UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS EMERSON RUBENS MESQUITA ALMEIDA

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS

CURSO DE MESTRADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

PROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

EMERSON RUBENS MESQUITA ALMEIDA

  

“SER COMO O BRANCO, NÃO É SER O BRANCO”: dinâmicas de controle e

  transgressão nas relações interétnicas São Luís

  2012 Almeida, Emerson Rubens Mesquita.

“SER COMO O BRANCO, NÃO É SER O BRANCO”: dinâmicas de

controle e transgressão nas relações interétnicas/Emerson Rubens Mesquita

Almeida. – 2012.

  • – 150 f. Impresso por computador (fotocópia). Orientadora: Elizabeth Maria Beserra Coelho.

    Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Maranhão, Programa

    de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia, 2012.

1. Política Indigenista – Tentehar – Maranhão 2. Políticas Públicas 3.

  Saúde – Educação 4. Colonialidade do poder I. Título.

EMERSON RUBENS MESQUITA ALMEIDA

  “SER COMO O BRANCO, NÃO É SER O BRANCO”: dinâmicas de controle e

  transgressão nas relações interétnicas Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Maranhão, como requisito para obtenção do título de mestre em Ciências Sociais

  Orientadora: Pr.ª Dr.ª Elizabeth Maria Beserra Coelho São Luís

  2012

  

EMERSON RUBENS MESQUITA ALMEIDA

“SER COMO O BRANCO, NÃO É SER O BRANCO”: dinâmicas de controle e

  transgressão nas relações interétnicas

  Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Maranhão, como requisito para obtenção do título de mestre em Ciências Sociais

  Aprovada em 24/02/2012 BANCA EXAMINADORA

  ______________________________________________

  

Profa. Dra. Elizabeth Maria Beserra Coelho

Universidade Federal do Maranhão

  _______________________________________________

  

Profa. Dra Katiane Ribeiro da Cruz

Universidade Federal do Maranhão

  _______________________________________________

  

Profa. Dra. Rose-France de Farias Panet

Universidade Estadual do Maranhão

São Luís

2012

  AGRADECIMENTOS Um trabalho que aparenta ter uma só autoria é feito a muitas mãos, posso até dizer a muitos cérebros. Neste sentido, é uma produção coletiva que deve ser lembrada como tal.

  Daí agradecer é imprescindível para não esquecer que até o mais singular dos pensamentos, sempre foi plural. Desta maneira agradeço a minha orientadora Elizabeth Maria Bessera Coelho, que se mostrou mais que uma professora, uma amiga que soube ter paciência e me apoiar neste difícil exercício que foi Mestrado.

  Agradeço aos professores do Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Antropologia, por terem sido cúmplices desta tarefa, inclusive tolerando minha ausência em diversas ocasiões em virtude de minha vinculação com a causa indígena. Agradeço em especial aos amigos Marcelo Carneiro, que me visitou no exílio, e Igor Grill que deu conselhos importantes para seguir em frente.

  Agradeço aos colegas de turma, Daisy, Bruno (Feto), Carol, João Gilberto, Carla, Antônio Poser, Marcos, Douruézia, Joelma, Ingrid, Cris, Jorge... por terem ouvido, discutido, discordado e respeitado minhas decisões.

  Estes anos que passei no Mestrado foram cheios de mudanças, inclusive de cidade, de casa e de emprego. Devo, portanto, agradecer aos colegas de trabalho da FUNAI, que me acolheram muito bem e garantiram minha tranqüilidade para concluir o curso de mestrado. Agradeço aos colegas da SEDUC, pelos anos que passei em situações difíceis ao lado de pessoas maravilhosas.

  Agradeço aos meus familiares, que ficaram torcendo, mesmo a distância, para que as coisas saíssem como planejadas. A minha mãe que chorou minha partida, mas sorrir a cada retorno que faço. Aos meus irmãos, Eline, Edjane, Elisangela, Edson, Marcio e Glaucia, que sei que mesmo calados festejam cada nova conquista do seu mano.

  Agradeço aos meus sobrinhos que não citarei por falta de espaço (seriam necessárias uma duas folhas mais). Ao meu filho Auro Rubens, para quem continuo me esforçando para ser exemplo.

  Por fim agradeço a minha esposa Larissa dos Santos Martins, quem mereceria um capítulo especial se este não fosse este um trabalho sobre os Tentehar. Pela paz que me deu, pelo amor que me protege e me fortalece.

  

“Culturas indígenas, culturas inquietas

para recusar um poder que as fascina: a

opulência do chefe é o sonho acordado do

grupo. E cabe expressar, ao mesmo tempo,

a preocupação que tem de si mesma a

cultura e o sonho de se separar, que o

poder, paradoxal em sua natureza, é

venerado em sua impotência: metáfora da

tribo imago de seu mito, eis o chefe indígena”. (Pierre Clastres) RESUMO O presente trabalho analisa situações dramáticas vividas pelos Tentehar no contexto da execução das políticas indigenistas de saúde e de educação, objetivando discutir como essas políticas inserem-se nos espaços Tentehar, no Maranhão, e como são percebidas por esse povo. Mais especificamente, objetiva captar as dinâmicas de controle, exercidas pelo estado sobre os tentehar e as estratégias de transgressão a esse controle, acionadas por esse povo. Busca compreender como dinâmicas de colonialidade do poder, postas em prática pelo estado brasileiro, são enfrentadas pelo jeito tentehar de ser e de fazer. Palavra-chave: Política indigenista; Tentehar, Políticas públicas; Saúde; Educação; Colonialidade do Poder.

ABSTRACT This paper analyzes the dramatic situation Tentehar in the context of policy implementation indigenous health and education, aiming to discuss how these policies fit into the spaces Tentehar, Maranhão, and are perceived by these people.More specifically, it aims to capture the dynamics of control exercised by the state ontentehar and strategies of transgression of this control, driven by these people.Seeks to understand how the dynamics of the coloniality of power, implemented by the Brazilian state, are facing the tentehar way of being and doing.

LISTA DE SIGLAS

  ASPMI: ASSOCIAđấO DE PAIS E MESTRES INDễGENAS CIMI: CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO CNE: CONSELHO NACIONAL DE EDUCAđấO

CEEIMA: CONSELHO DE EDUCAđấO ESCOLAR INDễGENA DO MARANHấO

COAPIMA: COORDENAđấO DAS ORGANIZAđỏES E ARTICULAđấO DOS

  POVOS INDÍGENAS DO MARANHÃO

  CVRD: COMPANHIA VALE DO RIO DOCE DSEI: DISTRITO SANITÁRIO ESPECIAL INDÍGENA FNDE: FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAđấO FUNAI: FUNDAđấO NACIONAL DO ễNDIO FUNASA: FUNDAđấO NACIONAL DE SAÚDE FUNDEB: FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAđấO

  BÁSICA

  INEP: INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAđấO E PESQUISA MEC: MINISTÉRIO DA EDUCAđấO ONG: ORGANIZAđấO NấO-GOVERNAMENTAL PNAE: PROGRAMA NACIONAL ALIMENTAđấO ESCOLAR PNATE: PROGRAMA NACIONAL DE APOIO AO TRANSPORTE ESCOLAR SEDUC-MA: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAđấO DO MARANHấO SECAD: SECRETARIA DE EDUCAđấO CONTINUADA, ALFABETIZAđấO E

  DIVERSIDADE

  SESAI: SECRETARIA ESPECIAL DE SAÚDE INDÍGENA SPILTN: SERVIđO DE PROTEđấO AO INDIO E LOCALIZAđấO DE

  TRABALHADORES NACIONAIS

  TI TERRA INDÍGENA URE: UNIDADE REGIONAL DE EDUCAđấO

LISTA DE QUADROS

  I . NÚMERO DE ALUNOS NAS ESCOLAS INDÍGENAS

  II. AUMENTO DO NÚMERO DE ALUNOS E DE ESCOLAS INDÍGENAS

  III. NÚMERO DE ESCOLAS INDÍGENAS POR POVO

  IV. PROFESSORES DA EDUCAđấO BÁSICA NAS ESCOLAS INDễGENAS

  V. COMPARATIVO DOCENTES INDÍGENAS E NÃO INDÍGENAS

  VI. CONTRATOS DE TRANSPORTE ESCOLAR ENTRE SEDUC E ASPMI

  VII. CONVÊNIOS CELEBRADOS TRANSPORTE ESCOLAR INDÍGENAS ENTRE 2006 E 2009

  VIII. REPASSE DE RECURSOS FNDE PARA A SEDUC – ANO 2006

  IX. REPASSE DE RECURSOS FNDE PARA A SEDUC – ANO 2007

  

SUMÁRIO

1.

  INTRODUđấO

  13

  1.2. Uma estrada sem volta: situando o pesquisador em seu universo de pesquisa

  21

  2 . OS TENTEHAR

  29

  3. DOS SOBRENATURAIS À SAÚDE INDIGENISTA

  3.1. “As coisa botada vem do ar, da água, da terra...”: antecedentes para

  42 compreensão das relações de adoecimento e cura entre os Tentehar 3.2 . Protagonismo Tentehar: dinâmicas de participação nos serviços de

  49 atenção a saúde 3.3 . A dinâmica da família extensa na saúde indigenista

  57

  4 . “E ELES SAÍRAM PARA SEMEAR”: EXPERIÊNCIAS DE

  69 CATEQUIZAđấO/CIVILIZAđấO ENTRE OS TENTEHAR

  4.1. A consolidação da Escola nas terras Tentehar

  72

  4.2. Experiências e representações tentehar sobre a escola

  78 4.3 “... Ele não sabia que tinha que estudar”: a experiência de escola na

  92 aldeia Zutiwa 4.4 “Meu sonho é contribuir maior”.

  97

  4.5. Poder, aliança e conflitos: elementos para compreender o mercado de 105 bens simbólicos Tentehar

  5. O JEITO TENTEHAR DE SER E DE FAZER.

  129

  6. CONSIDERAđỏES FINAIS

  143 REFERÊNCIAS

  146

1. INTRODUđấO

  Na introdução de sua obra A Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo, Weber (2006, p. 23) faz a seguinte pergunta: “a que circunstâncias se pode atribuir o fato de na

  

civilização ocidental, e só nela, terem aparecido fenômenos culturais que, como queremos

crer, apresentam uma linha de desenvolvimento de significado e valor universais?” (Grifos meus).

  A representação que este autor faz da posição do Ocidente no mundo, mas precisamente da Europa, é visivelmente orientada pela noção de superioridade desta em relação às outras sociedades. Segundo Castro-Gómez (2005, p. 177) este é o imaginário colonial predominante e amplamente reproduzido tradicionalmente pelas ciências sociais e pela filosofia, nos dois lados do Atlântico. Esta perspectiva, ainda segundo este autor, desconsidera a experiência do colonialismo como fator importante para o entendimento do fenômeno da modernidade e o surgimento das ciências sociais, pois entende a sociedade Européia como ascética e autogerada. A racionalização seria, portanto, uma prerrogativa das sociedades ocidentais. Dessa maneira:

  [...] para os africanos, asiáticos e latino-americanos, o colonialismo não significou primariamente destruição e espoliação e sim, antes de mais nada, o começo do tortuoso mas inevitável caminho em direção ao desenvolvimento e à modernização. (CASTRO-GÓMEZ, 2005, p.177)

  A proeminência deste pensamento no âmbito das ciências sociais possui status de hegemonia sobre outras formas de representar a história do contato entre culturas diferentes. Para Aníbal Quijano (2002), no entanto, a forma mais avançada desta representação apresenta claros sinais de crise. Justamente no momento em que finalmente consegue se firmar, pela primeira vez na história, como fenômeno mundial. Para este autor, a chamada “globalização” mantém estreita relação com as tendências atuais das formas institucionais de dominação e em particular do moderno Estado-nação (QUIJANO, 2002, p.04). Trata-se de uma perspectiva teórica e histórica sobre a questão do poder, sobre o qual o autor desenvolve a categoria analítica colonialidade do poder, isto é “a idéia de

  

“raça” como fundamento do padrão universal de classificação social básica e de

dominação social” (QUIJANO, 2002, p. 04).

  De acordo com essa perspectiva, a noção de “raça” adquire função taxonômica em relação à população mundial. Nascida há 500 anos, concomitantemente às noções de América, Europa e capitalismo, e junto com essas, passou a ser imposta a todo planeta no curso da expansão do colonialismo europeu (QUIJANO, 2002, p. 04) Quijano é categórico ao afirmar:

  Desde então, no padrão atual mundial de poder, (tais noções) impregnam todas e cada uma das áreas de existência social e constituem a mais profunda e eficaz forma de dominação social, material e intersubjetiva, e são, por isso mesmo, a base intersubjetiva mais universal de dominação política dentro do atual padrão de poder (QUIJANO, 2002, p.04)(Grifos meus)

  Por considerar a relação histórico-social entre culturas diferentes e os produtos gerados por essa relação levando em conta um novo padrão mundial de poder, a noção de

  

Colonialidade do Poder me parece bastante adequada para observar como políticas

  públicas executadas pelo Estado, a exemplo da saúde e da educação, estão completamente impregnados – para usar o termo de Quijano – dos processos de dominação sobre sociedades indígenas no Brasil.

  A educação, por exemplo, tornou-se sinônimo de escola ou, na melhor das hipóteses, quando distinguidas, a última é entendida como o lugar primordial para o exercício da primeira. Como produto histórico da racionalidade ocidental, produzida de forma sistemática a partir do século XVII, a escola tornou-se o espaço no qual se reproduz o único conhecimento aceitável e legítimo pelos padrões atuais de poder (QUIJANO, 2002, p.04). Isto é, a racionalidade ocidental reproduz a si mesma a despeito de outras formas de produção de conhecimento. Conseqüentemente, a escola tornou-se peça inegociável nos processos de dominação e libertação, servindo tanto ao moderno Estado-nação, quanto aos seus críticos mais radicais. Uma vez que para jogar é preciso aceitar as regras do jogo.

  Um processo semelhante ocorre com o que convencionamos chamar de saúde, bem como as políticas de estado para este setor. A linguagem médica, depositária da racionalidade ocidental, num exercício de colonialidade do saber, apresenta-se como a única capaz de explicar fenômenos de adoecimento, males do corpo e da mente, operando em campo semântico diferente daquele compreendido pelos índios. Dominique Buchillet (2004, p.58-59), analisando as relações entre cultura e saúde pública no âmbito do Distrito Sanitário Especial Indígena do Rio Negro, afirma que os indicadores usados para avaliar o estado de saúde de uma comunidade ou sub-região especifica do Alto Rio Negro, não levam em conta as percepções dos próprios índios com relação a esses problemas e suas causas eventuais. A ação dos órgãos de saúde no âmbito do Distrito Sanitário, segundo esta autora, provoca dissenso entre gerações, pois enquanto o anciãos, xamãs e rezadores atribuem o crescimento do número de doenças ao desrespeito dos jovens com relação as sanções alimentares, comportamentais ou sexuais, relacionadas às fases do ciclo biológico da vida (nascimento, puberdade, morte), os jovens entendem que ouve uma melhora nas condições sanitárias em função da melhor acessibilidade aos medicamentos e proximidades dos serviços de saúde. A autora completa:

  Torna-se evidente que essas divergências de opinião sobre o estado de saúde comunitário são o resultado da maior ou menor proximidade das pessoas com a ideologia e prática xamãnica e/ou de sua maior ou menor sensibilidade às transformações induzidas pelo contato com os não-índios e à difusão das idéias ocidentais. (BUCHILLET: 2004, p. 59) Em ambos os casos, atendimento à saúde e escolarização, as ações desenvolvidas configuram-se no exercício da colonialidade do poder e buscam suprimir outras formas de produzir conhecimento, diferentes daquelas construídas pela racionalidade ocidental. Deste ponto de vista, a escola e a saúde transformam-se em instâncias necessárias, das quais se questiona suas formas, nunca sua existência. Entendida como pilares na construção do Estado Nacional, as políticas de educação e saúde são percebidas como inexoráveis. Edgardo Lander (2002, p.33), argumenta que se trata de uma visão de mundo que tenta se sobrepor as demais, naturalizando uma “superioridade evidente” da sociedade ocidental, sobretudo no que tange aos conhecimentos (ciências) que esta produz com relação a outros conhecimentos. Diante da não aceitação de configurações outras, os conceitos de educação e saúde vêm sofrendo nas últimas décadas, no que tange à questão indígena, uma completa assepsia com relação à origem colonialista e o vínculo profundo

  1 com a noção de Estado-nação .

  Para Coelho (2008, p.26), tanto as diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, quanto a Política Nacional de Atenção a Saúde dos Povos Indígenas podem ser compreendidas como estratégias de subalternidade dos saberes, ou, pensando junto com Edgardo Lander, novas formas de poder e de controle, mais sutis e refinadas numa dinâmica de colonialidade do saber/poder .

  Coelho (2008) afirma que a educação escolar tem sido um dos veículos fundamentais que o estado moderno utiliza para homogeneizar a população, tendo em vista seu papel na reprodução e modificação da cultura. Acrescenta que nos países em que o estado e a nação coexistem, a educação e a generalização da alfabetização não só reforçam 1 as possibilidades de comunicação entre as pessoas, como ajudam a desenvolver um forte

  O Estado-nação aqui pensado está ainda em consonância com Quijano (2006) senso de comunidade. Este não é, no entanto, o caso do Brasil, onde o estado tem procurando instituir a nação por sobre as diversidades nacionais preexistentes.

2 Após a Carta Magna , um extenso arcabouço legislativo ajudou a construir novos

  cenários no Campo Indigenista. Segundo Coelho (2008, p.27) a novidade supostamente se centra no deslocamento de um discurso de eixo monocultural para uma perspectiva

  

multicultural , esta última amparada nos princípios de respeito à diversidade dos povos

  indígenas. Por outro lado, chama atenção para ausência, no texto constitucional, da idéia de pluralidade, afirmando que não consta “entre os objetivos fundamentais da Carta Maior

  

[...] o respeito à diversidade étnico cultural. Como já apontei, a diversidade étnica coloca-

se apenas de forma pontual, no artigo 231 [...] ”. (COELHO, 2008, p.15)

  A nova política do Estado brasileiro incorporou a idéia da multiculturalidade que trouxe consigo noções que compõem um complexo jogo de poder na relação entre indivíduos situados em campos semânticos diferentes (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2001). Paradoxalmente, ao combater as formas assimilacionistas do passado, vários setores, do estado aos movimentos sociais, passando pela academia, ajudaram a construir, na maioria das vezes à revelia de sua vontade, as condições para os processos de dominação no presente. Estes segmentos construíram uma multiplicidade de perspectivas nos campos da educação e saúde, que foram ancoradas nas teorias em torno do multiculturalismo, transculturalismo, interculturalismo e outros “ismos” que constituem um campo de debate complexo. A esse respeito, argumenta Fleuri (2003, p.17) que um dos “mais espinhosos

  

problemas de nosso tempo, é o da possibilidade de respeitar as diferenças e de integrá-las

em uma unidade que não as anule ”.

2 Brasil, Constituição Federal 1998.

  Nas novas políticas de educação e saúde, diferença e integração, que historicamente apresentaram-se de forma antagônica no âmbito da questão indígena, formulam-se como metas a serem alcançadas. Na prática, a polissemia que se formou em torno dos novos parâmetros adotados pela política indigenista brasileira, se mostrou incapaz de superar os velhos modelos, pelo menos até agora. Por outro lado, os argumentos nos quais se estruturaram tais propostas foram baseados em pressupostos de renovação dos paradigmas científicos e metodológicos anteriores, portanto considerados legítimos e tidos

  3 como emancipativos em relação aos mesmos.

  No campo específico da educação o efeito colateral desta política foi o aumento da

violência simbólica (BORDIEU & PASSERON, 1992) exercida sobre os povos indígenas.

  O objetivo da escolarização compulsória é suplantar a multiplicidade de sistemas educativos próprios e autônomos, existentes nas culturas indígenas. Nesse sistema, a escolarização é obrigatória e a escola é o elemento central. Neste contexto, o que passa a ser disputado é a própria escola enquanto instrumento para dominação ou para emancipação. Repito: questionam-se suas formas, não a sua existência.

  Coelho (2008, p.17), alerta para os conflitos acendidos por essa nova política:

  Há uma grande tensão decorrente, num primeiro plano, da ambigüidade presente no discurso oficial, num segundo plano, da não implementação do que está disposto neste discurso e, num terceiro plano, e o mais importante, da diversidade de campos semânticos em operação.

