RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DO ESTADO A EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA

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  IRENE HAJAJ RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DO ESTADO A EDUCAđấO PARA A CIDADANIA MESTRADO EM DIREITO DO ESTADO SUB-ÁREA: DIREITO CONSTITUCIONAL PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO SÃO PAULO, 2006

  IRENE HAJAJ RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL DO ESTADO A EDUCAđấO PARA A CIDADANIA MESTRADO: Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Direito Constitucional, sob orientação da Professora Doutora Maria Garcia. São Paulo 2006

  Banca Examinadora: ___________________________ ___________________________ ___________________________

  Agradecimento À prof.ª Dr.ª Maria Garcia, um exemplo notável de dedicação ao ensino do Direito

  Dedicatória A Deus, guardião da minha vida.

  

Aos meus pais Judath (in memorian) e Munira, bússolas

da minha formação. Aos meus filhos Marcelo e Daniela Patrícia, razão da minha luta e da minha alegria.

  RESUMO

  O presente estudo tem como objeto a análise da Responsabilidade Educacional do Estado brasileiro, aspecto sempre atual e reciclável no curso da história, e da própria educação e formação do homem e do cidadão.

  O objetivo do trabalho é o de traçar um paralelo em relação aos preceitos constitucionais elencados nos artigos 205 a 214 da Carta Magna e sua (não) aplicação por parte do Poder Público, naquilo que concerne ao atual momento da realidade brasileira, indo fora da educação para pensar a educação.

  Abordaremos o surgimento da Educação e do Sistema Educacional como doutrina na conduta humana, fazendo, para tanto, uma breve digressão histórica, que começa no período clássico, passa pelos períodos cristão e moderno e chega aos nossos dias, evidenciando-se, principalmente, as diferenças fundamentais existentes entre estes na área educacional.

  Será abordado o conceito de comunidade grega, analisando-se as diferenças educacionais existentes entre Esparta e Atenas na sua relação com o ente estatal, enfocando a responsabilidade educacional do Estado perante seus cidadãos, mormente quando no desempenho de suas funções administrativas.

  Os preceitos constitucionais inseridos na Constituição Federal de 1988 serão relacionados com o direito à educação, enquanto direito fundamental de natureza social, bem como com o processo educacional, porquanto preceitos calcados nos direitos sociais e de responsabilidade do ente estatal

  Por fim, serão analisados os princípios da cidadania e da dignidade da pessoa humana, enfocados no seu contexto histórico e no seu exercício, prospectando possibilidades para a construção de uma cidadania para todos, através da garantia do Estado aos cidadãos, do acesso ao sistema educacional e do recebimento de ensino e formação de qualidade.

  Da pesquisa realizada, é possível concluir que a cidadania crítica à qual almejamos, aquela mesma em que os cidadãos, caminhando juntos, possam construir projetos que atendam aos anseios coletivos, numa democracia representativa, que não exclua a ordem da pessoalidade, a tomada de consciência, a cultura política, a ordem ética e os valores morais, só poderá ser alcançada quando o Estado cumprir com o dever de formar o cidadão, da forma como se obriga pela norma constitucional, qual seja, assumindo a responsabilidade educacional a que está imposto.

  ABSTRACT

  This essay broaches State’s educacional responsibility, which connects to every human knowledge fields and therefore is incessantly current and recyclabe in the course of history, and in education and the evolution of Man and citizen themselves.

  It has the aim to connect constitutional’s precepts available in articles 205 to 214 in Magna Letter and its (non-) enforcement by Public Power, concerning to current moment in Brazilian reality, and looking at Education by an outside-viewer perspective. We shall broach education and educational system’s genesis as doctrine of human behavior, by doing a brief historical digression starting from Classical Period, through Cristian and Modern Periods, and finally reaching the present days.

  We intend to emphasize educacional differences between Sparta and Athens, and the relation between State and power in those societies, focusing on State’s educational responsibility facing both the surrounding world and its citizens, mainly when carrying out administrative functions inherent to the State system.

  Constitutional precepts inserted in Federal Constitutional of 1988 be related to education and educational process, precepts of those based on social rights and social State’s responsibility. Al last we shall deal with citizenship principles and human person’s dignity, focused on its historical context and its drill, prospecting possibilities of the construction of that one citizenship to every individual.

  SUMÁRIO

  

INTRODUđấO ................................................................................... 01

Capắtulo 1. A EDUCAđấO ................................................................. 03

1.1.- A educação e o sistema educacional ........................................ 03

1.2.- A educação na Declaração Universal dos direitos do homem ... 11

1.3.- Visão histórica da educação....................................................... 17

1.4.- A educação a partir do século XV .............................................. 22

1.5.- A educação contemporânea....................................................... 24

Capắtulo 2. O ESTADO GREGO E A DUCAđấO............................... 30

2.1.- A polis no contexto histórico da Grécia ...................................... 33

2.2.- As diferenças educacionais entre Esparta e Atenas .................. 36

2.2.1.- A educação em Esparta ................................................. 37

2.2.2.- A educação em Atenas .................................................. 40

Capắtulo 3. A CONSTITUIđấO FEDERAL DE 1988 E A EDUCAđấO

............................................................................................................ 44

3.1.- O descumprimento da norma constitucional pelo Estado .......... 46

3.2.- Os direitos do homem e o respeito aos direitos individuais........ 48

3.3.- Os direitos sociais no Brasil ....................................................... 51

3.4.- Educação:direito do cidadão, dever do Estado .......................... 55

3.5.- A responsabilidade social do Estado na Educação.................... 58

Capítulo 4. A CIDADANIA .................................................................. 63

4.1.- Visão histórica da cidadania....................................................... 64

4.2.- Exercício da cidadania: novas possibilidades ............................ 71

Capắtulo 5 Ố A EDUCAđấO PARA A CIDADANIA ............................. 73

5.1.- A educação no contexto da globalização neo-liberal ................. 75

5.2.- A educação pública: redução da responsabilidade social do

Estado................................................................................................. 79

5.3.- A construção da cidadania: da outorga para a conquista .......... 87

CONCLUSÕES................................................................................... 90

BIBLIOGRAFIA................................................................................... 94

  

Age sempre de modo a tratar a Humanidade

como um fim, tanto em tua própria pessoa

como na dos outros, e nunca te sirvas dela

como um simples meio.”

Immanuel Kant

  I N T R O D U Ç Ã O

  A i d é i a d e s t e t e m a s u r g i u d a i n t e n ç ã o d e e l a b o r a r a d i s s e r t a ç ã o d e M e s t r a d o n a á r e a d e D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l , r e l a c i o n a n d o - o c o m o D i r e i t o E d u c a c i o n a l . D e n t r e o s i n f i n d á v e i s t e m a s q u e p o d e r i a m r e s u l t a r e m u m t r a b a l h o d i s s e r t a t i v o , e l e g e u - s e a R e s p o n s a b i l i d a d e E d u c a c i o n a l d o E s t a d o q u e , p o r s u a i n d i s s o c i á v e l c o n e x ã o c o m o D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l , a P o l í t i c a , a D e m o c r a c i a , a D i g n i d a d e H u m a n a , e n f i m , c o m t o d o o c a m p o d o s d i r e i t o s s o c i a i s , t o r n a - s e s e m p r e a t u a l e r e c i c l á v e l n o c u r s o d a h i s t ó r i a e d a p r ó p r i a e d u c a ç ã o e e v o l u ç ã o d o h o m e m e d o c i d a d ã o .

  O o b j e t i v o d o t r a b a l h o q u e o r a s e a p r e s e n t a é d e , a n a l i s a n d o o p e n s a m e n t o é t i c o - f i l o s ó f i c o - e d u c a c i o n a l n o c u r s o d a h i s t ó r i a , t r a ç a r u m p a r a l e l o e m r e l a ç ã o a o s p r e c e i t o s c o n s t i t u c i o n a i s d i s p o s t o s n o s a r t i g o s 2 0 5 a 2 1 4 d a C a r t a M a g n a e s u a ( n ã o ) a p l i c a ç ã o p o r p a r t e d o P o d e r P ú b l i c o , n o q u e t a n g e a o a t u a l c o n t e x t o d a r e a l i d a d e b r a s i l e i r a , i n d o f o r a d a e d u c a ç ã o p a r a p e n s a r a e d u c a ç ã o . P a r a t a n t o , f o i d i v i d i d o e m c i n c o c a p í t u l o s .

  N o p r i m e i r o c a p í t u l o , d i r e c i o n a m o s n o s s a p e s q u i s a a o s u r g i m e n t o d a E d u c a ç ã o e d o S i s t e m a E d u c a c i o n a l , c o m o d o u t r i n a n a c o n d u t a h u m a n a , f a z e n d o , p a r a t a n t o , u m a b r e v e d i g r e s s ã o h i s t ó r i c a , q u e s e i n i c i a n o p e r í o d o c l á s s i c o , p a s s a p e l o s p e r í o d o s c r i s t ã o e m o d e r n o e v e m a t é o s n o s s o s d i a s , e v i d e n c i a n d o - s e , p r i n c i p a l m e n t e , a s d i f e r e n ç a s f u n d a m e n t a i s e x i s t e n t e s e n t r e e s s e s m o m e n t o s h i s t ó r i c o s . N u m s e g u n d o m o m e n t o , i n t r o d u z i d o o c o n c e i t o d e c o m u n i d a d e g r e g a , e s t a b e l e c e m o s a s d i f e r e n ç a s e d u c a c i o n a i s e n t r e E s p a r t a e A t e n a s e s u a s r e l a ç õ e s c o m o E s t a d o , e n f o c a n d o a R e s p o n s a b i l i d a d e E d u c a c i o n a l d o E s t a d o n o m u n d o q u e o c e r c a , b e m c o m o a n a l i s a n d o a r e s p o n s a b i l i d a d e a s s u m i d a p e l o s e r e s t a t a l p e r a n t e s e u s c i d a d ã o s , m o r m e n t e q u a n d o n o d e s e m p e n h o d e s u a s f u n ç õ e s a d m i n i s t r a t i v a s .

  N o t e r c e i r o c a p í t u l o , e n f o c a m o s o s p r e c e i t o s c o n s t i t u c i o n a i s i n s e r i d o s n a C o n s t i t u i ç ã o F e d e r a l d e 1 9 8 8 , r e l a c i o n a n d o - o s c o m a e d u c a ç ã o e c o m o p r o c e s s o e d u c a c i o n a l , p r e c e i t o s e s t e s c a l c a d o s n o s d i r e i t o s s o c i a i s e n a R e s p o n s a b i l i d a d e S o c i a l d o E s t a d o . A p a r d i s s o , t r a ç a m o s u m p a n o r a m a d o s d i r e i t o s d o h o m e m e d o s d i r e i t o s s o c i a i s n o B r a s i l , p a r a a n a l i s a r o c u m p r i m e n t o d o s p r i n c í p i o s e r e g r a s e s t a b e l e c i d o s n a l e g i s l a ç ã o , e n t e n d e n d o a E d u c a ç ã o c o m o r e s p o n s a b i l i d a d e s o c i a l d o E s t a d o .

  N o q u a r t o c a p í t u l o d e d i c a m o s e s p e c i a l a t e n ç ã o a o s p r i n c í p i o s d a c i d a d a n i a e d a d i g n i d a d e d a p e s s o a h u m a n a , e s t a b e l e c i d o s n o s e u c o n t e x t o h i s t ó r i c o e n o s e u e x e r c í c i o , p r o s p e c t a n d o p o s s i b i l i d a d e s p a r a a c o n s t r u ç ã o d e u m a c i d a d a n i a p l e n a p a r a t o d o s o s i n d i v í d u o s , s e m d i s t i n ç õ e s , q u e o s c o n d u z a a o d e s e n v o l v i m e n t o i n d i v i d u a l e a o p r o g r e s s o s o c i a l .

  P o r f i m , n o q u i n t o e ú l t i m o c a p í t u l o , o c u p a m o - n o s c o m a e d u c a ç ã o p a r a a c i d a d a n i a , n o q u e c o n c e r n e à R e s p o n s a b i l i d a d e E d u c a c i o n a l p r e c o n i z a d a p e l o E s t a d o B r a s i l e i r o e m r e l a ç ã o a o s s e u s n a c i o n a i s , a t r a v é s d a a n á l i s e d a e d u c a ç ã o n o c o n t e x t o d o n e o l i b e r a l i s m o , b u s c a n d o c o m p r e e n d e r m o s a e d u c a ç ã o n o a t u a l p r o c e s s o d e g l o b a l i z a ç ã o , c o n s i s t e n t e n a i n t e g r a ç ã o e c o n ô m i c a , s o c i a l , c u l t u r a l e e s p a c i a l d o s p a í s e s , i n t e g r a ç ã o e s s a f o r m a d o r a d a d e n o m i n a d a s o c i e d a d e d e i n f o r m a ç ã o .

  C apắtul o 1. A EDUCA đấ O

1.1. E duca çã o e sist ema educaci onal

  E m sua ac epção mais lat a, educação é o p rocesso pelo qual um ind iví du o apr ende as coisas necessárias para ajustar-se à vida na sua socie da de. Grande part e des s a aprendizagem prov ém d a sua

  part ic ipa ção nas ativida de s da soc ied ad e, v ez que t od a e qu al quer exp er iên cia vivid a é, em certo sentido, ed uc at iva. Para Kan t, cujas idéias se aplicam à rea lid ade at ual, “o h om e m só se torna hom em pela educação” É fato q ue em t oda e qualq uer socied ad e, mesmo o nd e se encontra m escolas formalmente orga niza das, procura-se dar aos jo vens uma es pecial at enção, com o desenvolvim ent o de um sistema ed uc aciona l para instruí-los . A s s oc iedad es tomam a inic iat iva ness e sentido por razões bem definidas, haja vista que n ecessárias par a transmit irem a sua h erança social e cultural, no intu it o d e sobre viver como um a or dem social, calc ada n o treinament o con sciente desses jo vens para d esempenharem seus papé is de ad ult os, e p ara a pró pria m anutençã o da socied ad e.

  Valores, princípios , normas e modos de adap tação da sociedade à sua tecnolo gia lh es são transmitidos mediant e esse sistema, vez que as geraç ões passam, restan do às gerações mais novas o pa pe l de guardiãs de suas indispensáveis aptid ões e f ormas de ag ir.

  O que lh es será ensinado e como será ensinado, depende do tip o d e socie dade e da f ase d e seu próprio desenv o lviment o cultur al.

  Gran de f oi a influência d e Rousseau no campo d a educação,

  1

  princ ipa lment e nos escrito s de s ua obra “E mílio, ou da E d uc aç ão” , on de d escreve a ed uc aç ão de um a crianç a, retirada da influência dos pais e d as escolas, is ol ada da socie da de e entr eg ue a u m prof es sor conside rado p elo a utor como ideal, em r azão de que a ed uc a segundo os pa dr ões da nat ureza, em cont ato pe rmanent e com es ta. Em referida obr a o aut or se contr apõe d ia metralme nte às id éias que pr ed om in av am n a é poca a respe it o d a n atu reza hum an a.

  A educ ação, no o lhar de R ouss eau, dev eria le var em c onta as inclinações natur ais d o ind iví du o, nas diversas fases do seu desenvo lvim ent o, fato que o levar ia a uma ed ucaç ão natur al, result ant e de se us instint os, não de imposiçõ es exter nas, posto que, a part ir do mom ento em que a e du cação p assasse a ser vista da persp ec tiva da cria nç a, da nd o- lh e import ânc ia, e s sa edu caç ão passaria a ser u m proc esso natu ral e contínuo, não fazen do da criança um ser inf eliz hoje, em nom e d e um f utur o incerto.

  Em op os ição às suas id éi as, Hobb es afirmava que a nat ureza hum an a é ess en c ialm ent e má, ve z que o homem nasc e c om o pecado orig inal, e que caberia somente à educa ç ão, pre ponde rant emente à religi os a, destruir es sa nat ur eza or iginal do 1 hom em, substituindo-a por uma o utr a, mod elada pela sociedade.

  ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio, ou da Educação.…….

  Enten de mos , todavia, q ue a ident ificação d o termo educação com escola é um dogm a n uclear d os sistemas ed uc at iv os mod er nos. É certo que o papel das instit uiç ões de ensino é cada vez mais imp ortant e em valor a bsoluto, poré m, em seu valor r elat ivo, quando s e o c o m p ara c om o ut r os m e i o s de c om un ic a ç ão e xis tente s atu alm ente, como, por e xemplo, a utilização da “Internet”, que gl ob aliza as infor maç ões, esse papel t en de a diminuir.

  Refere Faur e, cita do por N els on e C laudino Pilett i:

  O u t r a s g e n e r a l i z a ç õ e s s u m á r i a s r e l a t i v a s à e d u c a ç ã o e à e s c o l a p e r s i s te m e s e p r o p a g a m . D i z - s e q u e a e d u c a ç ã o c i m e n ta a u n i d a d e n a c i o n a l e s o c i a l ; q u e f a v o r e c e a m o b i l i d a d e s o c i a l ; q u e i g u a l a a s o p o r t u n i d a d e s ; q u e a v i d a e s c o l a r e n s i n a a s o l i d a r i e d a d e e a c o o p e r a ç ã o . S e m d ú v i d a , t u d o i s t o é c e r to e m c o n j u n to , p o r é m a r e a l i d a d e n ã o é tã o s i m p l e s , n e m t ã o c l a r a , n e m t ã o l i v r e d e e q u ív o c o s ” . S e é v e r d a d e q u e a a ç ã o e d u c a ti v a c o n tr i b u i u p o d e r o s a m e n te , e m m u i to s o u t r o s p a ís e s , p a r a f o r j a r a u n i d a d e n a c i o n a l , t a m b é m é c e r t o , p e l o c o n tr á r i o , q u e m u i t o s s i s t e m a s e s c o l a r e s c u l ti v a m m a i s a d i v i s ã o p e l a p r á ti c a d o e l i ti s m o , e te n d e m a a u m e n t a r a s v a n t a g e n s d a s p o p u l a ç õ e s u r b a n a s f r e n te à s r u r a i s . 2 Razão a ssiste aos aut or es, na med id a em q ue, apesar da

  in discutível contribu iç ão das instit uiçõ es de e nsin o à educaç ão e formaç ão do indivíduo, a obt enç ão dos conhec im ent os, de per si, nã o lhe outorga a mobilid ad e socia l, tampouco lh e igua la as op ortunid ades na vida em sociedade.

  Referem, aind a, e m relação à açã o educativa

2 Nelson, PILETTI e Claudino, PILETTI. História da educação. São Paulo. Ática. 1995. 4.ed. p. 130

  [ . . . ] d e i g u a l fo r m a , s e m u i t a s v e z e s o c o r r e q u e a e s c o l a a p a r e c e c o m o o m e i o p a r a e s c a p a r d a m i s é r i a p r ó p r i a d e t a n ta s r e g i õ e s r u r a i s , o u p a r a f u g i r d a m e d i o c r i d a d e s o c i a l t r a z i d a p e l o tr a b a l h o m a n u a l , o u i n c l u s i v e p a r a e l e v a r - s e à s c a m a d a s p r i v i l e g i a d a s , n ã o é m e n o s v e r d a d e q u e ta m b é m f a v o r e c e f r e q ü e n t e m e n te o s i n d i v í d u o s p r o v e n i e n te s d e a m b i e n t e s s ó c i o - e c o n ô m i c o s p r i v i l e g i a d o s , d e s o r i e n t a n d o e c o m p r o m e t e n d o a s s i m o fu t u r o d e u m a b o a p a r t e d a s 3 j o v e n s e x i s t ê n c i a s q u e l h e f o r a m c o n f i a d a s .

  Como sa lie nta do pe los au tores , a o mes mo tempo e m que a ação ed ucativa po de prop iciar nov as possibilidad es a uma par cela da sociedade, pode t ambém compromet er o fut uro d e muit o s in divíd uos, a partir do moment o em que fa vorece a qu eles egressos de uma camada pr iv ileg iada da socie dade.

  A par disto, sint etiz am: “ s e a educação, muit as vezes, no s ensina virtud es tais como a solidar iedade e a coo peração, t a mbém po de, c om s eus proc edim ent os , alimentar de um a forma bas tante

  4 pre jud ic ial o espírito de compet iç ão ”.

  Enquanto a educação pro pende para a conservaçã o do sistema e sua c onstant e inov aç ão, pr es e rvan do a ordem e suscitando prof undas mudanças, o sistema e ducacion al t em como pr incipal fun dam ento, d entro da sociedade, a transmissão dos mais diversos as pec tos da c u lt ura das ger ações mais v elh as par a os membros mais novos. Em ní ve l de educaç ão forma l, esse sistema educaciona l es tá pre ocup ad o não a penas em reproduzir o sistema do qual emerge e que lhe é peculiar, ma s també m em desenv olver u m 3 c omportament o i nt el ige nte. 4 idem p.130 PILETTI, Nelson e PILETTI, Claudino. História da educação. Ática, São Paulo. 1995. 4.ed. p. 130

  O aj us te e a int egr aç ão dos indivídu os , para se tornare m ator es sociais d entro do sistema ed uc ac ional, tem início com a ed uc ação inform al, em que lh es são inculc ados os hábit os fisio lóg ic os , de id ent ificaç ão se xu al, de limpeza e hig ie ne pessoal e social, assim como os costumes , e até a inde pe nd ência e de pe nd ência.

  Por seu turno, a educação formal, q ua lquer qu e seja a id eo log ia ed uc ac ional d a socieda de, es tá int im ament e liga da à instrução dos ind iví duos, a dif erentes níve is, aí considera das a ed uc ação dos excepciona is , dos adu ltos e da massa em gera l.

  Outro eleme nto estrutural do sistema educaciona l é o prof es sorado, cuja part icipaçã o é el ement ar par a o seu desenvo lvim ent o, Por outro lad o, a adminis traç ão e duca c ion al decorre da or ga nização f ormal nece s sária pa ra o fu nc ioname nt o bom e adequa do do sistema, q ue se apó ia em meios, os mais diversos, a fim de solucio nar os múlt iplos e ncargos que o proces so educa c ion al exige.

  Em suma, acred it amos qu e o siste ma socia l educacion al vem permitir a es tabilidade, o equ ilí brio e o d esen vo lviment o da sociedade em que se insere, perm it indo, tam bém, o adequad o ajus te das gera ções mais novas e a re novação das diversas posiç ões s oc ia is , sem q u e s e c on vu ls io ne a pr ópr ia s oc ie da d e .

  A despeit o d e ainda hoje crermos q ue o processo educ ativo se situa, prefer encialme nte, n os limit es entre a infâ nc ia e a juventude, devendo ter como ob jet ivo pr op orcionar a cada in diví duo um a ba ga gem de con hecime nto s e de h abi lid ades, válida para toda a sua existênc ia, nã o p od emos per der de vista q ue a educaç ão não pode es tar centr ad a s omente na quelas fas es da inf ânc ia e da ad ol es c ênc ia, mas deve e nriqu ec er a e xp er iênc ia h uman a na vida ad ult a e na terce ira idade

  Adema is, a continuid ade temp oral da educaç ão não é um a condição necessária d o processo educativo, como ressalt a Faure

  5 .

  Jean Piaget, a bor dand o o t ema dir eito à e ducação, e nsina:

  A fi r m a r o d i r e i to d a p e s s o a h u m a n a à e d u c a ç ã o é p o i s a s s u m i r u m a r e s p o n s a b i l i d a d e m u i t o m a i s p e s a d a d o q u e a s s e g u r a r a c a d a u m a p o s s i b i l i d a d e d a l e i tu r a , d a e s c r i t a e d o c á l c u l o : s i g n i fi c a , a r i g o r , g a r a n ti r p a r a to d a s a s c r i a n ç a s o p l e n o d e s e n v o l v i m e n to d e to d a s a s s u a s fu n ç õ e s m e n ta i s e a a q u i s i ç ã o d o s c o n h e c i m e n to s , b e m c o m o d o s v a l o r e s m o r a i s q u e c o r r e s p o n d e m a o e x e r c íc i o d e s s a s f u n ç õ e s , a t é a a d a p t a ç ã o p l e n a à v i d a s o c i a l a t u a l . É a n t e s d e m a i s n a d a , p o r c o n s e g u i n te , a s s u m i r a o b r i g a ç ã o , _ l e v a n d o e m c o n t a a c o n s ti t u i ç ã o e a s a p t i d õ e s q u e d i s ti n g u e m c a d a i n d i v íd u o _ d e n a d a d e s tr u i r o u m a l b a r a t a r d a s p o s s i b i l i d a d e s q u e e l e e n c e r r a e q u e c a b e à s o c i e d a d e s e r a p r i m e i r a a b e n e fi c i a r , a o i n v é s d e d e i x a r q u e s e d e s p e r d i c e m i m p o r t a n te s f r a ç õ e s e s e s u fo q u e m o u tr a s . 6 Hodier nament e, a ed uc aç ão é reconhecida por tod os como

  sendo um eixo centr al no exercício d e um a cid ad ania at iv a, livre e respo nsáve l, haja vista que educ a e m valores e para valor es aceito s como o s mais certos e verdadeiros para uma det ermina da sociedade, n um determ ina do perío do d e sua vida coletiva, p osto q ue a escola int egr a e socializa o indiví d uo, estim uland o a capac idade e, conseqü entem ent e, a auto nom ia e a li vre inic iat iva de cada um de les, com o objet iv o d e qu e cada at or social se transforme no aut or de seu pr ópr io f uturo. 5 In História da educação, Nelson e Claudino PILETTI, op.cit, p. 131 6 Jean PIAGET. Para onde vai a educação? Ed. José Olympio, Rio de Janeiro. 1973.p.40

  Mont es quieu af ir ma que “o mun do não é g overn ado por cega fata lid ad e”. Tam bém ness e s entid o K arl P op per

  7

  ensina que “o curs o da histó ria hum ana é f orteme nt e infl ue nc iado p el o c res cer do conheciment o hum an o” e q ue “um a sociedade ab erta” é aqu ela em qu e os homens são agentes crític os de seus destinos, e m uma es pécie de n eo darwinismo.

