãoda organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas. O racialismo é uma filosofia social, biológica e cultural, uma atitude ou/e um sistema social que propõe a existência de raças humanas, e acredita que todas as raças possuem diferenças relevantes entre si que podem ser Invariavelmente, a ideia construída de raça se baseia na crença da existência de uma relação entre características biológicas e atributos morais e culturais.

Santos (1996) afirma que, geneticamente, não há raças, mas presenças genéticas que distinguem os grupos humanos, “por pura adaptação ao meio” (p. 10). Assim, o termo raça só

  No estudo de Silveira e Nardi (2014), intitulado“Intersecionalidade gênero, raça e etnia e a lei Maria da Penha ”, verifica-se que houve “uma negação e um silenciamento sobre a intersecionalidade da violência de gênero com os marcadores sociais de raça e de etnia” (p. Os autores do projeto acreditam que Professores e autores de materiais didáticos vêm se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadascorrentes políticas e ideológicas para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveiscom os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis.

Apesar de os PCN’s tratarem das relações desiguais entre homens e mulheres, numa

  Verifica-se que os Além disso, de acordo com Vianna e Unbehaun (2006, p. 407), Embora esses documentos constituam importantes instrumentos de referência para a construção de políticas públicas de educação no Brasil, a partir da óticade gênero, contribuindo com a formação e com a atuação de professoras e professores, essas políticas não são devidamente efetivadas pelo Estado. A forma de abordagem dos conteúdos, o respeito às individualidades, a autoria de pensamento das crianças, a liberdade de viverem de acordo com suas necessidades e desejosdevem ser levados em consideração para que as relações de gêneros e étnico-raciais sejam apenas diferenças que contribuam para com a aprendizagem na escola.

CAPÍTULO III

  Fica claro que a economia da educação não é a mesma economia de mercado, porém“o banco estabeleceu uma correlação (mais do que uma analogia) entre sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de serviços, entre relaçãopedagógica e relação de insumo-produto, entre aprendizagem e produto” (CORAGGIO, 1996,p. Fonseca (1996) afirma que o os estudos realizados pelo BIRD “atribuem ao nível primário maior capacidade de preparação da população feminina para a aceitação das políticas Entre as metas estabelecidas na Conferência de Jomtien, destacam-se a de Redução da taxa de analfabetismo da mulher, buscando diminuir a desigualdade entre a alfabetização dehomens e mulheres.

Humanos das meninas

  Esse conceito é muitas vezes massificado pela cultura hegemônica, a qual despreza “O respeito, a aceitação e o apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nossomundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos” (Ibidem). De acordo com o documento, a educação é o meio mais eficaz de prevenir aintolerância e “a primeira etapa da educação para a tolerância consiste em ensinar aos indivíduos quais são seus direitos e suas liberdades a fim de assegurar seu respeito e deincentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros” (Idem, p. 15).

Adolescente, que apresenta o seguinte texto:

  3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata estaLei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. A Meta 7, que busca elevar as médias nacionais do IDEB, traz como estratégias: 7.16 - Garantir o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena, nostermos da Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e da Lei nº 11.645, de 10 de quilombola e indígena a partir de uma visão articulada ao desenvolvimento sustentável e à preservação da identidade cultural.

CONSIDERAđỏES FINAIS

  Compreender a cultura como campo de lutas para a reorganização social, reconhecendo aí as forças impostas pela hegemonia e a importância delutas em contraposição a tais forças (WILLIAMS, 2011) foi importante para entender o espaço da educação formal, escola, onde a heterogeneidade cultural é ampla e esbarra na culturaescolar, fortemente, marcada pela cultura dominante e a ela obediente. As Conferências promovidas pelo Banco Mundial e a UNESCO, ao longo das trêsúltimas décadas, para a promoção de uma Educação Básica, supostamente, para atender às inúmeras demandas sociais, principalmente da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial,não surtem o efeito desejado nos países em desenvolvimento como o Brasil.

Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, jan./jun. 2002. Disponível em:

  A Conferência de Durban contra o Racismo e a responsabilidade de todos. A classificação de ‘cor’ do IBGE: notas para uma discussão.

Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013

  Questões étnico-raciais e a Educação: um currículo multicultural que reconstrua práticas pedagógicas centradas na diferença e na justiça social / Irene AparecidaÁvila. Bases e fundamentos legais para a discussão de gênero e sexualidade em sala de aula.

OLIVEIRA, M. A; NOLASCO E., C. No Brasil, estudar cultura brasileira “é” o mesmo que estudar estudos culturais? Revista Rascunhos Culturais, Coxim/MS, v.1, n.2, p. 301-316

  Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- brasileira e Africana. Multiculturalismo, diversidade sexual e combate ao bullying na escola: percepções e caminhos de inclusão a partir de uma experiência de formação continuada.

Banco Mundial e as Políticas Educacionais. São Paulo: Cortez, 1996. p. 75-124

  Pluralidade cultural e inclusão na formação de professoras e professores: gênero, sexualidade, raça, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos. O Banco Mundial e a educação brasileira: uma experiência de cooperação internacional.

LIBÂNEO, J. C; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003

  A., Educação, questão de gênero e o discurso do capital: um estudo documental no âmbito da ONU, In.: RABELO, J. O movimento de educação para todos e a crítica marxista.

Administração da Educação no Brasil. 2004. 196 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, Marília, 2004

  O materialismo cultural de Raymond Williams: aproximações às pesquisas sobre história do currículo e da profissão docente. A educação das relações étnico-raciais e o ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana na perspectiva da lei 10.639/03 e suas respectivasdiretrizes curriculares.

Culturais e Práticas Pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008, p. 38- 66

  A desconstrução da história androcêntrica e o empoderamento de mulheres. Conceitos de gênero, etnia e raça: reflexões sobre a diversidade cultural na educação escolar.

NORONHA, C.; DALTRO, M. A violência masculina é dirigida para Eva ou Maria? Cadernos de Saúde Pública, v. 7, n. 2, p. 215-31, abr./jun. 1991

  Declaração e Plataforma de Ação da IV Conferência Mundial Sobre a Mulher, 1995. O movimento de educação para todos e a crítica marxista.

FRIGOTTO; Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (Orgs.). A experiência do trabalho e a Educação Básica. Rio de Janeiro: DP&A, 2005, 168-194

  In: Questão de Raça, nº 6, out./dez, Centro de Estudos Afro-Asiáticos, p.9-10 1996. Introdução: para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade.

SAVIANI, D. Marxismo, educação e pedagogia. DUARTE, N. (Orgs.). Pedagogia histórico- crítica e luta de classes na educação escolar. Campinas: Autores Associados, 2012. 184p

  A pedagogia no Brasil: história e teoria. Ideologia de Gênero: o neototalitarismo e a morte da família.

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