  O que as regras do jogo tentam abolir é a diversidade de sistemas educativos, com lógicas distintas. Assim sendo, ao inserir as escolas indígenas no sistema nacional de educação, determinando parâmetros nacionais para seus currículos e funcionamento das 3 suas escolas, o Estado pretende obrigar os índios a jogar dentro de suas regras, fazendo da

  

No campo da educação autores como Grupionni (2002), Silva (2002), Maher (2002), Matos & Monte (2002)

classificam ou aceitam a nova política indigenista brasileira como constituinte de um paradigma

emancipatório ou inspirada nele. O mesmo ocorre com as políticas de atenção a saúde dos povos indígenas

que prevêem a participação dos povos indígenas no subsistema de saúde ganhando a adesão de profissionais

do ramo da medicina e mesmo de antropólogos.

  4

  escolarização a única ordem possível (LANDER, 2005, p.22). As conseqüentes perdas neste processo são entendidas como inevitáveis, necessárias para galgar sucesso diante dos novos padrões estabelecidos. Podemos associar esse mecanismo ao sétimo princípio mítico da Modernidade, interpretado por Dussel (2005, p. 65), segundo o qual “pelo caráter

  

“civilizatório” da “Modernidade”, interpretam-se como inevitáveis os sofrimentos ou

sacrifícios (os custos) a “modernização” dos outros povos “atrasados” (imaturos), das

outras raças escravizáveis, do outro sexo por ser frágil [...]”.

  A escola, portanto, é imunizada pelo Estado, e mesmo pelos seus críticos, em relação aos questionamentos sobre sua importância para os povos indígenas. Beneficia-se desta prerrogativa para repassar a idéia de desprendimento com seu passado colonizador. Apresenta-se asséptica e mais necessária que nunca. O paradigma emancipatório, afinal de contas, emancipa os índios em relação a que e/ou a quem? Sob rubrica da emancipação, tenta-se impor a racionalidade ocidentalizada.

  As Secretarias de Estado da Educação passaram a capitanear a execução das políticas, ditas emancipatórias, para os povos indígenas. Todavia, as relações estariam sendo postas, ainda, sob bases homogeneizantes de pensamento. Como os povos indígenas têm se colocado diante desse cenário?

  Howard (2002, p. 29) reconsiderando as relações entre os Waiwai e os brancos apresenta um ponto de vista a partir do qual os índios assumem papel protagonista nas relações interétnicas, deixando o papel de simples vítimas das forças colonizadoras:

  Reconsiderar as questões das trocas interétnicas à luz de teorias da resistência 4 parece ter potencial para resolver muitos dos problemas do paradigma anterior

A idéia de uma única ordem possível é refletida por Lander (2005) em relação aos processos de imposição

da ordem liberal como estrutura universalizante e inexorável. Em seu artigo A ordem possível: a

continuidade do ensino fundamental em aldeias, Almeida (2008) toma de empréstimo essa noção para

analisar a dinâmica de implementação do ensino de 5ª a 8ª séries em terras indígenas no Maranhão, a escola assumiria a posição de única ordem possível. que fazia dos povos indígenas personagens passivos em sua dramaturgia. Essa nova abordagem dá-nos acesso a um rico universo de significados, até aqui omitidos, e demonstra por que estratégias os povos indigenas vêm procurando conquistar um papel ativo em situações interétnicas, apesar das imensas pressões que existem para incapacitá-los. Relações de troca não são apenas mecanismos dos colonizadores para dominar os povos nativos; elas também constituem a arena onde estes desafiam a dominação e procuram afirmar suas próprias formas de controle. (grifos meus)

  A abordagem de Howard nos permite analisar as relações interétnicas de um ponto de vista no qual as relações de força estão em constante oscilação, sendo favoráveis ora para o Estado, ora para os índios.

  A presença da instituição escola em terras indígenas é resultante do contato interétnico. Os povos indígenas têm buscado se apropriar do processo de escolarização de diferentes maneiras, de acordo com a história de contato que vivenciam e com seus modos de vida. Nessa perspectiva, procurei construir minha investigação, tomando como campo empírico o povo Tentehar, buscando perceber, inspirado nas reflexões de Howard (2002), a tensão que se forma entre os propósitos das políticas de escolarização, promovidas pelo Estado, e a forma como os Tentehar se relacionam com tais políticas, tentando “pacificá- las”.

  Dentro do sistema de relações interétnicas, sempre há espaço para driblar a dominação, abrir caminhos de protesto ainda que disfarçados de acomodação, fazer leituras alternativas de uma mesma situação e imprimir aos símbolos dos brancos novos significados criados pelo grupo indígena. Os povos indígenas podem até dar a impressão de imitar a cultura dominante ao adotar as roupas dos brancos, querer seus bens, referenciar seus deuses, ou empregar sua retórica para criticá-los, mas a resistência é sempre uma questão híbrida e contraditória, tanto

na forma quanto no conteúdo. (HOWARD: 2002, p. 28)

  Da mesma forma que a escola, o atendimento biomédico resulta das relações interétnicas, que introduziram agentes mórbidos, ocasionando doenças as quais os índios não sabiam como enfrentar.

  Então se por um lado a escola e a biomedicina apresentam-se impregnadas dos processos de dominação sobre sociedades indígenas no Brasil, expressando um exercício da Colonialidade do Poder (QUIJANO: 2002) por outro lado, a reconsideração das relações interétnicas à luz das teorias da resistência, como proposto por Howard (2006) restitui as bases necessárias para pensar as complexas relações vividas pelos Tentehar com as tentativas de escolarização e de medicalização impostas pelo Estado no Maranhão.

  Essa tensão entre a tentativa de dominação e a resistência indígena compõe um campo empírico privilegiado no qual esta pesquisa se desenvolveu. Explorei, também, situações dramáticas vividas pelos Tentehar no contexto da execução das políticas de saúde e de educação, objetivando discutir como essas políticas inserem-se nos espaços onde vivem os Tentehar, no Maranhão e são percebidas por esse povo. Isto é, como se dão as relações sociais entre os Tentehar e tais políticas promovidas por órgãos de governo, nesse estado. Mais especificamente, captar significações da escola para os Tentehar e como eles se relacionam com essa instituição, e, cotejar esses elementos com a atuação dos no campo da saúde indigenista no estado do Maranhão.

  Tentehar

  Dessa maneira, percebo esta dissertação como uma continuidade ao trabalho desenvolvido na monografia de conclusão de curso de graduação em Ciências Sociais, quando discuti a construção do que convencionei chamar de o “ser Tentehar” e suas relações com a alteridade.

1.2 Uma estrada sem volta: situando o pesquisador em seu universo de pesquisa

  O direcionamento do meu interesse de investigação para os povos indígenas foi se dando num processo que envolveu experiências diferentes e permitiu a construção de diversas perspectivas sobre a questão indígena. Aos olhos de minha mãe, meu interesse pela questão indígena estava predestinado. Quando, em 1996, comuniquei-lhe que iria trabalhar com índios, na ocasião, afirmou: “eu já sabia”. Então, contou-me a seguinte história:

  quando você nasceu lhe dei o nome Ucijara. Nem precisa dizer que é nome de índio. Algumas pessoas acharam que o nome não era muito bonito, então mudei para Ubiratan. Após alguns meses de vida você adoeceu gravemente e passei vários meses num hospital no qual fui visitada por várias pessoas que se compadeciam da pequena criatura ali doente. Entre tantas visitas, uma em especial me aconselhou a procurar um pai-de-santo, pois sua doença não parecia “natural”.

  Assim fez minha mãe e nesta ocasião recebeu a seguinte sentença: troque o nome do menino se não quiser perdê-lo para os índios. Segundo minha mãe, o dito curador se referia aos “encantados indígenas” que me solicitavam para ir com eles para sua morada no além, por ter recebido aquele nome e, portanto pertencer a eles. A partir de então passei a me chamar Emerson Rubens. Em sua representação, a profecia inicial iria se concretizar: eu partiria para não mais voltar.

  Os desdobramentos desta história, consciente ou inconscientemente, conduziram- me a questão indígena. No ano de 1995 fui convidado a participar de um curso de

  5

  formação social e política, oferecido pelo Centro de Documentação Comboniano a militantes de organizações sociais de várias partes do Maranhão. Naquele momento eu ocupava a coordenação da Articulação de Leigos Católicos da Área Itaqui Bacanga.

  Minha qualificação como Técnico em Laboratório de Análises Clínicas, foi a porta de entrada para a questão indígena. A convite do Pe. Claudio Bombieri, adentrei no

6 Conselho Indigenista Missionário - CIMI passei a compor uma pequena equipe de saúde

  constituída por funcionários da Fundação Nacional do Índio-FUNAI e Fundação Nacional

5 Combonianos: congregação de padres seguidores do carisma de Daniel Combonni, missionário italiano que

  6 dedicou sua vida a evangelizar e fazer trabalhos sociais na África.

  

Órgão anexo a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, que tem como missão a “defesa da vida dos povos indígenas”. de Saúde-FNS, hoje FUNASA. Posteriormente, permaneci no CIMI como funcionário e,

  7 mais tarde, como membro efetivo da instituição , desenvolvendo outros trabalhos.

  A temática indígena, naquela década, era marcada por profundas mudanças no âmbito das políticas indigenistas ofertadas pelo Estado Brasileiro, ainda adaptando-se às novas exigências da Constituição de 1988. Entre tais políticas, surgiram propostas para novas modalidades de atendimento médico e sanitário e de escolarização que até então eram exclusivamente exercidas pela FUNAI.

  Minha formação técnica, na área da saúde, fez com que me dedicasse mais às questões de saúde acompanhadas pela instituição. Mais que isso, buscava entender as políticas indigenistas do estado brasileiro para com os povos indígenas no Maranhão. Nos primeiros anos no CIMI conheci os Ka’apor e os Tembé da Terra Indígena Alto Turiaçú, com os quais trabalhei durante pouco tempo, realizando viagens esporádicas. Em 1998 já acompanhava várias aldeias discutindo políticas indigenistas nas terras indígenas Cana- Brava, Bacurizinho e Araribóia.

  8 No ano 2000, após reformulação interna do CIMI no Maranhão, mudei minha

  residência para Amarante do Maranhão. Ali pude me dedicar mais exclusivamente a uma região e trabalhar mais intensamente junto aos índios. Meu trabalho, naquele contexto, consistia em realizar articulação política dos povos indígenas entre si e com outros setores militantes na causa indígena como, por exemplo, movimentos sociais da região e mesmo a

7 O CIMI faz distinção entre funcionário e missionário. Esta segunda categoria é destinada àquelas pessoas

  

que optam por uma “vida missionária”, a quem é atribuído o direito a voz e voto nas assembléias regionais e

nacionais da instituição, bem como a participação nas diversas instâncias da mesma. Ao funcionário reserva-

se o direito de exercer sua função conforme sua colocação na instituição, como em qualquer empresa,

8 inclusive com todos os direitos trabalhistas respeitados.

  

Aquele ano foi marcado pela morte do Pe. Carlo Ubbiali, membro fundador do CIMI no Maranhão, o que

provocou muitas mudanças no estilo e forma do trabalho indigenista do CIMI nesse estado.

  9

  igreja local . O objetivo era favorecer ações e reivindicações dos povos indígenas da terra indígena Araribóia em parceria com diversas organizações como Cáritas Brasileira,

  10 Comunidades Eclesiais de Base – CEB’s, Diocese de Imperatriz e mesmo a FUNAI que

  foram parceiros constantes em diversas ações realizadas em favor dos indígenas durante o período trabalhado naquela região.

  Em agosto de 2005, pedi dispensa do CIMI e passei atuar como Assessor Político da Coordenação das Organizações e Articulações dos Povos indígenas no Maranhão – COAPIMA. Ali passei a viver mais próximo do movimento indígena propriamente dito. Isto é, no CIMI era um articulador, incentivador dos índios em busca de seus direitos. Na COAPIMA trabalhava como um assessor político, com opinião própria e com maior autonomia, não era a voz, nem as diretrizes de uma instituição, era a minha própria voz interagindo diretamente com os índios. Quando mais tarde fui convidado a fazer parte da equipe técnica da Supervisão de Educação Escolar Indígena – SUPEIND, setor da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão, pude perceber outro lado da questão indígena e mesmo do indigenismo exercido no Maranhão, o lado de quem é responsável pela execução das políticas de estado direcionadas aos índios.

  Neste lapso de tempo, estive sempre trabalhando junto aos povos indígenas, porém em diversas situações e a partir de diferentes pontos de vistas. Em 2005 ingressei no curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Maranhão, um novo universo onde minhas

9 A Igreja local atuava junto aos índios numa perspectiva evangelizadora que não se coadunava com os

  10 objetivos do CIMI.

  

O termo mesmo pretende indicar o desafio que se constituía estabelecer uma parceria entre CIMI e FUNAI

naquele momento, órgãos que costumavam disputar o poder de afirmar a melhor forma de ação junto aos povos indígenas. experiências passadas foram, pela primeira vez, organizadas de forma a fazer sentido

  11 lógico, constituindo significativamente o que podemos chamar de trajetória .

  Em março de 2010 iniciei o curso de mestrado em Ciências Sociais na UFMA. Antes mesmo de terminar os créditos das disciplinas fui aprovado no concurso da Fundação Nacional do Índio - FUNAI, o que acrescentou mais uma experiência aos diversos vieses do indigenismo maranhense que havia experimentado até então. No Mestrado novamente lançando mão do que aprendi com os índios e com as instituições

  12 indigenistas, no Maranhão, pude exercitar as técnicas apreendidas na academia.

  Esta trajetória, portanto, me permitiu lançar olhares de diversos pontos rumo à questão indígena. Fui militante/missionário da Igreja Católica do Brasil, assessor político do movimento indígena, consultor técnico do Governo do Estado, gestor da FUNAI e pesquisador acadêmico da Universidade Federal do Maranhão. Todas essas passagens

  11 Este período marca o início de pequenos trabalhos acadêmicos e de vinculações a grupos de estudo como o

Grupo de Estudos Antropológicos Saúde e Sociedade Contemporâneas-GEASC, no qual participei do projeto

Saúde e Doença: estudo antropológico sobre concepções e práticas de cura. Foi vinculado ao GEASC que

iniciei minha primeira pesquisa junto aos Tentehar, lançando mão dos instrumentos apreendidos e aprendidos

no curso de Ciências Sociais. Essa primeira experiência produziu frutos como o artigo Experiência de

Alteridade: da assimetria sociocultural às concepções de saúde e doença, publicado por via eletrônica na

Reunião Equatorial de Antropologia, em 2006, bem como o painel apresentado na Reunião Brasileira de

Sociologia, em 2007, intitulado Onde nasce a pessoa Tentehar: a noção de pessoa, gravidez e nascimento.

  

Foram produzidos, também, trabalhos relacionados aos povos indígenas fora do contexto da pesquisa acima

referida. Na 59ª Reunião da SPBC, em 2007, apresentei o trabalho O Maranhão vai virar Carvão: evolução

do carvão vegetal no Maranhão segundo dados do IBGE, que consistiu em mapear as carvoarias nas

proximidades de terras indígenas. Este trabalho contou com o apoio e financiamento da Associação Carlo

Ubbiali. Em parceria com essa mesma instituição, já havia publicado um pequeno artigo em 2004, no livreto

Índios dos Maranhão, Maranhão dos Índios sob o povo indígena Pukobiê chamado Breves comentários a cultura Gavião (Pukobiê) e questões de gênero. 12 Com auxílio das técnicas do curso de Mestrado em Ciências Sociais organizei, em parceria com Rose-

France de Farias Panet, a Coleção Livros Didáticos Indígenas e Indigenistas, publicadas pela SEDUC/MEC

2009, a qual consiste em 18 livros nos quais os autores são professores indígenas das escolas das aldeias no

Maranhão. Também pelo MEC, produzimos e dirigimos 14 vídeos sobre o tema Educação e Povos Indígenas

no Maranhão. Os vídeos fazem parte da Coleção de Filmes Didáticos: Educação Indígena em Formação.

Ainda nesse período apresentei um trabalho na Reunião Anual de Antropologia do Mercosul (2011),

intitulado “Os Tentehar e a escola: representações sobre processo de escolarização”. Na Reunião Ordinária

da Associação Brasileira de Antropologia em 2010 apresentei o trabalho O Grande Cerco simbólico: dinâmicas de controle e transgressão. estão presentes no escopo deste trabalho. São múltiplos olhares de um único observador que está imerso, de alguma maneira, no universo social que pretende entender.

  É difícil contabilizar o tempo investido na pesquisa que fundamenta esse trabalho. Foram vários cadernos de campo rabiscados com observações e conversas realizadas num intervalo de tempo que somam cerca de onze anos. Nesse período estive envolvido em diversos movimentos dos Tentehar. Durante os cinco anos em que residi em Amarante, que dista apenas 20 km da Terra Indígena Araribóia, acompanhei o cotidiano dos índios nas aldeias e na cidade. Estive presente às discussões e mobilizações no âmbito da saúde e da educação, participei em conselhos específicos. Vi aldeias surgirem e desaparecerem do mapa das terras Tentehar. Observei conflitos internos para o controle de associações de saúde e de pais e mestres indígenas. Foram anos complexos que empreenderam muito envolvimento político em defesa das causas indígenas. Conflitos com madeireiros, caçadores e invasores de diversas sortes renderam-me momentos tensos e até perigosos ao lado dos índios.

  De volta à São Luís e já envolvido com a academia, continuei a participar de diversos momentos dramáticos envolvendo índios no Maranhão, no âmbito do Conselho Distrital de Saúde Indígena e do Conselho de Educação Escolar Indígena, e mesmo como

  13

  representante do CIMI na Comissão Intersetorial de Saúde do Índio – CISI , na ausência do representante titular. Curiosamente, nos anos em que passei trabalhando na SEDUC- MA experimentei um lado diferente do protesto realizado pelos índios. O lado de quem está sendo cobrado pelas realizações não ocorridas, ou pelas promessas não realizadas da Secretaria. Fiquei detido pelo menos duas vezes em aldeias até que as solicitações fossem 13 atendidas, como ocorreu entre os Ka’apor na terra Alto Turiaçú, e entre os Tentehar em

  

Comissão vinculada ao Conselho Nacional de Saúde com o papel de assessorar ou subsidiar o CNS na formulação e no acompanhamento de políticas públicas de saúde indígena. Amarante do Maranhão. Estas experiências demonstraram-me que os índios identificavam claramente minha posição no campo indigenista e tratavam-me conforme meu status representativo naquele momento. Isto é, quando CIMI fui tratado como CIMI, quando SEDUC-MA fui tratado como tal e assim por diante.

  Tais experiências compõem a trajetória aqui descrita. Todavia, para esta dissertação, enfatizo as relações observadas durante o período transcorrido desde o ano de 2000 até 2010. Focalizo minhas análises na questão das políticas de educação e saúde por perceber que as relações da política indigenista nestes campos específicos, especificamente aquelas entre Estado e povos indígenas no Maranhão, compreendem um complexo jogo de poder, no qual estão em disputa discursos e representações acerca de tais políticas, que me permite compreender as dinâmicas de controle empreendidas pelo estado e as transgressões operadas pelos Tentehar com relação aos padrões atuais de poder.

  No período supracitado pude observar situações e selecionar documentos que compõem a maior parte dos dados analisados neste trabalho. Relatórios técnicos, planilhas, entre outros documentos colecionados nestes anos, uniram-se aos depoimentos, conversas, entrevistas, observações de campo coletados nas terras indígenas Tentehar.

  Este trabalho, portanto, está organizado em quatro tópicos específicos nos quais analiso as políticas de educação e saúde, separadamente. Posteriormente cotejo-as tendo como baliza o jeito de “ser e fazer” dos Tentehar frente às investidas dos órgãos de estado, e nas suas relações cotidianas com os processos de escolarização e saúde

  Na Introdução, tentei familiarizar o leitor com as motivações da pesquisa, bem como com os elementos bem particulares que compõem a trajetória que me trouxe até o presente estágio. Ainda na primeira parte, estão descritas algumas de minhas perspectivas teóricas. Na segunda parte, apresento os Tentehar, explorando elementos da construção da identidade a partir da sua relação com a alteridade. A terceira parte é dedicada à análise do protagonismo Tentehar frente as políticas públicas de saúde e a dinâmica da família extensa em meio as relações vivenciadas no modelo de assistência à saúde implantado pelo Governo. Antes de abordar esse protagonismo, faço uma breve análise das relações dos

  

Tentehar com as diferentes experiências de saúde que vivenciaram ao longo do tempo. A

  partir do quarto capítulo traço uma perspectiva do caminho percorrido pela escola no interior das terras indígenas, iniciando por aquelas sob a égide das missões religiosas. Em

  14

  seguida, apresento algumas experiências de escola em diferentes pontos do território

  

tentehar e interpreto algumas representações surgidas a partir destas experiências. Exploro,

  ainda, a dinâmica de participação dos Tentehar nos processos de escolarização, aprofundando a questão do protagonismo e da criação de novos parâmetros simbólicos nesta participação.