  Enten de mos qu e a educa ç ão é direit o púb lico subjet iv o, ha ja vista que o indivíduo tem a possibilidade de e xigir da adm in istração pú bl ic a o c umpr iment o das atri bu iç ões a qu e esta s e imp ôs em termos de pres tações educac ionais, uma vez que assegura das pelas normas jurídicas vi ge ntes , mormen te naquelas insertas na Cart a Magna.

  Comun gamos também das id éias de Pontes d e Mir anda

  A e d u c a ç ã o s o m e n te p o d e s e r d i r e i t o d e t o d o s s e h á e s c o l a s e m n ú m e r o s u fi c i e n te e s e n i n g u é m é e x c l u í d o d e l a s , p o r t a n to s e h á d i r e i t o p ú b l i c o s u b j e ti v o à e d u c a ç ã o , e o E s t a d o p o d e e te m d e e n tr e g a r a p r e s ta ç ã o e d u c a c i o n a l . F o r a d a í , é i l u d i r c o m a r ti g o s d e C o n s t i tu i ç ã o o u d e l e i s . R e s o l v e r o p r o b l e m a d a e d u c a ç ã o n ã o é f a z e r l e i s , a i n d a e x c e l e n t e s ; é a b r i r e s c o l a s , t e n d o p r o fe s s o r e s e a d m i ti n d o o s a l u n o s . 8 Estabelecendo u m par alelo e ntre as ed uc ações tradic ional e

  nova, Gadotti afirma:

  E n r a i z a d a n a s o c i e d a d e d e c l a s s e s e s c r a v i s t a d a Id a d e A n ti g a , d e s ti n a d a a u m a p e q u e n a m i n o r i a , a e d u c a ç ã o t r a d i c i o n a l i n i c i o u s e u d e c l ín i o j á n o m o v i m e n t o r e n a s c e n t i s t a , m a s e l a s o b r e v i v e a t é h o j e , a p e s a r d a e x te n s ã o m é d i a d a e s c o l a r i d a d e t r a z i d a p e l a e d u c a ç ã o b u r g u e s a . A e d u c a ç ã o n o v a , q u e s u r g e d e fo r m a m a i s c l a r a a p a r ti r d a o b r a d e R o u s s e a u , d e s e n v o l v e u - s e n e s s e s ú l ti m o s d o i s s é c u l o s e t r o u x e c o n s i g o n u m e r o s a s 7 POPPER, Karl. A miséria do Historicismo, 1980. Ed. Saraiva, São Paulo, 1988 8 MIRANDA, Pontes de. Comentários à Constituição de 1946.(T.4).2ed.Rio de Janeiro: Borsoi, 1963. c o n q u i s t a s , s o b r e t u d o n o c a m p o d a s c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o e d a s m e t o d o l o g i a s d e e n s i n o . O c o n c e i to d e " a p r e n d e r f a z e n d o " d e J o h n D e w e y e a s t é c n i c a s F r e i n e t , p o r e x e m p l o , s ã o a q u i s i ç õ e s d e fi n i t i v a s n a h i s tó r i a d a p e d a g o g i a . T a n to a c o n c e p ç ã o tr a d i c i o n a l d e e d u c a ç ã o q u a n t o a n o v a , a m p l a m e n t e c o n s o l i d a d a s , t e r ã o u m l u g a r 9 g a r a n ti d o n a e d u c a ç ã o d o f u t u r o .

  Em relação à cham ada educação nova, muit as de suas conquistas advieram com a aplicação do conceit o d e “ apre nder fazend o” que se integr ou a os métod os de en sino ut ilizados at é ho je pe la ped ag og ia.

  Prelec io na Gad ott i

  A e d u c a ç ã o t r a d i c i o n a l e a n o v a tê m e m c o m u m a c o n c e p ç ã o d a e d u c a ç ã o c o m o p r o c e s s o d e d e s e n v o l v i m e n to i n d i v i d u a l . T o d a v i a , o tr a ç o m a i s o r i g i n a l d a e d u c a ç ã o d e s s e s é c u l o é o d e s l o c a m e n to d e e n fo q u e d o i n d i v i d u a l p a r a o s o c i a l , p a r a o p o l í t i c o e p a r a o i d e o l ó g i c o . A p e d a g o g i a i n s t i t u c i o n a l é u m e x e m p l o d i s s o . A e x p e r i ê n c i a d e m a i s d e m e i o s é c u l o d e e d u c a ç ã o n o s 10 p a í s e s s o c i a l i s ta s t a m b é m o t e s te m u n h a .

  No que conc erne à educa ç ão n o século XX, o autor salie nt a qu e esta “tornou-se perma nent e e so cial”. Adu z ain da o autor

  e x i s te m a i n d a m u i t o s d e s n ív e i s e n tr e r e g i õ e s e p a ís e s , e n t r e o N o r te e o S u l , e n t r e p a ís e s p e r i fé r i c o s e h e g e m ô n i c o s , e n tr e p a ís e s g l o b a l i z a d o r e s e g l o b a l i z a d o s . E n t r e t a n t o , h á i d é i a s u n i v e r s a l m e n t e d i f u n d i d a s , e n t r e e l a s a d e q u e n ã o h á i d a d e p a r a s e e d u c a r , d e q u e a e d u c a ç ã o 11 s e e s t e n d e p e l a v i d a e q u e e l a n ã o é n e u tr a .

  9 10 Moacir GADOTTI. Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000 11 idem, p. 32 ibidem, p. 38

1.2. A e ducação na Decl ar ação Uni ver sal dos Direitos do Homem

  A i n s tr u ç ã o s e r á o r i e n t a d a n o s e n ti d o d o p l e n o d e s e n v o l v i m e n to d a p e s s o a h u m a n a e d o fo r t a l e c i m e n to d o r e s p e i t o p e l o s d i r e i to s d o h o m e m e p e l a s l i b e r d a d e s f u n d a m e n t a i s . A i n s t r u ç ã o p r o m o v e r á a c o m p r e e n s ã o , a t o l e r â n c i a e a a m i z a d e e n t r e t o d a s a s n a ç õ e s , g r u p o s r a c i a i s e r e l i g i o s o s , e c o a d j u v a r á a s a t i v i d a d e s d a s N a ç õ e s U n i d a s e m p r o l d a m a n u t e n ç ã o d a p a z . ( A R T I G O X X V I D A D E C L A R A Ç Ã O U N I V E R S A L D OS D IR E IT O S H U M A N O S D A O N U )

  Reconh ecido m u nd ialm ente, o dire ito à educaç ão es tá expresso no artig o XXVI da Decla ração Univ ersal d os Direit os do Homem e do Cida dão, apr ovad a pe la Assemblé ia Ger al d as Nações Unidas a 10 de dezem bro de 1 948, a parecendo, no q ue t an ge à instrução elementar, como obrig atória e gra tuit a, pelo menos no s gr a us element ares e fun da ment ais , e, neces s ar iam ente, acessível a tod os , na mod ali dad e técn ic o-prof is siona l.

  A C ons tit uiçã o Fe der al foi ins pir ada n a D e c laraç ã o Univ ers al dos Dire itos do Homem e estabe lece, não só os dire itos polít icos e civis, como tamb ém os dir eit os sociais dos cidadãos. No Capít ulo III, do Título VIII, a Constit uiç ão confirma o interesse estatal na polít ic a ed uc aciona l, amplia nd o o interes se soc ial pel a e duc ação.

  Afirma Hannah Aren dt, cita da por C els o Laf e r:

  N ã o é v e r d a d e q u e t o d o s o s h o m e n s n a s c e m l i v r e s e i g u a i s e m d i g n i d a d e e d i r e i t o s c o m o a fi r m a o a r t . 1 , d a D e c l a r a ç ã o U n i v e r s a l d o s D i r e i t o s d o H o m e m d a ON U , d e 1 9 4 8 , n a e s te i r a d a D e c l a r a ç ã o d e V i r g ín i a d e 1 7 7 6 ( a r ti g o 1 ) , o u d a D e c l a r a ç ã o F r a n c e s a d e 1 7 8 9 ( a r t i g o 1 ) . N ó s n ã o n a s c e m o s i g u a i s : n ó s n o s t o r n a m o s i g u a i s c o m o m e m b r o s d e u m a c o l e ti v i d a d e e m v i r tu d e d e u m a d e c i s ã o c o n j u n ta q u e g a r a n te a to d o s d i r e i to s i g u a i s . A i g u a l d a d e n ã o é u m d a d o _ e l a n ã o é p h y s i s , n e m r e s u l t a d e u m a b s o l u t o t r a n s c e n d e n te e x t e r n o à c o m u n i d a d e p o l í ti c a . E l a é c o n s tr u íd a , ’ ’ e l a b o r a d a c o n v e n c i o n a l m e n t e p e l a a ç ã o c o n j u n t a d o s h o m e n s a tr a v é s d a o r g a n i z a ç ã o d a c o m u n i d a d e p o l í t i c a . D a í a i n d i s s o l u b i l i d a d e d a r e l a ç ã o e n t r e o d i r e i to i n d i v i d u a l d o c i d a d ã o d e a u t o d e t e r m i n a r - s e p o l i ti c a m e n te , e m c o n j u n t o c o m o s s e u s c o n c i d a d ã o s , a tr a v é s d e e x e r c í c i o d e s e u s d i r e i t o s p o l í t i c o s , e o d i r e i to d a c o m u n i d a d e d e a u to - d e te r m i n a r - s e , c o n s t r u i n d o c o n v e n c i o n a l m e n t e a i g u a l d a d e . 12 Mas, ap es ar do recon hec id o m undial do dir eit o à

  ed uc ação, os fatos nos mostram qu e, e m geral, s oment e um a min or ia d e p essoas usufrui desse direit o.

  A UN E SCO- O rg an iz aç ão d as N a ç õ es U ni d as p ar a a Educação, a Ciê ncia e a Cult ura, e m razão do des respeit o a o dire ito à e duca ç ão a o qual se assistia em mu it os países no iní c io da década de 70, elabor ou um a es trat égia de 21 po ntos, a ser seg uida por todos os países que prete ndem fazer valer, n a rea lid ade, o dire ito à ed uc aç ão, as s im dis crimin ados :

  1. “P ropom os que a educ aç ã o perma ne nte se ja a pedr a ang ula r da políti ca educ ati va no s pró xim os anos , tanto n os paíse s des e nvolvi dos q uant o nos país es em d es envo lvim ento, par a que tod o ind iví du o te nha a possib ilidad e de apr ende r durant e toda sua vida. 2. prolo ngar a educa ção ao longo de toda a vida, sem limit á-la aos mur os da escola, sup õe um a reestruturação global do ens ino. A educação d eve adquir ir as d imensõ es de um verd adeir o movim ento po pu lar.

12 LAFER, Celso. A reconstrução dos direitos humanos: um diálogo com os pensamentos de Hannah Arendt.

  São Paulo: Companhia das Letras, 2003, p.150.

  3. A educação de ve pod er ser rep art ida e ad qu irida por um a mult ip licidade de meios. O imp ortante não é saber q ue caminho o indivíduo seguiu, mas sim o qu e a pr en deu e adquiriu.

  4. É preciso abo lir as barr eiras art ificiais ou a nt iquadas que exis tem entr e os difer ent es tipos, ciclos e graus d e ensino , as sim como e ntre a e ducaç ão form al e a não- formal.

  5. A ed uc aç ão d as crianças em ida de pré-escolar é um requisit o prév io e ss enc ial de t od a a polít ic a e duc at iv a e cu ltura l. Po r is so, o desenvolviment o d a educaç ão pr é-escolar d eve figurar entr e os princi pais o bjet iv os da estraté gia ed uc ati va do s próxim os anos.

  6. A educação ele ment ar deve ser efet iv am ent e asseg urada a todos os indivídu os . Por is so, a gen eraliza ç ão da e ducação bás ic a, s ob f ormas div ersas , s egun do as po ss ibili da des e a s nec essid ad es, deve ser incluída e m caráter prior itário entre o s objet iv os da p olític a educ ativ a.

  7. O conc ei to de en sino geral de ve amp liar-se de f or ma que englo be o campo d os conheciment os sócio-econôm ico s, técnic os e práticos de ordem gera l. É prec is o ab olir a s dis tinções rígidas entre os dif erentes tipos de e ns ino_ g eral, científ ico , téc nico e prof is s ion al, conf eri nd o-se à e ducaç ão, des d e o ensi no de 1º grau, um c aráter s imult aneam ent e teór ic o, tecnológ ic o, prát ic o e manu al.

  8. A finalida de da educação é formar o s jovens não só com vistas a um ofí c io det er min ado, mas, sobretu do, capacitá- los para que possam adaptar-se a tar efas dif erentes e ao aperfe iç oamento contínu o, na medida em que e voluem a s formas de pr odução e as condições de tra balho. A educação dev e tender a facilitar a re conversão pr ofissional.

  9. As tarefas da formaç ão técnica nã o de vem ficar à mercê do sistema es colar ap en as , mas dis trib uir-se e ntre es c olas , empr es as e educ aç ão extr a-es c olar.

  10. No ensino supe rior é prec is o promov er uma ampla diversif ic ação d as es truturas , dos conteúd os e dos alunos, abr in do-se o ac esso à universid ad e a cate gorias so ciais que ainda não podem freq üe ntá -la.

  11. O ac esso aos dif e rent es tipos de e nsino e às atividades prof issio nais deve depend er exclusivamen te do s conh ec im ent os, capacida de e apt idões de cada in diví duo.

  12. O ráp id o desenvolvime nt o d a educação de ad ult os, es colar e extra- es c olar, dev e cons tit uir um dos objet ivos prim ordiais da es traté gia ed uc ac io nal nos pró x imos anos.

  13. A alfa be tização não é mais qu e um momento e um elemento da e duc ação de adult os e deve ar ticular-se com a realidade sócio-ec on ômic a do país.

  14. A nova étic a da educação tende a f azer do in divíduo mestre e agent e d o seu pr óprio desenvo lvim ento cultur al.

  15. Os s is temas educ ac io nai s devem s er conc eb idos e plane jad os leva ndo em cont a as possib ilidades que as nova s técnic as ofer ec em, como a televisão, o rádio, a corres pondência, etc.

  16. A formaç ão dos educ ad ores de ve l evar em cont a as nov as funções qu e eles deverã o de sempe nh ar, como result ado da aplic ação das novas técnic as educativas.

  17. Num pla no id ea l, a funçã o de t od o educador é a m esma e tem idê ntica dign ida de, q ua lquer que seja sua área de atuação. Devem -se red uzir gr adualm ent e as distinções hierárqui cas mantidas entr e as diversas c ategorias doc entes , como professores de 1º e 2º graus, prof e ssores de ensino téc nic o, prof es s ores de en s ino s upe rior, etc .

  18. As c ondiç ões de formaç ão do p es soal d oc ent e dev em ser prof un da ment e mod if icadas para q ue su a missão seja mais a de educ adores que a de es peci alistas em transmiss ão de conh ec im ent os .

  19. Deve-se recorrer, além d e aos e duc adores profissio nais, a au xilia res e p rofis sion ais d e outros domín ios( op erár ios , téc nic os, e xec ut i vos, etc .) e ao c onc urso de alun os e es tudant es, de tal modo que se eduquem a si mesmos ao instruir outros e c ompr ee ndam que toda a aq uisiçã o inte lectu al comporta o de ver de reparti-la c om outros.

  20. Contrar iament e às prát ic as trad ic ionais, é o ens in o que dev e a dapt ar-se ao ed ucando e nã o es te submeter-se às regr as prees tabe lecidas do ens ino.

  21. Os educ an dos, jove ns e adult os , dev em pod er e xercer responsabilid ades como suje itos n ão só d a pró pr ia educação

  13 mas também da empres a educat iv a em seu conju nto”.

  Os 21 pontos elen cados, compreen dem, bas ic amente:

  a. “a educa ção permanent e, contínua, não limitada aos muros da escola e adq uirid a e rep ar tid a por inúm eros meios;

  b. a ênfas e na educa ção pré-e s colar e elementa r;

  c. a importânc ia de que t od a a socieda de as suma o p apel de educar e d e que a educaç ão prepar e par a uma adapt açã o a um m un do diversific a do;

  d. a prior ida de da ed uc aç ão d e adult os e da alf abet ização; e. os prof essores como e du cadores mais do que com o transmis sores de conhecim entos ; f. os ed uc an dos como su jeit os da educaç ão e da

  

14

empr es a educativa”.

  13 14 FAURE, Edgar et alii. Aprender a ser: la educación del futuro. Madrid, Alianza/Unesco, 1973. p.259-323.

  Apud Nelson PILETTI e Claudino PILETTI. História da educação. Ed. Àtica. 4.ed.1995. São Paulo.p.129

1.3. Visão hist óri ca da Ed ucação

  Paul Mon roe sali enta

  E n t r e o s p o v o s p r i m i ti v o s a e d u c a ç ã o p r á t i c a n ã o é o r g a n i z a d a . E l a é m i n i s t r a d a a tr a v é s d a i m i t a ç ã o d i r e t a d o a d u l t o p e l a c r i a n ç a . A e d u c a ç ã o t e ó r i c a c o n s i s t e n a t r a n s m i s s ã o , à s g e r a ç õ e s m a i s j o v e n s , d o c o r p o g e r a l d e c o n h e c i m e n to s o u d e c r e n ç a s a n i m i s t a s , q u e c o n s ti tu e m a i n te r p r e t a ç ã o d a s e x p e r i ê n c i a s d a v i d a . E s s a t r a n s m i s s ã o é r e a l i z a d a p o r m e i o d e d i v e r s a s c e r i m ô n i a s . A s c e r i m ô n i a s d e i n i c i a ç ã o s ã o a s m a i s i m p o r t a n te s , d o p o n t o d e v i s ta e d u c a c i o n a l . D o a n i m i s m o p r o v ê m a s r e l i g i õ e s n a t u r a i s , a s 15

p r i m e i r a s fi l o s o fi a s e a s c i ê n c i a s r u d i m e n ta r e s .

  E nten de o es c ritor qu e a educ ação pr imit iv a tinh a c o mo traç o característico o seu carát er es tacion ário e im itat ivo, porquant o o hom em procurav a aj us tar-se ao s eu meio am bi ent e, s em c ons c iê nc ia do passad o ou do fut uro, dedicando-se à obt enção do mais nec es s ário, c omo al im ent o, abrigo e ves tuário.

  Ressalta ain da que, com a formulação d as religiõ es natur ais, das pr imeir as filo sofias e das ciências rudiment ares criaram-se “as lingu ag ens es critas” e se dese nvolveu “ um c orpo es pec ial de conheciment o, ac essível apen as a p oucos ”.

  Alude t a mbém

  Is t o c o n s ti t u i m a t é r i a p a r a u m e s t á d i o s u p e r i o r d e e d u c a ç ã o . J u n ta m e n te d e s e n v o l v e - s e u m s a c e r d ó c i o e s p e c i a l q u e s e d i f e r e n c i a d o s c u r a n d e i r o s o u e x o r c i s t a s , d e u m l a d o , e d o p o v o c o m u m d o o u tr o . O s a c e r d ó c i o t o r n a - s e u m a c l a s s e e s p e c i a l d e p r o f e s s o r e s p a r a t o d o s . L o g o q u e s e o r g a n i z a m p a r a e n s i n a r o s fu t u r o s m e m b r o s d e s u a p r ó p r i a o r d e m , s u r g e a p r i m e i r a e s c o l a . C o m a f o r m a ç ã o d e 15 u m c u r r íc u l o d e fi n i d o , d e u m m a g i s t é r i o e d a e s c o l a , idem, p. 129 e n c e r r a - s e o e s t á d i o p r i m i ti v o n a e d u c a ç ã o , e a ti n g e m - s e o s p r i m e i r o s e s tá d i o s d a c i v i l i z a ç ã o . 16

  Se remontarmos às sociedades a ntigas, perceb eremos que C hina, Egit o, P érs ia, G réc ia e Roma tiv eram ins tit u iç ões de ed uc ação forma l que nã o e ram para as massas , mas ap enas para det ermin adas classes, fato ind icador de qu e a transição da sociedade prim it iva para os primeir os estádios da civili zação é assinala da pe la subs tit uiç ão da or ga nização genét ica da sociedade por uma org an ização política e p ela form ação de uma ling ua ge m es c rita e de uma literatura.

  Na C hin a, o si stema forma l es tava limita do s omente à pre par ação de p essoas letradas, as qu ais, por ter em apr en dido os clássicos e os caracteres da es crita, eram sempre reconhe c idos como as pessoas adequa das par a dirigir a socie da de . Advém daí um sistema de escolas muit o mais e la borado e de lo ng a duração, com o desenvo lvim ent o de currículos definidos e excele nte s métodos de ens ino.

  No Egito as escolas foram criadas em ligaç ão com a corte, a fim de ministrar instrução aos filhos dos reis e cortes ãos. O objetivo era ed uc ar os jo vens p ar a o s erviço da c orte, ins t ruind o-os em le it ura, es c rita, etiq ueta, e his tór ia naci on al. O res ultado g er al é uma ordem social q ue possui estabilid ade, porém se m capacida de de progresso.

  A s c idad es -es tad o d a G récia tr ei navam s eus j ov ens par a servirem o Estado, desenvo lven do-lhes as qu alidades do cor po e do 16 es pírit o, qu e lhes permitis s em s er cida dãos úteis à pát ria.

  MONROE, Paul. História da Educação.Cia. Ed. Nacional- 11. ed. São Paulo-1976-p.10/11

  No p eríodo homé ric o, os idea is gr egos c on c entrara m-s e nos tip os do guerr eir o e do conselheiro, nos quais era e xalt a do o as pecto social do id ea l d a educação. Os espartan os , em continu idade a e ssa e xa ltação do as pecto social da e ducação, el ab or aram um plan o no qu al a s oc ie da de , c omo um tod o, era org aniza da par a fins educat ivos, cujo sistema acentuava o des envo lvim ent o fís ic o dos gu erreir os .

  Já, em Atenas, onde o in divíduo recebeu ma is importância, o Estado det ermin ava os padrõ es, mas a fa mília tinha a obr igator iedad e d e dar a ed uc aç ão. A ten as tamb ém re alç ou o treinam e nto par a os cargos de gover no. Lá f oram es tabelecidas escolas de dois tipos: uma de música e liter atura e o utra de gi nástica .

  A mbos o s Estado s educ av am seus jovens no patri otis mo e no bem-estar da co mun idade, sub lin ha ndo e specia lm ent e a perfe iç ão físic a e a inic iat iva in divid ua l. Cont ud o, as escolas estavam apena s ao a lcan ce dos filhos de um peque no grupo de cid adãos, que eram ac ompan ha dos por um ad ult o servin do como supervis or do apr ov eit a ment o es c olar dos moços .

  Os sofis tas foram os ins trumentos na intr od uç ão de nova s prát ic as ed uc at iv as, sendo certo que os filósofos gre gos, es pecialment e Só crates , Plat ão e Aris tóteles tentara m harmonizar o conflito e ntre a ve lha e ducação instit uc io na l e a n ova, individualista, por ém s em res ul tad o im e diato, h aja v is ta que es sa tendê nc ia in div id ua lis t a só c he go u a ser repr imid a p ol it ic am e nt e pelo I m pér io Romano e moralm ent e pelo cristian ismo.

  Roma t in ha escolas qu e p reparavam seus jovens pa ra a lut a, par a a arte de v iv er c om s impl ic ida de e par a os s erviç os de c id ad ão. Porém, ampliou o ensino par a abranger t a mbém os plebeus , que foram instruídos especialm ent e na p rátic a do comércio e em ofícios, forn ec en do à civilização a melhor ilustração da educaç ão prátic a , bem com o um a contribu iç ão prátic a de instit uições como meios par a rea liz ar ideais ou pro pósit os socia is.

  No perío do m edieval europeu, a ed uc aç ão f ormal do s joven s era d ed icada, pa rticularm ent e, ao serviço da Igre ja. As escolas mon ás tic as c riada s pela I greja exal tavam a ren únc ia a um mun do rep let o d e ma lefíc ios e ten taç ões d emoníac as , e o d es env olv iment o da es pirit ua lid ade.

  Mas, em virt u de de muitos monges assim treinados ac red itar em nas virt udes do tra balho pro dutivo, imprim iram um gra nde progr esso às artes e à agr icultura. Outros, dedicand o-se à tarefa de copistas, conseguiram preservar docum en tos de gran de val or co m o o s c lá ss ic o s l at in os .

  E ss as ati vi da des nã o af etavam diret amente o mun do e m ger al, mas fizeram com que as orde ns religiosas servis sem, de fat o, como mod elos sociais, p ois eram muit o co muns.

  Podem os tomar como e xem pl o os Jesuítas, que desen volveram um siste ma a lt ament e orga nizad o de escolas m onásticas, cujo ens ino gr av itav a em torno do asc eti smo e d a o bed iê nc ia aos s eus super ior e s. Cumpre obser var que no a no de 180 0, os jesuítas contav am com 750 u nid ad es es colares que congr eg avam mais de 20 0.0 00 jovens na Europa.

  As reações a esse do míni o e às doutrinas da I gre ja provoc ar am a d ef es a de L ut er o e Calv ino a o ut r os t ipos d e es c olas par a a juvent ud e, posto que am bos def en dia m a educação univers al par a as crianças, apoia da e mantida pelo Estad o.

  Das idéias de Lut e ro e Ca lv ino sur gir am as escolas Stu rm, que der am realce à leitura dos clás sicos, à epis tolograf ia, à orató ria e po lêm ic a e à instruç ão r el igios a, que s e t ornaram o mode lo das es c ol as s ec un dá r i as na E ur o p a, b em c o m o o m od e l o dos pr i m eir o s colégios americanos ond e se ensinava gramátic a e latim.

1.4. A Educaç ão a partir do Século XV

  No mundo ocide nt al, a ed ucaç ão tornou-se n ecessária qu an do novas f orças in fluenciaram as condições e xiste ntes, co mo a in venç ão da impr e nsa e o increment o do comércio oceân ico.

  Por o utro lad o, o va lor do conheciment o p or pensadores como Francis Bacon e Comen ius, fora m algun s dos progr essos que fiz eram culm inar n a atri buiç ão d e uma pos iç ão d e d es taque para a ed uc ação.

  Outros fator es , como o s is tema c orpor ativo de pr oduç ão e o treino po r aprend izado, aliad os ao crescent e int eresse na própr ia nat ureza do homem, tam bém a gir am como poderosos estímulos à criação de escolas que servissem a tod a a população.

  A Renas c e nç a cl ás sica d os s éc ul os XV e XV I , e m p r im e i r o lu gar, foi um movi ment o int electual, es tético e social e trouxe, como traç o es s enc ial, o individu alis mo, des fa zend o a unid ade de pe ns ame nto e de vida m ed ieva l, face aos múltiplo s inter es s es e ati vi da d e s c ar ac t erí s t ic as d os t em po s m oder n os .

  Os traços característicos desse perío do fo ram as tent ativas par a derr ubar, na Igreja, n o Estado, nas organizações industriais e sociais e na vida inte lectu al e ed ucac ional, as diver sas formas de aut oridad e domina ntes dur ante a I da de M édia .

  D o i s ti p o s d i s ti n t o s d e p e n s a m e n t o e d e p r á ti c a s e d u c a c i o n a i s s u r g i r a m d o R e n a s c i m e n t o . O p r i m e i r o f o i a r e s ta u r a ç ã o d e e d u c a ç ã o l i b e r a l d o s g r e g o s q u e v i s a v a a o d e s e n v o l v i m e n to d a p e r s o n a l i d a d e p o r m e i o d e u m a g r a n d e v a r i e d a d e d e r e c u r s o s e d u c a ti v o s . E s t e o b j e ti v o d a e d u c a ç ã o e r a a m p l o e i n c l u í a d i v e r s o s e l e m e n t o s a l é m d o i n te l e c t u a l e e m p r e g a v a m u i t o s m e i o s a l é m d o l i te r á r i o .

  

C e d o , e n t r e ta n to , f i c o u p a r a t r á s , e s o b r e v i v e u a p e n a s e m

v á r i a s f o r m a s d e p r o te s t o s o u m o v i m e n to s r e f o r m a d o r e s ,

q u e s e l e v a n t a r a m c o n t r a o t i p o d o m i n a n t e d e e d u c a ç ã o .

E s te ti p o d o m i n a n t e d e e d u c a ç ã o q u e f o i o s e g u n d o

r e s u l t a d o e d u c a c i o n a l d o R e n a s c i m e n to f o i a e s t r e i ta

e d u c a ç ã o h u m a n i s t a , fr a n c a d e c a d ê n c i a d a a m p l a

e d u c a ç ã o h u m a n i s t a o u l i b e r a l g r e g a . A s l í n g u a s e

l i t e r a t u r a s c l á s s i c a s f o r a m , p r i m e i r a m e n t e , e s t u d a d a s c o m o

f o n te d e t o d a s a s i d é i a s l i b e r a i s ; d e p o i s c o m o e x e r c íc i o e m

a p r e c i a ç ã o l i te r á r i a f o r m a l e fi n a l m e n te c o m o u m a

d i s c i p l i n a f o r m a l i s t a p a r a o i n d i v íd u o . C a d a p a ís p r o d u z i u

u m c e r t o n ú m e r o d e l íd e r e s e d u c a c i o n a i s d o R e n a s c i m e n t o

e t i p o s d e e s c o l a s a d e q u a d o s .

E n t r e o s l íd e r e s , E r a s m o f o i o m a i s n o t á v e l . O g i n á s i o

a l e m ã o , a e s c o l a p ú b l i c a i n g l e s a , o c o l é g i o e a e s c o l a d e

g r a m á t i c a c o l o n i a l a m e r i c a n a f o r a m t o d a s e s c o l a s d e ti p o

h u m a n i s t a e s t r e i t o . E m to d a s o c o n te ú d o d a e d u c a ç ã o f o i

r e s tr i n g i d o à s l i t e r a tu r a s e l í n g u a s l a t i n a e g r e g a . E s t a

e d u c a ç ã o p u r a m e n t e f o r m a l v e i o a i d e n ti f i c a r - s e c o m a

e d u c a ç ã o l i b e r a l , t r a n s f o r m a n d o - s e n o ti p o d o m i n a n t e d e

17 e d u c a ç ã o a té o s é c u l o X IX .

  Finalm ente, a Re vo luçã o Industria l trou xe a idéia de que a ed uc ação dos jovens d everia re vestir-se de utilidade, porq ua nt o dev er ia pre par ar os jov ens para viv erem num mu ndo comerc ial e in dustria l.

  Nessa époc a, re stou clar o qu e a s socied ad es poder iam ser servidas com muit o maior êxito p or uma popu laçã o alf ab et izad a e formalmente educada par a cumprir com seus deveres, recon hecendo-se a e ducação, ent ão, como n ecessidade, leva ndo- a à promoção e instit uc ionaliz aç ão def initivas .

17 MONROE, Paul. História da Educação. Cia Editora Nacional- 11ª ed. São Paulo-1976.p.171

1.5. A E duc aç ão C ontem porâ nea

  No que concerne à educação contem porânea, n ão po dem os deixar de traz er à c ola ção, as teses el ab or adas po r Jacques Delors, feit as com o objet iv o de a pr ofundar a visão transd is ciplinar da ed uc aç ão e com vistas a tr az er uma refle xão nova e cr iat iva à e ducação do aman hã.

  O R elat ório D elors es tabe lece u os quatr o pilares da ed uc ação contemporâne a, que dever iam ser perse gu idos permane ntem ent e pela polít ic a educacional de to dos os países, el enca nd o-os da seguinte f orma: 1- A pren der a s er: voltado para o d es envolvim e nto int eg ral do in divíd uo.

  2- Aprender a f azer: va le mais a competência p essoal d o que a qu al if ic aç ão prof iss iona l.

  3- Aprender a viver junt os : compreen der e es tar apto a viver com o outr o.

  4- Apren der a conhecer: ter prazer em compreend er, de scobrir, construir e reconst ruir o conhecim ent o.

  18 Nessa esteira, Ba sarab Nic olescu , afirma: H á u m a t r a n s r e l a ç ã o q u e l i g a o s q u a tr o p i l a r e s d o n o v o s i s t e m a d e e d u c a ç ã o e q u e t e m s u a o r i g e m e m n o s s a p r ó p r i a c o n s ti tu i ç ã o c o m o s e r e s h u m a n o s . U m a e d u c a ç ã o s ó p o d e s e r v i á v e l s e fo r u m a e d u c a ç ã o i n te g r a l d o s e r h u m a n o . U m a e d u c a ç ã o q u e s e d i r i g e à t o t a l i d a d e a b e r t a 19 d o s e r h u m a n o e n ã o a p e n a s a u m d e s e u s c o m p o n e n t e s .

  Ensin a E dgar Morin que: “ Há sete saber es ‘fundam e nta is’ que a e ducação do fut uro d everia trat ar em tod a socieda de e em toda cultur a, sem exc lu sivida de nem r ejeição, seg un do modelos e r egras

  20 pró prias a cada sociedade e a cada cultura”.

  São eles: I - As cegueir as do conh ec iment o: o erro e a ilusã o

  Morin e nte nd e qu e a e ducaç ão, c ujo objeto é transmi tir conheciment os, é cega naq uilo q ue tange ao pró prio conh ec im ent o hum an o, cujas tendências ao erro e à il us ão são uma cons tant e, não se pre ocup an do em fazer conh ec er o que é realm ente o con hecer, capacit ando ca da ment e hum an a à lucide z, na medida e m que introduza e desenvolva na educ aç ão o estu do d as características ment ais, cultur ais e cerebr ais do conh ec ime nto humano, bem com o das disp os iç ões culturais e ps íquica s que conduzem o indiví duo a o erro, à ilusão ou mesmo aos erro s de percepç ão result ant e s da visão e d o intelecto da cada ind iví duo em p artic ul ar.

  18 19 Presidente do Centro Internacional de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares (CIRET) Apud MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro, 9 ed. 2004, 20 UNESCO/Cortez Editora.

  

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro, 9 ed. 2004, UNESCO/Cortez

Editora, p.13.

  Aduz o autor que o desenvo lvim ent o do conh ec ime nto científ ic o é um m eio exc elent e e p od eroso para d et ectar erros e ilusões e, por isto, a ed uc a ção deve se ded ic ar a id ent ificar a o rige m de erros , i lus ões e ce gu eir as , us an do d a rac io nalid ade t eóric a, crítica e aut ocrítica, e não da racionalizaç ão.

  II - Os princípios do conh eciment o pert in ente O aut or ensina qu e, para se recon hecer e conhecer os pro blemas glo bais há q ue se reformar o pensam ento humano, no sentido de art icular e or ga nizar os conhec imentos. Porém, essa reforma é um a re forma de par adig mas e tor na-se questão ba silar da ed uc ação, haja vista que d iretame nt e li gad a à a pt id ão do in divíduo par a or ganizar o con hec im e nto.

  Enten de que o gr an de pr oblema q ue a educ aç ão do século XXI enfr ent ará é o de torn ar e videntes : o cont exto ( sent ido a ser da do às inf orm aç ões e da dos); o glo bal (r el aç ão das part es c om o to do); o mult idim ensio na l (reconhecimento do caráter multidimensiona l d o ser humano) e o comple xo (união e ntre unidade e mult iplicidade).

  III - Ensinar a condição humana A ed uc ação do futuro d ever á es tar centr ada na cond iç ão hum an a, vez qu e o hom em é, ao mesmo tempo, um ent e f ísico, ps íquico, bio lóg ic o, socia l, histórico e cult ural, u nidades que se enc ontra m des int egr ad as na e duca ç ão, em razão da s eparaç ão das disciplinas.

  Há que se conh ecer o ser hum ano situ ando-o no u niverso e nã o o separ an do dele, na ev id enciação do elo indissolúvel e xistent e entr e a u nidad e e a diversidade de t udo o qu e é hum a no.

  C a b e à e d u c a ç ã o d o f u tu r o c u i d a r p a r a q u e a i d é i a d e u n i d a d e d a e s p é c i e h u m a n a n ã o a p a g u e a i d é i a d e d i v e r s i d a d e e q u e a d a s u a d i v e r s i d a d e n ã o a p a g u e a d a u n i d a d e . H á u m a u n i d a d e h u m a n a . H á u m a d i v e r s i d a d e h u m a n a . A u n i d a d e n ã o e s tá a p e n a s n o s t r a ç o s b i o l ó g i c o s d a e s p é c i e H o m o s a p i e n s . A d i v e r s i d a d e n ã o e s t á a p e n a s n o s t r a ç o s p s i c o l ó g i c o s , c u l t u r a i s , s o c i a i s d o s e r h u m a n o . E x i s t e t a m b é m d i v e r s i d a d e p r o p r i a m e n te b i o l ó g i c a n o s e i o d a u n i d a d e h u m a n a ; n ã o a p e n a s e x i s t e u n i d a d e c e r e b r a l , m a s m e n t a l , p s í q u i c a , a f e ti v a , i n t e l e c t u a l ; a l é m d i s s o , a s m a i s d i v e r s a s c u l t u r a s e s o c i e d a d e s tê m p r i n c í p i o s g e r a d o r e s o u o r g a n i z a c i o n a i s c o m u n s . É a u n i d a d e h u m a n a q u e t r a z e m s i o s p r i n c íp i o s d e s u a s m ú l ti p l a s d i v e r s i d a d e s . C o m p r e e n d e r o h u m a n o é c o m p r e e n d e r s u a u n i d a d e n a d i v e r s i d a d e , s u a d i v e r s i d a d e n a u n i d a d e . É p r e c i s o c o n c e b e r a u n i d a d e d o m ú l t i p l o , a m u l ti p l i c i d a d e d o u n o . A e d u c a ç ã o d e v e r á i l u s t r a r e s t e p r i n c í p i o d e u n i d a d e /d i v e r s i d a d e e m to d a s a s e s f e r a s . 21

  IV - Ensinar a ide ntidade t errena Outra r ealidad e ignorada pela educação até os dias atuais, que dever á se conv er ter num dos principais objet os da educação , diz respe ito ao destino planet ário do g êner o hum ano, ao conh ec im ent o dos desenvolviment os opera dos n a era planetár ia e ao r ec on heciment o da i de nt id ad e t er r ena, ca da vez m a is ind is pe ns áve is ao hom em.

  Não é c onv enien te oc ultarmos do hom em as opres s ões e a dom in ação que devassaram a humanidade e q ue a ind a ho je exis tem em vár io s país es , a fim de mos trarmos qu e todos os s eres terr es tres

  part ilh am um mesmo des tino, vez qu e s e confr ont am aos idênt icos 21 pro blemas comuns da vida e da mort e.

  Op cit. p.55. V - Enfrentar as incertez as As ciências nos tr ou xeram muit as certezas, mas tam bém nos revelaram um sem número de incertezas nas ciências físicas, bi oló gicas e histó ricas , incertez as e stas que deveriam s er inc luídas e trata da s na edu cação do futuro.

  Faz-se necessário ensinar princípios de estratég ia que no s permitam enfrentar as incertez as, os imprevistos e o in es per ado, a fim d e que conhe cedores destas informações, possamos , ao long o do tem p o, mod ific ar seu de senvolviment o.

  O poet a gre go E urípe des, há v inte e c inc o s éc ulos , es c reveu : "O es perado não se cumpre, e ao inesp erad o um deus a bre o

  22 c am in ho " .

  VI - Ensinar a compreensão Edgar M orin considera qu e a compreensão é, a um só tempo , meio e fim da comunicaçã o h uma na. No ent ant o, n o ensino, não es tá prese nte a educaç ão par a a compr eensão, sen do cert o que o mun do atu al precis a, em todos os sentidos , da comp reensão mútu a.

  Em todo s os níveis d a educação, bem co mo em t odas as id ad es , o d es en vo lv ime nt o da c ompreens ão imp or ta na reform a da qu elas menta lidades que, em últ ima instância, repr es ent a a verda de ir a obra pa ra a e ducação d o f utur o.

  22 sine dacta

  A c o m p r e e n s ã o m ú t u a e n t r e o s s e r e s h u m a n o s , q u e r p r ó x i m o s , q u e r e s t r a n h o s , é d a q u i p a r a f r e n t e v i t a l p a r a q u e a s r e l a ç õ e s h u m a n a s s a i a m d e s e u e s ta d o b á r b a r o d e i n c o m p r e e n s ã o . D a í d e c o r r e a n e c e s s i d a d e d e e s tu d a r a i n c o m p r e e n s ã o a p a r ti r d e s u a s r a íz e s , s u a s m o d a l i d a d e s e s e u s e f e i t o s . E s t e e s tu d o é t a n to m a i s n e c e s s á r i o p o r q u e e n f o c a r i a n ã o o s s i n to m a s , m a s a s c a u s a s d o r a c i s m o , d a x e n o fo b i a , d o d e s p r e z o . C o n s ti t u i r i a , a o m e s m o t e m p o , u m a d a s b a s e s m a i s s e g u r a s d a e d u c a ç ã o p a r a a p a z , à q u a l e s ta m o s l i g a d o s p o r e s s ê n c i a e v o c a ç ã o . 23

  VII – A ética do gê ner o h um ano Ress alta E dgar Mori n qu e a ed uc aç ão para o f utur o d ev e t er como fim a “antropo- ética”, is to é, deve levar em conta o caráte r tern ário da cond iç ão hum a na: indiví duo/socied ad e/ espécie, ressaltando que a étic a ind iví du o/espécie n ecessita basicamen te da dem ocrac ia, o u seja, d o contr ole m útuo d o indiví du o pe la sociedad e e d a sociedade pe lo indiví d uo.

  A é ti c a n ã o p o d e r i a s e r e n s i n a d a p o r m e i o d e l i ç õ e s d e m o r a l . D e v e fo r m a r - s e n a s m e n t e s c o m b a s e n a c o n s c i ê n c i a d e q u e o h u m a n o é , a o m e s m o te m p o , i n d i v íd u o , p a r t e d a s o c i e d a d e , p a r t e d a e s p é c i e . C a r r e g a m o s e m n ó s e s s a t r i p l a r e a l i d a d e . D e s s e m o d o , t o d o d e s e n v o l v i m e n to v e r d a d e i r a m e n te h u m a n o d e v e c o m p r e e n d e r o d e s e n v o l v i m e n to c o n j u n to d a s a u to n o m i a s i n d i v i d u a i s , d a s p a r t i c i p a ç õ e s c o m u n i t á r i a s e d a 24 c o n s c i ê n c i a d e p e r t e n c e r à e s p é c i e h u m a n a .

  E nt en de M ori n q ue

  P a r t i n d o d i s s o , e s b o ç a m - s e d u a s g r a n d e s fi n a l i d a d e s é t i c o - p o l í ti c a s d o n o v o m i l ê n i o : e s ta b e l e c e r u m a r e l a ç ã o d e c o n t r o l e m ú t u o e n t r e a s o c i e d a d e e o s i n d i v í d u o s p e l a d e m o c r a c i a e c o n c e b e r a H u m a n i d a d e c o m o c o m u n i d a d e p l a n e t á r i a . A e d u c a ç ã o d e v e c o n tr i b u i r n ã o s o m e n te p a r a a t o m a d a d e c o n s c i ê n c i a d e n o s s a T e r r a - P á tr i a , m a s ta m b é m p e r m i ti r q u e e s ta c o n s c i ê n c i a s e t r a d u z a e m v o n ta d e d e 23 r e a l i z a r a c i d a d a n i a t e r r e n a . 25 24 Morin Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9 ed. UNESCO/Ed.Cortez.p.17 25 idem.p.17 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9 ed. UNESCO/Ed.Cortez.p.17

  C apítul o 2. O Esta do Gr ego e a E duc aç ão

  Sem dú vida, a história da civi lização oc id enta l com eça na Gréc ia, cujos habitantes , que adotaram uma posiç ão revolucionador a e solidár ia , há vár ios milênios , traç aram o de stino da e duca ç ão, qu e repres entav a para aquele povo o sentido de todo o es forç o huma no e a jus tif icaç ão últ ima da comun ida de e in div id ua lid ad e h um an as .

  É no conceito de aret e q ue se concentr ou o ideal de educação da qu ela época, t ema essenc ia l d a história d a f or maç ão g rega, signif icando o ma is alto id eal da no brez a cavaleiresca, unido a uma conduta cortês e distinta e ao her oísmo g uerreiro. A arete es tav a int imam e nte lig ad a à honra, como reflexo do valor inter no no es pelh o da es tim a socia l, haja vista que o ser hum ano homérico só ad qu ir ia consciên cia do seu valor p elo reconhecim ent o d a sociedad e a q ue pertencia.

26 J aeg er em sua célebre obra Pa idéia, cita que não se pod e

  traç ar o proc esso de form ação do povo gr ego, senã o a partir do id ea l de Ser hum an o q ue forjaram, proc es so ess e que es tab elec eu , pe la primeir a vez de m odo co nsciente, um ide al de cu lt ura como princípio format ivo , alia do a um sentiment o d a dign idade human a.

  For am os gregos que per c eber am, em primeir a mão, q ue a ed uc ação de veria ser u m processo de contínua cons trução conscient e, “constituído de mod o cor reto e se m falha, nas mã os , nos pés e no espírito” , como já d isse um po et a grego dos temp os de 26 Marato na e Sa la mina, qu an do descreve a essência da virtude

  JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do Homem Grego. Martins Fontes, São Paulo, 2001.tradução Artur M.Parreira. hum an a mais difí cil de a dquir ir, a formação do ind iví duo, e xpr essão qu e Platão uso u em sentido met af órico, q uando a aplicou à ação ed uc ador a. Em lapidar text o, refere o aut or

  D e s d e a s p r i m e i r a s n o t í c i a s q u e t e m o s d e l e s ( g r e g o s ) e n c o n t r a m o s o s e r h u m a n o n o c e n t r o d e s e u p e n s a m e n t o . A f o r m a h u m a n a d e s e u s d e u s e s , o p r e d o m ín i o e v i d e n t e d o p r o b l e m a d a f o r m a h u m a n a n a s u a e s c u l tu r a e n a s u a p i n tu r a , o m o v i m e n to c o n s e q ü e n t e d a fi l o s o f i a d e s d e o p r o b l e m a d o c o s m o s a t é o p r o b l e m a d o s e r h u m a n o , q u e c u l m i n a e m S ó c r a t e s , P l a tã o e A r i s t ó t e l e s ; a s u a p o e s i a , c u j o te m a i n e s g o t á v e l d e s d e H o m e r o a t é o s ú l ti m o s s é c u l o s é o s e r h u m a n o e o s e u d u r o d e s ti n o n o s e n ti d o d a p a l a v r a ; e , fi n a l m e n te , o E s t a d o g r e g o , c u j a e s s ê n c i a s ó p o d e s e r c o m p r e e n d i d a s o b o p o n t o d e v i s ta d a fo r m a ç ã o d o s e r h u m a n o e d a s u a v i d a i n t e i r a ; tu d o s ã o r a i o s d e u m a ú n i c a e m e s m a l u z , e x p r e s s õ e s d e u m s e n t i m e n to v i t a l a n t r o p o c ê n tr i c o q u e n ã o p o d e s e r e x p l i c a d o n e m d e r i v a d o d e n e n h u m a o u t r a c o i s a e q u e p e n e t r a to d a s a s f o r m a s d o e s p í r i t o g r e g o .

  A sua de scoberta do S er h uma no n ão é a do e u subjetivo, m a s a consciênc ia gr adual d as leis ge rais que determinam a e ssênc ia hum an a.