  Por fim, na quinta e última parte, apresento minha análise a respeito do jeito

  

Tentehar de ser e de fazer as coisas frente às investidas dos órgãos de estado, e nas suas

relações cotidianas com os processos de escolarização e de assistência à saúde.

14 Utilizo a noção de território todas as vezes em que me refiro à totalidade da ocupação dos Tentehar no

  

Estado do Maranhão, assim todas as terras indígenas demarcadas ou não pelo governo, em meu entendimento

fazem parte do território tentehar, pois estas estariam envolvidas num complexo de relações inter-societárias

mantido por esse povo. Para Galois “Territorialidade, como veremos, é uma abordagem que não só permite

recuperar e valorizar a história da ocupação de uma terra por um grupo indígena, como também propicia

uma melhor compreensão dos elementos culturais em jogo nas experiências de ocupação e gestão territorial

indígenas. A noção de “Terra Indígena” diz respeito ao processo político-jurídico conduzido sob a égide do

Estado, enquanto a de “território” remete à construção e à vivência, culturalmente variável,da relação entre

uma sociedade específica e sua base territorial” . Dominique Galois Terras ocupadas? Territórios?

Territorialidades? TERRAS INDễGENAS E UNIDADES DE CONSERVAđấO DA NATUREZA 37 http://pib.socioambiental.org/files/file/PIB_institucional/dgallois-1.pdf

2. OS TENTEHAR

  Os Tentehar são descritos como povo falante de uma língua classificada no tronco lingüístico Tupi (RODRIGUES, 1986). Ocupam extensa área cultural – que não corresponde necessariamente às terras demarcadas para seu usufruto – que se estende desde o vale do Pindaré até o Médio Mearim.

  Fonte: Mapa adaptado de fontes diversas (FUNAI, PPCD-MA, ASS. CARLO UBBIALI)

  As áreas pintadas de verde no mapa indicam a presença dos Tentehar na respectiva Terra Indígena. Observa-se que esse povo está presente em onze das dezessete apresentadas, sendo que em sete delas possuem usufruto exclusivo e em outras quatro dividem a terra demarcada com outros povos. Estas terras não correspondem à extensa ocupação que foi sendo construída gradativamente ao longo de séculos de expansões que foram motivadas por fatores diversos, entre os quais podemos destacar o contato com o homem branco no início do século XVII. Segundo Gomes (2002)

  No início do século XVII, os índios Tenetehara viviam na altura do curso médio do rio Pindaré, no trecho onde desembocam os rios Caru, Zutiuia e o Buriticupu, numa área da floresta pluvial amazônica, estimados em cerca de 10 mil pessoas. Segundo Diniz (1988), ainda no século XVII os Tenetehara foram registrados ocupando mais de trinta aldeamentos localizados na extensão do leito dos rios Pindaré e Mearim, o que indica que: Os Tenetehara constituíam uma etnia distinta. Sua população era bem menos numerosa que a dos Tupinambá e se restringia a uma região mais ou menos delimitada. Suas aldeias eram autônomas, com liderança localizada, e continham talvez entre 200 e 300 habitantes, o que lhes dava um menor grau de coesão política. Essa característica social dava aos Tenetehara um poder de ação pequeno, mas lhes conferiam uma estrutura social mais flexível, oferecendo maior potencial para a formação de novos agrupamentos em caso de perda populacional e, assim, maiores chances de sobrevivência (GOMES, 2002).

  A perspectiva de Gomes aponta para uma flexibilidade existente na sociedade

  

Tentehar que possibilitava condições políticas mais autônomas em relação às grandes

  aldeias formadas pelos Tupinambá. Esta proximidade com os Karaiw está representada no depoimento de Cipriano Guajajara, coletado por Gomes (2002):

  Maíra e seus filhos saem à procura de um lugar para morar. A essa altura, Maíra, por ter se casado com uma índia, deixa de ter poderes tanto quanto o seu filho Maíra-yr. Eles chegam a um lugar onde fazem o desjejum com café, bolo, tapioca e outras comidas à moda dos karaiw, e é Maíra-yr quem prepara, como se estivesse tomando conta da situação. Chegam a uma ilha e decidem ‘é aqui vamos morar’. Constroem uma casa grande, caiada de branco, e convidam os índios a virem morar com eles fazendo um grande povoado. Lá fabricam de um tudo: espingarda, roupa, sabão, facão, querosene, fósforo, enfim, bens manufaturados, ‘mercadorias’ de toda sorte, e fazem uso do dinheiro. Isto é, eles são os próprios civilizados. Maíra-yr vira São Pedro, Mykura-yr fica sendo Joãozinho, e o velho Maíra vira o Governo. [...] O lugar que isso acontece é o Rio de Janeiro. Daí começam a chegar os màzàn (portugueses) de Portugal, Vêm, tomando conhecimento do lugar e voltam ao seu país. Depois retornam, pedem licença para fazer morada, mas não são aceitos. Uma vez mais aparecem, desta vez para brigar. Os Tenetehara lutam e perdem a disputa pelo Rio de Janeiro, abrindo mão de tudo para os portugueses invasores, inclusive trocando de língua. Isto é, deixam de ser civilizados e passam a ser índios, enquanto os portugueses, que eram como índios, passam a ser civilizados, donos agora da espingarda e das demais mercadorias. Os Tenetehara ficam com os arcos e sua cultura indígena e se retiram do Rio de Janeiro, da sede do Governo, sob uma condição, que é um acordo solene, uma concordata, segundo o qual o Governo [...] deve protegê-los para sempre, bem como lhes dar as coisas (que eles não sabem mais fazer) de que precisam. Então os Tentehara vêm para o Maranhão. Sua nova morada é também como se fosse uma ilha, com um rio grande ou um lago grande ao seu redor. Passados muitos anos, os karaiw começam a chegar de novo, pedem terra para morar e começam a incomodar. Um índio faz balsa de buriti e atravessa o rio, onde acha uma terra muito bonita, com muita caça, sem morador. Convida seus parentes para situar essa nova terra e aos poucos todos mudam. Os karaiw se achegam de novo, e os Tenetehara vão se afastando deles, sempre procurando um local tranqüilo para viver, sempre em retirada. Ao longo dessa trajetória, que já tem localidades geográficas nomeadas, se batem com os Àwà, isto é, os índios Timbira, que viviam nos Rios Grajaú e Mearim Situam os lugares onde hoje estão as cidades de Pedreiras e Barra do Corda, no Rio Mearim, depois a Vila de Grajaú, no Rio Grajaú, onde não conseguem ficar por causa dos conflitos com os Àwà. Afinal, fazem as pazes com os Àwà, e aí já estamos em finais do século XIX. Desde então os Tenetehara vivem nos lugares em que estão, as matas frias e as matas secas, as quais amansaram das onças brabas, os zawaruhu, e dos capelobos, os àzàng. (grifos meus)

  Esta narrativa constrói a trajetória vivida pelo povo Tentehar. Aquilo que foram e aquilo que gostariam de voltar a ser, como sugere Gomes (2002). Seu lugar de respeito fora tomado por outros personagens que não são os “verdadeiros seres da terra”. Até a chegada dos portugueses os Tentehar consideravam-se os “próprios” civilizados e eram senhores de todas as terras.

  Os bens manufaturados dos quais dispunham os Tentehar eram por eles fabricados, sem precisar buscá-los fora de suas terras: a espingarda, o facão e até o dinheiro era usado naquele tempo presente na memória cultural Tentehar. A luta com os

karaiw lhes retira todas as habilidades tecnológicas reduzindo-os ao status de “índios”.

  Além da manufatura e do dinheiro, perdem, inclusive, a língua e trocam de lugar com aqueles que, no passado, eram o que os Tentehar são hoje.

  A categoria índio, na forma que aparece na narrativa de Cipriano, aponta para importantes pistas na construção da alteridade que constrói a identidade Tentehar, e como essa se relaciona com o outro. O índio, a princípio, não era o Tentehar e sim o outro. O narrador estabelece uma dicotomia entre o que chamou de índio x civilizado. Ao primeiro sugere aspectos de inferioridade em relação ao segundo que, pela persistência e pela luta, acaba por tomar o lugar do primeiro.

  Esta representação acerca do contato interétnico entre os Tentehar e os não índios reforça a autodesignação Tentehar à medida que estes apresentam a especificidade de sua condição na terra. Eram donos de tudo, não eram índios e não são ainda hoje, são “gente verdadeira”. Por uma fatalidade perderam esse posto. Gomes (2002, p. 59) sugere que até a chegada dos portugueses só havia awa e zane, gente humana e nós todos, incluindo os demais povos indígenas, mesmo os inimigos, e nessas condições o que prevalecia era o sentimento de liberdade de estar no mundo.

  Forçados a migrar a cada novo embate com os karaiw, os Tentehar carregam consigo a memória mítica do “acordo solene” (GOMES, 2002). Interessante perceber como o “governo”, que surge nesta narrativa como uma representação de Maíra, o pai de todas as coisas dos Tentehar, assume a função de cuidar de seus “filhos”. Assim, poderíamos supor que a relação de interdependência existente entre os atuais Tentehar e as várias instâncias governamentais inspira-se nesta memória mítica, ao mesmo tempo em que a constroem. Destarte, não raro ouvimos relatos de Tentehar que apelidam a FUNAI, o órgão oficial do Governo Federal para a questão Indígena, de “pai” e “mãe” dos índios.

  A memória descritiva de Cipriano traz consigo representações que podem ser

  15

  pensadas pela perspectiva de territorialização sugerida por João Pacheco de Oliveira (1998). As constantes migrações e disputas por espaços e terras, o acordo com o Governo e mesmo a perda das condições de civilizados implicou na conformação e demarcação de 15 territórios administrativos, chamados de terras indígenas sobre a perspectiva estatal. Cada

  

É uma intervenção da esfera pública que associa, de forma prescritiva e insofismável, um conjunto de indivíduos e grupos a limites geográficos bem determinados. (OLIVEIRA, 1998, p.56). uma das terras indígenas pode ser percebida como uma “ilha”, envolta em processos de organização social que provocam a criação de novas unidades socio-culturais mediante a interação com agentes regionalizados e com características próprias. Neste sentido, os

  

Tentehar adquiriram ao longo das últimas décadas particularidades em cada uma das terras

  indígenas que ocupam, assumindo estratégias de sobrevivência distintas, com alegorias

  16

  próprias, que envolvem desde aspectos rituais até modificações lingüísticas , tornando-se um todo heterogêneo. É possível observar aspectos que se diferenciam entre os Tentehar nas diversas Terras Indígenas que ocupam. Desta forma é comum ouvirmos expressões do tipo os Guajajara do Pindaré, ou os Guajajara do Amarante, da Barra do Corda, do Grajaú ou do Arame. Estas classificações, no entanto, são proferidas de fora para dentro, geralmente apontadas por profissionais de saúde, educação ou servidores públicos que trabalham juntos aos Tentehar.

  Oliveira (1998, p.56), afirma:

  [...] que as afinidades culturais ou lingüísticas, bem como os vínculos afetivos e históricos, porventura existentes entre os membros dessa unidade político- administrativa, serão retrabalhados pelos próprios sujeitos em um contexto histórico determinado e contrastados com características atribuídas aos membros de outras unidades, deflagrando um processo de reorganização socio-cultural de amplas proporções.

  Mesmo admitindo as diferenças entre si, os Tentehar não se vêem como povos distintos e permanecem como uma “comunidade imaginada” no sentido pensado por Benedict Anderson (1991, p. 6): É uma comunidade política imaginada, isto é, imaginada como inata e soberana. 16 Ela é imaginada porque mesmo os membros da menor nação nunca conhece, ou

Estas especificidades de adquiridas por cada grupo regional de Tentehar pôde ser observada durante o

  

Curso de Magistério de Educação Indígena, promovido pela SEDUC-MA. Os professores cursistas não

entravam em acordo quanto a pronuncia e grafia de determinadas palavras e expressões. Frequentemente

Tentehar residentes em uma região criticavam a maneira de outros Tentehar, de região distinta da sua, de não

saber falar a língua, ou de não serem mais índios por não praticar determinados costumes, ou ainda por não

praticar da maneira “correta”. Estes pequenos conflitos levaram a organização do curso a dispor cada grupo em sala de aulas específicas tentando amenizar as discussões e brigas decorrentes destas diferenças. encontra ou escuta a maioria de seus membros seguidores mas, na memória de 17 cada um existe a representação da comunhão .(tradução minha)

  Esta representação de comunhão se expressa fortemente através da mitologia

  

Tentehar , sobretudo no reconhecimento de um ancestral comum a todos, como relatou

Cipriano na versão do mito coletada por Gomes (2002).

  A relação que os Tentehar estabelecem com os karaiw, de fuga e combate parece que, em tempos atuais, assume novo status representativo. Isto é, com as noções sobre território modificadas, um novo tempo de embate se configura no horizonte. Não há mais para onde fugir, pois os karaiw estão por toda parte. Índio e Civilizado, interdependentes na relação estabelecida no tempo e no espaço, assumem novas posturas diante um do outro. A fuga e o combate eram, no fundo, duas faces da mesma verdade: “a indispensabilidade dos outros, ou a impensabilidade de um mundo sem Outrem” (Deleuze, apud Viveiros de Castro, 1996). O Tentehar deseja voltar a ser civilizado sem, contudo deixar de ser o que é.

  No mito dos gêmeos veremos que essa interdependência, que aproxima e ao mesmo tempo aciona alteridades, pode ser um importante instrumento para compreender essa condição ambígua dos Tentehar:

  Abandonando a mulher que estava grávida, Maíra saiu a viajar pelo mundo e nunca mais voltou. Seu filho Maíra-yra, ainda no ventre da mãe, propôs que saíssem à procura do pai. A mãe disse que não sabia o caminho, porém Maíra- yra sossegou-a dizendo que ensinava, e partiram. Um dia quando andavam na mata, Maíra-yra ainda no ventre da mãe, pediu-lhe que apanhasse uma flor. Ao fazê-lo, bateu numa casa de maribondos. Querendo livrar-se deles, bateu com força na barriga e machucou o filho. Maíra-yra, zangado, disse que não ensinaria mais o caminho. Perdida, a mulher tomou por uma trilha que ia dar na casa de Mukwura. Este ouviu a sua história e a convidou para pousar em sua casa aquela noite, pois estava ameaçando chuva. A mulher armou a rede num canto da casa. Mukwura fez um buraco no teto exatamente no lugar onde ela dormia. Durante a noite choveu e a mulher ficou toda molhada da água que escorria do buraco no teto. Mukwura disse-lhe que mudasse a rede para junto da sua, onde não caia chuva. Depois que ela mudou de lugar, convenceu-a de vir dormir junto a ele, em vez de ficar na rede molhada. Ela assim fez e Mukwura deixou-a grávida de outro filho. Maíra-yra ficou zangado. Havia outro filho junto dele no ventre da 17 mãe - o filho de Mukwura ou Mukwura-yra.

  

It is imagined because the members of even the smallest nation Will never know most of their each lives

the image of their communion.(ANDERSON, 1991, p.6))

  A mulher continuou a viagem, chegando à maloca das onças. Bateu à porta de uma casa, onde foi recebida por uma Onça Velha. Essa com medo que o filho descobrisse e matasse a mulher escondeu-a debaixo de um grande caldeirão. Quando o filho da Onça chegou, desconfiou da presença de um estranho e deu uma busca pela casa, descobrindo a mulher debaixo do caldeirão. Transformando-se em uma corsa ela saiu a correr, mas o filho da Onça e seus cachorros perseguiram-na até alcançá-la e mataram-na. Abriram-lhe o ventre, encontrando os gêmeos - Maíra-yra e Mukwurayra. O filho da onça quis comer os gêmeos, mas, ao levá-los ao fogo para assar, eles pularam para o lado e o Filho da Onça queimou as mãos nas brasas. Tentou assá-los no espeto, mas, eles de novo saltaram fora e o Filho da Onça machucou-se na ponta afiada do pau. Quis cozinhá-los, mas os gêmeos escapuliram, fazendo respingar água fervente em cima dele. A velha Onça pediu ao Filho que a deixasse criar os gêmeos. Apanhando um traste velho, ajeitou-os para passarem a noite. Na manhã seguinte notou que eles tinham se transformado em filhote de arara; gostou muito e lhes deu de comer. No outro dia encontrou-os transformados em periquitos e assim, em dias seguidos, eles tomaram forma de diversos bichos. Afinal, retomaram a forma de gente e a Velha Onça adotou-os como netos. Com o passar do tempo os gêmeos se desenvolveram e ficaram homens fortes. Sempre que ia à roça, a velha recomendava que não se afastasse da casa. Um dia, Mukwura-yra estava catando piolho da cabeça da avó. Maíra-yra disse que sabia catar melhor. Pediu à velha que levantasse a cabeça mais alto, e, em vez de catar piolhos, arrancou-lhe a cabeça, jogando-a para o irmão. Por muito tempo ficaram brincando com a cabeça da avó, atirando-a de um lado para o outro. Depois Maíra-yra recolocou a cabeça no corpo da avó e soprou, fazendo-a voltar à vida. A velha ao abrir os olhos, comentou que tinha tirado um sono. Na manhã seguinte, quando a velha saiu à roça, os gêmeos, desobedecendo às suas ordens, foram para o mato. Aí encontraram um enorme jacu, que lhes falou da mãe e contou como ela tinha sido morta. Choraram muito. Ao voltar para casa a velha perguntou por que estavam com os olhos inchados; mentiram, dizendo que tinham sido picados por maribondos. A avó não acreditou, sabia que não havia maribondos pela redondeza. Maíra-yra juntou umas folhas e um pouco de barro, fazendo uma bola semelhante a uma casa de maribondos e jogou-a em cima da velha. Maíra-yra fez sair da bola uma porção de maribondos que picaram a velha. Os gêmeos decidiram vingar a morte da Mãe, matando todas as onças da maloca. Construíram uma ponte em cima de um baixão seco. Maíra-yra bateu com o pé na terra e logo surgiu água que inundou todo o baixão; em seguida mandou o irmão buscar palha para fazer abanos. Jogaram os abanos n'água e imediatamente eles se transformaram em piranhas. Maíra-yra jogou um macaco dentro d'água, mas os peixes levaram tempo para devorá-lo. Ele achou pouco e fez mais abanos que se transformaram em mais piranhas, até haver tantas que outro macaco atirado n'água foi devorado num instante. Apanharam muito peixe que moquearam e levaram para a maloca dizendo às onças onde tinham pescado. As onças juntaram-se para uma grande pescaria e levaram Maíra-yra como guia. Ao chegarem ao baixão, agora coberto pela água, Maíra-yra recomendou a Mukwura-yra que tomasse a dianteira na ponte. Logo que Mukwura-yra chegou à outra ponta, pulou fora e cada um dos irmãos agarrou numa extremidade da ponte, derrubando-a e atirando as onças dentro d'água. Todas foram imediatamente devoradas pelas piranhas. A cabeça da onça que matara a mãe dos gêmeos apareceu à tona, transformando-se num pequeno inseto, Maíra-yra voou até a onça arrancou-lhe o espírito e prendeu num gomo de bambu. Depois de muito caminhar, os gêmeos encontraram Maíra e o 18 18 presentearam com o espírito da onça fechado no gomo de bambu.

  

WAGLEY, Charles e GALVÃO, Eduardo Os Índios Tenetehara - Uma cultura em transição. Rio de

Janeiro, Ministério da Educação e Cultura. 1955.

  Segundo Gomes (2002, p. 58), os Tentehar se identificam com os dois gêmeos e Mykura-yr, tanto pelo que um tem de magia e esperteza, quanto pelo o que o

  Maíra-yr

  outro tem de fanfarronice e incapacidade. Em suma, considera que os Tentehar guardam em sua cultura a impossibilidade de serem deuses e isto, decerto, é o que os faz rir de si mesmos.

  Esse mundo no qual o “outro” é indispensável caracteriza-se por essa condição fronteiriça que gera a ambigüidade no jeito de ser Tentehar. A fronteira, no entanto, não é entendida como um fator excludente e que possui oposição rígida entre o de dentro e o de fora, ao contrário, é lugar de passagem, como pensa Hall (2008, p. 33).