  O princíp io es pir it ual d os Greg os não é o individ ualis mo, mas o “humanismo”, p ara usar a pa lavr a no se u sent id o clássico e orig in ário. H uman is mo ve m d e hu man itas . Pelo menos de sde o temp o de Varrão e de Cícero, esta palavr a teve, a o la do da ac epção vulgar e prim it iv a de hum anit ário, que nã o nos int ere ssa aqui, um segundo sentido mais n ob re e r ig or oso.

  S i g n i f i c o u a e d u c a ç ã o d o S e r h u m a n o d e a c o r d o c o m a v e r d a d e i r a fo r m a h u m a n a , c o m o s e u a u tê n t i c o s e r . T a l é a g e n u í n a P a i d é i a g r e g a ( p a l a v r a q u e a p a r e c e u n o s é c . V ) , c o n s i d e r a d a m o d e l o p o r u m s e r h u m a n o d e E s t a d o r o m a n o . N ã o b r o t a d o i n d i v i d u a l , m a s s i m d a i d é i a , p o i s a c i m a d o S e r h u m a n o c o m o s e n d o s e r g r e g á r i o o u c o m o s u p o s to e u 27

a u t ô n o m o , e r g u e - s e o S e r h u m a n o c o m o i d é i a .

  C onclui s eu pens am ent o afir man do: “C omo v imos , a essênc ia da edu c aç ão cons is te na mode lag em dos indiví duos pe la norma da comun idade.”28

27 JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do Homem Grego. Martins Fontes, São Paulo, 2001.tradução Artur

  28 M.Parreira. p. 32 Idem, p. 33

2.1. A po lis no contexto hi stóri co d a Gr écia

  No c entro de to da s as cons ider aç õ es his tóric as encontramos a

  

po lis , o centro pr incip al a part ir d o qual se o rganizou histor ic ament e

  o períod o mais im port ant e da evo luç ão gr ega. Fo i na estrutura social da v ida da po lis qu e a cu ltur a gr ega at i ng iu a form a c láss ic a, vez qu e as finalidades morais estavam pres entes no âm ag o desta, na med id a em que se ident ificavam com o conjunt o de cidad ãos.

  O termo es tá etimologica ment e ligado à pa la vra a k r op ol is , ‘c id adela ’ ou part e alta da cidade, designando a “cidade” (civit as ), por o posição aos campos que as circundava m. Refere-se também à s cidades-estados e, neste sentido, imp lic a num a u nidad e polít ic a pec uliar, auto-governa da, inc lui ndo o núc leo ur ba no e o territór io ad jace nt e, cons tit uída p or ‘E s tado’ e ‘s oc ie dade c iv il ’.

  Segundo Aris tóteles, “todas as comunid ad es visam alg um bem, a comunidade m ais elevad a de todas e que en glo ba t odas as outras

  29 visará o maior d e todos os bens”.

  Explic a o filósof o qu e a po lis é um a comunida de polí tic a que surge d e outras associa ções, como a comunida de f am iliar e dom éstic a, represent ada p ela casa e a comu nidad e de viz in ho s , que busca alcanç ar o maior bem, a au tarcia e a vida feliz, send o cert o qu e no prim eiro mome nto as finalidades sã o a sobr ev iv ência e a subsistência, com o objet ivo de satisfazer as necessida des do cotid ia no e atingir a aut o-sufic iência par a, no seg undo mom ent o, 29 ating ir a meta nã o só de viver, mas de viver bem.

  ARISTÓTELES. Política. São Paulo, Abril Cultural, 1973.(coleção Os Pensadores).

  Aduz, a ind a, q ue os ho mens são, por nat ureza, simples an ima is políticos e não ap enas meros anima is gregár ios , dotad os de pot encialidades e impu ls os .

  Aristóteles afirma

  C o m e f e i t o , a e x c e l ê n c i a m o r a l s e r e l a c i o n a c o m o p r a z e r e o s o f r i m e n to ; é p o r c a u s a d o p r a z e r q u e p r a t i c a m o s m á s a ç õ e s , e é p o r c a u s a d o s o fr i m e n t o q u e d e i x a m o s d e p r a ti c a r a ç õ e s n o b i l i ta n t e s . D a í v ê - s e a i m p o r t â n c i a , a s s i n a l a d a p o r P l a t ã o , d e t e r m o s s i d o h a b i tu a d o s d e f o r m a a d e q u a d a , d e s d e a i n fâ n c i a , a g o s ta r e d e s g o s ta r d a q u e l a s 30 c o i s a s c e r t a s ; e s t a é a v e r d a d e i r a e d u c a ç ã o .

  Com o é cediç o , f oi c o m a po lis grega que apar eceu, pe la prim e ira vez, o que at ua lment e denom in am os de Estado, em bora o termo gr ego possa ser trad uz id o ta nto por Estado quanto por cidade.

  No f im do s éc ul o V I , a Grécia h av ia espalh ad o os s eus es tabe lec ime ntos c olo niais do Pont o Euxino ao E s treito de Gi br altar, oc upando tod a a costa eur op éia do Mediterrâ ne o, bem como o litor al da África do Norte até a Gran de Sirt a e à Anatólia. P orém, todo es te domí ni o não chegou a cons tit uir um império colonial, no sent id o literal da expressão, uma vez q ue cada cidade era politic ament e in de pendent e e não tinha qu alq uer obrigação militar ou fina nc eir a par a c om a pátr ia.

  Cada cid ad e, aut ônoma e independente, or ga niza va as suas pró prias leis e estabe lecia o re gime polít ico qu e lhe co nv in ha , escolhendo os seus magistrad os e orientando livrement e suas 30 fin anças , s eu c omérc io e s ua ec on omia.

  ARISTÓTELES. Ética a Nocômacos. UnB. Brasília. 4.ed. 2001.tradução Mário da Gama Kury. p.37.

  Essa libe rdade, r eiv in dicada a lt ivam ent e p elos colon os, fazia part e da menta lidade ind ividu al is ta dos gregos, mas restring ia-se ap en as ao a s pec to polític o, posto que os laç o s morais , es pecialment e no qu e ta ng ia ao aspecto religioso, eram sempr e fortes e c ons tant es , inten sas era m s uas relaç ões c omerc iais e a inf luê nc ia das in stituiçõ es po lít icas da me trópole, bem como os sentim en tos de afeto e de respeit o, em semelha nça àqu eles que o fil ho tem para com os pa is .

  Apesar d e separ ado fisicament e, o povo h elênico ma nteve um a consciência comum, n ão per de nd o seu orgu lh o de raça, a sua super ior idade cu ltura l e o seu ide al de civilização, calcado num a un id ade moral que se man teve atra vés dos séculos.

  Isola dos em cidades-estados, ou seja, em or ganismos po liticam ent e indep en de nt es uns dos outro s , com sua cons tituiç ão pró pria, suas normas jurí dicas, suas tradições e seus órgãos adm in istrativos especia is, apr esent avam, m esmo is ola dam ente, os mesmos sinais da autonom ia e da perfe ição política que ac red itavam pos suir.

2.2. As d i fere nça s e du ca ci onai s e ntr e A te nas e E sp art a

  Há d ois perí od os na história da educaç ão gre ga: o perío do ant ig o qu e compr een de a e duc ação hom érica e a e du cação antig a de Espar ta e Ate nas, e o novo perío do, o da educação n o "século de Péricles", correspondendo este ao pe ríodo áur eo da cultura gr eg a, o qu al s e i nic i a c om o s S of is t a s e s e des e nv ol ve r á c om o s filósofos/ educadores ou ed uc ad or es /fil ós of os greg os Sócrates, Plat ão e Aristótele s.

  Depo is , seguir-se-á o perí odo h ele nístic o, já de decadência, em qu e a Gréc ia é conqu is tada prim eir o pelo s maced ôn ios e depois pe los ro man os . A tenas perde, e ntã o, a s ua pos iç ão de c entro cultur al d o mundo em favor, sobretud o, de A le xandria.

  A Gréc ia triunfou pe la sua cult ura, qu e se dif un diu e un iv ers aliz ou - G raec ia c ant a fer um v ic tor em cepit et artes intulit

  agr esti Latio (Hor ác io) -, não é m enos ver dade que o que ganhou e m

  31 un iv ersalizaç ão o perdeu em origin alidad e e alent o criador .

  A cultur a greg a es tá em Home ro, que representa a b ase fun dam ental d e tod a peda go gia clássica. A ed uc aç ão era nit idam ente def i nida: o jovem recebia cons elhos dos mais velhos, a qu em era confi ado s ua formaç ão.

  A ed uc ação h om érica t in ha dois aspectos: uma técnica q ue pre par ava a crianç a pr ogr ess ivament e para in serir em um det ermin ado mod o de vida; e outr a étic a, q ue trab alh ava com o ide al 31 de exis tência, a formaç ão do homem .

  MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9 ed. UNESCO/ Ed. Cortez p 38

2.2.1. A educ aç ão em E s par ta

  Em Esparta a e duc ação s empr e teve com o principa l m eta a formaç ão militar e física deixan do e m segundo p la no o desenvo lvim ent o do espírito e do int electo, pois submet ia o in divíd uo aos int eresses do Estado. O lema er a: Obed ecer e c ombater .

  Como a sociedade es partana er a muit o rigoros a, a educação era def inida c omo ad es trament o.

  A civilização helênica apres entou curios as diversida des e m matéria educacional. Em Esparta , a fam ília e o s adu ltos que atu avam c omo a gent es da s autor id ades púb lic as civi s e mil it ares no exerc íc io do c ontrole d a c ida de-es tado pr ep arav am a inf ânc ia par a a ha bi litação e corag em marciais , virtud es estóic as e ênfase na ob ed iênc ia e ed uc aç ão fís ic a.

  Havia um superintendent e of ic ial, o paed on omo us , e seus assistentes. O Estado of erecia campos e barraca s em que eram distribuí d os grupos etários de vidam ent e classificad os, mode lo sem dúvida param ilitar , com a exclusão d os filhos de escravos.

  Não se conc ebia, em Espart a, a es cola como institu ição ed uc aciona l es pecializada, organ iz an do-s e a ed uc aç ão par a a def esa e a f orça militar de um a sociedad e em co mpet iç ão com outr as cidades-estados, e sob a ameaça das invasões persas. A ed uc ação em Esparta é o utro claro d ad o histó rico da a trib uiçã o pe lo Estado de um pa pel es pecial discrimin ant e à e ducação.

  Esparta era uma cida de co ns ervadora, aristocrátic a e gu erreira, ocupa ndo um privileg ia do lugar na histór ia da e ducação gre ga.

  Segundo Marrou:

  A e d u c a ç ã o d o c i d a d ã o e s p a r t a n o n ã o é a d e u m c a v a l h e i r o , m a s a d e u m s o l d a d o ; i n s e r e - s e n u m a a t m o s fe r a « p o l í t i c a » ( M a r r o u , 1 9 6 6 : 3 6 ) . O o b j e ti v o e r a d a r a c a d a i n d i v íd u o p r e p a r a ç ã o f í s i c a , c o r a g e m e h á b i to s d e o b e d i ê n c i a t o ta l à s l e i s d a c i d a d e d e f o r m a a t o r n á - l o u m s o l d a d o i n s u p e r á v e l e m b r a v u r a e m q u e o i n d i v í d u o 32 e s ti v e s s e a b s o r v i d o p e l o c i d a d ã o .

  A educ ação espartan a, enfim, nã o tinh a p or fim selecionar her óis , como dizia Marrou, mas formar uma cidade inteir a de her óis, consubstanciad os em sold ados pro ntos a devot arem a sua vida à pátr ia.

  Não adm ira, p ois, qu e o jovem esp artan o rev elas se h ábit os de ob ed iênc ia e um a compostura qu e os outro s gregos possuíam em muit o me nor gr au. Todav ia, conqua nto os es partano s poss uíss em um fino sens o de humor e a sua vi da at iv a não se ressentisse da falt a de al guns prazeres nat urais e simple s, pouc o ha vi a no seu id ea l da ‘vida be la e feliz’ dos aten ienses.

  Faltavam aos esp artanos os sentiment os mais de licados e a sensibilidade d os atenien ses para a har monia n a cond uta e es pecialment e p ara as am enid ades da vida, ou par a o seu a specto c ul tu r al.

32 MARROU, Henry-Irénée. História da Educação na Antiguidade. Ed. Herder, São Paulo, 1996. p.36

  Nesse sentido refere Monr oe

  O j o v e m m a i s i n t e l i g e n t e e m a i s c o r a j o s o n a l u ta e r a c o n s i d e r a d o o c h e f e d o g r u p o , e t o d o s t i n h a m o s o l h o s fi x a d o s n e l e ; a c a t a v a m s u a s o r d e n s e s u j e i t a v a m - s e a o s s e u s c a s ti g o s . D e s s e m o d o a e d u c a ç ã o e r a p a r a o s e s p a r t a n o s a a p r e n d i z a g e m d a d i s c i p l i n a . A s p e s s o a s i d o s a s v i g i a v a m o s j o g o s , q u e n a m a i o r p a r te d o t e m p o p r o p o r c i o n a v a m a o s j o v e n s m o ti v o s p a r a a l t e r c a ç õ e s e c o n f l i t o s . C o m i s s o p o d i a m to m a r c o n h e c i m e n t o d o c a r á t e r d e c a d a j o v e m , d a s u a c o r a g e m e d a s u a c o n s t â n c i a n a s 33 c o m p e t i ç õ e s .

  P lut arco em “V ida s P arale las ” afirm a:

  O s j o v e n s n ã o a p r e n d i a m a s l e tr a s s e n ã o n a m e d i d a d o e s tr i t a m e n t e n e c e s s á r i o . T o d o o r e s to d a e d u c a ç ã o v i s a v a p r e p a r á - l o s p a r a s a b e r e m d e i x a r - s e c o n d u z i r , e m c o m b a t e . À m e d i d a q u e a v a n ç a v a m n a i d a d e , e r a m - l h e s a t r i b u íd o s m a i s e x e r c íc i o s . E r a m r a p a d o s p o r c o m p l e to , h a b i t u a d o s a c a m i n h a r d e s c a l ç o s e a j o g a r c o m p l e t a m e n te n u s a m a i o r p a r t e d o t e m p o . A o s d o z e a n o s d e i x a v a m d e u s a r a tú n i c a e a p e n a s ti n h a m u m m a n t o p a r a t o d o o a n o . A n d a v a m s u j o s , i g n o r a n d o o s b a n h o s e a s fr i c ç õ e s , s a l v o e m c e r t o s d i a s d o a n o , e m q u e p a r ti c i p a v a m d e s s a s d e l íc i a s .

  Tam bém dorm iam em c onjunto, di vi did os em gr upos e por seções, sobre es teir as pre paradas por e les pró prios com as mãos, sem o u so de nen hum, ut iliza ndo para tal as extremida des dos ju nc os que cresciam ao lo ngo do rio Eur ota s. No inverno, ent reta nto , ju nta vam cardos - p la nta q ue se d iz lib ertar algum calor - aos juncos de seus leit os.

33 MONROE, Paul. História da Educação. Cia Ed. Nacional. 11. ed. São Paulo, 1976, p.p. 10-11

2.2.2. A educ aç ão em Ate nas

  A sociedade ate niens e for jo u um a das prim eir as escolas de formaç ão do h om em ocide ntal, mo de lan do os clássicos arquétipos id ea is , tais como o heró i de epopé ia, o cavale iro culto, o cid ad ão ativo ou o sábio intr ospectivo. O que exercitaram no cam po d a ed uc ação dur ant e alguns séculos ant es de Cr is to serviu como exem plo à maiori a d as ins tit uiç ões ed uc ac iona is primárias e super ior e s adot adas em Roma e d ali esp alh an do-se par a o r estante do Ocidente

  Em Atenas , onde arte, filosofia e drama flore s ceram, em part e, graças a um c lima soc ial mais prol on gado d e mai or s egur anç a e paz , o d estaq ue à ed ucação físic a e at lé tica nos magnífic os ginásios (que constituí am instit uiçã o esportiv a, r ecreativa, atlética, pr é- m ilita r ) não excluía a e ducação int electua l, artístic a, moral e religiosa, ne m excluía o ensino em escolas, liceus e academias qu e se seguiam aos do is anos iniciais no gy mnasium.

  Os testemun hos exis tentes sobre a educação at eniense são un ân imes em af ir mar q ue a dem ocratiz aç ão da sociedade e d a vida po lítica alter ou os métod os ped ag ógicos, mas não represento u uma alt er aç ã o n o s eu ethos, no s objetiv os últ imo s da for maç ão d o jov em ate ni ens e. E la c ont in uo u orient an do-s e pe lo m odel o cavalh eiresc o da nobre z a átic a, a am b ição d e r eunir num só corpo a b eleza físic a e mor al de um indivíduo. Os pleb eus qu e ascendiam socialm ent e nã o o qu es tionava m.

  Na escola prioriz ava-se o ensino de m úsica, is to é, das nove musas: música p ropr iam ente d ita e p oesia, dram a, histór ia, orat ória, c iênc ias , etc ., e, no séc. V I a.C ., o ensi no da le it ura e es c rita. C urríc ulo es te mu ito r ic o e divers if icado, acessível para as e lites, nã o p ara as massas popular es .

  A educa ção já h avia pas s ado por uma substanc ial alt eraçã o qu an do se de u a evo luç ão da cidade ol igárquica dos tempos arcaicos, calc ada nos valores milit ares, para a cid ade dem ocrática do perí odo clássico, inspir ada na im port ância da pa lavra.

  O antigo processo de tra nsmis são do con hecimento, ou das ha bi lidades, qu e f azia larg o uso d a pederastia, vez que um amant e mais velho, um guerr eir o, ac ompanhava a formaç ão do seu jovem escudeiro, fo i substituíd o pelo pedag og o ou pela escola re gida pelo mestre d idát ic o, que m i nist rava liçõ es de gr amát ic a e e nsinava os prim e ir os c álc u l os .

  As técnicas universais d e m emorização e im itação tam bé m eram em pregadas pe los e duca dore s gregos , mas valoriza nd o- se, e muit o, o desenvolvim ent o da personalidad e e a criatividade.

  P os t erior m e nt e, ac res ce nt o u-se no c ur r í c u lo a r itm ét ic a , ge ometria e des en ho, a ument an do ain da mais as exigências de ap licação e aprove itam ent o do alunado e o e litis mo escolar.

  Na Gréc ia, e mesmo em Roma, que adot ou os mode los da prim e ira, a ed uc aç ão of erecida aos hom ens livr es não podia alcanç ar os plebeus, cujos filhos cedo apre nd iam os ofícios do s pa is , per s everando n a condição pro fis siona l de artífices e artesãos, po uc o se dis tingu ind o d os es c ravos .

  Apesar d a versat ilidad e e certa liberalidade que já se ens a iava na educação at en iense - como, es poradicam ent e, também no seu s is t ema po lí t ic o - m o d e lav am - s e a s no vas g e ra çõ es , d e m o do a s e mant er a cont in ui dad e c ultural e a pres ervaç ão dos valores , int eresses e relações de p od er das classes dominantes.

  Estas, porém, e seus servidores mais qualific ad os , jama is atu aram e p ens aram d e m od o com pacto, homogêneo e unif ic ado, no c am p o i de ol ó g ic o e p o lí t i c o. A ssim s e nd o , só nu m c lima soc ia l pl ural is ta e filoso fic ament e toler ante, j á es boça nd o o pens ament o dem ocrátic o-libera l, é q ue a s divergê ncias se mult ip licaram em t orno das posições progressistas, cons ervador as ou reac ionárias.

  A mudan ça social e cult ura l n ão seria uma cara cterística pró pria e e xclus iva da civi lização oc id ent al, nem a es tabilidad e es tacionária e a utoritár ia um a característica das civilizações orient a is .

  No seio das classes ec onom ic ament e d ominantes, uma orient açã o po lít ica difer enciada pod eria part ir da diverg ênc ia p ar a a busca do pod er e statal im prim ind o- lhe orientação es pecial, ou mais pro gressiva do que a vigente, ou mais cons ervador a, ou mais reacionár ia. Diss idências profu nda s e inte nsas tanto oc orreram na Gré c ia e Roma an tigas, qu ant o n as socieda des euro pé ias , af ro-asiátic as e amerín dias de dat a mais recente.

  Contrad ições e conflitos en tre gr up os diverge ntes d as próprias c la ss es d om in an t es alt er a r am r ad i c alme nt e siste m as s óc io -p ol ít i co- ec onômicos sem se chegar, ine xora v elm ent e, à tom ada do poder da classe domin ad a e explorada.

  Cabe, pois, a sup osição de q ue o prog resso da s id éias, atit ud es , técnic as e ciências ten dem a minar o po der das forças aut orit ári as , rígidas e retrógradas , qua nd o nã o oc orre e xat ame nte o op os to, como teriam sido os surtos nazi-fascistas , autoritário- po pu listas e dit atoriais oligár qu ic os em reação ao progresso das id éias e dos ide ais libera lizantes e dem ocratizant es.

  C APễTU LO 3. A CON S TITU Iđấ O FEDER AL E A ED UCAđ ấO

  A Carta Mag na de 1 988, a Cons tit u iç ão C ida dã, tr az insculpida em seus artigos 2 05 e seguintes, a o tratar da educação, a qu alidade do ens ino e a edu caç ão para a c ida da nia.

  A ed uc aç ão, estabelec ida na Constituiç ão como dever da família e do Estado, é primord ial à pessoa par a transformá-la e m c idadã o, c ôns cio de s eus dire itos e de ver es s oc iais , e apt o para o exercício da cidad an ia no Estado Democrát ico de Dir eit o, h aja vist a qu e e du caç ão é mais q ue s imp les ens in o ou trans mis s ão de conheciment os. É formaç ão de p ersona lid ad e, com a transmissão de valor es, sentim entos, at itudes, e xpectat ivas de comporta ment os comuns . É a própr ia socia lização do in divíd uo.

  Refere J orge Mirand a

  O s d i r e i t o s c o n s a g r a d o s e r e c o n h e c i d o s p e l a c o n s t i tu i ç ã o d e s i g n a m - s e , p o r v e z e s , d i r e i t o s f u n d a m e n ta i s f o r m a l m e n t e c o n s ti tu c i o n a i s , p o r q u e e l e s s ã o e n u n c i a d o s e p r o t e g i d o s p o r n o r m a s c o m v a l o r c o n s ti t u c i o n a l fo r m a l ( n o r m a s q u e 34 t ê m a f o r m a c o n s t i t u c i o n a l ) .

  Em c as o s c om o t al , d a g a r ant ia c o ns t it uc i o na l de u m d i re ito , result a, necessariame nte, o dever do Estado em adotar med idas posit ivas destin adas a proteg er o exercício dos dir eitos fun dam entais perant e at ividades lesivas pratic adas contra esses, bem com o o dever de d esemp enhar a funç ão de pre s tação, quando 34 esses direit os devem ser prestado s pelo po der estatal.

  MIRANDA, Jorge. Manual de Direito Constitucional, IV. Mossé-B. Portugal. 2001 p.153

  Assim, o esquem a relacio nal se estabelec e entr e o titular do dire ito, q ue é o cidadão, e o Estado, que é a aut oridad e encarre ga da de des empe nh ar uma taref a p úb lic a.

  Esta funç ão de proteção que o Estado de ve desempenhar o obr igará a conc retizar nor mas reguladoras das relações jurídico- civis, de forma a as segurar, nesta s relações , a ob servância dos dire itos fundam en tais, inclus iv e n as relações jurí dicas priva das.

  Por exemplo, a part ir do princípi o da igualdad e e dos direit o s de igua lda de es pec ífic os c ons agr ad os na Cons tit uiç ão Feder al , der iva a função p rimár ia e básica dos dir eitos fund amentais, qual seja, as segurar q ue o Estad o trat e os seus cida dãos como cidadãos fun dam entalme nt e ig ua is , haja vista a efet iv aç ão ple na da igualda de de dire itos numa socie da de mult icult ural e h iper inclusiva.

  Referida s oc ieda de dever á es tar ate nta a d ireitos tais c omo dire itos das mães solteiras, dir eitos das pessoas p ortador as de HIV, dire itos dos homo s sexu ais, e outr os , em mesmo sentido em que se orient am as mais recent es Convenções Inter nac iona is , das quais o Bras il é signat ár io.

  Dos princípi os expostos na Declaraç ão dos Direit os do Homem, do is tiveram uma importâ nc ia tod a part icu lar na cons tit uiç ão da França de 1 79 1: o princípio da sob er an ia do povo, exposto no a rtigo

  III e o princípio da separ ação dos poder es , exposto no art igo XVI e emprestado dos e scritos de Mont esquieu.

3.1. O descumpr imento da norma constitucional p elo Est ado

  O dev er de e du car c omeç a na f amíl ia e dev e cont in uar na escola. Dessa obrigaçã o nã o se po de apa rtar o Estado, q ue d ev e pre st a r s u a c on t r i b u i ção, c om o s r e c u rs o s a dv in dos d a s oc ie da de.

  A educ ação é um dir eito p úb lic o subj et ivo, dispos to no regim e jurí dico constitucion al. P ortanto, os ind iví duos têm o direit o de req uer er a pres taç ão ed uc ac io na l do Es tad o, h aja vista qu e o descumprimento d este dever a qu e el e m esmo se im p ôs, de ve trazer como conseqüência, a responsabilização d a aut or ida de comp ete nte, conforme disposto nos pará graf os 1º e 2º, do ar tigo 2 08, da C ons titu iç ão Fed eral

  Vimos atualme nte , que o Brasil nã o cumpre seus própr io s prece itos constituciona is , mas impõe a se us cidadãos que os ob ed eç a cegamente, s ob pen a d e c oaç ão e/ ou s anç ão. Urge, po is , qu e se soc ia liz e o conh ec imento, a fim de ens ejar maior bem-esta r par a tod os, haja vista qu e a melhoria do pa drão edu c ac ional po de le var a um maior pro gresso individ ua l e co letivo do cidadão.

  Alan Gre enspan, pres ident e do FED-Banc o d a Reserva Feder al dos Es tados U nid os , nes se senti do, afirm a:

  S e f o r m o s c a p a z e s d e a u m e n ta r o s i n v e s ti m e n to s e m p e s s o a s , i d é i a s e p r o c e s s o s , ta n t o e m m á q u i n a s e e q u i p a m e n to s , a e c o n o m i a p o d e r á o p e r a r m a i s

e fe ti v a m e n te e n q u a n to s e a d a p ta à s m u d a n ç a s . Ao Estado, q ue é, fun dam ent alm en te, a soc ie da de e xercent e de f unçõ es es tata is , de govern o e a dministração, não se adm it e q ue , no r eg im e do Estado Dem ocrátic o de Dire it o, seja a ela oposto , camin ha ndo n um sentido distanciado dos norteio s determinados pe los a ns ei os s oc iais.

  Kliksberg , citado por M aria Garcia , leciona que qu ando se in da ga o papel d o Estado na d em ocratização, pres supõ e-se qu e ava nçar em d ireção à dem ocracia r eq uer “ um red esenho profundo do E s tado”.

  Conc lui o autor

  N o l u g a r d e u m E s t a d o b u r o c r á ti c o , a l h e i o a o s c i d a d ã o s , i m p e n e t r á v e l , d e s a l e n t a d o r d a p a r ti c i p a ç ã o , d e e s ti l o d e g e s t ã o a u t o r i t á r i o , s e r e q u e r o c o n t r á r i o . A b r i r p l e n a m e n t e o E s ta d o à p a r ti c i p a ç ã o c i d a d ã , p a r a o q u e é n e c e s s á r i o d e s c e n t r a l i z a r , c r i a r tr a n s p a r ê n c i a d o s a t o s p ú b l i c o s , d e s b u r o c r a ti z a r , f a v o r e c e r t o d a s a s f o r m a s d e c o - g e s tã o d o s c i d a d ã o s , a t i v a r i g u a l m e n t e i n s t i tu i ç õ e s d e p a r ti c i p a ç ã o p e r m a n e n t e s c o m o o s r e f e r e n d o s , o s o m b u d s m a n , r e n o v a r c o n s ti tu i ç õ e s , c h e g a r a s i s t e m a s p o l í ti c o s q u e f a ç a m m a t u r a r c r e s c e n t e m e n t e a c i d a d a n i a e f a v o r e ç a m a 35 o r g a n i z a ç ã o e e x p r e s s ã o d a s o c i e d a d e c i v i l .

  É necessário, port ant o, que o Estad o, n o cu mprim ent o de sua função constit ucionalm ent e es tab elecida, atue perma nent eme nte com vistas ao bem estar da socieda de civil, que é sua coadjuvant e e c o-part ici pa nte, n o int eres s e p úb lic o.

35 KLIKSBERG, Bernardo. El rediseño Del Estado, uma perspectiva internacional, Fondo de Cultura

  Econômica, México, 1994, p. 26-27(citado pela Profª Dra. Maria Garcia em prefácio do livro Responsabilidade extracontratual do Estado de Aparecida Vendramel)

3.2. Os d ireitos do homem e o respeito aos direitos i ndivi du ais

  O artigo 5º da Declaraç ão e Progra ma de Ação de Viena, apr ovad o na Conf erê ncia Mun dia l sobre Direit os do Homem, dat ada de 25 de junho de 1993, dis põe:

   “Todos os dir eitos hu man os são unive rsais,

in dissociáveis e inter de pendent es, e estão r elacionados entre si. A

comu nid ade int ern ac ional deve trata r os direitos hu manos de f orm a gl ob al e de man eira justa e eqüitat iva, em condições de ig ualda de e

atribuindo a todos o mesmo p eso. Há qu e ser levada e m c ont a a

imp ortân cia das particu lar idades n aciona is e reg ion ais, bem c omo a imp ortân cia dos vários pat rimô nios histór ic os, culturais e re lig iosos; contud o, indep end ent ement e de seu s sistemas polít icos ec onômicos e cultur ai s, os Estad os têm o dever de pro mover e proteg er todos os dire itos d o h omem e as lib erda des fu nd ament ais ”.

  Bobbio, neste sent ido, assina la

  O s d i r e i t o s e l e n c a d o s n a D e c l a r a ç ã o U n i v e r s a l d o s D i r e i to s d o H o m e m n ã o s ã o o s ú n i c o s e p o s s ív e i s d i r e i t o s d o h o m e m : s ã o o s d i r e i to s d o h o m e m h i s t ó r i c o , t a l c o m o e s te s e c o n fi g u r a v a n a m e n te d o s r e d a t o r e s d a D e c l a r a ç ã o a p ó s a t r a g é d i a d a S e g u n d a Gu e r r a M u n d i a l , n u m a é p o c a q u e ti v e r a i n íc i o c o m a R e v o l u ç ã o F r a n c e s a e d e s e m b o c a r a n a R e v o l u ç ã o S o v i é ti c a . N ã o é p r e c i s o m u i t a i m a g i n a ç ã o p a r a p r e v e r q u e o d e s e n v o l v i m e n t o d a té c n i c a , a tr a n s f o r m a ç ã o d a s c o n d i ç õ e s e c o n ô m i c a s e s o c i a i s , a a m p l i a ç ã o d o s c o n h e c i m e n to s e a i n t e n s i fi c a ç ã o d o s m e i o s d e c o m u n i c a ç ã o p o d e r ã o p r o d u z i r t a i s m u d a n ç a s n a o r g a n i z a ç ã o d a v i d a h u m a n a e d a s r e l a ç õ e s s o c i a i s q u e s e c r i e m o c a s i õ e s f a v o r á v e i s p a r a o n a s c i m e n t o d e n o v o s c a r e c i m e n t o s e , p o r t a n to , p a r a n o v a s d e m a n d a s d e l i b e r d a d e e d e p o d e r e s .

36

36 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos.: Rio de Janeiro. Campus, 1992. 17 ed. p. 21

  Afirma o mestre:

  P a r a d a r a p e n a s a l g u n s e x e m p l o s , l e m b r o q u e a c r e s c e n te q u a n ti d a d e e i n te n s i d a d e d a s i n f o r m a ç õ e s a q u e o h o m e m d e h o j e e s tá s u b m e t i d o f a z s u r g i r , c o m f o r ç a c a d a v e z m a i o r , a n e c e s s i d a d e d e n ã o s e s e r e n g a n a d o , e x c i t a d o o u p e r t u r b a d o p o r u m a p r o p a g a n d a m a c i ç a e d e fo r m a d o r a ; c o m e ç a a s e e s b o ç a r , c o n t r a o d i r e i t o d e e x p r e s s a r a s p r ó p r i a s o p i n i õ e s , o d i r e i t o à v e r d a d e d a s i n fo r m a ç õ e s . N o c a m p o d o d i r e i t o à p a r ti c i p a ç ã o n o p o d e r , f a z - s e s e n t i r n a m e d i d a e m q u e o p o d e r e c o n ô m i c o s e t o r n a c a d a v e z m a i s d e t e r m i n a n te n a s d e c i s õ e s p o l í t i c a s e c a d a v e z m a i s d e c i s i v o n a s e s c o l h a s q u e c o n d i c i o n a m a v i d a d e c a d a h o m e m _ a e x i g ê n c i a d e p a r t i c i p a ç ã o n o p o d e r e c o n ô m i c o , a o l a d o e p a r a a l é m d o d i r e i t o ( j á p o r t o d a p a r te r e c o n h e c i d o , a i n d a q u e n e m s e m p r e a p l i c a d o ) d e 37 p a r ti c i p a ç ã o n o p o d e r p o l í ti c o .

  Aduz, ain da:

  O c a m p o d o s d i r e i t o s s o c i a i s , fi n a l m e n t e , e s t á e m c o n t í n u o m o v i m e n t o : a s s i m c o m o a s d e m a n d a s d e p r o t e ç ã o s o c i a l n a s c e r a m c o m a r e v o l u ç ã o i n d u s t r i a l , é p r o v á v e l q u e o r á p i d o d e s e n v o l v i m e n t o té c n i c o e e c o n ô m i c o tr a g a c o n s i g o n o v a s d e m a n d a s , q u e h o j e n ã o s o m o s c a p a z e s n e m d e p r e v e r . A D e c l a r a ç ã o U n i v e r s a l r e p r e s e n ta a c o n s c i ê n c i a h i s tó r i c a q u e a h u m a n i d a d e te m d o s p r ó p r i o s v a l o r e s f u n d a m e n t a i s n a s e g u n d a m e t a d e d o s é c u l o X X . É u m a s í n te s e d o p a s s a d o e u m a i n s p i r a ç ã o p a r a o f u tu r o : m a s 38 s u a s t á b u a s n ã o f o r a m g r a v a d a s d e u m a v e z p a r a s e m p r e .

  Conc orda mos com o aut or, acredit an do que a comunida de int ernacion al enc ontr a-se hoje dian te do problema de dar gara ntias válidas par a a qu eles dir eitos , e de aperf ei çoar continuam en te o conteú do da Decla ração, vazias.

  Hobb es visualizava o Estado abso luto com o send o o result ado do estabeleciment o de um “contrato social” e ntre os ind iví duos, que 37 viv iam at é e ntã o em “esta do de natur ez a”(exis tênci a d e homen s 38 Norberto BOBBIO. A Era dos Direitos: Rio de Janeiro. Campus. 1992. 17ª tiragem. p.21 Idem. P. 21.

  livres e igu ais ) e que, por determ ina das razões , de cidiram ab an do ná-lo em r azão da entrada em um corpo social e polít ico.

  Os indi víduos, por t erem suas vidas perma nentem e nte ame açad as, abr em mão d a individualidade, coloca ndo- as nas mãos do Estad o, que p assa a ter a ú nica obrigação de prote gê -los; o Estado L eviat ã, situan do-o como o fruto da vont ad e racional dos hom ens.

  S e, com A ris tóte les o E s tado ve m ant es do ind ivídu o, no mod elo ind ividu alista hobbesiano, o indivíduo vem an tes do Estado , já qu e in venç ã o artifici al d o homem .

  Neste sentido, ref ere Mon daini

  S e , p a r a H o b b e s o p o d e r é a b s o l u t o , i n d i v i s ív e l e i r r e s i s t í v e l , p a r a L o c k e , a o c o n tr á r i o , é l i m i t a d o , d i v i s ív e l e r e s i s t ív e l . F o i p r e c i s a m e n t e n a u l t r a p a s s a g e m d e s s a f r o n t e i r a q u e s e c o n s ti tu í r a m o s p r i m e i r o s p a s s o s d a q u i l o 39 q u e c h a m a m o s c o m u m e n te h o j e d e “ d i r e i to s h u m a n o s ” .

39 MONDAINI, Marco. O respeito aos direitos dos indivíduos. In História da Cidadania. PINSKY, Jaime eT

  Carla.(org) São Paulo, Contexto, 2003, p. 129

3.3. Os d ireitos sociais no Brasil

  Os dire itos sociais no Bras il es tão contem plados na Cons titu ição Fe dera l de 1988, co njunt amente a outros dire itos do cidadã o, morment e no artigo 6º do Título VIII - Da Ordem Social, qu e d is põe: Art. 6º. “São dire itos sociais a educação, a saúde, o t rabalho,

  

o lazer, a seguran ça, a previdência social, a prot eção à mater nida de

e à infância, a assistência aos desamparados, na forma dest a

C ons titu iç ão”

  Cels o Ribeiro Bastos , a respe ito da distinção entr e d ir eit o s in d iv id ua i s e d ir eit o s s o ciais esc la re ce :

  A o l a d o d o s d i r e i t o s i n d i v i d u a i s , q u e t ê m p o r c a r a c te r ís ti c a f u n d a m e n t a l a i m p o s i ç ã o d e u m fa z e r o u a b s t e r - s e d o e s t a d o , a s m o d e r n a s C o n s t i t u i ç õ e s i m p õ e m a o s P o d e r e s P ú b l i c o s a p r e s ta ç ã o d e d i v e r s a s a t i v i d a d e s , v i s a n d o o b e m - e s t a r e o p l e n o d e s e n v o l v i m e n t o d a p e r s o n a l i d a d e h u m a n a , s o b r e t u d o e m m o m e n t o s e m q u e e l a s e m o s t r a m a i s c a r e n te d e r e c u r s o s e t e m m e n o s p o s s i b i l i d a d e d e 40 c o n q u i s t á - l o s p e l o s e u tr a b a l h o .

  Bobbio af irma

  T o d a s a s d e c l a r a ç õ e s r e c e n te s d o s d i r e i to s d o h o m e m c o m p r e e n d e m , a l é m d o s d i r e i to s i n d i v i d u a i s t r a d i c i o n a i s , q u e c o n s i s t e m e m l i b e r d a d e s , t a m b é m o s c h a m a d o s d i r e i t o s s o c i a i s , q u e c o n s i s t e m e m p o d e r e s . O s p r i m e i r o s e x i g e m d a p a r te d o s o u t r o s ( i n c l u í d o s a q u i o s ó r g ã o s p ú b l i c o s ) o b r i g a ç õ e s p u r a m e n te n e g a ti v a s , q u e i m p l i c a m a a b s t e n ç ã o d e d e t e r m i n a d o s c o m p o r t a m e n to s ; o s s e g u n d o s s ó p o d e m s e r r e a l i z a d o s s e fo r i m p o s t o a o u t r o s ( a q u i i n c l u íd o s o s ó r g ã o s p ú b l i c o s ) u m c e r to n ú m e r o d e o b r i g a ç õ e s p o s i t i v a s . S ã o a n ti n ô m i c o s n o s e n t i d o d e q u e o 40 d e s e n v o l v i m e n to d e l e s n ã o p o d e p r o c e d e r p a r a l e l a m e n t e : a BASTOS, Celso Ribeiro. Curso de Direito Constitucional. São Paulo. Saraiva. 1998.19 ed. p.259. r e a l i z a ç ã o i n te g r a l d e u n s i m p e d e a r e a l i z a ç ã o i n te g r a l d o s o u t r o s . Q u a n to m a i s a u m e n t a m o s p o d e r e s d o s i n d i v íd u o s , t a n to m a i s d i m i n u e m a s l i b e r d a d e s d o s m e s m o s 41 i n d i v íd u o s .

  A Revolu ção Americ ana, q ue es tou rou em mea dos do a no de 17 70, resultado de uma frente única da plebe com lat ifu nd iários escravis tas e com a pl utoc racia man ufat ureir a e banqueir a do nor des te dos E stados U nidos da A méric a, c ontra a eli te ar is toc rátic a de gra ndes lat if un diários , foi a p ion eira na f ormulação dos d ir eit os hum an os, revo lução es sa em q ue, pela primeir a vez na história, fe z com que um povo aspir asse à indepe nd ência nos princípios da cidada nia, ou seja, colocasse como o bjet ivo pr imord ial do Estado, a preserva ção das liberd ad es dos indiví duos integra ntes do povo ,

  42 el ev ad os à categoria de sujeit os polí ticos .

  No enta nto, ainda que es senc ia is sejam os dir eit os, o f ato de a le gislação gara nt i-los no t exto escrito, nã o é suficie nte para torná- los ef etivos na prá tic a.

  A s desigu ald ad es s ociais , princ ipalme nte no Brasil, s e man ifest am na exclusão dos indi víd uos, submet idos às mais var ia das formas de violência, e a lijados do ace s so à saú de, ed uc ação, previdê ncia social, justiç a e habit ação.

  Nesse sentido, José Afonso da Silv a as severa que enquant o o s dire itos sociais impõem ao Estado um fazer , os d ireitos ind ividuais imp lic am do órg ão estatal a obr igação d e n ão fazer ou de abster -se:

  o s d i r e i t o s s o c i a i s , c o m o c o m p r e e n s ã o d o s d i r e i t o s f u n d a m e n t a i s d o h o m e m , s ã o p r e s t a ç õ e s p o s i ti v a s e s t a t a i s , e n u n c i a d a s e m n o r m a s c o n s ti t u c i o n a i s , q u e p o s s i b i l i ta m 41 m e l h o r e s c o n d i ç õ e s d e v i d a a o s m a i s f r a c o s , d i r e i t o s q u e 42 Norberto BOBBIO. A Era dos Direitos: Rio de Janeiro. Campus. 1992. 17ª tiragem. p. 33 e 34.

  Norberto BOBBIO. Op. cit t e n d e m a r e a l i z a r a i g u a l i z a ç ã o d e s i tu a ç õ e s s o c i a i s 43 d e s i g u a i s .

  Como podem os obser var, do s dire itos sociais es t a be l ec id os na n os sa Carta M a g n a n a sc em as pol í t ic as s oc ia is , torn ando obrigató rias e im ediat as as medidas es tatais nascidas das necessidades socia is, às quais cumpre elevar a co nd iç ão h uma na dos cidadãos nac io na is , titulares desses direit os.

44 Paul Sin ger escreve com propriedade sobre os

  dir e ito s s oc ia is :

  A l u t a p e l o s d i r e i to s s o c i a i s e s tá l o n g e d e s e r e n c e r r a d a , m a s m u d o u d e d i r e ç ã o . A t é o fi m d o s ‘ a n o s d o u r a d o s ’ , o s d i r e i t o s s o c i a i s e s t a v a m c o n s i g n a d o s n a l e g i s l a ç ã o e s u a o b s e r v â n c i a e s ta v a a c a r g o d o E s ta d o , a s s i m c o m o a p r e s t a ç ã o d e s e r v i ç o s q u e d e l e s d e c o r r i a m , c o m o a a s s i s tê n c i a à s a ú d e , a e d u c a ç ã o e a p r e v i d ê n c i a s o c i a l . A g o r a é a p r ó p r i a s o c i e d a d e c i v i l q u e s e t o r n a a p r o t a g o n i s t a d a s o l u ç ã o d o s p r o b l e m a s q u e o s d i r e i t o s s o c i a i s p r e te n d e m p r e v e n i r . A s s o c i a ç õ e s e c o o p e r a ti v a s o r g a n i z a m s o l i d a r i a m e n te o s s o c i a l m e n te e x c l u í d o s c o m o a p o i o d e u m a r e d e c a d a v e z m a i s a m p l a d e a g ê n c i a s d e f o m e n t o . A s s i m , p a r t e d o s d e s e m p r e g a d o s e d o s ‘ i n e m p r e g á v e i s ’ s e r e i n s e r e n a e c o n o m i a p o r s u a p r ó p r i a i n i c i a ti v a . A c r i s e d o s d i r e i t o s s o c i a i s d e m o n s t r a q u e a v i g ê n c i a d e l e s d e p e n d e d o p l e n o e m p r e g o e d o c r e s c i m e n t o d a e c o n o m i a , p o r t a n to d a s r e c e i ta s fi s c a i s q u e fi n a n c i a m o g a s t o s o c i a l . C o m d e s e m p r e g o e m m a s s a e e c o n o m i a d e p r i m i d a , p a r c e l a c r e s c e n t e d a s c l a s s e s tr a b a l h a d o r a s é p r i v a d a d o g o z o d e v á r i o s d i r e i t o s s o c i a i s e o g o z o d e o u t r o s t e n d e a e n c o l h e r p o r c a u s a d o s c o r te s n o s b e n e f í c i o s .

  Em difer ent es países observa-se que o surto de econom ia 43 solidária es tá lon ge de atender a tod as as vítimas da cris e do

  José Afonso da SILVA. Curso de Direito Constitucional Positivo. 8 ed. São Paulo. Malheiros editores, 44 1992.p.258 “A cidadania para todos” trab alho ha ja vist a que im plica em muda nç a de m e ntalidade , que dem an da tempo. Milhares tornam-se vít imas da cris e mund ial que ab al a o mercado de trabalh o, sendo expurgados da econom ia. Outros e speram a o port u nidad e, vez qu e a dem an da p or for ça de trab alho é ins ufici ent e.

  P od em os conc lu ir qu e a l ut a p or d ir e ito s s oc ia is s e r es um e ho je à lu ta pela retom ada do cresciment o, o que equivale d izer que existe u ma lut a contra a hegemonia ne oliberal, imposta pe lo capit al

  45 f in ance ir o a t oda a s oc ie da de.

45 Paul SINGER. A cidadania para todos. In História da cidadania.(orgs, Jaime Pinsky, Carla Bassanezi Pinsky) : Contexto. São Paulo, 2003,p.260.

3.4. Educação: d ireito do cidadã o, dever do Estado

  A educ ação, como um d eve r do Estado, aparece p ela prim eira vez n um a Constituiç ão brasile ira, na Em enda Cons tituciona l de 19 69. Bosi, as sinala

  E m b o r a a C o n s ti t u i ç ã o d o I m p é r i o e a C o n s t i tu i ç ã o r e p u b l i c a n a d e 1 8 9 1 a fi r m e m o d i r e i to d e to d o s à e d u c a ç ã o e à c u l tu r a e a g r a tu i d a d e d a i n s tr u ç ã o p r i m á r i a , n ã o e s ta b e l e c e m s e u c a r á te r o b r i g a tó r i o n e m d e fi n e m q u a i s q u e r m e d i d a s q u e o g a r a n ta . P r e v a l e c e a d e te r m i n a ç ã o d o A t o A d i c i o n a l d e 1 8 3 4 q u e tr a n s fe r e à s p r o v ín c i a s a r e s p o n s a b i l i d a d e s o b r e o s e n s i n o s p r i m á r i o e s e c u n d á r i o . M e s m o c o n s i d e r a n d o a r e v i s ã o d e 1 9 2 6 , “ a e d u c a ç ã o r e d u z i a - s e a a s s u n t o p r i v a d o , d e q u e a R e p ú b l i c a p o d e r i a , 46 n a p r á ti c a , d e s o n e r a r - s e .

  J.J.Gomes Canotilho, a respe ito do E s tado de d ire it o dem ocrátic o-constituciona l, elucida

  O E s t a d o c o n s ti tu c i o n a l n ã o é n e m d e v e s e r a p e n a s u m E s ta d o d e d i r e i t o . S e o p r i n c íp i o d o E s ta d o d e d i r e i t o s e r e v e l o u c o m o u m a ‘ l i n h a M a g i n o t ’ e n t r e ‘ E s ta d o s q u e t ê m u m a c o n s ti t u i ç ã o ’ e ‘ E s t a d o s q u e n ã o t ê m u m a c o n s t i t u i ç ã o ’ , i s s o n ã o s i g n i f i c a q u e o E s t a d o C o n s ti tu c i o n a l m o d e r n o p o s s a l i m i t a r - s e a s e r a p e n a s u m E s ta d o d e d i r e i t o . E l e te m d e e s tr u t u r a r - s e c o m o E s ta d o d e d i r e i t o d e m o c r á t i c o , i s t o é , c o m o u m a o r d e m d e d o m í n i o l e g i ti m a d a p e l o p o v o . A a r t i c u l a ç ã o d o ‘ d i r e i t o ’ e d o ‘ p o d e r ’ n o E s t a d o c o n s ti t u c i o n a l s i g n i fi c a , a s s i m , q u e o p o d e r d o E s ta d o d e v e o r g a n i z a r - s e e e x e r c e r - s e e m te r m o s d e m o c r á ti c o s . O p r i n c íp i o d a s o b e r a n i a p o p u l a r é , p o i s , u m a d a s t r a v e s m e s t r a s d o E s ta d o c o n s ti tu c i o n a l . O p o d e r 47 46 p o l í ti c o d e r i v a d o s c i d a d ã o s .