  O Tentehar conjuga-se por sua atração pela alteridade. Admitindo o ponto de vista de Hall (2008), considero que a diferença pensada no caso Tentehar não funciona através de binarismos, mas fronteiras que não separam. O autor descreve da seguinte forma:

  [...] as configurações sincretizadas da identidade cultural caribenha requerem a noção derridiana de différance – uma diferença que não separa finalmente, mas são também places de passage, e significados que são posicionais e relacionais, sempre em deslize ao longo de um espectro sem começo nem fim. (HALL: 2002, p. 33)

  Nessa perspectiva, esse mito expressa a necessidade da alteridade para a afirmação do jeito de ser Tentehar, que se configura na relação entre Maíra-yr e Mykura-yr e se expande para as outras relações humanas mantidas, inclusive, com o karaiw. Cabe observar que o primeiro representa as qualidades de magia e esperteza e poderia ser percebido como o modelo ideal do Tentehar. Mykura-yr, o alter, é fruto da relação da esposa de Maíra com o outro, qualificado como fanfarrão e incapaz. Essa relação abre espaço para o contato com o diferente, atraente e perigoso, conforme o discurso de Maria Santana:

  Na cabeça do índio tem duas pessoas, Maíra-yr e Mykura-yr. O índio não tem um plano certo. Ele não se define só. Dentro de sua cabeça tem duas pessoas Maira e Mykura-ir. Só aprende quando sofre muito. O eu do índio tá no pensamento de Morotó; Maira, Mykura-ir, Xiapé. A sombra é a alma, se toma um susto muito grande, se tem passamento. O espírito sai para se manifestar em outro ou pra curar ou pra receber cura. Tem uma música que pede para a alma voltar para seu dono. (Grifos meus)

  19 O depoimento de Maria Santana expressa elementos do Ihé Tentehar. “Na cabeça

  do índio há duas pessoas” que convivem indissociavelmente um com o outro. A separação de ambos só seria possível num mundo ideal, que não é mais este em que vivem os

  

Tentehar . Maíra-yr e Mykura-yr estão ligados pelo nascimento, filhos da mesma mãe e,

  embora sejam filhos de pais (Maíra e Mykura) diferentes, foram os dois reconhecidos por aquele que tudo criou: Maíra. Antes de Maíra, aliás, não há registro de mais nada no

  20 mundo .

  O Plano do índio é oscilante, na fala de Maria Santana: “não tem plano certo”, pois os espíritos estão em toda parte e convivem com os Tentehar. Eles ajudam nas escolhas e nas ações do cotidiano. Este Ihé, irrequieto e inconstante lhes arremessa de forma avassaladora de encontro ao outro. Isto é, há uma força centrífuga que atrai o Tentehar para o mundo dos karaiw e dos outros povos indígenas e, ao mesmo tempo, há outra força, desta vez centrípeta, no dizer de Ubbiali (1997), que os impede de tornar-se o outro por definitivo. É neste embate que os Tentehar se afirmam como gente verdadeira. No dizer de Santana a índia que casa com o karaiw (assim como fez sua ancestral esposa de Maíra), 19 sente-se atraída por este e ao fazê-lo mata um galho da árvore do índio. Põe “água no leite”

  

Carlo Ubbiali (1997) argumenta que o IHE, o “EU” Tentehar, é um elemento psicológico importante para

o entendimento da cultura deste povo. Tem posição destacada na personalidade Tentehar e está presente na

estrutura da língua deste povo de tal forma que nenhum objeto existe sem ser de alguém, do mesmo modo

que nenhuma ação é realizada se não for por alguém. Assim a associação entre objeto, ação e indivíduo é

20 praticamente indissociável.

  

O mito da criação Tentehar na literatura especializada sobre esse povo descrito por Wagley e Galvão

(1955), Ubbiali (1997 e 2005), e Gomes (2002) não apresenta nenhum registro que antecede Maíra que, aparentemente, é o ponto de partida de tudo na visão Tentehar. e o enfraquece. Enfim compromete a pureza do ser.

  Segundo Zanonni (1999), a vida para os Tentehar é uma passagem, sendo seu destino ideal a morada de Maíra, o Karuwar, designado por Maria Santana como Karwape.

  É a este lugar que todos os Tentehar pertencem e a ele devem voltar, caso obedeçam a Maíra. Em outra oportunidade, Maria Santana afirmou que os Tentehar são todos Karwar

  21

tehar , que quer dizer “gente do Karwar” . Zannoni (1999), também, registrou a existência

  de duas almas para o Tentehar, sendo uma delas, na visão deste autor, “má”, que vaga pela floresta após a morte. A outra, supostamente “boa”, vai para o Karwar. Para lá, segundo este autor, irão todos os Tentehar com exceção daqueles que praticaram incesto, feitiçaria ou morreram de morte violenta.

  O Tentehar ideal – representado no mito por Maíra-yr – e o fanfarrão – representado por Mykur-yr – continuam sua jornada no interior de cada ser Tentehar cotidianamente. Dessa forma é que se configura a impossibilidade do indivíduo Tentehar de se definir sozinho. Não por ser incapaz de tomar decisões, mas pelo número de opções e possibilidades de ação as quais deve ponderar antes de agir, ofertadas pelas duas pessoas dentro de si.

  A palavra funciona, para o Tentehar, como instrumento de convencimento do outro, mas principalmente de si mesmo. A palavra tem força e pode, por um lado, exaltar o indivíduo e, por outro, até matá-lo. A consulta a outras opiniões e até mesmo a comparação entre as tantas possibilidades são discutidas a exaustão antes de empreender uma decisão definitiva. As intermináveis reuniões na aldeia são exemplos desse comportamento.

  É neste contexto conflituoso, no qual ocorre a fuga e atração pela alteridade, que se 21 faz a construção do território Tentehar. Como ocorreu com outros povos indígenas, as

  

A palavra Karuwar descrita por Zannoni (1999) e Karwar como grafei tem o mesmo sentido. A diferença

na grafia, novamente se apresenta pelo fato de eu adotar a grafia proposta pelos professores indígenas. Isso não implica em prejuízos ao sentido da palavra. contínuas disputas com o governo português, com segmentos da sociedade brasileira, e por fim com o novo Estado moderno interferiram intensamente na concepção que esse povo tem sobre seu território.

  Conforme aponta Coelho (2002), os Tentehar vão construindo a representação do seu território a partir dos embates que vão estabelecendo com missões, colônias indígenas, diretorias parciais e frentes de expansão

  22 da sociedade brasileira.

  Nós vem vindo empurrado de muitos anos, desde o começo do descobrimento do Brasil nóis vem vindo empurrado pelo branco... A confusão do Alto Alegre e do São Pedro dos Cacetes há muitos anos que nóis vem pelejando para conseguir essa gleba de terra. Desde o tempo do SPI nóis vinha pelejando prá adquirir essa gleba de terra. Mas o pessoal do SPI eles não tinha força. Então tinha Alto Alegre aí, que já tava desocupado né? Tinha pouco morador no Alto Alegre, no São Pedro dos Cacetes, né? Fizeram uma cidade, um povoado, mas que nóis pelejava pra tomar porque era nosso. Era nossa desde muito tempo, desde quando os índios chegaram pra essa região aqui tinha civilizado, nenhum morando em Alto Alegre. Alto Alegre era uma aldeia de índio, aldeia lá do Caboré porque ele era o chefe. Desde muito longe que nóis vem vindo empurrado, desde Rio de Janeiro por aí tudo nóis vem vindo empurrado, nossos avós, bisavós e nóis vem vindo se acabando por aí né?

  O depoimento do cacique da aldeia Cocalinho, em Barra do Corda, coletado por Coelho, remonta à memória cultural Tentehar. Novamente, o Rio de Janeiro é uma referência mítica como ponto de partida para o início de uma caminhada que parece não terminar.

  Gomes (2002, p.315) afirma ser possível especular que o território Tentehar original abrangia uma larga faixa de terra ao longo de quase todo o rio Pindaré, desde a desembocadura do igarapé Buriticupu até a desembocadura do rio Zutiwa.

22 Missões jesuíticas e capuchinhas que atuaram na catequese dos Tentehar. As diretorias parciais foram

  

criadas com base no Decreto 426, de 1845-Regimento das Missões; as colônias indígenas foram criadas pelo

regulamento do Maranhão de 11 de abril de 1854. Frentes de expansão, ocupação do espaço tomando como

referência as populações indígenas ou mestiças (Ribeiro, 1979; Cardoso de Oliveira , 1972 e Velho 1972.)

  Coelho (2002) pondera que para os Tentehar não há noção de domínio de um espaço contínuo e homogêneo. Os sucessivos acontecimentos históricos, sobretudo aqueles provenientes do contato, como os episódios de Alto Alegre e São Pedro dos Cacetes ajudam a constituir novas representações acerca do território que incorpora argumentos jurídico-políticos que se associam à imemorialidade deste povo.

  O “lugar inicial” para onde Maíra convidou os índios para morar era uma ilha, onde fabricavam suas mercadorias e possuíam seu próprio dinheiro. Segundo, Gomes (2002) neste território os Tentehar exerciam sua liberdade. Por ironia, utiliza-se nos meios de

  23

  comunicação o termo ilha para designar as demarcações que seccionam territórios. As atuais ilhas simbolizam o sentido contrário daquele identificado por Gomes. Impostas pelo estado brasileiro, as demarcações não asseguraram em sua plenitude os direitos a reprodução física e cultural dos povos indígenas. Esse cenário é agravado pelas invasões às terras indígenas demarcadas, que continuam sendo uma constante no Maranhão, incluindo aquelas habitadas pelos Tentehar.

  Diante destas circunstâncias é possível afirmar que o território Tentehar não coincide com as demarcações efetivadas pelo estado brasileiro para esse povo, que se configuram como diversas “ilhas” espalhadas pelo estado: pedaços de terra cercados por karaiw por todos os lados.

  A identidade Tentehar, como sugere Coelho (2002, p. 319), é territorial, portanto o espaço físico é fundamental ao seu processo de identificação. As terras indígenas demarcadas são fruto das disputas pela conformação das “fronteiras nacionais” (COELHO: 202, p. 312). 23 Para esta autora,

  

O debate sobre a demarcação Raposa Serra do Sol em Roraima incluiu inúmeras vezes o vocábulo <ilha>

para identificar o oposto de território contínuo.

  Com a constituição do Estado Brasileiro, os povos indígenas deixam de ser designados como nações e passam a ser definidos genericamente de índios. [...] A partir de então, as concepções de território indígena passaram a ser fundamentalmente uma questão jurídica. O território tornou-se parte constitutiva do Estado Brasileiro, que passou a definir, guardar e defender seu território. O que estava em jogo era o próprio espaço do Estado que se expandia, segundo sua lógica, por sobre os territórios indígenas. A questão indígena deixa de ser exclusivamente de mão-de-obra e passa a ser uma questão de terras (idem, p. 312-313)

  A lógica operante do Estado Brasileiro destitui dos índios, inclusive, o direito a determinar seu território, e mais importante ainda, o direito a posse

  24

  . O que está em jogo:

  [...] é o poder de impor a visão do um mundo social através dos princípios da di- visão que, quando se impõem ao conjunto do grupo, realizam o sentido e consenso sobre o sentido e, em particular sobre a identidade e a unidade do grupo, que fazem a unidade e a identidade do grupo (BOURDIEU: 2007, p. 113)

  A construção de um território se vê entrelaçada pela sucessão de fatos históricos e pelas representações de todos os agentes envolvidos na trama. Dessa maneira, o território pensado pelos Tentehar nos dias atuais implica as intervenções do Estado sobre o mesmo, bem como a relação que mantém com os brasileiros. Para Coelho (2002, p. 321), a definição de um território é resultado de uma construção simbólica e alude ao estabelecimento de fronteiras que expressam as concepções que a sociedade faz da alteridade. Desta forma, a concepção dos Tentehar acerca do que pode ser chamado de território foi modificada ao longo do tempo pela relação com os colonizadores. A fuga, a atração pela alteridade, as andanças míticas, o acordo solene são elementos que ajudam a construir a noção do atual território deste povo.

24 As terras indígenas demarcadas no Brasil são de posse da União Federal, cabe aos indígenas somente o usufruto exclusivo.

3. DOS SOBRENATURAIS À SAÚDE INDIGENISTA

  Para compreender a relação dos Tentehar com as políticas de atenção à saúde do índio,

  25

  faz-se necessário um exercício no sentido de articular as cosmologias presentes no âmbito do contato com a alteridade. As noções expressas na parte anterior nos remetem a interpretações quanto ao jeito de ver, de ser e de fazer do Tentehar no que diz respeito ao seu lugar no mundo. Os fenômenos de adoecimento e cura são permeados – e permeiam – as visões de mundo de cada um dos agentes envolvidos nas relações interétnicas. Neste aspecto, índios e não índios negociam tais visões, ao mesmo tempo em que disputam a hegemonia do conhecimento acerca das causas, das razões e da solução para os fenômenos relacionados ao que denominamos saúde.

  Neste sentido, procuro inspirar-me na perspectiva de Bruce Albert e Alcida Ramos (2002), quando discutem a relação dos índios Norte-amazônicos com o colonizador e invertem a “situação de contato”. Isto é, reconstroem a idéia sobre o colonizador a partir das representações dos próprios índios. Ainda sob essa perspectiva, os autores afirmam que as “influências” não assumem uma única mão no processo de contato, índios e não índios interagem assumindo para si aspectos culturais do outro, mesmo admitindo a assimetria existente entre o “colonizador” e “colonizado”.

  26

3.1.As coisas botada vem do ar, da água da terra...” : antecedentes para compreensão das

relações de adoecimento e cura entre os Tentehar

  As “coisas” as quais Maria Santana se refere correspondem a expressões utilizadas para o fenômeno doença, que em língua Tentehar recebe várias denominações, entre as 25 quais ima’e ahy, (ima’e=coisa e ahy=doer). Assim, Maria Santana sugere que

  

Considero que as formas de representação do mundo, sejam elas indígenas ou não, fazem parte do

complexo chamado cosmovisão. Assim designo tanto as noções de saúde expressas pelos Tentehar, quanto as

26 noções médicas da tradição científica ocidental.

  Maria Santana, Tentehar da TI Araribóia. determinadas doenças são coisas botadas, que por sua vez podem ter origens diferentes como a quebra de um tabu, uma caça proibida, um encontro com um azang (espírito) na mata, entre outros.

  Esse espírito pode ser chamado de Maíra. Até as comidas mudam. Temos as cantigas de passe pros peixes acordar a mãe d’água. Para ela fortalecer. Quando a gente se encontra com pessoa que já foi, vemos que ela não toca o chão. A gente sente frio, mas também sente segurança. Se não desobedecessem, Maíra estava ainda aqui. O caranguejo, a cigarra e o camarão se renovam. Nós era para quando morrer ir pra karwape. Maíra tinha milho, feijão, mandioca, cará

  Não se dispõe de instrumentos para mapear quando as disputas no campo do conhecimento sobre fenômenos de adoecimento e cura surgem entre os Tentehar e não índios.

  Todavia, a partir da intensificação do contato esta relação vai se aprofundando e ganhando cada vez mais complexidade. Maia (s/d), analisando o regulamento das missões jesuítas formulado por Antonio Vieira, aponta como se dava a preocupação dos frades com a saúde dos índios:

  No regulamento, contudo, acredito que mais que um local para provações de futuros jesuítas, Vieira estava preocupado com a vigilância sacramental aos enfermos e moribundos: “a este fim visitarão todos os dias a enfermaria, havendo-a, e a Aldeia ao menos duas vezes na semana porque é certo que morrem muitos índios por falta de sangria” (§8) Mais do que a saúde física – destacada pelo autor possivelmente para se manter um número mínimo para a própria existência da aldeia – o padre Antônio Vieira estava atento à prática dos sacramentos, pelos missionários; por isso o tema do hospital está colocado nessa primeira parte de seu Regulamento, como premissa básica da ação missionária em não deixar morrer qualquer índio sem amparo sob pena de se ter que dar conta ao superior respectivo: “O maior cuidado de todos os nossos nas aldeias deve ser, o da morte dos índios, pois é a hora em que se colhe o fruto de nossos trabalhos, em que se ganha ou perdem as Almas, que viemos buscar, e de que havemos de dar conta” (§34)

  O autor, no entanto, percebe que o regulamento em pauta expressa uma preocupação maior com a “cura” da alma, antes da cura do corpo. Ainda no texto do regulamento, Antonio Vieira refere-se à “sangria”, técnica medicinal utilizada na época por agentes de cura, hoje considerada rudimentar pela medicina moderna. O relato faz referência à ausência desta técnica e a coloca como instrumento capaz de salvar vidas indígenas valiosas para a missão. Não há referências a práticas dos próprios índios com relação ao tratamento de enfermidades.

  O regulamento, instituído pelo governo de Pombal, orientava a ação das missões jesuíticas nos aldeamentos, inclusive onde estavam Tentehar,” e tinha, também. como objetivo regulamentar a condição de liberdade dos índios. (BEOZZO: 1983, p. 129). Esteve em vigor no período que se estende entre os séculos XVII e XVIII, até ser interrompido pelo “Diretório das Povoações dos Índios do Pará e Maranhão. As referências sobre a relação dos Tentehar com os fenômenos de adoecimento e cura são escassas na literatura deste período, talvez pelo fato dos missionários estarem mais interessados no exercício da conversão dos índios.

  Ubbiali (2005, p. 34), ao avaliar os efeitos da interferência dos jesuítas durante os 130 anos que permaneceram junto aos Tentehar, destaca sua impermeabilidade com relação aos ensinamentos dos religiosos:

  [...] mais de um século de contato com os colonizadores quase não deixou rastros na cultura guajajara. Esse fenômeno, desconcertante sob certos aspectos, pode ter uma explicação na mesma cultura dos Guajajara focalizada na pessoa que canaliza para si todos os cuidados e todos os interesses porque é nela e através dela que é possível realizar o ideal de Ma’ira. [...] Isso faz com que os Guajajara tenham resistido a qualquer tentativa de relegar a pessoa a patamares inferiores ainda que fosse por uma doutrina ou uma religião que, embora exaltasse o ser humano, afirmava a superioridade da alma com relação ao corpo, o qual podia sofrer as penas do inferno contanto que salvasse a alma. [...] Era uma dicotomia que não cabia nas categorias intelectuais do pensamento guajajara, incapaz de entender como o sofrimento do corpo pudesse fazer a felicidade da pessoa. Para os Guajajara o corpo faz a felicidade da alma e vice-versa.

  Ubbiali vê na centralidade cultural da pessoa o fator da dinamicidade Tentehar. Ao mesmo tempo, essa centralidade pode dar pistas importantes para analisar a postura dos Tentehar frente aos fenômenos de adoecimento. Os males conhecidos pelos Tentehar estão todos, de alguma forma, relacionados às ações do indivíduo. O adoecimento decorreria do descumprimento das regras estabelecidas pelos antigos, da inadequada relação com os espíritos e com os seus semelhantes. Para Maria Santana o “sentimento” do individuo pode provocar males terríveis para si próprio, e para os outros. Explica que “o sentimento (ansiedade) pode levar a

  

pessoa até a morte. Quando a gente se enfeza, não come, não bebe, não dorme.... Desgosto mata

com um mês. Nem pajé, nem doutor tira desgosto ”. A inveja também é um “sentimento” temido

  e condenado pelos Tentehar, o invejoso pode atrair karowara para o seu desafeto, que somente o pajé pode retirar.

  A relação dos Tentehar com os fenômenos de adoecimento foi observada nos anos 40, por Eduardo Galvão (1996). As informações coletadas levaram esse autor a afirmar que “apesar de um informante considerar que possa ocorrer morte natural, Guajajara são unânimes em estabelecer correlação desse acontecimento com o sobrenatural”. (GALVÃO: 1996, p.115)

  O autor completa:

  As doenças, sob esse ponto de vista, são encaradas como um meio pelo qual o sobrenatural manifesta seu desagrado a procedimentos do indivíduo, manifestação essa, que às vezes, ocasiona a morte. Por este motivo, a maioria das doenças é tratada pelos xamãs, únicos capacitados para controlar o espírito causador, instigá-lo retirar a causa da morbidez, e desse modo, curar o paciente. (GALVÃO: 1996, p. 115

  ) Galvão (1996) afirma que para os Guajajara a ocorrência de malefícios como moléstias, insucessos em empreendimentos etc., está correlacionada aos sobrenaturais, que podem manifestar-se de modo diverso.