  

Apud FÁVERO, Osmar (org). A educação nas Constituintes Brasileiras: 1823-1988. São Paulo. 2ed. 2001,

47 p.p. 248 e 249 CANOTILHO, J.J.Gomes. Direito constitucional e teoria da constituição. 7ed. 2ª reimpressão.

  Almedina.Portugall, 2003, p.p. 97 e 98.

  Entrelaçand o os conc e itos de princípio democrático e direit os fun dam entais, Canot ilh o o bserva:

  T a l c o m o s ã o u m e l e m e n t o c o n s ti t u ti v o d o e s t a d o d e d i r e i t o , o s d i r e i t o s fu n d a m e n ta i s s ã o u m e l e m e n to b á s i c o p a r a a r e a l i z a ç ã o d o p r i n c íp i o d e m o c r á ti c o . M a i s c o n c r e t a m e n te : o s d i r e i t o s f u n d a m e n t a i s t ê m u m a f u n ç ã o d e m o c r á ti c a , d a d o q u e o e x e r c íc i o d e m o c r á ti c o d o p o d e r : ( 1 ) s i g n i fi c a a c o n t r i b u i ç ã o d e t o d o s o s c i d a d ã o s p a r a o s e u e x e r c íc i o ( p r i n c í p i o - d i r e i t o d a i g u a l d a d e e d a p a r ti c i p a ç ã o p o l í ti c a ) ; ( 2 ) i m p l i c a p a r ti c i p a ç ã o l i v r e a s s e n te e m i m p o r t a n t e s g a r a n t i a s p a r a a l i b e r d a d e d e s s e e x e r c íc i o ( o d i r e i t o d e a s s o c i a ç ã o , d e f o r m a ç ã o d e p a r ti d o s , d e l i b e r d a d e d e e x p r e s s ã o , s ã o , p o r e x . , d i r e i t o s c o n s ti tu t i v o s d o p r ó p r i o p r i n c í p i o d e m o c r á t i c o ) ; ( 3 ) c o e n v o l v e a a b e r tu r a d o p r o c e s s o p o l í ti c o n o s e n ti d o d a c r i a ç ã o d e d i r e i t o s s o c i a i s , e c o n ô m i c o s e c u l t u r a i s , c o n s ti tu t i v o s d e u m a d e m o c r a c i a e c o n ô m i c a , s o c i a l e c u l tu r a l . R e a l c e - s e e s t a d i n â m i c a d i a l é c t i c a e n t r e o s d i r e i t o s fu n d a m e n t a i s e o p r i n c í p i o d e m o c r á t i c o . A o p r e s s u p o r a p a r t i c i p a ç ã o i g u a l d o s c i d a d ã o s , o p r i n c í p i o d e m o c r á ti c o e n t r e l a ç a - s e c o m o s d i r e i to s s u b j e c ti v o s d e p a r ti c i p a ç ã o e a s s o c i a ç ã o , q u e s e t o r n a m , a s s i m , 48 f u n d a m e n t o s f u n c i o n a i s d a d e m o c r a c i a .

  Por sua vez, cita o aut or, os d ireitos fu nd ament ais, como dire itos subjet iv os de liberdade, criam um espaço pessoal contra o exercício de pode r ant idemocrático, e, como direit os leg itimadores de um d omín io d emocrát i co, as s egur am o exerc ício da dem oc rac ia med ia nte a exigência de garant ias de or ganização e d e pro cessos com transparência dem ocrátic a ( princíp io maior itário, pu blicidade crítica, direit o eleit oral).

  P or fim, c omo dire itos s ubjetivos a pres taç ões s oc iais , ec onômicas e cult urais, os dir eit os fund ame nt ais con stituem dim ensõ es imp os it iv as par a o preen c hime nto intríns eco, atr avé s do 48 le gisla do r democr ático, de sses direitos.

  J.J.Gomes CANOTILHO. Direito constitucional e teoria da constituição. 7ed. 2ª reimp. Almedina

  Foi esta compreensão qu e insp irou o art ig o 1º d a Co ns titu iç ão Fe deral do Brasil, ao ref erir-se a Estado Democrát ico de Direit o, baseado na sober an ia popular e na garant ia d os dir eitos fun dam entais.

3.5. A r esponsa bilidad e soci al do Estado na E duca çã o

  O s ignif ic ado político d o t ermo Es tad o, pr oc ed ent e do lat im status , que em Roma des ignava a situa ção jurí d ica da pessoa, ou se ja, a situação de h om em livre, de cidad ão r oma no, d e membro de um a família não su jeit o a p od er a lheio , é atrib uíd a a Ulp iano (17 0-228).

  No sentido q ue lhe é da do atu alment e, Estado é uma criação modern a que m ais se apr oxima dos an tigos im pér ios orient a is, q ue, seg undo o conc eito de Sah id Maluf em concordância com Queiroz Lim a sign ific a: “o Estado é a Nação encarada sob o po nto de vista de sua org anização polít ica, ou simp lesmente, é a N aç ão p olit ic ame nt e org aniz ada. ( . . . ) O E st ad o, de m oc ratic ame nt e considerado, é apenas u ma instituiçã o na cion al, um meio destinado à r ealiz ação d os f ins da co munidade nacion al. ...é u ma síntese dos id ea is da comun hã o que ele re pres enta... é o órgão exec utor da

  49 s ober an ia n ac io nal” .

  50 Segun do Atalib a Nogueira, também citad o por Sahid M aluf : O f i m d o E s ta d o é a p r o s p e r i d a d e p ú b l i c a o u o c o m p l e x o d a s c o n d i ç õ e s r e q u e r i d a s p a r a q u e , n a m e d i d a d o p o s s ív e l , t o d o s o s m e m b r o s o r g â n i c o s d a s o c i e d a d e p o s s a m c o n s e g u i r p o r s i a o m n í m o d a f e l i c i d a d e te m p o r a l , s u b o r d i n a d a a o fi m ú l ti m o . E n tr e e s t a s c o n d i ç õ e s , to d a v i a , o c u p a p r i m e i r o l u g a r o g o z o d a o r d e m j u r íd i c a , t a l q u a l p o s t u l a a e s tr u t u r a d a s o c i e d a d e n a t u r a l ; l u g a r s e c u n d á r i o , a a b u n d â n c i a s u f i c i e n te d o s b e n s d a a l m a e d o c o r p o , o s q u a i s s ã o n e c e s s á r i o s p a r a r e a l i z a r a d i ta fe l i c i d a d e , c o i s a s e s t a s q u e s e n ã o p o d e m a t i n g i r s u fi c i e n t e m e n te c o m 49 a a ti v i d a d e p r i v a d a . 50 Sahid Maluf. Teoria geral do Estado, p. 22.

  Sahid Maluf, op. cit.,p. 318-319.

  Os direitos polít i cos e civis, de per si, não asseguram a dem oc rac ia s em qu e a ele s s e junt em os direit os sociais, porq ua nt o são es ses últ imos que vêm gara ntir aos ind ivíduos a sua

  part ic ipa ção na riqueza colet iva, qu al se ja: o d ireito à educação, à saúde, a o trab alho, ao salário justo, à ve lh ic e tranq üila.

  É convenient e lembrar a posiçã o de M ário Masag ão, a o

  51

  afirm ar:

  O E s ta d o p o s s u i , a o l a d o d a a t i v i d a d e j u r í d i c a , u m a a ti v i d a d e s o c i a l q u e p o d e r á e x e r c e r d e n t r o d e c e r t o s p r i n c í p i o s b á s i c o s : a a ç ã o s o c i a l d e v e s e r s u p l e ti v a d a a ti v i d a d e i n d i v i d u a l ; d e v e te r e m m i r a o b e m c o m u m e n ã o o i n te r e s s e i n d i v i d u a l o u d e g r u p o s , e n ã o d e v e o c a s i o n a r o s a c r i f íc i o d o d i r e i t o d e q u e m q u e r q u e s e j a .

  Bobbio, em valio sa lição e xplana: “O prob lem a f undam ent al em relação aos direit os d o homem, hoje, n ão é t ant o o d e jus tificá- los, mas o de prot egê-los. Trata-se de um problem a n ão f ilosóf ico, mas político”.

  A res pon s abilid ad e c iv il do Es tado pas s ou por diver s as fases qu e vai d esde aqu ela onde o Estado não podia ser respo nsab iliza do por qualquer lesão a o dire ito de a lguém, até a f a se da respo nsabilida de civil ista surgida n a França.

  Conform e salien ta Ru i Stoco, “o gr an de desen vo lv iment o d a respo nsabilida de do Estad o, pr ovei o do dire ito fr ancê s e através da

  52 51 construç ão pret oriana do C ons e lho de Estado”. . 52 Mário Masagão. Curso de direito administrativo, p. 44-45.

  Rui Stoco. Tratado de responsabilidade civil e sua interpretação doutrinária e jurisprudencial, p. 749. Leci on a o mestre

  A d o u t r i n a d a r e s p o n s a b i l i d a d e c i v i l d a A d m i n i s tr a ç ã o P ú b l i c a e v o l u i u d o c o n c e i to d e i r r e s p o n s a b i l i d a d e p a r a o d a r e s p o n s a b i l i d a d e s e m c u l p a . P a s s o u - s e d a fa s e d a i r r e s p o n s a b i l i d a d e d a A d m i n i s t r a ç ã o p a r a a f a s e d a r e s p o n s a b i l i d a d e c i v i l ís t i c a e d e s t a p a r a a fa s e d a 53 r e s p o n s a b i l i d a d e p ú b l i c a . .

  No dire it o brasile iro, mais precis am ent e n o Estado de Dire ito _E stado que faz as leias e a ela se subm ete_ com e çou a surgir a respo nsabilida de do Estad o.

  Agasa lha da pela atua l Carta P olít ica, a respo nsab ili da de ob jet iva do Estado, na m odalidad e do risco adm inistrativo, e ncontra- se esculpida n o art igo 3 7, § 6°, q ue dispõ e:

  “A rt. 37

  § 6° A s pes s oas jurí dicas de d ir eit o pú bl ic o e

as de dir eit o priva do prestadoras de serviços públicos responder ão

pe los danos que seus a ge ntes, nessa qualidade, causar em a

terceiros, assegurado o dir eit o de re gr esso contr a o r espo nsável nos

c as os d e do lo ou c ul pa ”.

  Em breve síntes e , pod emos dizer que a re sponsabilid ade do Estado p or atos jurisdicionais será cabível sempre q ue houve r dano exp er imentado por part iculares, decorrent es do exercício da 53 ativida de judiciár ia, como por e xe mplo, o erro judiciário; por lei

  Idem, p.749 incons tit ucional o u constit ucio nal.

54 A rnald o N is k ier af irma :

  G r a n d e s e d u c a d o r e s b r a s i l e i r o s r e u n i r a m - s e m u i ta s v e z e s p a r a d i r i g i r à N a ç ã o o q u e v e i o a s e d e n o m i n a r ‘ M a n i fe s t o d o s P i o n e i r o s d a E d u c a ç ã o N o v a ’ , a s s i n a d o p o r d i v e r s a s p e r s o n a l i d a d e s , m u i ta s d a s q u a i s p e r t e n c e n t e s à A c a d e m i a B r a s i l e i r a d e L e t r a s .

  Um pug ilo d e 2 6 ed uc ador es d e escol q ue, em 19 32, retoma nd o o q ue Migu el Couto d issera em 1927, assina lava de forma objetiva:

  N a h i e r a r q u i a d o s p r o b l e m a s n a c i o n a i s , n e n h u m s o b r e l e v a e m i m p o r t â n c i a e g r a v i d a d e a o d a e d u c a ç ã o . N e m m e s m o o s d e c a r á te r e c o n ô m i c o l h e p o d e m d i s p u ta r a p r i m a z i a n o s p l a n o s d e r e c o n s t r u ç ã o n a c i o n a l . P o i s , s e a e v o l u ç ã o o r g â n i c a d o s i s te m a c u l tu r a l d e u m p a ís d e p e n d e d e s u a s c o n d i ç õ e s e c o n ô m i c a s , é i m p o s s ív e l d e s e n v o l v e r a s f o r ç a s e c o n ô m i c a s o u d e p r o d u ç ã o s e m o p r e p a r o i n t e n s i v o d a s f o r ç a s c u l t u r a i s e o d e s e n v o l v i m e n t o d a s a p ti d õ e s à i n v e n ç ã o e à i n i c i a ti v a , q u e s ã o f a t o r e s fu n d a m e n ta i s d o 55 a c r é s c i m o d e r i q u e z a d e u m a s o c i e d a d e .

  Mesmo na poesia ou n a lit erat ura, podemos entrever a pre ocup ação de e scritores famosos para com a educa ção. Exemplo disso é o incom par ável t exto extraído das ‘Obr as Comp let a s de Mac hado de A ss is’, q ue as sina la:

  “ P a s s a i d a s r i q u e z a s m a t e r i a i s à s i n t e l e c tu a i s : é a me s ma c o u s a . S e o m e s tr e - e s c o l a d a tu a r u a , i m a g i n a r q u e n ã o s a b e v e r n á c u l o , n e m l a t i m, e m v ã o l h e p r o v a r á s q u e e l e e s c r e v e c o mo V i e i r a o u C íc e r o , e l e p e r d e r á a s n o i te s e o s s o n o s e m c i m a d o s l i v r o s , c o m e r á a s u n h a s e m v e z d e p ã o , e s c a r n e c e r á o u e n c a l v e c e r á , e mo r r e r á s e m c r e r q u e ma l d i s ti n g u e o v e r b o d o a d v é r b i o . A o c o n t r á r i o , s e o te u 54 c o p e i r o a c r e d i t a r q u e e s c r e v e u o s L u s í a d a s , l e r á c o m 55 A Educação na Virada do Século idem. p. 260 Arnaldo NISKIER. A educação na Virada do Século. Col. Páginas Amarelas. (pocket books). Exped Expressão e Cultura. São Paulo, 2001, p.262 e 263.

  o r g u l h o ( s e s o u b e r l e r ) a s e s t â n c i a s d o p o e t a ; r e p e t i - l a s - á d e c o r , i n te r r o g a r á o te u r o s to , o s t e u s g e s t o s , a s t u a s me i a s p a l a v r a s , fi c a r á p o r h o r a s d i a n t e d o s m o s tr a d o r e s , mi r a n d o o s e x e m p l a r e s d o p o e ma e x p o s t o . ”

  Paulo Fr eire, nu ma crítica à globaliz aç ão ne ol ibera l instalada atu alm ente, es c reve:

  A p e d a g o g i a r a d i c a l j a m a i s p o d e f a z e r n e n h u m a c o n c e s s ã o à s a r t i m a n h a s d o ‘ p r a g m a ti s m o ’ n e o l i b e r a l q u e r e d u z a p r á ti c a e d u c a t i v a a o t r e i n a m e n t o t é c n i c o - c i e n t í f i c o d o s e d u c a n d o s . A o t r e i n a m e n t o e n ã o à fo r m a ç ã o . A n e c e s s á r i a f o r m a ç ã o t é c n i c o - c i e n t í fi c a d o s e d u c a n d o s p o r q u e s e b a t e a p e d a g o g i a c r í ti c a n ã o t e m n a d a q u e v e r c o m a e s tr e i te z a t e c n i c i s t a e c i e n ti fi c i s t a q u e c a r a c t e r i z a o m e r o t r e i n a m e n t o . É p o r i s s o q u e o e d u c a d o r p r o g r e s s i s t a c a p a z e s é r i o , n ã o a p e n a s d e v e e n s i n a r m u i t o b e m a s u a d i s c i p l i n a , m a s d e s a fi a r o e d u c a n d o a p e n s a r c r i t i c a m e n t e a r e a l i d a d e s o c i a l , p o l í t i c a e h i s t ó r i c a e m q u e é u m a p r e s e n ç a . É p o r i s s o q u e , a o e n s i n a r c o m s e r i e d a d e e r i g o r s u a d i s c i p l i n a , o e d u c a d o r p r o g r e s s i s t a n ã o p o d e a c o m o d a r - s e , d e s i s te n t e d a l u ta , v e n c i d o p e l o d i s c u r s o f a t a l i s t a q u e a p o n ta c o m o ú n i c a s a í d a h i s tó r i c a h o j e a a c e i t a ç ã o , ti d a c o m o e x p r e s s ã o d a m e n te m o d e r n a e n ã o ‘ c a i p i r a ’ d o q u e a í e s t á p o r q u e o 56 q u e e s t á a í é o q u e d e v e e s t a r .

  O Estado brasileiro, incurso no ro l dos Estados do bem-estar social, o u se ja, aq uele r esponsável pela efet ivação da igualda de social en tre os ind iví du os , respo nsável pela s ua jus-cida dan ia, deve, po is , ad min istrar e distribuir os recurso materiais, de ma ne ira a abr ev iar as dis tân cias ec on ômic as e ntre os m esmos .

56 Paulo FREIRE. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:Unesp, 2000, p.

  43 e 44.

  C AP Í TU LO 4. A CID AD AN IA

  Prelimin armente há qu e se ressaltar que cidadania n ão é uma def in ição es tanque, mas sim um conc eit o histór ic o q ue varia no temp o e no espaç o, ha ja vista qu e a prát ic a da cid adania se a lter a no tra nscorrer do tempo, seja pe lo grau d e participação po lítica dos in divíd uos na socied ade, seja p elo ma ior ou m enor gr au de par t ic ipa ção dest es no e s tat ut o d e cidad ão d e cada s oc ie da de dis ti nt a .

  Percebe mos que a cid ad ani a é um verd adeiro pr ocesso dentro da his tória, em cujo l ento movim ento, perc eptív el mas não li near,

  part iu da total inexis tênc ia, para a exis tência de dir eitos cada vez mais am plos. Na Gréc ia reconh ec ia-se como cid adão to do o hom em que tomava parte n o cult o da cidade, e desta part icipação lhe d er ivavam tod os os seus direitos civis e po líticos. Renunciando a o culto, ren unc ia va aos direit os .

  Coulanges refere

  S e q u i s e r m o s d e f i n i r o c i d a d ã o d o s t e m p o s a n t i g o s p e l o s e u a t r i b u to m a i s e s s e n c i a l , d e v e m o s d i z e r s e r c i d a d ã o t o d o o h o m e m q u e s e g u e a r e l i g i ã o d a c i d a d e , q u e h o n r a o s m e s m o s d e u s e s d a c i d a d e , a q u e l e p a r a q u e m o a r c o n t e o u o p r í ta n e o f e r e c e , e m c a d a d i a , o s a c r i f íc i o , o q u e t e m o d i r e i t o d e a p r o x i m a r - s e d o s a l ta r e s e , p o d e n d o p e n e t r a r n o r e c i n t o s a g r a d o o n d e s e r e a l i z a m a s a s s e m b l é i a s , a s s i s te à s fe s t a s , s e g u e a s p r o c i s s õ e s , e e n t r a n o s p a n e g í r i c o s , p a r ti c i p a n o s r e p a s t o s s a g r a d o s e r e c e b e s u a p a r te d a s v í t i m a s . T a m b é m e s t e h o m e m , n o d i a e m q u e s e i n s c r e v e u n o r e g i s tr o d o s c i d a d ã o s , j u r o u p r a ti c a r o c u l t o d o s d e u s e s 57 d a c i d a d e e p o r e l e s c o m b a t e r .

4.1. V isão hist óri ca da cidadani a

  Os dire it os da cidadania, embora inter lig ados com os direit os hum an os, nã o se po dem confundir. Dalm o Dallari d eixa clar o es ta dif erenciação a o analisar com profundida de a pr ob lem át ica dos dire itos hum an os no mun do at ua l, afirma ndo que os direitos da cidada nia dizem respeit o aos direit os públicos subjet ivos consagrados por um deter min ado orde nam ento jurí d ico, concreto e es pecífico.

  P or s ua vez, os dire itos hum anos s intet iz am uma e xpres s ão muit o mais abrangent e, a partir d o mome nto em que se referem à pró pria pessoa hum ana, que, n a expr essão de Mig uel R ea le a ent en de como v alor-fonte de todos os dir eit os s oc ia is , sign ific and o qu e os dir eitos hum an os em si ( dir eito à vida, d ireit o a não ser escraviz ado, dir eito a u ma n acionalidade, dire it o a não ser submet id o à tort u ra) se colocam no p lan o universal , g lobal, num a persp ectiva jusna turalis ta e nã o soment e num a persp ectiv a d o dire ito positivo e t ópico (Dalmo Da lla ri).

  Com efe ito, podemos dize r que a cida da nia é a fr uição de tod os os dir eit os fundam entais e sociais do in divíd uo, neces s ários par a a e xpansão d a p ersonalidade h umana.

57 Apud Coulanges, Fustel de. A Cidade Antiga. Livraria Clássica Editora.Lisboa. 10ª ed. 1.971. p.238/239

  Roussea u, a po nt ando p ara a dimens ã o educativa da p olis gre ga, lugar on de se des envo lv eu o s er p olít ico por exc elênc ia, recon hece que o h omem não nasce cidadão, mas apre nd e a sê-lo.

  Nilda Teves Ferr eira sintet iza

  a e d u c a ç ã o p a r a a c i d a d a n i a p a s s a p o r a j u d a r o a l u n o a n ã o t e r m e d o d o p o d e r d o E s t a d o , a a p r e n d e r a e x i g i r d e l e a s c o n d i ç õ e s d e t r o c a s l i v r e s e p r o p r i e d a d e , e f i n a l m e n t e a n ã o a m b i c i o n a r o p o d e r c o m o a fo r m a d e s u b o r d i n a r s e u s s e m e l h a n t e s . E s t a p o d e s e r a c i d a d a n i a c r í t i c a q u e t a n t o a l m e j a m o s . A q u e l e q u e e s q u e c e u s u a s u to p i a s , s u fo c o u s u a s p a i x õ e s e p e r d e u a c a p a c i d a d e d e s e i n d i g n a r d i a n t e d e t o d a e q u a l q u e r i n j u s ti ç a s o c i a l n ã o é u m c i d a d ã o , m a s t a m b é m n ã o é u m m a r g i n a l . É a p e n a s u m N A D A q u e a tu d o n u l i fi c a ” . 58

  Em obra da qu al va liosas lições retir amos, Octavi o Iann i es c reve:

  o s E s ta d o s e s t ã o s e n d o i n te r n a c i o n a l i z a d o s e m s u a s e s tr u t u r a s i n t e r n a s e f u n ç õ e s . P o r t o d a a m a i o r p a r t e d e s t e s é c u l o , o p a p e l d o s E s t a d o s e r a c o n c e b i d o c o m o o d e u m a p a r a to p r o te t o r d a s e c o n o m i a s n a c i o n a i s , e m f a c e d a s f o r ç a s e x t e r n a s p e r t u r b a d o r a s , d e m o d o a g a r a n t i r a d e q u a d o s n ív e i s d e e m p r e g o e b e m - e s ta r n a c i o n a i s . A p r i o r i d a d e d o E s t a d o e r a o b e m - e s ta r . N a s ú l ti m a s d é c a d a s , a p r i o r i d a d e m o d i f i c o u - s e , n o s e n ti d o d e a d a p t a r a s e c o n o m i a s n a c i o n a i s à s e x i g ê n c i a s d a e c o n o m i a m u n d i a l . O E s t a d o e s tá s e to r n a n d o u m a c o r r e i a d e t r a n s m i s s ã o d a e c o n o m i a m u n d i a l à e c o n o m i a n a c i o n a l . 59

  Nesse sentido, adverte M ário Lúcio Quintão Soares q ue, dada a des vir tua liz aç ão q ue rapid ame nte tra ns forma os Es tados e m 58 membros de blocos econô mic os , a noção d e sobera nia, enq ua nt o

  Nilda Teves FERREIRA. Cidadania: uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993, 59 p.229.

  Octavio IANNI. A sociedade global. 11.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003,p.22-23 po der indivisível, inaliená vel e incontr astáv el, d eterminant e par a a consolid ação da noção de Estado, constitui agora “ um obstác ul o a s er trans pos to”, c uja tr ansp os iç ão “e xige c omo pres s upos to a consolid ação d o Estado Democrát ico d e Dire ito e implic ando a part ic ipa ção da sociedade civil nas decisõ es pertin entes à de le gação de competê ncias p ara instituição de órg ãos supra nacionais”.60

  Esse fenôm eno de tot al inter nacionalização do s Estados ac arreta, entre outros ef eitos, “a lt eraç ões prof unda s nas id éi as de s ober an ia e c id ad an ia v ig ent es no mun do oc ide ntal, desde a Revolução Francesa”, na observaç ão d e José Aug usto Li ndgr en Alves.