  Um pajé disse-me que os medicamentos serviam apenas para levantar o físico do indivíduo, porém, por si só, não retiravam dele a causa maligna. [...] Os Guajajara sentem constantemente, em torno de si, um mundo de sobrenaturais, aos quais relacionam quase todas as atitudes humanas e a cujas influências, de certo modo, explicam as diversas ocorrências, normais instigadas da existência. (GALVÃO: 1996, p. 119)

  No entanto, o autor chama atenção para a “influência” exercida pelo contato com não índios, que tem levado alguns membros desse povo a admitir que é possível contrair moléstias sem causas sobrenaturais. O período em que Galvão coletou suas informações coincide com aquele no qual já se encontra em ação a Política Indigenista proposta pelo governo republicano. Em funcionamento há pelo menos 30 anos, o SPILTN mantinha várias inspetorias e postos que atendiam o povo Tentehar.

  Embora houvesse postos da agencia oficial indigenista naquela época, nas proximidades das aldeias, não havia nenhuma política específica de atendimento à saúde dos índios, com exceção da distribuição de remédio para moléstias leves (gripes, febres, pequenos ferimentos) quando os índios procuravam os postos, voluntariamente. Segundo Galvão (1996, p. 119) a

  27

  atuação do SPILTN nesse aspecto era idêntica a que se dava para os “neobrasileiros” que residiam no entorno das aldeias.

  As construções de Galvão acerca dos Tentehar, no que tange aos fenômenos de adoecimento, parecem-me bastante atuais. Em certa oportunidade, um pajé da aldeia Lagoa Comprida, na terra indígena Araribóia, no Maranhão, explicou-me que em algumas ocasiões as dores de cabeça podem ser causadas por “mãe d’água”, “pois ela joga um laço na cabeça da

  

pessoa... o sujeito pode até perder a vista”. Os “sobrenaturais”, portanto permanecem regulando

  as relações dos Tentehar em todas as esferas da vida, incluindo a participação nas políticas de saúde. A introdução de novos elementos, representados pelo conhecimento médico científico à cultura Tentehar tornou essa relação mais complexa, mas não a subjugou. Ao contrário, acrescentou novas nuances na dinâmica de poder exercida entre as famílias.

  A partir dos anos 60 e 70, com a extinção do SPILTN e a substituição deste órgão pela FUNAI, começam a se organizar ações mais sistematizadas de atendimento à saúde dos índios, embora ainda de forma tímida. A FUNAI manteve a distribuição de remédios em seus postos, e implantou o sistema de equipes volantes de saúde, as EVS que ganhariam notoriedade nos anos

  80. A instalação de ações com vista ao atendimento à saúde do índios não foi fortuita. Entre as décadas de 70 e 80 os conflitos de terra entre índios e não índios haviam se agravado drasticamente em várias regiões do país. No Maranhão, esse período coincidiu com os processos 27 demarcatórios da grande maioria das Terras Indígenas no Estado, sobretudo aquelas habitadas Termo que Galvão empregava para designar os não-indios. por Tentehar. Segundo Loebens et alli (1999, p. 16), a intensificação do contato entre índios não índios, incentivada pela política de assimilação capitaneada pela FUNAI, trouxe para os índios uma “etapa de dor”. Os “resultados do contato vinham em forma de doenças, de viroses, de

  

doenças venéreas transmitidas pelos não índios ”. Embora a FUNAI tenha ensaiado, nesse

  período, a organização de ações para atendimento de saúde, organizações de apoio aos índios, como o CIMI entendiam, que o órgão indigenista era incapaz de atender os índios satisfatoriamente, e ainda que “a falta de condições objetivas da FUNAI para prevenir e curar

  

são oriundas do processo de “pacificação” e leva a crer na existência explicita de um plano de

extermínio dos povos indígenas ”. (LOEBENS: 1999, p. 16)

  Nos anos oitenta, o quadro da saúde entre os índios no Maranhão apresentava sinais falência da política instituída pela FUNAI. As EVS não conseguiam chegar a todas as aldeias e quando isso ocorria, não dispunham de equipamentos e recursos para fazer o atendimento à contento. A incapacidade da FUNAI de administrar a assistência à saúde dos índios, de certa maneira favoreceu que se formassem entre vários setores do Governo e da sociedade civil organizada pressões para a criação de novas políticas para esse setor.

  No início da década de noventa, impulsionados pelos preceitos da constituição de 1988, e ainda influenciado pela Lei 8.080/90 (Lei do SUS), o governo brasileiro editou o Decreto 23/91 que dispõe sobre as condições para prestação de assistência à saúde dos povos indígenas.

  Neste Decreto, algumas reivindicações que jaziam na pauta das Conferências Nacionais de Saúde, a exemplo da de 1986, foram atendidas. A principal delas era que a saúde dos povos indígenas fosse de responsabilidade do Ministério da Saúde. Atendendo a essa demanda, o Decreto n.º 23/91, instituiu o Ministério da Saúde como principal responsável e a Fundação Nacional de Saúde – FNS (hoje conhecida como FUNASA) como órgão gestor da política indigenista de assistência à saúde dos povos indígenas. Neste decreto aparece, pela primeira vez, no artigo 4º, § 1º, a noção de Distrito Sanitário: “as ações e serviços serão desenvolvidas

  

segundo modelo de organização na forma de distritos sanitários de natureza especial,

considerando as especificidades das diferentes áreas e das comunidades indígenas.”

  De acordo com esse Decreto, a FNS e a FUNAI deveriam trabalhar de forma articulada, o que se mostrou praticamente impossível. Estas instituições passaram a disputar a hegemonia do trabalho junto aos índios. Para os Tentehar, esse foi um período difícil, lembra Osmar Guajajara, da aldeia Guaruhu, “ninguém sabia a quem recorrer, era FUNAI, era

  

SUCAM, era FNS, FUNASA... era um tanto de gente e não era ninguém, ninguém cuidava dos

índio ”.

  Ainda na década de noventa, o movimento indígena organizado e as entidades de apoio à causa indígena conseguiram, através da II Conferência Nacional de Saúde Indígena, realizada em 1993, impetrar a proposta da criação de um Subsistema de Saúde para os Povos Indígenas.

  No âmbito desta proposta fora tratada a participação indígena na discussão e no controle social da política de saúde. Todavia, a possibilidade da criação do subsistema ficou distante após revogação do Decreto 23/91, que foi substituído pelo Decreto nº 1.141/94. Este último devolveu à FUNAI a responsabilidade pela execução dos serviços de Saúde, transformando a política de atenção aos povos indígenas em um verdadeiro caos administrativo. Segundo Loebens (1998, p.

  22) a edição do Decreto nº 1.141 foi motivada pela disputa em torno da gerência dos recursos para a assistência à saúde indígena, que cresceu consideravelmente após a mudança de ministério. Mais uma vez o caos administrativo decorrente da sucessão de Decretos e mudanças repentinas na execução dos serviços, deixou os índios confusos em relação a quem cabia a responsabilidade pela política de assistência a saúde dos povos indígenas.

  O Decreto nº 1.141/94 vigorou até o ano de 1999, quando foi revogado pela Lei 9.836, de autoria do Deputado Sérgio Arouca. Na oportunidade, foi retomada a discussão sobre a participação indígena nos processos de construção e elaboração dos programas de saúde, através da criação dos Distritos Sanitários Especiais Indígenas. A FUNASA passava novamente a ser gestora da Política de Atenção à Saúde dos Povos Indígenas.

  Em meio a tantas mudanças, a disputa acerca dos fenômenos de adoecimento entre os

  

Tentehar parece ter se deslocado para o campo político fora da aldeia. Os discursos sobre saúde

  foram, de alguma maneira, incorporados pelos agentes envolvidos no processo e passaram a vigorar, também, no âmbito interno das aldeias. Desta forma, os fenômenos de adoecimento, deixam de ser exclusividade dos pajés e passam a envolver um grande número de agentes, como AIS, AISAN, e auxiliares entre outros. É neste contexto que os Tentehar constroem e reconstroem suas representações em torno do que passou a se chamar de saúde, e refazem sua participação nas políticas indigenistas voltadas para este segmento. A alteridade aproximou-se tanto dos Tentehar que em certas circunstâncias é difícil distingui-los. As “coisa botada” continuam lá, porém com novas nuances que passam por políticas sistemáticas que introduziram um número de agentes nunca antes visto pelos Tentehar e em condições tão complexas. A forma como os Tentehar articularam sua participação frente a nova situação é o que abordaremos a seguir.

  

3.2. Protagonismo Tentehar: dinâmicas de participação nos serviços de atenção à

saúde

  Inicio esta discussão analisando a participação dos Tentehar na organização dos serviços de atenção à saúde, nos moldes propostos pela Política de Atenção à Saúde dos Povos Indígenas- PNASPI-2002. Considero que os conflitos no âmbito do atendimento à saúde, envolvendo esse povo, atingiram seu ápice, no estado do Maranhão, antes dos processos desencadeados pelas novas políticas indigenistas de educação. Embora a participação dos Tentehar nessas políticas se dê de forma simultânea, acredito que há uma diacronia nos acontecimentos que favorece a uma interpretação mais seqüencial, em termos didáticos.

  A Política Nacional de Atenção à Saúde dos Povos Indígenas prevê formas de participação indígena no planejamento das ações, através dos Conselhos Locais e Distrital, da representação nas Conferências Estaduais e Nacionais de Saúde Indígena e na execução das

  28

  ações, via Agentes Indígenas de Saúde-AIS . Para Buchillet (2004, p. 53):

  A política atual de saúde indígena constitui um desafio para os profissionais de saúde, que devem adequar suas ações e serviços à diversidade tanto social quanto cultural e à situação de saúde dos povos de sua área de atuação. Essa adaptação não pode se abreviar em medidas que visem a facilitar o acesso aos serviços de saúde no plano lingüístico, geográfico ou econômico [...] Implica, na realidade, uma nova concepção das dimensões políticas, sociais e culturais ligadas a saúde e a doença. (Grifos meus)

  O que vimos na rede de assistência aos povos indígenas contraria o sugerido por essa autora. As instâncias que compreendem o subsistema de atenção à saúde do índio, no Maranhão , têm funcionado de forma precária, desde a implantação do novo modelo de atenção à saúde, em 1999.

  Os problemas foram se agravando ao longo do tempo e os Tentehar têm buscado

  29

  interferir em todas as esferas da organização dos serviços de saúde e constroem suas próprias formas de participação. Parecem ter percebido, antes dos karaiw, essa necessidade de adequação, sugerida por Buchillet (2004). Compreenderam, por exemplo, que a organização e a dinâmica do subsistema de atendimento à saúde podem servir para potencializar o poder 28 exercido por cada família extensa em relação às demais.

  Este processo de consolida definitivamente com a Publicação da Lei 9.836 de 1999. Nesta, são

estabelecidas as diretrizes para instalação dos Distritos Sanitários Especiais Indígenas em todo o país. No

Maranhão há apenas um distrito que compreende todas as terras indígenas. O funcionamento obedece às

normativas da Lei 8.080/90, a lei do SUS, sendo os Distritos parte de um Subsistema Diferenciado e

29 Específico para os Povos Indígenas.

  

A tentativa de participação ocorre nas esferas locais, no âmbito das CASAI/Pólo-Base, na Distrital e

nacional. Na local, geralmente ocorre com a participação dos Tentehar atendidos nesta esfera. Em relação às

outras instâncias ocorre sempre em conjunto com os demais Tentehar e outros povos indígenas atendidos no

DSEI-MA.

  Outrossim, os Tentehar sentem-se impelidos a participar no subsistema de atenção a saúde, muito mais pela atração pelo embate político e pelos benefícios materiais que possam auferir e menos pelos benefícios sanitários. Entendem que as questões de saúde podem ser resolvidas com base em outras relações, que envolvem fatores espirituais e metafísicos, dos quais são os pajés os seus mestres, que também são incorporadas ao jogo político, sempre que lhes convém. A arena da saúde indigenista lhes permite exercer várias virtudes do jeito de ser

  Tentehar , como a palavra e o gosto por um bom combate.

  Dessa forma, analisar a participação dos Tentehar no subsistema de atenção à saúde do índio requer a reconstrução de vários momentos dramáticos, nos quais sua identidade aflora e deixa transparecer elementos imperceptíveis em situações de trégua.

  O “drama”, tal qual é entendido por Turner (2008), pode ser um aliado no entendimento dessas relações e de como elas ajudam na construção do protagonismo dos Tentehar no exercício das políticas de saúde. Para este autor, o drama social se constitui em uma unidade de processo marcada pelo conflito, manifestando-se em episódios públicos de irrupção tensional.

  Admitindo o ponto de vista de Turner, Barata (1981, p. 25) afiança que é justamente na manifestação do conflito que todas as contradições implícitas tendem a emergir, tanto nas relações interétnicas, nas quais incluo as ações indigenistas de saúde, quanto nas relações internas ao próprio povo Tentehar.

  Turner (2008, p.37) ressalta que através do drama social é possível perceber, sob as regularidades sociais, os conflitos e contradições ocultas no sistema social. Acredita, ainda que é possível observar o drama em fases específicas interligadas, que podem ser analisadas considerando o ordenamento das relações políticas que precederam a disputa pelo poder que irrompeu em um drama social observável.

  Essa perspectiva pode ser cotejada àquela pensada por Max Gluckmam (1987, p. 294), de que “numa sociedade em que existir um conflito ‘maior’, se esse não for solucionado, gera outros menores que o aumentam ainda mais”. Esse autor completa afirmando que:

  Este [o conflito] pode assumir formas até violentas, quando as desavenças são maiores do que a cooperação desejada pela sociedade. Neste ponto, os mecanismos de equilíbrio não conseguem mais responder adequadamente à situação conflitiva e, quanto mais diminui a capacidade de controle, mais aumenta a separação que o distancia, até se manifestar sob formas violentas.

  Gluckmam (1987) examina as circunstâncias de contato como ocorrência de cooperação entre diferentes grupos que constituem uma “comunidade” com formas

  30

  especiais e diferentes de comportamento . Na sua interpretação das relações interétnicas entre zulus e europeus na África, o conflito assume uma extensão central, assim como a interdependência entre grupos e o caráter dinâmico das alianças e oposições. No vaivém contínuo de divisão e fusão, os indivíduos e grupos escolhem seus aliados e oponentes situacionalmente e com base em diferentes critérios, embora as escolhas, freqüentemente contraditórias com o discurso dos atores, nem sempre se realizem num nível consciente.

  É sob o conjunto desses pontos de vista que procuro observar a participação dos no subsistema de atenção à saúde do índio. Para discutir a manifestação constante do

  Tentehar

  conflito na participação dos Tentehar, selecionei acontecimentos importantes e marcantes no histórico participativo deste povo, por entender que configuram dramas sociais e conflitos.

  Muito embora o conflito seja a marca mais presente na atuação Tentehar, Ribeiro (2009) aponta formas de participação construídas pelos Tentehar que fazem uso das estruturas oficiais, e não costumam se expressar de forma dramática, tais como:

  1) Encaminhamento de cartas, bilhetes, abaixo-assinados e ofícios às instituições responsáveis pela saúde indigenista;

2) Realização de reuniões com o DSEI-MA/ FUNASA para apresentar reivindicações,

  30 mesmo sem o funcionamento do Conselho Distrital;

O que Gluckmam chama de comunidade não é de um grupo de convivência harmoniosa, mas sim de

diferentes grupos em disputa e cooperação.

3) Acionamento do Ministério Público e Procuradoria da República;

  A mesma autora faz referência ao que denomina estratégias indígenas de participação, que constituem ações mobilizadas pelos índios, em situação de confronto com as instituições responsáveis pela saúde indigenista. As estratégias indígenas caracterizam-se, principalmente, por ações que rompem com o que está definido no modelo ou previsto nos documentos oficiais e visam pressionar os órgãos competentes no atendimento às suas demandas. Ribeiro (2009) mapeou as seguintes ações:

  1) Retenção de não-índios nas aldeias (com ou sem vinculação direta com a saúde indigenista); 2) Retenção de carros a serviço da saúde indigenista; 3) Ocupação dos prédios da FUNASA; 4) Bloqueio de estradas (BR e MA); 5) Bloqueio de ferrovia; 6) Denúncias nos meios de comunicação; 7) Paralisação do Pólo-Base

  A estratégia de ocupação de prédios da FUNASA, por exemplo, ocorreu três vezes entre os anos de 2003 a 2007, e se destaca como a principal nestas mobilizações.

  Em fins do mês de outubro de 2003, precisamente no dia 27/10/03, cerca de 400 índios acamparam na sede da Fundação Nacional de Saúde, em São Luís, no Maranhão. O movimento tinha como objetivo fazer com que a FUNASA, em Brasília, discutisse os problemas de saúde dos povos indígenas no Maranhão e o respectivo modelo de assistência. Além da ocupação, ameaçaram interditar rodovias, ferrovia e derrubar torres da rede de transmissão de energia da Eletronorte, caso suas reivindicações não fossem atendidas.

  A ocupação reuniu, alem dos Tentehar, os demais povos indígenas que vivem no Maranhão. Conforme afirmou na ocasião Lourenço Krikati (Coordenador da Coordenação das Organizações e Articulação dos Povos Indígenas do Maranhão- COAPIMA –):

  Queremos apresentar nossas propostas. Estivemos na semana passada em Imperatriz e a FUNASA nem apareceu. Já que ele não foi conversar conosco,

nós viemos até ela e se preciso for iremos até Brasília. A declaração de Lourenço fazia referencia aos fatos que antecederam a ocupação em São Luís, mais especificamente ao Encontro de Lideranças Indígenas do Maranhão, promovido pela COAPIMA, entre nos dias 20, 21 e 22 de outubro, na cidade de Imperatriz, a 635 km de São Luís. Naquele encontro, no qual participei como apoiador e articulador junto a COAPIMA, o que estava em jogo era revisão dos serviços de atenção à saúde do

  31

  índio no Maranhão. A ênfase recaia sobre a discussão da política de convênios da FUNASA, que era identificada pela COAPIMA e seus apoiadores, o CIMI, por exemplo, como a mobilizadora dos conflitos intra e inter povos, no contexto da saúde no Maranhão.

  Para esta reunião fora convidada a coordenação regional da FUNASA, representada, naquela ocasião, pelo Sr. Zenildo Oliveira. A notícia de sua possível presença mobilizou um contingente de 153 índios dos povos Tentehar, Krikati, Pukobjê, Krepumkateyê, Apaniekra, Ramkokamekra, Ka’apor e Awá.

  O Sr. Zenildo Oliveira, no entanto, não compareceu à referida reunião, o que provocou a indignação dos índios resultando na ocupação da Coordenação Regional da FUNASA, em 27 de outubro de 2003.

  A participação efetiva dos Tentehar naquela reunião tinha duas vertentes: aqueles que apoiavam o fim da política de convênios e aqueles que apoiavam sua manutenção e,

  32

  ainda, a criação de mais ONG’s indígenas de saúde para contemplar os que ainda não as 31 possuíam.

  

A Fundaçao Nacional de Saúde – FUNASA, após a publicação da Lei 8.636/99, implantou uma política

que consistia na terceirização dos serviços de atenção à saúde dos povos indígenas. Os recursos eram

repassados para prefeituras nas proximidades das terras indígenas. Esse modelo não obteve êxito devido a

incapacidade das prefeituras de administrar os serviços de saúde e, em certos casos, não havia interesse das

mesmas em executar serviços em favor dos índios, os quais eram considerados entraves ao desenvolvimento

de certos municípios. Desse modo, a FUNASA, pressionada pelos índios, alterou a modalidade de repasse de

recursos para administração das ações de saúde. Esses eram repassados, através de convênios, para

Associações Indígenas. Conhecidas como “ONG dos índios” essas associações multiplicaram-se entre os

no período de 2000 ate 2006. 32 Tentehar

  

As ONG’s indígenas eram Associações Comunitárias criadas exclusivamente para a captação dos recursos

da saúde do índio.

  33 Naquele período os Tentehar administravam cinco convênios em todo estado do

  Maranhão e disputavam a atenção da FUNASA para a criação de mais três convênios que

  34 contemplariam os “dissidentes ” de Arame e Barra do Corda.

  Daí por diante, o quadro era de insatisfação com o Modelo de Assistência a Saúde dos Povos Indígenas no Maranhão. O DSEI nunca havia desempenhado o papel que lhe competia e o Conselho Distrital, nunca havia funcionado efetivamente, não havendo um fórum para discutir as questões de saúde em nível regional.