  Enten de o a utor qu e a aç ão dos agentes e conôm ic os trans- es tadu ais e as n ovas tecnologias da com unicação invia bilizam o exercício da sobe rania pelos Estados e, nesse contexto, t orna-s e ho je ma is necessário do q ue n unca resgat ar a cidada ni a, “ainda q ue mod ifica da, par a que a convivê ncia h umana n ão ret orne aos mod elos hobbesia nos, ou seja, o “d a lei da selva”, do h omem como lo bo do h omem.

  Refere D alm o Dallari;

  A c i d a d a n i a e x p r e s s a u m c o n j u n t o d e d i r e i to s q u e d á à p e s s o a a p o s s i b i l i d a d e d e p a r ti c i p a r a ti v a m e n t e d a v i d a e d o g o v e r n o d e s e u p o v o . Q u e m n ã o te m c i d a d a n i a e s t á m a r g i n a l i z a d o o u e x c l u í d o d a v i d a s o c i a l e d a t o m a d a d e d e c i s õ e s , fi c a n d o n u m a p o s i ç ã o d e i n f e r i o r i d a d e d e n t r o d o 61 60 g r u p o s o c i a l .

  Mário Lúcio Quintão SOARES. A metamorfose da soberania em face da mundialização, In: Flávia PIOVESAN.(coord.) Direitos Humanos, globalização econômica e integração regional: desafios do direito 61 constitucional internacional. São Paulo:Max Limonad, 2002,p.564.

  DALLARI, Dalmo. Direitos humanos e Cidadania. São Paulo. Moderna, 1998,p.14

  Segu ndo o d icionár io Au rélio, “cidadan ia é a q ualidade ou es tado d o cida dã o”. Entende-se po r cidadã o “o ind ivídu o no goz o dos dire itos civis e p olítico s de um Estado, ou no d esempenho de

  62 seus deveres par a com este”.

  Etimolo gicamente a p ala vra cidadão ou cidadã, tem or ig em na pa la vra c iv it as , que em lat im sig nifica cidade, e q ue t em s eu c orrelato gr eg o na palavr a po litikos – como sen do a qu ele que hab it a na cid ad e. A pa lavra cidadania era us ada na R oma a nt ig a par a in dicar a situaç ão polít ica de uma pessoa e os d ireitos que essa pessoa tinha ou podia exer cer.

  No sent ido at en iense d o termo, cida dan ia pode ser definida como o dir eito d a pessoa de part icipar d as decisões nos d estinos da C idade através da Ekklesia (reu niã o dos cham ados de dentr o par a for a) na Á gor a (praça pública, ond e se a gonizava par a de lib erar s obre dec is ões d e c o mum ac ord o). Dentr o d es ta concepção surge a d emocrac ia grega, em que soment e 1 0% da po pu lação determinava os destinos de tod a a Cid ad e (era m

  63 excluídos os escravos, mulheres e ar tesãos ) .

  O conceito d os dir eitos hum an os é antigo, mas tem sido desenvo lvido ao longo d a his tória. Os dir eit os natura is ou int rí n s ec os dos ser es hu m an o s j á hav i a m s id o a n t er ior m e nt e mencion ados de f orma e xplícit a e m te xt os re lig ios os (como por exem plo os dez m an dam entos, que recon hec em o d ireit o a vida, a ho nra, et c), literários (como a peç a de teatro Antigone de Sófo cles ), ou pura ment e filosóficos (como os da escola de pensadores de es toic is tas).

  62 63 - HOLANDA, Aurélio Buarque de. Dicionário da Língua Portuguesa. Ed. Positivo. 3 ed. São Paulo DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo. Moderna, 1998 p. 14

  Um eve nto m arc ante n es s a ev oluç ão foi a C a rta Mag na in glesa, prom ulga da em 1 21 5, consider ada no mundo anglo-saxão c omo a base do conc eit o atu al d os diret os do Home m. A primeir a declaraç ão dos direit os dos home ns da ép oca moderna é aq uela do E s tado d a V irgí nia (EU A ), es c rita por Geor ge Mas on e ad otad a pe la C onv enç ão de V irgín ia em 12 de junh o d e 17 76. E la foi exte ns am ent e cop iad a por Thomas Jefferson para a Declaração dos Direitos do H ome m, contida na Declar aç ã o de Ind ep en dên cia dos Estados Unidos d a Amér ic a (4 de ju lho de 1 77 6), pelas outras c olônias par a red aç ão dos dire it os do Homem, e pe la A s semblé ia Francesa par a a D eclaração Dos Direit os do Homem e do Cidad ão.

  A consolid aç ão da cidada nia f oi u m proces so lon go, comp lexo e tam bém replet o de tensões sociais. Instaura-se a partir do s proces sos de l ut as qu e c ulminar am n a f amosa D ec laraçã o dos Direitos Humanos, dos Estad os Unidos da Améric a do Nort e, e também na Revolução Francesa.

  64 Esses event os romp eram o Princípio de Legit im idad e que

  vigia até ent ão, baseado nos deve res dos súdit os, e passaram a es truturá -lo a partir dos direit os fundament ais do cida dã o. A partir des se momento ent ão to dos os tipos de luta for am travad os par a qu e se ampliasse o conc eito e a p rátic a d e cidada nia e o mun do oc ident al o estend esse para mu lher es , crian ç as , minorias nac io na is, étn ic as , sexuais, etárias . P ode-s e afirm ar, então, qu e ci da dania é a expressão concret a do exer cício da dem ocrac ia.

64 Princípio da Legitimidade: consistia na crença (ou imposição) de que o poder político total só poderia ser

  exercido por membros da nobreza. A Revolução Francesa quebrou este princípio, baseada nos ideais iluministas, sendo que anos depois, no Congresso de Viena, retornaram provisoriamente ao poder os antigos monarcas absolutistas depostos pelos revolucionários franceses.

  A Declaraç ão d os Dire itos do Hom em e do Cidad ão foi redigida no dia 2 6 de ag os to de 1789, sintetizand o em ap enas dezessete artigos e um preâmb ulo t od os os ide ais libertár ios e lib erais d a prim e ir a f as e d a Revol u ção Fr ances a. P el a p r i m eir a v ez s ão proclamados as li ber dades e os dire itos fundamentais do Homem (ou do h ome m moder no, o h omem s eg un do a b urguesia) de forma ec umênica, visand o a barcar toda a humanida de.

  Reformulada em 17 93, serviu de inspiração par a as Cons titu ições francesas de 1848 (Segun da República Franc esa) e par a a atu al. Também fo i a b as e da D eclar aç ão Univ ersa l do s Direitos Humanos pro mulgada pela ONU. Seg ue a ba ixo o docum en to, na í nt egr a, cujos princípi os básicos eram a lib er dade e ig ua lda de p erante a L ei, def esa inalienável à propriedade privada e o d ireito de res is tênc ia à o pres s ão.

  A Declaração dos Direitos Humanos e do Cidadão possuía a iconografia familiar à dos Dez Mandamentos. J ai me P i ns k y et al ref erem que

  N o B r a s i l , a i n d a p r e d o m i n a u m a a n ti g a v i s ã o r e d u c i o n i s t a d a c i d a d a n i a . D i r e i t o s e d e v e r e s c o m o v o ta r e p a g a r o s i m p o s to s s ã o o b r i g a tó r i o s , n ã o v i s to s c o m o u m a to c ív i c o . E x i s t e m , a s s i m , m u i t a s b a r r e i r a s c u l t u r a i s e h i s t ó r i c a s p a r a a v i v ê n c i a d a c i d a d a n i a . O s d i r e i t o s q u e p o s s u í m o s f o r a m c o n q u i s t a d o s – e n ã o c o n c e d i d o s , c o m o u m f a v o r d e q u e m e s tá “ e m c i m a ” p a r a q u e m e s t á “ e m b a i x o ” . D e s t a fo r m a , a c i d a d a n i a n ã o n o s é d a d a , e l a é c o n s t r u í d a e c o n q u i s ta d a a p a r ti r d a c a p a c i d a d e d e o r g a n i z a ç ã o , p a r ti c i p a ç ã o e i n te r v e n ç ã o s o c i a l .

  Cidad an ia consiste, a nos so ver, em respeit ar a d iversidade rac ia l, c ultur al, etária, es tética, rel igios a e s oc ial. S er cida dão é ter dire ito à vida, à liber da de, à propr ie dade, à igualdade per ante a lei: é, em r esumo, ter direitos civis. É também participar no des tin o da sociedade, vot ar, ser votado, ter direit os po lí ticos. Os dir eitos civis e po lític os nã o as s egur am a dem oc racia sem os dire itos s oc iais , aq ue les que gar ant em a particip ação do ind iví du o na riqu ez a colet iva: o dir eit o à e ducação, ao trab alh o, ao salário justo, à saú de , a uma v el hic e tran qüi la. E xercer a c ida da nia p len a é ter dir eitos civis, po líticos e sociais. Contudo, sonhar com cida da nia plena e m uma sociedad e p obre, em q ue o acesso aos bens e ser viços é restrito, seria utópico.

4.2. E xer cício da cidadani a: nov as possibil idade s

  E nten de mos que, do pod er de o E stado im pl eme ntar polít ica s pú bl ic as que as segurem a todo s o exe rc íc io de s eus dir eitos po líticos, depend e a prom o ção da cida da nia.

  A realidade atua l nos mostra a face mais desfavoráv el do ne ol ibera lis mo, a cuja expa ns ão c oincidi u a redem ocratização do Bras il; a uma, presente na crescente miséria que atin ge ca da vez mais pes s oas e segment o s s oc iais ; a du as , num vol ume de riquez a cada vez mais con c entrado num a fra ção menor d a socie da de.

  Fac e à c onjuntura m un dia l pós-s oc ialis ta, s ão c ada ve z m ai or es a s c r í t ic as a o E s t ad o d o b em - es t ar s oc ia l. O E st a d o brasileiro , de acord o com a Cons titu iç ão Feder al de 8 8, deve ofe r ec er a t o dos o s s eu s c id a d ã os : s aúd e, t r ans p or t e, s egur anç a , previdên cia e ed ucaç ão, dentr e o utros benefícios.

  Atualmen te, a crescente conscientização cid ad ã dos indivíduos de u origem a um sentime nto de cidadania gl ob al, f azendo destes, c id a dã os do m un d o.

  Hann ah Arendt ensina que cidada nia é o “ dir eito a ter dir eit os ” c omo é, tamb ém , dire ito- dev er, vez que tem s ua ext ensã o e qu al ida de desenvolvidas gradat ivame nte na conformida de da part ic ipa ção do cidadã o n a comunid ad e inter na e inter nacion al.

  Enten de mos , todavia, que um grande e valioso instr umento n a lut a pela conqu ista da cida da nia é a alf a bet ização , no seu mais amp lo sentido, qual seja, a a lfa bet ização c om ob jeto de ref le xão, pes q u is a e e ns in o.

  Por me io desta, o indi víd uo é dot ado de maiores cond iç õe s par a um a part icipação ec onômica, polít ic a e social ma is pl ena.

  Nessa ideolo gia podemos inserir o nosso país . A a lfa betização, no se ntid o de u ltr ap assar, de m uit o, a mera aquis ição da t écnica de saber ler e escrever, é fundam ent al para que o indiví duo obt enha o ‘s tatus’ de cidadão, n a m edida em que e xerça seus dir eitos civis, sociais e po líticos, tendo ac esso a bens culturais que são, em últ im a instâ ncia , um cap ita l ind ispensável na luta pela co nq uista desses dire itos, pela part icipaç ã o no poder e pe la tr an sformação social.

  C APễTU LO 5. A EDU CA đấO PAR A A CID ADAN IA

  Paul Mo nroe, a re speit o da Educaç ão p ara a cidadania, ensina qu e “a concepção da e duc ação, comum a todos os gran des es tadis tas e líder es pú blicos , é qu e a ed uc aç ão é, princ ip alment e ,

  

65

uma prep araç ão para a cid ad ania”. ....

  Refere o autor

  N a o p i n i ã o a n ti g a , a f u n ç ã o d a e d u c a ç ã o e r a d e s e n v o l v e r a h a b i l i d a d e , m e l h o r a r o s h á b i to s , f o r m a r o c a r á t e r d o i n d i v íd u o , d e f o r m a q u e p u d e s s e p r o s p e r a r n a s a ti v i d a d e s d e s u a v i d a e c o n f o r m a r - s e a c e r to s p a d r õ e s s o c i a i s d e c o n d u t a . A i d é i a a c e n tu a d a n a c o n c e p ç ã o d e c i d a d a n i a é a q u e o b e m - e s ta r i n d i v i d u a l e s o c i a l , a f e l i c i d a d e e a r e ti d ã o d e p e n d e m , m a i s l a r g a m e n te d o q u e n u n c a , d a s r e l a ç õ e s e x i s te n t e s e n t r e p e s s o a s e c l a s s e s n a v i d a i n s t i tu c i o n a l . D e f o r m a q u e a e d u c a ç ã o te m u m a n o v a m i s s ã o , a d e e s c l a r e c e r o s p r i n c í p i o s b á s i c o s d e s ta a fi n i d a d e e d e d a r i n fo r m a ç ã o a r e s p e i to d a s m u i t o c o m p l e x a s r e l a ç õ e s d a s o c i e d a d e e d a r u m n o v o fi m d e te r m i n a d o p e l a a ç ã o s o c i a l . O n o v o t r a b a l h o e x i g e u m a r e c o n s t r u ç ã o d o tr a b a l h o e s c o l a r , c o m m a i o r d e s t a q u e d a s m a t é r i a s h i s t ó r i c a s , e c o n ô m i c a s e l i t e r á r i a s . O n o v o o b j e ti v o e x i g e u m a a t e n ç ã o m a i o r à f o r m a ç ã o d o c a r á te r , a o s h á b i to s s o c i a i s e a o s m o t i v o s p a t r i ó t i c o s e a l tr u ís ti c o s . O p r i m e i r o d á u m n o v o r e l e v o à p a r te d e i n s t r u ç ã o n a e d u c a ç ã o ; o s e g u n d o , a o fi m m o r a l . A e d u c a ç ã o t o r n a - s e a s s i m , e m b o r a i n d i r e t a m e n te , a f o r ç a m o d i f i c a d o r a d a s i n s ti t u i ç õ e s s o c i a i s , r e a l i z a n d o u m 66 m e l h o r a j u s t a m e n t o d o s i n d i v í d u o s .

  A “educação par a a cidadania” pr oposta pe los PCN tem em vis t a d es en v o lv er e nt r e c r ia n ç as e j ov en s – a par t ir d os Tem a s Transvers ais – va lor es ger ais de so lid arieda de, com pa ixão, tol erânci a, pr epar an do-as par a p art ic ip ar no futur o, de ntro o u for a 65 do loca l de trabalho, de ações volt adas, em últ ima instância, aos 66 Monroe, Paul. História da Educação.Cia. Ed. Nacional-11ª ed.São Paulo-1976. p.p.341-342 idem, p. 342 excluídos ou àqu eles que não dispõem de uma cond iç ão d e vi da min im ament e dign a, mas tamb ém às questõ es volt ad as à saú de e à preserva ção ambient al, bem como aq uelas ligad as à ac eit ação das dif erença s – religios as , cultura is , de opç ão s exua l, et c .

  O problema é que essa “nova cidadania” ve m carregada de u m forte a pel o, em detrim e nto d e uma visão ma is abrangente dos fatores s ociais qu e caus am a e xc lusão, be m c omo o pr ec on c eito, a s ep id em ia s e a d evastaç ão do meio amb ient e, e das p ossibilida des efet iv as de solução desses prob lem as no mundo capita lis t a gl ob alizado do sé culo XXI.

5.1. A e ducação no conte xto da globalização neoliberal

  José Eustáquio Romão, traçando um paralelo ent re gl ob alização e Estado, pon dera:

  A g r a n d e q u e s t ã o s o b r e a g l o b a l i z a ç ã o é p o r q u e o E s ta d o l i b e r a l d o s m e a d o s d o s é c u l o X IX t o r n o u - s e o E s ta d o d e b e m - e s t a r n o s m e a d o s d o s é c u l o X X , m a s , a o fi n a l d e s t e m e s m o s é c u l o , t e v e d e s e tr a n s fo r m a r n o E s t a d o n e o l i b e r a l . O u s e j a , p o r q u e o E s ta d o n a c i o n a l m o d e r n o , q u e p r o m o v i a o s i n te r e s s e s d o c a p i t a l p e l o l a i s s e z - fa i r e , m u d o u s u a p e r f o r m a n c e p a r a fo r ta l e c e r a d i s c i p l i n a d o m e r c a d o , a p a r e n te m e n t e r e v e l a n d o p r e o c u p a ç õ e s s o c i a i s _ e m b o r a s e m p r e tr a b a l h a n d o , p r i o r i t a r i a m e n t e , d e a c o r d o c o m o s i n te r e s s e s d o c a p i t a l _ p a r a , fi n a l m e n t e , te r m i n a r r e v e l a n d o s u a v e r d a d e i r a fa c e , q u e te m c o m p r o m i s s o c o m a d e s i g u a l d a d e e c o m a te n d ê n c i a e s t r u tu r a l a o a u t o r i t a r i s m o ? É c l a r o q u e o p a p e l d e c a d a E s ta d o e r a ( e c o n ti n u a s e n d o ) d e te r m i n a d o p e l a s l u t a s e n tr e a s f o r ç a s s o c i a i s , l o c a l i z a d a s n o i n te r i o r d e c a d a f o r m a ç ã o s o c i a l . D e p o i s d o s a n o s 9 0 , t o r n o u - s e i m p o s s ív e l c u m p r i r a q u e l e p a p e l s e m p r e s t a r a t e n ç ã o à p r o d u ç ã o e à s f i n a n ç a s i n t e r n a c i o n a i s , e x a t a m e n t e p o r q u e , n e m o E s t a d o n a c i o n a l p o d e m a n te r o u d e s e n v o l v e r a c a p a c i d a d e p a r a r e s i s ti r à s p r e s s õ e s d o c a p i ta l ‘ g l o b a l i z a d o ’ , n e m fo i p o s s í v e l c o n s tr u i r u m c o n s e n s o i n t e r n a c i o n a l s o b r e a c o n s tr u ç ã o d e u m a r e g u l a ç ã o t r a n s n a c i o n a l d o s m e r c a d o s c a p i ta l i s t a s . E s t e v e r d a d e i r o ‘ ts u n a m i e c o n ô m i c o ’ n ã o p o d e t e r s u a s g i g a n t e s c a s fo r ç a s , q u e s e a b a te m s o b r e o t e c i d o s o c i a l , c o n t r o l a d a s . E m s u m a , a f a c a e o q u e i j o d o c a p i ta l i n te r n a c i o n a l é a fr a g i l i d a d e d o E s t a d o n a c i o n a l e o v á c u o d e u m E s t a d o tr a n s n a c i o n a l , o u a l g o p a r e c i d o c o m i s to , a 67 s e r c o n s tr u íd o ” .

  67 in ROMÃO, José Eustáquio. Globalização e educação. Revista Educação & Linguagem. UMESP- Universidade Metodista de São Paulo . Faculdade de Educação e Letras-Pós-graduação. N.13, p.p. 50 e 51.

  Boavent u ra de So uz a Sant os

  p r o p õ e a d i s ti n ç ã o e n t r e g l o b a l i z a ç ã o d e a l t a d e n s i d a d e p a r a o s p r o c e s s o s r á p i d o s , i n t e n s o s e r e l a ti v a m e n te m o n o c a u s a i s d e g l o b a l i z a ç ã o , e g l o b a l i z a ç ã o d e b a i x a i n te n s i d a d e , p a r a o s p r o c e s s o s m a i s l e n to s e d i fu s o s e 68 m a i s a m b í g u o s n a s u a c a u s a l i d a d e .

  Para o p rópr io Bo aventur a de Souz a Sa ntos, por um lad o, a gl ob alização de b aixa intensidade ocorre n o universo d as tro cas em qu e as d es ig ual da des não s ão tão grand es ou, em o utras pal avras , em que as diferenças de p oder entr e o s países nã o sã o tã o marc antes , res tando um largo esp aç o para as iniciat iv as do Es tado nac ion al.

  Por out ro lad o, globa lização de alt a int ensida de ten de a pre dom inar em situaç ões em que as trocas são mu ito mais desiguais e as diferenças de pod er são gr an des, sobrando pou c o es paço par a a a ç ão d es s es Est ad o s .

  Para ele, a ec o nomia e a p olít ica sit uar-se- iam no un iverso d a gl ob alizaç ão de a lta int ens id ad e, en qu ant o a educ aç ão situar- s e-ia entr e as atividad es human as de baixa inte nsidade d e g lob alização, permane cend o u m campo mais va sto par a as refor mas, formulação de po lític as e im plementaç ão de aç ões nac io na is .

  Entreta nt o, mesmo reconhecendo q ue esta clas sificaç ão é uma po derosa e útil idé ia, a es pecif icidade d a reform a educacion al brasileira , aduz o aut or, cond uz -nos a pensa r sobre a glob alização

  69 68 he gem ôn ic a c om o s end o a do t ip o d e a lt a int ens ida de . ” 69 Idem, p. 51 Op. citada, p.p. 55 e 56 Em geral, p od e-se c ompre en der o proc es s o de gl ob alização como um f enôm en o que surgiu com a Nova Orde m Mun dial, após a queda da União das Repú bl icas Socialistas Soviét ic as , em 1991. Co nsis te num dos p roc essos de integraçã o ec onômica, social, cultur al e esp acia l, maior ac e ssibili da de e bar ateam ent o dos meios de transporte e com un icação entre países - um “encurtament o de distâncias”.

  É um fe nôm en o observad o naque la n ecessida de d e formar uma Al dei a Glo bal qu e poss a p ermit ir maiores ga nh os para os mercados inter nos que já estavam saturad os.

  As prin c ipa is carac terísticas da G lobalizaç ão s ão a hom og en eiz açã o dos cent ros urb anos, b em como a e xpansã o das c orporaç ões p ara aq ue las regiões fo ra de s eus núc le os ge op olíti cos , a revo lução tecn ológica nas comunicações e na eletrônica, a reorganiz ação geo política do mu ndo em b loco s comercia is regio nais (nã o mais ideo lógic os ), a hibr idiz aç ão ent re c ultur as pop ulares locais e aque la cult ura de massa supostam ent e er a "univer sal", entr e outros .

  Já, o Neolib eralis mo consiste numa nova aplic aç ão do Li bera lis mo Clássico, q ue passou a vigor ar a part ir dos anos 70. Sua base f i losófica e ec onõmica foi pro pos ta po r Friedrich von Ha yek e Lu dw ig v on M is es . Tal corrent e d e pe ns am ent o p olí tico defend e a ins tit uiç ão de um sistema de gov erno em q ue o i nd iví duo tenh a mais imp ortân cia do q ue o Estado (min arquia), sob a argum ent ação de qu e quan to menor a participaçã o do Estado na econo mia, m aior é o po der d os indivíduos e m ais rapidame nte a socied ad e po de se desenvo lver e pro gredir, para o be m dos cid ad ãos.

  Acredita-se que a econom ia possui suas própr ias le is e d eve s er cond uz id a por elas , livr emente, s em se subm eter à re gulaç ão d o E s tado.

  

5.2. A e duca çã o pú blica: reduçã o da r esp onsa bilidade s ocial do

E st ad o

  A Constituiç ã o Feder al de 1988, e m seus artigos 193 a 224 def in iu a s funções governamentais, que têm como fundam ento a

  70

  promoç ão do be m es tar c omum , a me lhor ia do pad rão de vida da po pu lação e a bus c a d as lib er da des fu nd ame nt ais. S ã o estas funções considera das de r espons abilidade ind iscutível do gover no.

  A condut a étic a n a ap licação da lei exige que esta cond ut a s eja co ns tituída por va lor es e o brigaç ões que f ormam o c ont eú do das condut as mora is que se constituem em virt udes, e d eve preva lec er s obre tod as as outr as .

  Assim, a condut a étic a para a aplicação da lei, pres supõ e a existênc ia do estado de dire ito e o respeito que por ele se origina ; situação on de dire itos , liberd ades, obrigações e dever es estão incor por a dos na le i par a tod os, em p len a iguald ad e, e com a gar ant ia de qu e as pessoas serão tratad as eqüit ativamente, em c ir cu ns t ânc ias s im i l ar es .

  70

“Bem Comum nada mais é do que o próprio bem particular de cada indivíduo, enquanto este é parte de um

todo ou de uma comunidade: "O bem comum é o fim das pessoas singulares que existem na comunidade,

como o fim do todo é o fim de qualquer de suas partes". Ou seja, o bem da comunidade é o bem do próprio

indivíduo que a compõe. O indivíduo deseja o bem da comunidade, na medida em que ele representa o seu

próprio bem. Assim, o bem dos demais não é alheio ao bem próprio. O bem particular buscado por cada um

dos membros da comunidade é, em última análise, a própria felicidade, que só se alcança com o perfeito

aquietamento do apetite, ou seja, quando nada resta a desejar. O objeto formal de nossa vontade é o bem,

sem limitações, e não este ou aquele bem. Daí que apenas um bem que seja universal é capaz de saciá-la

plenamente. Um bem é tanto mais bem quanto é bem para mais pessoas.” Ives Grandra da Silva Martins

Filho. O princípio ético do bem comum e a concepção jurídica do interesse público. in Instituto Brasileiro

de Direito Público.

  A neces sidad e d e s e aplic ar a le i, no s ent ido de as s eg urar o respe ito pelas nor mas jurídicas e de estipular as cons eq üê nc ias dos de litos, é provavelment e tã o a ntiga quant o a própria le i.

  71 No ensinamento de Carlos Maximilia no , a ap licação da le i

  consiste em en qu adrar um caso concreto n uma norma jurí dic a ad eq ua da. Submete àque las prescrições da lei uma r elação d a vid a rea l; procura e in dica o d ispositivo ad aptáv el a um f ato deter minad o e es pec ífic o. P or outr as pa lavras , tem por o bjeto des cobr ir o m od o e os meios de amp ar ar jurid ic ame nte u m int eres se humano.

  Podem os infer ir que a responsabilidad e d o ind iví duo é o fun dam ento da re spons abi lid ad e do E stado. Porém, como nos ensi na a história, també m o contrário é verda de ir o. Neste as pecto, vale relembr ar a filosof ia he ge liana qu e construiu uma nova justif icação rac io na l para o E stado. He ge l atr ibu i a o E stado as c arac terís tic as da pró pria r azão, a o cons id er á-lo “a realidade em ato da idéia ét ica”, o “racional em si para si”

  A atuaçã o públic a deve se mpre es tar mot iva da no interesse da colet ividade. Na prátic a da d emocracia política , a gestão e adm in is tração d o E s tado nas c e d a vot açã o, pel os c ida dã os , das pessoas que t erão a responsabilidad e do Govern o, t ant o no âmb ito execut iv o como no le gislativ o. O Preside nt e da Re pú blica, como r epresent ant e m áxim o do exec utivo, por s ua vez , des igna e d ele g a par a o utros, parcelas da responsabilida de do gover no, em conform ida de com as normas constitucio nais, o u seja, escolhe os M in is t ros, D ir et o r e s de I n s t i t uiç õ es , etc .

71 Carlos Maximiliano, Hermenêutica e aplicação do direito, p. 11.

  Um bom gover no deve reconhecer ant es de tud o a pr imazia do Estado de Dire it o e es tar atento, principa lm ent e, ao fato de que a aut oridad e govern ame ntal seja exercida em harmon ia com as leis apr ovad as pelo par lam ento legit imame nte eleito, que o sistem a jurí dic o s eja ind ep en de nt e, q ue o gov er no e a a dm in is t raç ão res pe item o E s tad o de Direito, marc o da C ons tituiç ã o e que o sistema jurídico exerça seu direito de qu es tion ar e sancionar os atos da adm inistraç ão.

  É dever d os go ver nantes a bus c a d e relaçõ es harm ôni cas entre seus go vernad os e, o reconhecimento d e que a p olítica é criação e respo nsabilida de dos hom ens e para os hom ens, caben do a o gov er no a m a nut enç ão e per man ent e cons truç ão d a ordem dem oc rátic a.

  Como in stituiçã o sócio-jurídica, a finalidade d o Estado é pr omover a concretização dos id ea is de paz , de segura nça e d e prosp erid ade. Reside aí, na fina lidad e d o Estado, a r espo nsabili da de ética do mes mo.

  O descumprim ent o dessa respo nsabilida de ger a o d ano para seus nacionais e, neste caso, torna-se pas sível d e reparaçã o na es fera civi l. Esses danos poderão ser prov enient es de, por exemp lo , med id as ju diciais legítim as, mas que caus e m dano à s partes de u m processo o u a terceiros, re sponsabilizan do-s e assim ao Estado, com base n o princípio constit ucional da igualdade, frente a os cargos pú bl ic os , e a def e sa dos direit os e gar ant ias fund ame nta is , qu e são princípio s cons agrados pela Cons tit uiç ão.

72 P ar a H eg el o Estado é o eleme nto p rimor dia l da form ação dos

  dire itos; é a racio na lid ad e da substânc ia moral o bjet ivad a em leis , em orga niz aç ões juríd ic as , po is o Es tado, sem orde m jurí dic a, n ão existe na filosofia hegeliana, porq ue ela é o indício da ev olução racio nal do pov o e de seus costumes.

  O Estado como apare lha ment o ét ic o é a compat ibilização entr e ordem e libe rdade, nã o po de ndo o ind iví du o ser marg ina lizado pe la irr aciona lidade à me rcê da a narquia total. Deve, porta nto, o Estado, prom over a me diação, nã o p od en do ser g over nado como uma for ma de pr iv ilégio, de prev a lec im ent o pes s oal, de re ali zaç ão da própria vontad e, exercendo ar bit rariament e o poder .

  Enfim, deve o Estado governar o todo pelo to d o instrume nta liz ad o, pela boa ap licação da justiç a por meio d o Dire ito, po is é res peitan do os go verna dos qu e s e fará c um prir o id ea l do Direito, conectado ao ideal do Estad o.

  A s polític as públicas para a educ aç ão b ás ic a no B ras il atu al – es pecialment e a s relat ivas ao estabe lecimento de p ar âmetros curriculares nacio nais _ devem cont ruibu ir p ara a edificação d e um a pro pos ta educ ac io nal volt ada à liber da de de c onhec im ent o.

  No c as o dos P a râm et r os C ur r ic u l a res Na c ion a is (P C N) , a comunid ade es colar tem a opçã o de ader ir o u não a eles , mas será ava liada pe lo MEC a cada eta pa de seu tr aba lh o. O Estado, 72 pr e estab elecendo um co rpo de conh ec ime ntos e uma form a

  In PINSKY, Jaime et al. História da Cidadania. Contexto. 2.ed. São Paulo, 2003 es pecífica de analis á-los – através dos PCN – e av aliando as es c ol as p ú b l ic as a p ar t ir d es s es m e s m o s c on t eúd o s – v ia S A E B, E NE M, Provão –, “dei xa liv re” as redes es taduais e mun ic ipa is de ensino e as unid ades escolares par a “ger enciar em” e “operacionaliz arem” o novo currículo (im) posto.

  Ainda qu e os ap ologistas d as compe tênc ias a firmem que o que se prop õe é ap enas um novo mé tod o de trabalho dos conteú dos escolar es básicos em substituiçã o ao seu antigo tratam ent o trad ic ion al descontext ua lizado e estanq ue dad o p elas disciplinas escolar es, a mudança de foco do saber a c umul ad o par a o sabe r vivido do al un o, p od e pôr em risco a liberd ade de conhecimento, se es s a ba gag em pr év ia de c onh ec im ent os tra zida pelas c rian ç as e jo vens para a escola não f or trab al hada ar duam ent e par a se chega r ao co nhecimento científico e aos emb ate s mais amplos que o caracterizam.

  N os P CN , ao co ntrár io, o conh ec iment o s is tematiz ado ap arec e como de svinculado d a história, “desideologizado”, assim como as c ompetênc ias a s erem tra balha das par a a vi da prof is s ion al e c ida dã.

  Os jovens devem sair da escola b ásica (o q ue, a par tir da L ei de Diretr iz es e Bases de 1 99 6, sign if ic a ensino fundam ent al e méd io) c om a c ertez a de que só terão bom des empen ho prof is s ion a l e p essoal se continu arem a prendendo ao lon go da vid a.

  Essa ver da de se t orna crue l, no enta nto, qua ndo a nalis amos o qu adro de desem pre go estrutural q ue assola o mundo e em especia l os país es c apit a lis tas perif éric os . Diante del e, os in divídu os pass am a ser responsab ilizados pela sua capacidade p essoal ou n ão de compet ir e garant i r os recursos para sua so brev iv ência e, ao mesmo temp o, de contr ibu ir para a dim in uição dos contrastes sociais existentes.

  Nos PCN-Parâmet ros Curricular es Nacionais- a ê nfase está no man useio das novas tecn ologias e na preparação subjet iv a dos ed uc andos para lidar com as instabilida des caracter ísticas do atu al mercado de trabalho e com as novas formas de participaçã o po lítica qu e marc am n os s os dias .

  Os valor es lig ad os à “nov a cidadan ia” difund idos pelos PCN se assemelham à vis ão do B anco M u nd ial, como p ode mos visu alizar nes te tre c ho do r elat ório d o s eminár io “Novas parc eria s em polí ticas de com b ate à po brez a”, r ea liz ado em Be lo Horizont e , em 1997, por esse banco, com o ap oio do Banco Nacional de Desenvolviment o Econômico Social (BNDES) e do gover no es t ad ua l de Minas Gerais.

  No q ue t ange às escolas púb lic as brasileiras, esses “novos ator es da s oc ieda de c iv il” s ão pr inc ip alme nt e empr es as que, através de fun da ções, institut os e demais ONGs, vêm b uscando re alizar ati vi da des volt adas à r es po ns ab ili da de soci al d ir et a o u in diret am ent e vinculad as à educaç ão .

  Um exemplo d isto é o manual “O que as empresas podem fazer

  73

  pe la e du c aç ão” , c omp os to atu almente por 80 8 empres as , das q ua is qu as e 40% são de grand e p orte. Neste manual, a pr od uç ão de materiais didát icos é um dos focos de aç ão sugeridos a empr esas qu e d es ejam c ola borar c om a es c ol a pú bl ic a no país.

  Ness a mes ma d ireç ão, o P rojeto C ui dar d o Institut o Souz a C ruz e o P rogr ama d e E duc açã o A fet iv o-S exua l da C ompa nh ia Sid erúr gica Belgo-Min eira assumem a t aref a de im plementaç ão dos temas trans vers ais nas es c olas da r ede pú bl ic a, forn ec en do grat uit am ent e materiais did átic os pr óprios an c orad os nos princ ípios ger ais de limit ados nos PCN.

  Os P CN s e config uram num ins trument o de c ontro le por part e do Estad o do que se deve ens inar e a prender nas es colas pública s de to do o país, d e acordo com os princípios gerais def inidos pelos org anismos capitalistas int ern ac io nais – tan to no que se ref ere à ad apt aç ão d e te c nol og ia pe los país es de c apitalismo p er ifér ic o qu ant o com relação ao m odelo de cid ad ania “cola bora dora”, qu e n ão qu es tio ne os fun dament o s da n ossa socie da de –, bem com o n uma imp ortant e via d e ac es s o do s etor empres ari al naci onal às polí ticas pú bl ic as educac io nais, favorecendo a p ossibi lid ade de int ervenção direta d as empres as privad as no curríc ulo, na seleção de m ateri ais e na ges tã o d os r ec ur s os da s e sc o las p ú bl ic as bras i l e ir a s.

73 Instituto Ethos de Empresas e Responsabilidade Social. p.p. 52-53

  A liberd ade de co nhecimen to nã o é gar antida n esse mod elo de ed uc ação, e t alv ez por isso pr ofessores sintam tant a dif icu lda de e m

  74 conve ncer seus alunos de qu e “o co nhecimen to liberta ”.

  74 op. cit. p. 57

5.3. A c onstr ução da ci dada nia: da outor ga para a conquista

  Não se p od e fa lar em construção da cid ad ania sem falar em ed uc ação, pois a vincu lação e ntre a lfa bet ização e cid ad an ia faz part e do senso comum: a concepção de q ue só quem é alfab etizado é capaz d e agir polit ic amente, d e p artic ipar, d e se r livre, respo nsáve l, cons cient e - de ser h omem históric o e polític o, de ser cidadã o, faz parte do senso comum.

  A excessiva ênf ase que se coloca no analfa bet ismo, com o sendo a caus a da exc lusão da cida da nia, e a cidad an ia, com a correspo ndent e ênfas e na alf abet iz aç ão, como sendo fat or essencial par a evit á-la, oc ultam as causas mais pro fun das dessa e xclus ão , qu e estã o centra das nas cond iç õe s materiais de exis tênc ia a que s ão s ub metidos os “exc luíd os ”, nas es truturas priv atiza nt es do po der, n os mecanismos de a lienação e d e opressão, fatores que , ju ntos, result am na o utorga difere nc ia da de dir eitos sociais, civis e po lí t ic o s à s d iv er s as c las s es e c a t eg o r i as s ocia is .

  Na verdade, a e xclus ão do agir e do part icipar po lit icamente, lo ng e d e ser produt o de uma “ ig norâ ncia” caus ad a pelo an alf abet is mo, é produt o das in iq üidad es s oc iais que, elas sim, imp õem estreit os lim ites ao exerc ício dos dir eitos sociais, civis e po líticos que cons titu em a cidadan ia.

  Bas ta que se c ons id ere a c o-oc o rrênc ia d e i nd ic ador es de exclusão: altas t axas de a na lfab etismo e outr os ind icadores ed uc aciona is (taxas de re petênc ia, de eva s ão, de nã o ac es so à es c ola, etc .), que oc orre m ao lado de baixas fa ixas s alaria is , maiores índices de subnutriçã o, de imora lid ade, de men or exp ectativa de vida, etc.

  Ao se p ensar em alf abet ização e cidadan ia, é precis o fugir a uma inte rpretação line ar desses do is termo s, atrib uindo-lhes um a relação de caus a-consequ ência, em que a e xclus ão d a cidadan ia seja tom ad a com o conse qü ênc ia do an alfabetis mo; as relações entr e analf ab et ização e cidadan ia – pois elas exis tem – deve m ser ent en did as no conjunto mais amplo dos det erminantes socia is, po lític os e eco nô mic os , que inv ia biliz am o exerc íc io da c ida da ni a por enor me parcela da população brasileira.

  A conquista do direit o de voto pe lo a na lfab eto, de um la do, comprova, pelas acirradas po lêmicas que suscitou, a a rraiga da resistência a rec onhecer, no a nal fab eto, um cidadão (lembramos qu e os an alfabet os cons titu em o grupo de e xcluídos q ue mais tard ou a obter o dir eit o de v oto), e, de o utro la do, testemun ha o cidadã o, fazendo-se pela prát ic a da r eivindicação po lítica, aind a qu e a na lf ab et o.

  Portant o, ao se pe ns ar em an alfa bet ização e cidadan ia é preciso, aq ui t am bém, e de novo, f ug ir a uma inter pret ação li near desses dois termos, atribuindo- lh es uma relação causa- consequ ência, em que a cons trução da cidadania seja vist a in de pendent e d a alf ab et ização; es ta d eve ser enten dida com o um compone nte, e ntr e mu itos outros, da conqu ista, pela populaç ão, d e seus direitos sociais, civis e políticos .

  As sociedades q ue che garam a gar ant ir atr ibut os e conquistas ava nçad as à população, passaram por trans formações profundas e r ad ic ais . O nde h á ins t it u iç ões cris t al iz ad as e m be nef í cio a pe nas de s etores min or itári os dom i nantes , on de o E s tado é o p arc eir o pref erencial d a acumulaçã o, da exploraç ã o e da exclusão, mais necessário se tor na or gan izar-se e mobiliz ar -se par a a con qu ista da cidada nia.

  CONCLUSÕES

  1. Há uma crescente conscientização da sociedade a respeito dos direitos que lhe são assegurados constitucionalmente, como também existe hoje a certeza do direito do cidadão, em exigir do ente estatal, o cumprimento de suas atribuições públicas, no exato desempenho das obrigações que lhe são inerentes, consubstanciadas em ações concretas.

  2. A esses preceitos constitucionais, consagradores de direitos, liberdades e garantias, se atribui uma força vinculante, porquanto pressupõem um regime jurídico-constitucional especial, que os caracteriza materialmente.

  3. O predomínio do neoliberalismo durante as décadas de 80 e 90 não conseguiu eliminar os direitos sociais, mas também impediu que outros fossem obtidos.

  4. Os direitos sociais não podem divorciar-se das várias dimensões reconhecidas pela constituição, ao catálogo dos direitos fundamentais dos indivíduos.

  5. O sentido global que resulta da combinação das dimensões objetiva e subjetiva dos direitos fundamentais, é de que o cidadão, em princípio, tem assegurada uma posição jurídica subjetiva, cuja violação lhe permite exigir a proteção jurídica.

  6. O princípio da proteção jurídica fundamenta um alargamento da dimensão subjetiva e, ao mesmo tempo, alicerça um verdadeiro direito ou pretensão de defesa das posições jurídicas ilegalmente lesadas, que se refere, precisamente, à defesa dos direitos e interesses legalmente protegidos.

  7. Muitos direitos impõem um dever ao Estado, aos poderes públicos. Os direitos sociais, dentre eles o direito à educação, é qualificado como um direito a prestação, o que significa, em sentido estrito, o direito do particular a obter algo através do Estado.

  8. Os particulares podem derivar diretamente das normas constitucionais pretensões prestacionais por parte do Estado, traduzidas no direito de exigir. Podem exigir, também, uma atuação legislativa concretizadora das normas constitucionais sociais, sob pena de omissão inconstitucional por parte do ente estatal.

  9. Também estão aptos a exigir e obter a participação igual nas prestações criadas pelo legislador, como por exemplo, prestações médicas e hospitalares, ou mesmo prestações educacionais existentes.

  10. Se o particular tiver meios suficientes e houver resposta satisfatória do mercado à procura destes bens sociais, ele pode obter a satisfação de suas pretensões prestacionais através da iniciativa privada.

  11. Caso o particular não disponha dos meios suficientes para tal, como é o caso da imensa maioria dos brasileiros, o Estado, que tem o dever da prestação ao atendimento das necessidades dos cidadãos em tais áreas, deve atender a estes ou responder por sua omissão.

  12. É líquido que as normas consagradoras de direitos sociais, econômicos e culturais, insculpidas na Constituição Federal de 88, individualizam e impõem políticas públicas socialmente ativas, sendo certo que, neste ponto, reside a responsabilidade educacional do Estado.

  13. Por excelência, a destinação maior da instituição Estado, é propiciar a construção de uma sociedade mais justa, cujo conjunto do povo possa constituir uma identidade política, que lute contra as discriminações e o desrespeito aos direitos dos cidadãos.

  14. O pleno exercício desses direitos resulta na cidadania, que deve ser entendida no conjunto mais amplo dos determinantes sociais, políticos e econômicos, de forma que estes não inviabilizem o exercício desta cidadania, a grande parte da população.

  15. A conquista da cidadania se fará, fundamentalmente, através da prática política e social, na luta dos indivíduos por seus direitos civis, políticos e sociais.

  16. O Brasil é um país endividado com sua população, em razão do descumprimento das obrigações constitucionais assumidas perante seus nacionais, no que tange ao atendimento dos direitos mais comezinhos de seus cidadãos, designados como direitos sociais e qualificados como garantias fundamentais do ser humano.

  17. Falta aos cidadãos o cumprimento das garantias constitucionais por parte do Estado, mormente aquelas insculpidas no artigo 6º da Lei maior, dentre as quais destacamos a sua obrigação no desempenho da prestação educacional, pedra fundamental para a edificação do caráter e da própria condição de vida dos indivíduos, visualizadas em uma realidade concreta.

  18. A educação poderá formar cidadãos com juízos ou condutas errôneas por ignorância, omissão ou livre arbítrio, porém, sob esses aspectos, não isentos da responsabilidade.

  19. No devido cumprimento das obrigações constitucionalmente garantidas, reside a responsabilidade do Estado, aí inclusa a responsabilidade educacional.

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T E M E R , M i c h e l . E l e m e n t o s d e D i r e i t o C o n s t i t u c i o n a l . 1 0 e d . S ã o P a u l o :

M a l h e i r o s , 1 9 9 4 .

  ANEXO D EC LA RA đấ O UN I V ER SAL DOS D IRE I TO S D O HOME M E DO C IDA DÃO

  A A ssemblé ia Na cion al re conh ec e e d ec lara em pres ença e sob os auspícios do Ser Supremo, os dir eitos seguintes do hom em e do cidadão: I - Os homens nascem e perma necem livr es e iguais pera nte a lei; as d istin ções sociais não po dem ser fun dadas senão sobre a uti lid ad e c omum.

  II - O fim de t o da associaçã o política é a cons ervação d os direit o s nat urais e im pres c ritíveis do hom em; es ses dire itos s ão: a li berdade, a pro pried ade, a segur anç a e a resistência à opr essão.

  III - O Princípio f undam ental de toda autonomia reside essencialm ent e na naç ão; nen huma c or por aç ão, ne nh um in diví duo pod e e xercer aut oridad e q ue ela nã o eman e expressamente.

  IV - A liber da de consiste em fazer tudo que n ão perturb e a outrem. Assim, os exercícios dos dire itos nat ura is de cada home m nã o t e m limit es senão os qu e assegur am aos outro s membros da sociedade o des frute des se mes mo dire it o; ess es lim ites não podem ser det ermin ados senão por lei. V – A lei só tem o dir eito de proibir as aç ões que prejudiqu em a sociedade. Tu do q ua nto n ão f or imp edido p or lei não pod e s er proib ido e ni ng uém é obr iga do a faz er o que a lei não orde na .

  VI - A lei é a expressão de vont ade g eral; todos os cidadãos têm o dire ito de concorrer pessoalm ent e ou pe los seus representa nt es para a sua form aç ão; de ve ser a mesma para t od os, seja os proteg en do, se ja el a os punin do. Todos os cidadãos sendo ig ua is a os seus olhos, são ig ua lm en te adm is síveis a todas as dignida des , lugares e empr egos pú bl ic os , s egund o as respec tivas c ap ac id ad es e s em outras dis ti nç ões qu e nã o sejam as das suas virtude s e as dos seus talentos .

  VII - Nin guém po de ser a c us ado, preso, nem d etido, senão nos casos det ermin ados pe la lei, e segun do as formas por ela prescritas. Os que solic itam, e xpedem, ou fazem exe cutar, ordens arbitrárias d evem se r pu ni dos; mas todo cidadã o chamado em virt ude da lei deve obedecer incontinenti; ele torna- se culpado em caso de r esistência.

  VIII - A lei só dev e es tabelecer as penas estrit as e evidentem e nte necessárias e ni nguém pode ser p un ido se não em virtu de d e uma lei es tabe lecid a e promu lg ada anter iorme nte ao de lito e legalme nte ap licada.

  IX - Tod o homem é pr es umido inocente, at é q ue t enh a sid o declara do culpad o e se for indispensável será pres o, mas tod o rig or qu e n ão for nec es s ário contr a sua pessoa deve ser s ever ame nte repr im id o pe la lei. X - Ninguém deve ser inquieta do p elas suas opiniões, mesmo religiosas, desde que as suas man ifestações não pr ejudique m a or dem púb lica es tabe lec id a pela lei .

  XI - A li vre c omu nic aç ã o das op ini ões e do s pens ament os é um dos dire itos mais preciosos do hom em ; todo o cidadão pod e então fala r, es c r ever, impr imir li vreme nt e; d ev en do r es po nd er p elos ab us os des ta liberd ade em casos de termina dos pela lei.

  XII - A gara ntia dos dir eito s do hom em e do cidadão nec essita uma forç a pú bl ic a; essa força é ent ão instituí d a par a vantagem de todos e não pe la utilid ad e particu lar a os qu ais é confiada.

  XIII - Para manutenção da for ç a pública e para os gastos de adm in istração, um a contr ib uiç ão co mum é indispensável; ela de ve se r ig ua lm en te rep art ida entre tod os os cidadãos na razão das suas faculdades.

  XIV - Os cida dã os tem o d ir eit o de cons tatar por si m esmo ou pelos seus represent ant es, a necessid ade da c ontr ibu iç ão púb lic a, d e a cons ent ir livrem ent e, de seguir o se u empre go, de d eterm in ar a qua ntidade e a dur aç ão.

  XV - A socieda de tem o direit o de pedir co ntas a todo a gente pú bl ic o d e s ua a dm in is t r aç ão .

  XVI - Toda sociedade na qual a garant ia dos direitos não é a s segurada , nem a separação dos poderes det erminad a, não tem cons tit uiç ão.

  XVII - A propr iedade, sen do um d ireito invioláve l e sagra do, ning uém de la pod e ser pr ivado se não for por necessidade públic a, leg alm ent e constatada, sob a condição de um a justa e pr év ia ind enização.

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