  Na ocasião da ocupação, acionaram o Ministério Público Federal-MPF e conseguiram que os promotores de justiça visitassem a Casa de Saúde Indígena – CASAI de São Luís, no Turu, para verificar suas precárias condições de funcionamento e as irregularidades em relação à utilização dos recursos financeiros.

  Como forma de manter o poder de pressão, os índios continuaram ocupando o prédio da FUNASA. Não aceitaram negociar a desocupação com uma comissão da FUNASA, vinda de Brasília. Obtiveram como resultado, a realização de uma audiência pública, que ocorreu na data prevista (03/11/03), com a presença dos índios, FUNASA, FUNAI e MPF. Foi então elaborado um Termo de Ajustamento de Conduta/ TAC, assinado pela FUNASA, MPF, FUNAI e lideranças indígenas. O TAC consta de dez clausulas, uma delas relacionada ao comprometimento dos índios em desocupar o prédio da FUNASA, o que foi se efetivado definitivamente no dia 04/11/03.

  Antes do desfecho da situação, ainda seriam reveladas outras surpresas. Na ocasião 33 da ocupação somavam-se 400 índios de várias partes do Maranhão. Os Tentehar eram

Convênios estabelecidos entre a FUNASA e associações indígenas para execução das ações de saúde.

34 Serão explorados mais adiante.

  

Os “dissidentes” foram assim denominados pelos próprios índios para classificar aqueles que romperam

com as Associações de Saúde Indígenas, pelas quais eram atendidos, para criar as suas próprias. Todavia, a

criação de novas Associações não garantia o repasse automático de recursos e o atendimento, ficando esses índios sob a responsabilidade direta da FUNASA até encontrarem uma solução que os acomodasse. superiores em número, o que lhes proporcionava grande força política no decorrer da ação. Todavia, enfrentavam batalhas internas. Pelo menos duas das suas lideranças mais destacadas negaram-se a fazer parte do movimento, assim como tentaram convencer os que ali estavam a retornar para suas aldeias. Ao mesmo tempo, tentavam negociar diretamente com o Coordenador Regional Zenildo de Oliveira vantagens para suas Associações.

  Este fator criou grande mal estar entre os Tentehar e os demais povos indígenas durante a ocupação, que resultou numa reunião interna de lideranças indígenas, que então se identificavam como membros da coordenação do movimento, ocorrida na sala da coordenação da FUNASA, no dia 30 de novembro. Durante a referida reunião, afirmaram o posicionamento de que o movimento se manteria irredutível em seus propósitos. O que foi confirmado nos dias seguintes com permanência dos presentes na sede FUNASA e a chegada de novos participantes.

  A presença do Ministério Público Federal e a iminência da resolução do impasse, através de audiência marcada para o dia 03 de novembro, teve um desdobramento interessante: uma das lideranças indígenas, que se negava a reforçar o movimento e pretendia desarticulá-lo, mudou seu posicionamento, vindo a São Luís e trazendo consigo mais 80 índios, os quais fizeram número com os demais Tentehar já presentes. A referida liderança desempenhou papel de destaque nas discussões com o Ministério Público e a FUNASA, sendo determinante para o acordo realizado entre os índios e aquele órgão.

  Depreende-se deste episódio que a força política Tentehar extrapola as divergências internas e acaba por definir o rumo dos acontecimentos. A presença numérica já seria um fator de extrema pressão para com os órgãos com os quais negociavam, no entanto, o protagonismo devia ser exercido, também, no discurso, na palavra e na participação. O exemplo daquele que se nega a participar, a princípio, para depois despontar como um dos

  “heróis” da negociação pode ser lido como uma manobra política eficiente. Longe de representar a individualidade de seu próprio ponto de vista, a liderança indígena é reconhecida por sua capacidade de falar por muitos, em nome de muitos. Daí os custos políticos da não participação na “guerra”. Negar-se a participar poderia ser interpretado como uma desonra ao espírito guerreiro Tentehar, um ato de covardia.

  Perante a situação que lhe parece desfavorável, o “herói” Tentehar, perfeitamente identificado com os filhos de Maíra, manipula discursos e práticas, configurando suas ações de maneira estratégica de modo a nunca perder o controle da situação. Até as diferenças mais inconciliáveis podem ser revertidas em prol do seu protagonismo diante dos acontecimentos.

3.3. A dinâmica da família extensa na saúde indigenista

  Apresentei, no tópico anterior, que a família extensa assume um papel proeminente na cultura Tentehar, ao ponto de determinar todas as suas relações sociais internas e externas. Da mesma forma, indiquei que há intensa construção e dissolução de alianças entre famílias, o que constitui uma dinâmica relação de forças entre chefes dessas famílias.

  Após o primeiro ano de vigência do subsistema de atenção à saúde do índio no Maranhão, mais precisamente o ano 2000, a FUNASA optou por uma política de convênios com Associações Indígenas de Saúde. Tal política consistia no repasse de recursos do Governo Federal direto para as mãos dos índios, através das associações que ficaram conhecidas no Maranhão como ONG indígenas.

  No que tange aos Tentehar, essa política de convênios pareceu se adequar ao sistema cultural pré-existente. Não cabe avaliar se as conseqüências desta adequação foram positivas ou negativas, contudo a descrição da sucessão de acontecimentos pode ajudar a refletir analiticamente sobre essa questão.

  Após dois meses de convênio assinado pela Associação de Saúde dos Tentehar em Amarante, e pouco mais de vinte dias após ter sido depositada a primeira remessa de recursos do convênio, os Tentehar realizaram a apreensão de um veículo destinado a subsidiar as ações da ONG indígena. O veículo não estava sob administração direta da FUNASA, mas da ONG indígena. A apreensão ocorreu por parte de um dos grupos que disputava internamente o controle da referida ONG. Segundo seus

  Tentehar

  executores, a ação pretendia chamar a atenção da FUNASA para o descaso da prefeitura municipal de Amarante no atendimento à saúde dos índios daquela região. A prefeitura, todavia, não era mais a executora dos serviços de saúde, destinando tal função a Associação de Saúde administrada pelos Tentehar.

  A referida ONG detinha a atribuição de atender às 49 aldeias Tentehar registradas

  35

  no cadastro do antigo pólo base administrado pela FUNASA. A liderança sobre as aldeias desta região foi disputada por duas famílias das aldeias Juçaral e Araribóia. A cisão entre essas famílias permaneceu até o fim do convênio administrado pela ONG.

  Ao longo da disputa contabilizavam-se 27 aldeias de um lado e 22 de outro, demonstrando um relativo equilíbrio de forças. Neste jogo, havia famílias que ora estavam de um lado, ora estavam do outro, e ora em nenhum dos dois, mas tentando construir sua

  36 35 própria rede de relações.

  

Pólo Base eram pequenas unidades administrativas de saúde que se localizavam no município mais

próximo das terras indígenas, que também eram responsáveis pelo encaminhamento dos pacientes indígenas

36 aos centro de referência da rede do SUS.

  

Uso o termo rede para explicitar a ampliação do raio de influência da família extensa no âmbito das

políticas públicas. Nos capítulos seguintes explicarei como a disputa por posições, prestígios e bens

constituíram um mercado de bens simbólicos que transforma as relações familiares dos Tentehar em redes de

bens e serviços que são incorporados ao cotidiano das aldeias, mas também podem ganhar dimensões

externas, envolvendo um grande número de agentes não índios.

  A participação nas redes gera dividendos para todos, que se tornam consignatários uns dos outros. As alianças, portanto estreitam-se à medida que as trocas são vantajosas e desfazem-se quando não há mais vantagens a ser adquiridas.

  Dessa maneira, entendo que a relação dos Tentehar com o subsistema de atendimento à saúde do índio passa pela incorporação de bens e serviços disponíveis neste sistema. Tal incorporação me parece coerente com as formas pré-existentes de organização social Tentehar. O subsistema de atendimento à saúde do índio é, portanto, apropriado pelos Tentehar que o desviam das finalidades para as quais fora pensado originalmente.

  Os Tentehar fizeram uma releitura da política indigenista de saúde, adequando-a à sua lógica .A geração de prestígios e de outras formas de poder simbólico, que eram negociáveis através das trocas matrimoniais, passou a ser potencializada, sobretudo, pelo poder econômico gerado pelos convênios de saúde.

  Cada ONG criada estava inserida no complexo de redes familiares e era entendida como propriedade de seus administradores. Seus serviços eram destinados, sobretudo, aos que faziam parte da rede de relações interfamiliares.

  As disputas pelos cargos e colocações dentro das ONG indígenas eram intensas e significavam o aumento ou a diluição dos vínculos entre aliados. Os bens e serviços do subsistema de atenção à saúde do índio foram incorporados ao sistema cultural Tentehar tanto política, quanto economicamente. Os cargos e posições eram distribuídos aos parentes consangüíneos e, em seguida, aos que faziam parte da rede de relações interfamiliares.

  Assim, a dinâmica de poder Tentehar conduziu a uma alteração da estrutura organizacional do atendimento à saúde, provocando a divisão dos Pólos-Base. As famílias

  

Tentehar com maior poder de articulação e pressão passaram a exigir um Pólo-Base para

prestar atendimento exclusivo ao seu núcleo de relações.

  Esta conjuntura evoluiu a passos largos para a desestruturação dos serviços de saúde no Maranhão. As ONG indígenas, criadas com o objetivo específico de captação de recursos da saúde, foram apropriadas pelo sistema cultural Tentehar e se tornaram parte da estrutura da rede interfamiliar. Os serviços passaram a ser negociados como forma de cooptar novas alianças e angariar prestígio para o grupo administrador.

  A dinâmica de poder empreendida pelos Tentehar, com vista à manutenção dos serviços de saúde, provocou a desestruturação do modelo de saúde baseado em convênio com Associações Indígenas no Estado do Maranhão.

  O relato da nova ocupação da FUNASA, ocorrida em 2004, da qual participou parte dos povos atendidos pelo DSEI-MA, dentre os quais os Tentehar, pode nos ajudar a refletir sobre as dimensões políticas Tentehar frente ao subsistema de atenção à saúde do índio.

  Nessa ocasião, a demanda era definir a permanência ou afastamento da pessoa que respondia pela chefia do DSEI-MA, Antonio Costa. O referido servidor vinha desempenhando o papel de interventor e assim passou a ser referido pelos índios e por alguns funcionários do DSEI-MA/FUNASA-MA, embora não tivesse sido designado formalmente para a função.

  Segundo Ribeiro (2008), funcionários da FUNASA-MA e os próprios índios, afirmaram que Antonio Costa tomava decisões que não eram apoiadas pelo coordenador da FUNASA-MA, configurando um confronto de forças na condução da saúde indigenista. Ao mesmo tempo em que Antônio Costa buscava se fortalecer para permanecer à frente da chefia do DSEI-MA, Zenildo de Oliveira, que continuava como ordenador de despesas, criava situações para seu afastamento.

  Em 28/10/04, os Tentehar e os Canela, ocuparam o prédio da FUNASA-MA, em São Luís. Nesta ocupação estiveram presentes mais de 150 índios exigindo o afastamento de três funcionários, dentre os quais, Antônio Costa. Os demais eram seus subordinados.

  Como justificativa para o afastamento, os índios alegavam que não havia sido cumprido o compromisso assumido de disponibilizar uma infra-estrutura de atendimento como carros para fazer os deslocamentos das aldeias para a cidade, e vice-versa, e também fornecimento de medicamento para os índios em tratamento (JORNAL PEQUENO, 2004).

  Nesta ocupação reivindicavam, também, melhorias nos serviços de saúde e recursos financeiros. Uma das lideranças Tentehar, Maruzan Kamurai Guajajara, da aldeia Bacurizinho, localizada próxima a região de Grajaú afirmou:

  Ele está enganando nossa consciência, como se fossemos crianças. Isso é uma coisa que não é justo acontecer (JORNAL PEQUENO, 2004).

  E acrescentou:

  O Antonio [Costa] beneficia uma parte dos índios e esquece dos outros, o que acaba fazendo com que nossos irmãos entrem em choque, e não é isso que queremos (JORNAL PEQUENO, 2004).

  No que se refere as condições no atendimento à saúde nas aldeias, afirmou:

  Tudo é difícil. Uma consulta tem que ser autorizada em São Luís, até o caixão para enterrar os mortos é preciso ir daqui, porque não tem recursos para comprar lá no município. Nós vamos ficar aqui até que nossos problemas sejam resolvidos (JORNAL PEQUENO, 2004).

  Após a ocupação da FUNASA/2004 houve uma reunião. Antonio Costa participou apresentando o relatório dos cinco meses em que esteve trabalhando no Estado. Ao ser questionado sobre sua atuação, reconheceu a fragilidade do sistema de atenção:

  Ainda não conseguimos fazer a vacinação em algumas regiões, faltam médico e enfermeiros em algumas aldeias e o fornecimento de remédio ainda é irregular. Estamos tendo dificuldades para agir, principalmente em Barra do Corda e Grajaú (O ESTADO DO MARANHÃO, 2004). Após horas de discussão no auditório do INCRA, no Bairro Anil, sem nenhuma solução satisfatória, os Tentehar mudaram a estratégia de negociação com o Sr. Antonio Costa, passando a se reunir em pequenos grupos, barganhando recursos e serviços para cada uma de suas Associações.

  Um último evento é necessário analisar antes de concluirmos essa reflexão sobre a atuação Tentehar no subsistema de atenção ao índio no Maranhão.

  No dia 07 de fevereiro de 2006, a Ferrovia Ferro Carajás, de propriedade da Companhia Vale do Rio Doce – CVRD, atualmente denominada apenas como Vale, foi interditada por índios advindos de diversas terras indígenas no Maranhão.

  Novamente, o objetivo era protestar contra as recentes decisões da FUNASA, a saber:

  1. A transferência do Pólo Distrital de Saúde de São Luís para Teresina no Piauí;

  2. A assinatura de contrato com a Missão Caiová para atendimento à saúde indígena no Maranhão

  3. A realização, sem aviso prévio aos índios, da III Conferência Distrital de Saúde do Maranhão em São Luís com tempo restrito e com pauta inadequada para o momento conjuntural, segundo a visão dos índios

  A pauta do movimento continha as seguintes exigências como condição para a liberação da ferrovia: a) Anulação da III Conferência, que acontecia simultaneamente ao movimento em São Luís e realização de nova Conferência Distrital, com base em processos mais elaborados de preparação, que respeitassem a representatividade indígena; b) Rescisão imediata do contrato com a Missão Caiová;

  c) Suspensão da transferência do Pólo Distrital de Saúde para Teresina, Piauí;

  d) Criação de mecanismos que atribuíssem autonomia administrativa e financeira ao Distrito Sanitário do Maranhão, e; e) Criação de um fórum adequado para os problemas de saúde dos povos indígenas no Maranhão.

  O número de participantes nesta ação foi tão significativo quanto por ocasião da ocupação da FUNASA, em 2003, 500 índios foram contabilizados. Aquele evento tem ligação direta com o bloqueio da ferrovia. Os desdobramentos da política da FUNASA no período, entre uma ação e outra, foram determinantes e, em certos casos, podem ser interpretados como represálias à ocupação dos índios em 2003. A proposta de transferir o Pólo Distrital para a cidade de Teresina, por exemplo, era uma ofensiva do órgão para desestabilizar as estratégias de pressão utilizadas pelos índios, sobretudo porque esses detinham o apoio de várias instituições na capital do Estado. Em Teresina, no estado vizinho, a FUNASA estaria longe dos centros de pressão criados pelos índios e por órgãos como FUNAI e CIMI, que não possuem sede naquela cidade.

  A contração da Missão Caiová, fazia parte da estratégia da FUNASA de reorganizar os serviços e saúde diminuindo a ingerência dos índios sobre as decisões do órgão. A idéia era alijar as associações do controle dos convênios e dos recursos. A contratação, no entanto fora negociada em sigilo até que o contrato estivesse consolidado.

  Essa manobra foi entendida pelos índios com um aceno negativo da FUNASA. Os índios não foram sequer consultados sobre a nova forma de organização dos serviços. Além do que, essa contratação era interpretada por várias lideranças como o fim das Associações Indígenas de Saúde no Maranhão.

  A “gota d’água” foi a reunião convocada pela FUNASA para o dia 25 de janeiro, daquele ano, em Grajaú, à 580 km de São Luís. Nenhum representante do órgão se fez presente na referida reunião. No local aprazado esperavam 250 índios de várias regiões do Estado. A indignação foi generalizada, pois só foram avisados da ausência da FUNASA minutos antes do horário estabelecido para iniciar os trabalhos.

  A FUNASA alegou que não poderia se fazer presente, pois realizaria naquela data a

  III Conferencia Distrital de Saúde Indígena. O órgão, entretanto, esqueceu-se de avisar aos índios, os quais só ficaram sabendo da realização da referida Conferencia naquela ocasião, contrariando, mis um vez a solicitação dos índios relativa a convocação com a devida antecedência.

  Esse conjunto de fatos desencadeou o bloqueio da ferrovia Carajás no km 289, entre os povoados Poeira e Três Bocas, próximos a Terra Indígena Caru. Eram nove horas da manhã quando os índios se posicionaram em dois lugares estratégicos entre os referidos povoados. Toras de madeira, pedaços de ferro e até mesmo maçaricos foram utilizados para retirar os trilhos de suas bases. Cinco funcionários da companhia ferroviária forma feitos reféns.

  Ainda na tarde de 07 de fevereiro, o juiz da quarta Vara Federal da Seção Judiciária de São Luís, Marcelo Dolzany, concedeu liminar a Companhia Vale determinando a reintegração de posse. No dia 08 de fevereiro, a polícia militar destacou um batalhão com 150 soldados para efetuar o mandato. Estes, no entanto, aguardaram as negociações que já estavam em andamento.

  Tendo como base para articulação e negociações a aldeia Tentehar denominada Maçaranduba, localizada nas proximidades da ferrovia, os povos Tentehar, Krikati, Apaniekra, Ramkokamekra, Pukobjê, Krepumkatejê, Ka’apor e Awá, reuniram-se com representantes da FUNASA e da FUNAI com intuito de chegar a um acordo.

  Os reféns foram liberados com a promessa da FUNASA de suspender a transferência do Pólo Distrital de São Luís para Teresina, de oferecer a autonomia administrativa e financeira ao Distrito Sanitário Indígena no Maranhão e ainda demitir os funcionários Reinaldo Dantes e Carlos Augusto.

  Os índios liberaram a ferrovia, mas permaneceram na Aldeia Maçaranduba aguardando resposta de questões que pareciam inegociáveis: a demissão do Coordenador Regional da FUNASA, o Sr. Zenildo Oliveira e anulação da III Conferência a Distrital de Saúde do Maranhão.

  A demissão do Sr. Zenildo Oliveira foi um elemento novo acrescido à pauta, após a chegada de mais índios ao local do bloqueio. A memória da ocupação de 2003 fora reativada, uma vez que essa demissão havia sido o único ponto que a FUNASA não aceitara inserir no TAC, naquela ocasião. Dessa forma, o movimento foi retomado no dia 14 de fevereiro, com um número ainda maior de participantes.

  O impasse só foi resolvido após a FUNASA concordar com a realização de nova Conferência e encaminhar a casa civil do Governo da República o pedido de exoneração do Sr. Zenildo Oliveira.

  Este evento marcou a última grande mobilização indígena no Maranhão, tendo como foco a questão da saúde. A participação Tentehar desta vez se mostrou ainda mais determinante em todos os momentos do conflito com a FUNASA, a começar pela localização das “zonas de combate”.

  A reunião do dia 25 de janeiro, na qual os índios tomaram a decisão de interditar a ferrovia, aconteceu em Grajaú. Pode-se dizer que esta cidade é “território” Tentehar. Duas terras indígenas habitadas por Tentehar estão situadas nos arredores desta cidade. Da mesma forma, a aldeia Maçaranduba, também dos Tentehar, fica localizada a menos de 800 metros do local escolhido pelos índios para a interdição da ferrovia.

  37 Essas escolhas não foram fortuitas. Os Tentehar da Terra Indígena Caru já haviam

  protagonizado, em 1996, outra operação desta magnitude, portanto tinham a experiência necessária para liderar as ações. Sabiam exatamente como desestruturar a estrada de ferro.

  38 Em 1996 tinham ateado fogo aos dormentes até que esses se desfizessem em brasas.

  Dessa maneira, os trilhos ficaram sem sustentação tornando impossível a passagem de trens.

  Os Tentehar, sempre em maior número nesses eventos, trataram de cuidar, inclusive, do local da “arena”. Assim fizeram com que a luta fosse deslocada para – dentro

  • – perto de seus territórios. Nestes ambientes as articulações ganham mais recursos e força. A feitura de reféns, por exemplo, seria impossível de ser realizada em São Luís. Da mesma maneira, o tempo de mobilização na capital não podia ser extenso, pois implicava na manutenção dos que ali estavam. A fome poderia contar a favor do adversário. Em território Tentehar as redes de solidariedade entre os índios eliminam várias dessas dificuldades. Assim, podem acionar um leque mais expressivo de estratégias de ação . Durante o bloqueio da ferrovia não foram até o “inimigo”, trouxeram-no para seu território.

  Os Tentehar acionam a memória de seus combates em novas formas de atuação 37 frente ao conflito estabelecido. Essa característica lhes ajuda na avaliação da situação, de

  

Neste caso devem-se incluir os Tentehar Tembé da Terra Indígena Alto Guamá, que se uniram aos

38 Ka’apor e Tentehar da Terra Rio Pindaré.

  Peças de madeira nas quais se fixam os trilhos de ferro. modo a não perder o controle sobre a mesma. Caso o controle da situação torne-se impossível, buscam alternativas para restabelecer a condição de protagonistas.

  Assim, aconteceu com a assinatura do contrato entre a Missão Caiová e a FUNASA para o atendimento da saúde do índio no Maranhão. Os Tentehar perderam o controle sobre os serviços de saúde e se viram impossibilitados de continuar lutando para recuperá- lo, pois o referido convênio entre essas instituições significou a derrocada das ONG indígenas.

  A ruína das ONG indígenas provocou uma nova relação de acomodação entre os índios e a FUNASA. Entre ambos colocou-se a ONG Caiová, que passou a administrar todo o convênio de atenção à saúde dos povos indígenas no Maranhão. Os Tentehar passaram a desenvolver outras estratégias para tentar manter o protagonismo frente às políticas de saúde. A mais comum era inviabilizar a ação dos técnicos de saúde, criticando seus serviços, ou exercendo o controle sobre os trabalhadores da saúde, impedindo-os de atender a grupos rivais. Técnicos de saúde contratados pela Caiová viram-se obrigados a participar das redes montadas pelos Tentehar para manter seus empregos. Essa dinâmica provocou grande instabilidade, por conseguinte rotatividade elevada de técnicos destinados ao trabalho com os índios.

  Uma segunda estratégia foi a pressão pela ocupação dos cargos oferecidos pela ONG Caiová. Não se tratava de uma nova estratégia, pois já era empregada durante o período em que as ONG indígenas operavam o sistema. Essa ação, no entanto, detinha um sentido diferente nessa nova conjuntura, já que o controle administrativo e financeiro não era mais dos índios, mas da Caiová. Ocorre que, para operar nas terras indígenas, essa ONG precisava da anuência dos índios, fato que teve que ser costurado politicamente com as lideranças regionais, sob pena de inviabilizar quaisquer operações de saúde e, consequentemente, findar o convênio com a FUNASA. A “permissão” foi concedida pelos

  

Tentehar , que obtiveram em troca um número de posições a ser redistribuídas entre os

  partícipes das redes de apoio formadas pela política de saúde. Dessa maneira, somaram-se aos já existentes cargos de AIS, AISAN, Técnicos de Enfermagem, Motoristas e outros do tipo “gerente indígena”, “assessores indígenas”, além de passarem a ocupar as posições como Assistente Social das Casas de Saúde do Índio.

  O “naufrágio” durou pouco: encontraram nos convênios de transporte escolar, mantidos pela Secretaria de Estado da Educação – SEDUC e financiados pelo Ministério da Educação Cultura – MEC, através de Associações de Pais e Mestres das Escolas Indígenas, a saída.

  

4. “E ELES SAÍRAM PARA SEMEAR”: EXPERIÊNCIAS DE

CATEQUIZAđấO/CIVILIZAđấO ENTRE OS TENTEHAR

  A compreensão dos processos de escolarização, empreendidos pelas políticas educacionais do Estado, para os Tentehar, pode ser melhor efetivada com apoio de um breve histórico dos sucessivos contatos desse povo com instituições religiosas no Maranhão. Entendo que estas representaram a gênese dos processos de escolarização, pelos motivos que exponho a seguir .

  Ubbiali (2005, p. 31) chama atenção para os registros de descimentos de Tentehar que datam de 1653. O objetivo da incursão, comandada pelo jesuíta Padre Veloso às matas do Pindaré, era a de arregimentar índios para um local chamado Itaquy, distante 360 km de São Luís, notadamente para iniciá-los nas “benesses” da civilização. Embora, não haja registros claros da criação de escolas neste período, destinadas exclusivamente para educação dos índios, os métodos de “civilização” executados pelos jesuítas supunham práticas catequéticas que exigiam dos Tentehar disciplina pedagógica. Isto é, as ações dos jesuítas obrigavam os índios a comportarem-se como alunos da escola civilizatória jesuítica. Em 1683, segundo este mesmo autor, os Tentehar já somavam mais de 200 indivíduos na missão de Cajuípe, e em 1758, quando os Jesuítas foram expulsos pelo diretório de Pombal, eram mais de 800 na missão de Maracu. Depreende-se que a relação dos Tentehar com as práticas de catequização/civilização dos jesuítas foram bastante estreitas. Nestes aldeamentos, os índios eram treinados para realizar ofícios e praticar ritos católicos orientados por frades que faziam os papeis de mestres de ofício.

  Segundo Amoroso (2001, p 135), o indigenismo brasileiro viveu uma fase de total identificação com a missão católica. A autora enfatiza que o Estado estava amparado por uma legislação que determinava a divisão dos encargos da administração da questão indígena com as ordens religiosas católicas. No Maranhão, mais especificamente entre os

  

Tentehar podemos citar as experiências empreendidas pelos Capuchinhos Italianos,

advindos da Lombardia, a saber, os aldeamentos Colônias Dous Braços e Alto Alegre.

  No primeiro caso, a Colônia Dous Braços fora instalada com o objetivo de reunir os

  

Tentehar e chamá-los “ao trabalho comum e aos hábitos sociais” (Coelho, 2002). A

  estratégia utilizada associava catequese e escola. Para Coelho (2002, p.109), os estratagemas utilizados pelos frades não obtiveram a eficácia simbólica que desejavam. Os não reconheceram o poder dos capuchinhos que passaram a usar de violência

  Tentehar

  física. As fugas e a indisciplina passaram a ser constantes no cotidiano da colônia. De acordo com Coelho (2002, p.80), representaram a “guerra simbólica” deflagrada pelos

  

Tentehar contra os frades. Os capuchinhos, a exemplo de seus antecessores jesuítas,

  tentaram “civilizar” os Tentehar através de técnicas de catequização que incluíam o uso da

  39

  força , como foi mencionado, no intuito de criar uma suposta disciplina aos índios que deviam deixar os seus antigos costumes, considerados mundanos e incivilizados.

  Uma segunda tentativa ocorreu em 1895, uma década depois da experiência de

  

Dous Braços quando um grupo de Capuchinhos italianos, da província de Lombardia, se

  instalou em Barra do Corda. Desta vez, segundo Coelho (2002), não operavam mais como funcionários das Colônias criadas pelo Estado, como ocorreu com a Colônia Dous Braços, mas queriam construir seu próprio empreendimento. Naquele mesmo ano começou uma grande obra catequética, principalmente entre os índios. Em Barra do Corda fundaram um colégio para ensinar aos índios afazeres diversos como carpintaria, corte e costura entre 39 outros ofícios.

  O uso da força era desaconselhado pelas ordens religiosas na época, todavia a recomendação de utilizar-se

da “brandura” no trato dos índios para diferenciar-se das práticas violentas de outras iniciativas colonizadoras

foram constantemente negligenciadas como supõe Amoroso (2001, p 136).

  Dois anos depois em 1897, os capuchinhos expandiram sua obra até o lugar chamado Alto Alegre, distante 72 quilômetros de Barra do Corda, onde instalaram uma nova missão, que prosperou rapidamente, obtendo em pouco tempo o aspecto de uma colônia agrícola, no dizer dos próprios capuchinhos uma “colônia religiosa e civilizadora”.

  A Colônia se propunha a atrair um forte núcleo de indígenas para "levá-los progressivamente à vida civilizada e convertê-los ao cristianismo, obedecendo a mentalidade, a critérios e a métodos da ação pastoral daquela época." (CAPUCHINHA, 1993, 285).

  Gomes (2002, p. 245) descreve a dura disciplina imposta às internas indígenas da colônia de Alto Alegre, as quais incluíam castigos corporais para os desobedientes:

  • Às 5h30 da manhã, os alunos internos deveriam levantar-se e lavar-se;
  • Às 6h00 assistiam a missa e em seguida faziam o desjejum;
  • Às 7h00 iniciavam o trabalho;
  • Às 9h00 assistiam aula;
  • Às 11h15 almoçam e tinham tempo livre para recreação;
  • Às 13h00 voltavam à aula;
  • Às 14h00 faziam uma refeição leve voltavam ao trabalho;
  • Às 17h30 regavam as plantas ou a horta, lavavam e enchiam os recipientes de água;
  • Às 18h00 descansavam;
  • Às 20h30 faziam a reza noturna e em seguida iam dormir.

  A escola, a catequese, a ocupação em ofícios diversos e o recorrente uso de violência física continuaram sendo, a exemplo da experiência de Dous Braços, os princípios da ação civilizadora dos capuchinhos. As ações desenvolvidas nestes moldes se encerraram com a dura intervenção dos Tentehar contra os capuchinhos, que resultou no episódio que entre os não índios ficou conhecido como “O massacre de Alto Alegre” e

   40 40 entre os Tentehar como “o Tempo do Alto Alegre”.

  

Em 13 de março de 1901 um grupo de Tentehar matou religiosos e leigos que se encontravam na missa

matinal na Colônia Alto Alegre, o que desencadeou um severo combate entre brancos e índios na região. Para

saber mais ver Zannoni (1999), Coelho (2002), Gomes (2002) e Almeida (2009)

  As práticas de catequização/civilização dos capuchinhos exigiam rigor disciplinar aos Tentehar nos moldes dos não índios, contradizendo os ideais de liberdade e mobilidade presentes na cosmologia tentehar. Desde os primeiros contatos com os Jesuítas, às missões implantadas pelos Capuchinhos, a relação dos Tentehar com a alteridade foi povoada de tentativas de fazê-los abandonar seus costumes. Segundo Amoroso (2001, p 136), pensando as ações jesuíticas do século XVII, a escola nas terras indígenas atendia a demandas definidas:

  Quando se implantou, a escola em área indígena buscou atender demandas muito claras. Sua existência era emblemática da política indigenista da época, que se erguia sobre os pilares da catequese e da civilização, e pautava-se por um conjunto de princípios que girava em torno da conversão, educação e assimilação branda da população indígena ao conjunto da sociedade nacional.

  As indicações desta autora, baseadas em estudos que remontam a dois séculos de missões religiosas no Brasil podem, de forma comparativa, ser tomadas para reflexão com relação aos Tentehar. Nos primeiros 250 anos de contatos com missões religiosas fossem jesuítas, fossem capuchinhas, os Tentehar viveram intensas experiências que, se não podem ser chamadas de escolares no sentido estrito da palavra, podem ser entendidas como a gênese do que convencionamos chamar na atualidade de escolarização, já que os elementos primordiais da prática educativa ocidental já se apresentavam em forma elementar.

4.1. A consolidação da escola nas terras Tentehar

  Os anos que seguiram ao encerramento das missões católicas nas terras dos índios no Maranhão foram marcados por diversas situações de conflito e violência gerados pela nova ordem republicana de valores progressistas. Segundo Macena (2008) os índios eram vistos como empecilho para os planos de desenvolvimento do estado brasileiro, muitas eram as vozes em favor do extermínio indiscriminado de índios em nome do progresso. Processo, aliás, que repercutiu negativamente para o Estado brasileiro, que se viu obrigado a criar um órgão que permitisse o avanço do progresso sem com que os índios atrapalhassem. O Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais-SPILTN foi criado em 1910, sob a batuta positivista, e teve como principal defensor o Marechal Cândido Rondon. Embora tivesse como lema “matar nunca, morrer

  

se preciso for ” foi no período do SPILN que os índios tiveram a maior baixa populacional

  daquele século. As investidas do SPILTN na temática educativa foram tímidas. Sua maior preocupação resumiu-se a arregimentação de trabalhadores para a construção do progresso da nação brasileira, o que incluía várias iniciativas laborais como, por exemplo, frentes de trabalhos agrícolas.

  A relação do SPI com os Tentehar foi marcada por posições dúbias. Se por um lado iniciou diversos processos de demarcação de terras, por outro incentivava criação de gado nas terras indígenas e casamentos com não índios visando a integração dos Tentehar à comunhão nacional.

  Envolvidos em diversos escândalos e extermínios, o SPI foi extinto em 1967. No mesmo ano foi criada a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Esta tinha a difícil tarefa de limpar a imagem de um país genocida, construída sobre o Brasil, em âmbito internacional. Com este órgão, novos processos de dissimulação foram incorporados e ganharam ênfase e legitimidade relativas.

  No que tange a educação, a FUNAI adotou estratégias que tiveram eficácia simbólica maior em relação às ações integracionistas anteriores. Entre estas figurava o instituto da tutela, preconizado no parágrafo único, do artigo 1º da Lei 6.001/73, e a contratação de monitores bilíngües para lecionar em língua indígena nas escolas criadas pela FUNAI. O objetivo era“promover a educação de base apropriada do índio visando à

  

sua progressiva integração a comunidade nacional ” (FUNAI, 2003 p.85). No Título V, da

  Lei 6.001/73, indica o seguinte:

  Art.48° Estende-se à população indígena, com as necessárias adaptações, o sistema de ensino em vigor no País. Art.49° A alfabetização dos índios far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português, salvaguardado o uso da primeira. Art.50° A educação do índio será orientada para a integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas aptidões individuais. (BRASIL, Lei 6.001/73)

  Depreende-se da leitura desses artigos que a incorporação de índios como monitores educacionais compunha o plano de integração gradativa à sociedade nacional empreendido pela FUNAI. Com isso, esta instituição esperava aumentar a eficiência desse plano na medida em que a barreira lingüística, freqüente entre professores não índios, era superada, facilitando a introdução de conhecimentos e valores da sociedade nacional, como propõe o artigo 50.

  A FUNAI, portanto, foi responsável pelo processo de incorporação definitiva da

  

escola nas terras indígenas usando, na maioria das vezes, os próprios índios como arautos

  dos projetos integracionistas do estado brasileiro. No caso dos Tentehar não foi diferente, os monitores bilíngües permaneceram no imaginário desde povo, sendo referenciados e associados a um “tempo bom” da educação nas aldeias. A presença do monitor bilíngüe ajudou a institucionalizar a compleição da escola nas terras dos Tentehar tornando-as irrevogáveis. Todavia, implantaram ao mesmo tempo perspectivas próprias nos processos de escolarização, que outrora ocorriam de forma quase unilateral.

  Conforme Coelho (2004) o entendimento do Estado-nacional quando da elaboração da Carta Maior, em 1988, era de que o processo de integração dos povos indígenas estava consolidado, embora tenham sido “[...] reconhecidos aos índios sua organização social,

  

costumes, línguas, crenças e tradições [...]” (BRASIL: 1988). É necessário esclarecer que

  a consolidação era entendida pelo fato dos índios serem considerados cidadão brasileiros

  

41

desde as primeiras constituições da república.

  Três anos após a promulgação da Carta Magna de 1988, o governo brasileiro publicou o Decreto Presidencial Nº 26, em novembro de 1991. A referida lei complementar repassou a responsabilidade pela educação destinada aos os povos indígenas para o Ministério da Educação – MEC, que por sua vez repassou a execução das ações aos

  42 Estados e Municípios, conforme os níveis de Escolaridade .

  Este período, que se estende até os dias atuais, foram os mais eficazes no processo de consolidação da escola no interior das terras indígenas. As tentativas de escolarização ganharam força e volume de recursos apoiadas por políticas indigenistas mais bem estruturadas do ponto de vista legislativo. Fechou-se uma espécie de cerco simbólico aos índios através dos processos de escolarização nas terras indígenas. Isto é, com as políticas indigenistas redefinidas e com ampliação do discurso da escola emancipadora, utilizada pelos índios como instrumento de luta na conquista de direitos, esta instituição passou a ser considerada imprescindível tanto pelo Estado, que a entende dentro de um processo de construção da cidadania, quanto para os índios que cada vez mais abraçam a escola adotando-a como parte do cotidiano das aldeias.

  Dessa maneira, a escola assume o papel de uma das bases de estruturação de uma espécie de cerco simbólico. Por esta categoria, entendo o conjunto de regras instituídas por instrumentos normativos, práticas e discursos, oficiais ou não, que determinam os processos de dominação e controle utilizados pelo Estado, com relação a segmentos 41 Para um aprofundar sobre cidadania e povos indígenas ver Souza Filho (1983), e Souza (1983), ambos

  

encontrados no livro “O índio e a cidadania”. Comissão Pró-índio de São Paulo, publicado pela editora

42 Brasiliense naquele mesmo ano.

  Mais sobre esse assunto ver: Silva (2001), Bergamaschi (2008), entre outros. minoritários da população. Configura-se como um “cerco” por tentar limitar os espaços de negociação nos quais o jogo pode ser jogado. E simbólico por se fundar em características concernentes à violência simbólica, cunhada por Bourdieu (1992), a uma configuração de violência que é exercida com o consentimento de quem a sofre.

  A raiz da violência simbólica estaria atualizada nos símbolos e signos culturais, de maneira especial no reconhecimento tácito da autoridade exercida por pessoas e grupos de pessoas, um Estado ou uma Secretaria de Estado da Educação. Isso pode ser observado, por exemplo, no discurso da especificidade, do bilingüismo, da interculturalidade presentes tanto no escopo legislativo estatal, como nas reivindicações de setores da educação e, principalmente, no discurso dos próprios índios, que estaria coadunado com essa lógica, mesmo quando tentam negá-la.

  Portanto, a violência simbólica nem é percebida enquanto tal, mas sim como uma ação baseada em um respeito “natural” exercido espontaneamente.

  Afirmam Bourdieu; Passeron (1992, p.19):

  A violência simbólica, é “todo poder que chega a impor as significações e a impô-las como legítimas, dissimulando as relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força”.

  A escola, então se assume como espaço privilegiado para o exercício deste tipo de poder e se constitui como já destaquei, numa das bases estruturantes do cerco simbólico nos atuais padrões de poder.

  Considero, portanto que o cerco simbólico nas terras indígenas é tanto maior quanto mais eficaz for a escola. Quer dizer, quanto mais sofisticadas são as técnicas pedagógicas desenvolvidas, melhorando a eficácia na/da escola, mais ela é percebida como indispensável e maior seu poder de dominação. Da mesma forma, na medida em que os procedimentos educativos são modernizados, diminui a violência física, na mesma proporção em que aumenta a violência simbólica.

  A escola em terra indígena concretizou-se como uma das bases mais avançadas do estado na relação com os povos indígenas. Através da mesma, o Estado se faz presente, sem precisar, em vários casos, enviar agentes externos (professores não-índios, antropólogos). Utilizando-se de estratégias como arregimentação de indivíduos no seio da própria sociedade estabelece suas normativas de funcionamento sem aparentemente ferir os princípios sócio-culturais de cada povo.

  Assim sendo, verificamos que o processo consolidação da escola no interior das terras Tentehar é resultado de uma série de acontecimentos encadeados que a priori parecem não ter nenhuma relação uns com os outros. Os projetos políticos empreendidos nos diversos períodos históricos apresentaram características distintas e propósitos dissonantes. Enquanto uns pretendiam a integração gradual e harmônica dos povos indígenas à sociedade nacional no início do século XX, como no caso do SPILTN e da FUNAI, outros pensaram que era possível, a exemplo do próprio movimento indígena e instituições de apoio aos índios, uma “escola a favor” dos índios. Maher (2006), Mattos (2006) e Leal Ferreira (2001) classificaram o tipo de educação pensada pelo SPILTN e pela FUNAI, como integracionista, enquanto a escola dita “a favor” dos índios tem sido classificada como do tipo emancipatório, cultural de ensino-aprendizagem entre outros também descritos por Maher (2006).

  A despeito das classificações impostas e pelas conseqüências de cada um desses projetos, entendo que estes elementos ajudam a construir sentidos sobre os quais a escola é representada pelos Tentehar. Dessa forma, como exercício reflexivo, posso afirmar que a violência física imposta pelos capuchinhos nas primeiras escolas entre os Tentehar, não foi tão eficaz e atraente quanto as escolas atuais. Todavia, a violência simbólica das escolas contemporâneas supera, de longe, os processos instituídos pelos frades. Os Tentehar constroem, permanentemente, estratégias para fazer frente a essas novas formas de “colonização”. Foi buscando apreender essa reação, que a investigação que subsidiou essa dissertação desenvolveu-se. As seções a seguir tentam interpretar experiências de escola em localidades diferentes do território tentehar.

4.2. Experiências e representações Tentehar sobre a Escola

  A relação estabelecida com a escola, pelos Tentehar, é constituída de transgressões ora sutis, ora mais ousadas à ordem que aos poucos foi instituída pelo conjunto de relações sociais que prevaleceram no contato com os sistemas educativos, desde os tempos dos jesuítas aos dias atuais, no interior do território tentehar. Cabe destaque para os sistemas de educação implantados pelo estado brasileiro, o qual sofisticou seus métodos para uma escolarização mais eficiente, utilizando-se, de estratégias de maior eficácia simbólica.

  Desse modo, as relações dos Tentehar com esses sistemas tornaram-se, na mesma medida, mais complexas. A escola, definitivamente consolidada no interior das terras indígenas, tem vários significados que produzem representações diversas entre os Tentehar de acordo com as experiências vividas nas regiões pelas quais se estende o território Tentehar. Que representações são essas?

  Na terra indígena Pindaré, situada no município de Bom Jardim-Maranhão, vive pequena parte do povo Tentehar. Nela há duas aldeias mais antigas onde se encontram processos de escolarização mais institucionalizados: a Januária e a Piçarra Preta.

  Na aldeia Januária, a escola foi introduzida, provavelmente, da década de 20 do século passado. Wagley e Galvão (1945, p.29) apontam como a escola era imposta e reforçava preconceitos em relação aos índios. Destacam que o papel da escola era:

  [...] contribuir para enraizar a crença local de que os ‘índios são preguiçosos e não prestam’. Diariamente a professora, que levava seus deveres muito a sério, ia buscar na aldeia as crianças e adultos para a ‘classe’. Apesar da escola fundada já há vinte anos, nenhum dos índios nessa redondeza sabia ler ou escrever. Fomos informados de que no rio Mearim, posto de Colônia, vários índios sabem ler e escrever. O professor aí é um Tenetehara e talvez isso explique o seu sucesso

  De acordo com Coelho (2009), na aldeia Januária a escola foi introduzida pelo Serviço de Proteção ao Índio-SPI e na aldeia Piçarra Preta isso ocorreu quase meio século depois, em 1975, sob a responsabilidade da FUNAI. Em 1987, cada uma dessas escolas, tinha uma professora, que residia na própria escola e lecionava apenas em português. Furtado (1995), quando se refere a esse período de reinício das atividades educacionais na área, apresenta mais detalhes:

  O reinício da atividade educacional ocorreu no ano de 1977, mediante a solicitação do chefe do posto dessa área, o Sr. José Benvindo Castro, o qual remeteu à 6ª Delegacia Regional da FUNAI, sediada em São Luís, um projeto de desenvolvimento comunitário, no qual incluía a construção de uma escola residência, dentre outros benefícios à comunidade [...] O término da construção da escola-residência ocorreu dois anos após a solicitação encaminhada, pelo chefe do PI. (FURTADO: 1995, p. 84)

  Furtado menciona reinício das atividades educacionais pelo fato de ter havido uma tentativa de instalação de escola pelo SPILN pelo menos uma década antes do projeto instituído por Benvindo Castro. Passado alguns anos após a implantação do programa de atividade educacional, na aldeia, Castro avaliava que a escola era de fundamental importância, nessa aldeia, devido à situação do contato vivenciada com segmentos regionais. Esse contato dava-se de forma intermitente e ininterrupta, devido à proximidade da terra indígena com as cidades de Bom Jardim e Santa Inês. Na visão daquele servidor da FUNAI, essa proximidade influenciava diretamente no cotidiano indígena. Furtado (1995, p. 87) explica que a educação escolar, na forma entendida por Castro, possibilitaria um enfrentamento desse grupo face à ação “perversa” da população envolvente, a qual causava danos, tanto físicos, quanto culturais e materiais ao patrimônio indígena.

  Furtado (1995, p.87) acrescenta:

  CASTRO acreditava que a escola seria um elemento primordial para uma integração dos guajajara à comunidade nacional. A respeito disso comentou: a integração harmônica e criteriosa, promovida pela atividade educacional possibilitaria ao índio participar da sociedade nacional como parte integrante desta. (Grifos meus)

  A autora enfatiza que o currículo adotado pela escola da aldeia Januária foi proposto pelo setor de educação da então Delegacia Regional da FUNAI, o qual correspondia ao currículo básico da educação brasileira na época. Outras atividades como a aprendizagem de prendas domésticas (crochê, pintura em acrilex, corte e costura) para o sexo feminino e cursos de profissionalizante de eletricista, bombeiro hidráulico (para o sexo masculino) foram inclusas para que, na visão de Castro, atendessem ao grau de “aculturação” em que os índios se encontravam, face às exigências de qualificação para um trabalho “útil” à sociedade nacional. Estaria assim, coadunado com os princípios da instituição na qual trabalhava. (FURTADO: 1995, p.88 )

  A análise de Furtado (1995) demonstra que o processo de implantação da escola foi complexo na sua condução, sobretudo, no que tange a freqüência dos índios nas salas de aula. Castro entendia que havia resistência por parte dos Tentehar em absolver a escola definitivamente, e que os mesmos desconheciam a importância desta instituição para o seu desenvolvimento. Furtado (1995, p.90) relata as reclamações realizadas por Castro:

  Constantemente aparecem nos discurso de Castro referências quanto a freqüência dos alunos índios à escola da aldeia Januária. Comumente, ocorria que, no início do ano letivo era grande o número de alunos matriculados, principalmente, na série de alfabetização. Com o passar dos meses a freqüência ia diminuindo significativamente, sendo que os meses de maior índice de evasão ocorriam no início das atividades agrícolas .

  Estratégias eram utilizadas para atrair os alunos para a escola, entre as quais a distribuição de merenda escolar. Essa merenda deveria ser fornecida pela FUNAI que, para

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  tanto, realizou convênio com a PNAE . A FUNAI não conseguiu manter a distribuição de merenda, repassando essa atribuição ao município de Bom Jardim através de convênio.

  Essa atividade tornou-se irregular causando muitos problemas. Na atualidade essa atividade é mantida e organizada pela SEDUC-MA em convênio com o Ministério da educação, e continua sendo um foco de conflitos e insatisfação por parte dos Tentehar.

  Outra tentativa de motivar a participação dos alunos nas atividades educacionais, utilizada por Castro, segundo Furtado (1995, p. 92), era a realização de reuniões com os pais dos alunos e com lideranças Tentehar. Tanto Castro quanto a auxiliar de ensino, Maria do Rosário Araújo, acreditavam que a ausência dos alunos às atividades escolares era refletia o desinteresse dos pais e dos líderes pela educação escolar das crianças da aldeia.

  Furtado (1995, p. 94) afirma que através dos discursos de Benvindo pode-se apreender que aos indígenas bastavam os conhecimentos básicos que lhes facilitassem o convívio com os segmentos regionais. Para os servidores da FUNAI esse interesse reduzido dificultava o cumprimento do objetivo da escola, que era integrar gradativamente os índios à comunidade nacional. Havia claras discordâncias entre o que índios gostariam de aprender e o que a FUNAI colocava como meta para a escola na aldeia. A esse respeito 43 Castro faz o seguinte comentário,

  

A distribuição de merenda escolar tornou-se um programa do Governo Federal desde 1955, atualmente está

pautado sob os princípios da Lei nº 10.880 de 09 de junho de 2004.

  Apesar de todos os esforços esta atividade ainda não se encontra no lugar em que gostaríamos de vê-la no meio desta comunidade. Nota-se claramente que ao índio o interessa apenas assinar o nome e pequenos cálculos aritméticos. (CASTRO, apud FURTADO, 1995: 94)

  A análise desta autora a respeito da implantação da escola na aldeia Januária tenta demonstrar que a escola, enquanto aparelho ideológico do Estado brasileiro, tem funcionado como reprodutora da ideologia deste Estado. Furtado (1995, p.111) afirma ainda que no Brasil colônia, atuava como dilapidadora das culturas indígenas. Após a independência, especialmente na república, assume o viés de integracionista, característico do Estado brasileiro de então. Em relação a esse modelo a autora conclui:

  Essa escola tem construído um determinado habitus, nos indígenas das aldeias. Sua prática de implementar o discurso ideológico da sociedade dominante, gera, nos indígenas um discurso de supervalorização dessa instituição. (FURTADO, 1995: 112 ).

  Em 2002, as escolas nas aldeias Januária e Piçarra Preta pareciam completamente consolidadas. Neste período havia apenas o ensino de 1ª a 4ª séries. Os professores que

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  atuavam nessas escolas, em sua maioria, haviam cursado o magistério indígena e alguns já buscavam cursar o ensino superior. Todos tiveram experiências de freqüentar escolas

  45

  fora da aldeia. A continuação do ensino fundamental na escola Januária , segundo Coelho 44 (2009), partiu de uma solicitação dos professores e pais Tentehar à Secretaria de Estado da

  

A SEDUC encaminhou ao MEC/FNDE uma proposta de convênio para garantir a execução de etapas de

capacitação dos docentes que já trabalhavam nas escolas indígenas, com fins a qualificá-los para um trabalho

específico e diferenciado em suas próprias aldeias. Obtidos os recursos, realizou-se, em 1995, um curso

destinado a técnicos e professores da SEDUC, FUNAI e MEC, para que pudessem ministrar aulas para os

professores indígenas nas áreas de língua portuguesa, artes e expressões corporais e ciências. Após vários

contratempos o Curso teve fim no ano 2001 formando 141 professores indígenas. Contudo o número de

alunos indígenas já somava 7.321 (sete mil trezentos e vinte um). O aumento da demanda exigiu do Estado a

regulamentação da situação dos professores indígenas e não-indígenas que atuavam nas escolas da rede de

Educação Indígena. Por outro lado, não há uma política clara de contratação desses professores, no que a

SEDUC adotou, a partir de 2004, a realização de Seletivo Simplificado para Contratação de Professores para

45 as Escolas Indígenas. Outro curso teve início no ano de 2007, porém não tem previsão para encerramento.

  Recentemente foi implantado, também, o ensino médio na terra indígena Pindaré. Educação-SEDUC, sob o argumento de querer evitar a saída de alunos para continuar seus estudos na cidade de Santa Inês. No entanto, em meados dos anos 1990, o CIMI havia iniciado discussões no sentido de elaborar propostas curriculares visando a implantação do ensino de 5ª a 8ª series nas aldeias. Através de gestões do Pe. Carlo Ubbiali, membro do CIMI que há mais de 20 anos já realizava trabalhos na terra Pindaré, foi desencadeado esse processo de discussão e elaboração de projetos. A morte súbita do referido padre, em 2001, deixou em suspenso essa iniciativa, que foi retomada em 2003, sob a coordenação da

46 Associação Carlo Ubbiali .

  Dessa forma, a demanda colocada pelos professores e pais Tentehar foi atendida através de uma parceria entre a SEDUC e a ONG Associação Carlo Ubbiali. Esta Associação assumiu o compromisso de implementar a segunda fase do ensino fundamental

  47

  na aldeia Januária em quatro anos, iniciando em fevereiro de 2003. As discussões sobre a implantação desse nível de ensino foram ocorrendo ao mesmo tempo em que a experiência ia sendo efetivada.

  No ano de 2003, foram realizadas sessões de estudos voltadas para a construção do projeto político-pedagógico dessa escola, nos meses de junho, setembro e novembro, reunindo órgãos do Estado e representantes indígenas. Uma das sessões trabalhou a capacitação de professores indígenas, e ocorreu em julho. Foram realizadas quatro oficinas de produção de material didático, nos meses de maio, junho, setembro e outubro. O planejamento curricular e a administração escolar foram trabalhados através de Mini-curso, em novembro. Foram realizadas, também, visitas às escolas para acompanhamento das 46 atividades, que aconteceram no intervalo do mês de maio ao mês de dezembro.

  

Organização não-governamental que trabalha com povos indígenas. Maiores informações no site:

47 http://asscarloubbiali.com.br/site/ Esta escola atende aos alunos de todas as aldeias da terra indígena Pindaré.

  Esta iniciativa buscou a participação dos professores indígenas como construtores do processo de implementação da escola. Todas as suas ações buscaram ter como agente principal o professor indígena. Isso foi facilitado pelo fato de todos os professores da escola da aldeia Januária serem indígenas. Para consultoria ao projeto, a Associação

  48 contratou um lingüista, Gilvan Muller.

  Na parceria realizada para a construção dessa experiência, cada órgão assumiu funções específicas: SEDUC o financiamento dos projetos a serem desenvolvidos pela Associação Carlo Ubialli e o acompanhamento, supervisão e avaliação, dos trabalhos desenvolvidos nas atividades técnico-pedagógicas da Associação. À Associação Carlo Ubbiali coube: “capacitar” e “qualificar” os professores indígenas da terra indígena Pindaré e garantir o acompanhamento pedagógico permanente desses professores, levando em consideração as práticas de educação indígena, os conhecimentos, as práticas sócio- culturais, políticas e organizacionais das comunidades. A promoção das sessões de estudo e grupos de trabalho, com vistas à elaboração e implementação da proposta pedagógica de

  49 1ª a 8ª do ensino fundamental , também ficou a cargo dessa Associação.

  A construção da proposta político pedagógica tomou como referência as discussões realizadas pelas lideranças e professores indígenas, nos encontros, cursos e acompanhamentos realizados no ano de 2003. Estas necessidades foram levantadas com base no questionamento: por que de uma escola indígena de 5ª a 8ª séries na aldeia e como esta se estruturaria. As respostas apontaram quatro eixos norteadores dos conteúdos a serem trabalhados: terra, língua cultura e identidade.

  Durante os encontros, vários professores discutiram os motivos da perda da língua, 48 destacando dentre elas a “vergonha de falar”, decorrente do preconceito dos brancos. 49 Professor da Universidade Federal de Santa Catarina

Gerência de Estado e Desenvolvimento Humana, Convênio nº279/2003 firmado entre esta Gerencia e a

  Associação Carlos Ubbiali, São Luis, 2003

  Foram, então, sugeridas propostas para a revitalização da língua: convidar os mais velhos da aldeia para ensinar a língua através de histórias, cânticos durante encontros semanais da comunidade onde só se falasse a língua Tentehar e prevalecesse a autoridade do cacique para que todos participassem; promover mais festas indígenas e reuniões onde só se falasse a língua indígena. Para atrair os jovens, tendo em vista que é essa a faixa etária que menos fala a língua, alguns professores sugeriram que fosse servido um lanche durante as atividades, pois poderia ser também um atrativo.

  Os acompanhamentos na aldeia foram a principal ação desenvolvida pela Associação Carlo Ubbiali, e através deles os professores eram auxiliados na implementação do ensino fundamental. Foi observado que os conteúdos que estavam sendo utilizados na sala de aula da 5ª série eram pautados no currículo exigido pelo MEC, sendo feita uma tentativa de adequá-los à vida na aldeia, mas somente nas disciplinas Historia, quando se trabalha o nascimento da aldeia, seus primeiros moradores e Geografia, quando se volta para questões locais, trabalhando a divisão populacional da aldeia.

  Algumas disciplinas foram acrescidas à grade já existente, por exigência dos próprios professores: Língua materna e arte indígena, a serem trabalhadas a partir da primeira série do ensino fundamental.

  Foi realizado um levantamento sóciolinguístico que apontou que das 25 famílias entrevistadas apenas cinco reproduziam a língua Tentehar, isto é, falavam a língua em casa com seus filhos e familiares. Conforme os dados, a perda da língua por faixa etária, de 1 a 10 anos era de 80%; de 21 a 40 anos de 50% e acima de 50 anos não havia perda.

  Coelho (2009) relata que em um desses encontros um professor Tentehar argumentou que muitos haviam tentado aprender a língua no passado, mas o incentivo era para aprender o português. Acrescentou que “tem branco e os parente (referindo-se a outros povos indígenas) que diz que na Januária não tem índio”, pelo fato de muitos não falarem mais sua própria língua.

  O processo de revitalização da língua Tentehar, através da escola, está em curso. Parece haver por parte de todos da aldeia a consciência de que a língua corria sério risco de extinção e a escola passou a ser percebida como um espaço de revitalização da língua indígena. A Associação Carlo Ubbiali tornou-se uma parceira pontual e o processo de implantação das séries seguintes ao ensino fundamental foi comandado pela SEDUC, através de sua Unidade Regional em Santa Inês. A escola na TI Rio Pindaré fortaleceu-se sob a prerrogativa de revitalização da língua. Por outro lado, institucionalizou-se por definitivo naquela comunidade, passando a ser percebida como indispensável.

  A experiência empreendida pela Associação Carlo Ubbiali junto aos Tentehar parece se chocar com os objetivos da experiência da FUNAI nos anos 70. Enquanto a primeira queria integrar os índios à comunhão nacional, a segunda tenta favorecer o protagonismo indígena na condução de sua escola. Em ambos os casos os projetos não se efetivaram. As duas iniciativas estão pautadas nas premissas da racionalidade ocidental e o ponto de apoio para ambas é instalação da escola como espaço privilegiado de repasse de conhecimento. A escola tornou-se componente indispensável nos dois processos, seja para a integração promovida pela FUNAI, seja para o incentivo da autodeterminação tentada pela Carlo Ubbiali. Serve assim tanto ao moderno Estado-nação quanto aos seus críticos mais radicais. O que aproxima ambas as experiências é a consolidação da escola no interior da terra indígena Pindaré.

  Coelho (2009) questiona se o despertar dos Tentehar do Pindaré para a necessidade de aprender sua própria língua significaria um passo no que se refere ao deslocamento de uma postura subalterna para afirmar a importância da língua e da cultura Tentehar, considerando que o interesse pela revitalização da língua ocorre no contexto de construção de escolas indígenas específicas e diferenciadas, propostas pela política indigenista de educação.

  O depoimento

  50

  de Alzenira Guajajara Alves, professora indígena da Aldeia Piçarra Preta na Terra Indígena Rio Pindaré expressa esse movimento:

  “[...] antigamente os Tentehar da Terra Indígena Piçarra Preta falavam mais sua língua, pois o único meio de comunicação era oral. A educação era transmitida através da família, do cacique ou por pessoas mais velhas da comunidade. Sendo a mão (sic) a responsável pela educação da filha e o pai responsável pela educação do filho. A mãe ensinava à filha boas maneiras, como ser uma boa dona de casa, ensinava-lhe a plantar, colher e a preparar a farinha de mandioca. O pai ensinava o filho a fazer casa, pescar, caçar e a fazer roça. O cacique tinha grande poder de dar ordens na comunidade, quando o indivíduo não o obedecia este sofria severas punições como: passar o dia/noite amarrado numa árvore sem comer e beber, só após o seu arrependimento era solto. Essa forma se dava para os homens e mulheres. E todos esses conhecimentos eram transmitidos somente na língua Tentehar nos momentos de passeio, trabalho, em casa e até mesmo nos momentos de festa. Muitos não tinham contato com o homem branco por isso os diálogos, reuniões eram somente na língua. [...]” (grifos meus) (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.26)

  Neste primeiro trecho dois elementos se destacam: a proeminência do uso da língua materna e a forma de repasse dos conhecimentos entendida por Alzenira como educação.

  Os dois elementos estão intrinsecamente ligados e não se dissociam. Não há momento específico para ensinar ou ser ensinado, da mesma forma em que todo momento é adequado já que o aprendizado é cotidiano e contínuo, desde o convívio na família, nos primeiros anos de vida, até a vida adulta. Este momento antecede, no pensar da autora, a intensificação das relações sociais com segmentos externos à aldeia. O processo ensino aprendizagem, pelo menos até este momento, não está associado diretamente à escola, mas, sobretudo, ao convívio em comunidade. A autora não faz referência a processos de escolarização. Sua descrição coincide com as “coisas do índio”, isto é, o pai ensina o filho 50 Este depoimento pode ser visto na íntegra no livro Línguas Indígenas, SEDUC. 2011 a pescar e fazer casas, a mãe repassa os afazeres domésticos às filhas, assim como plantar e manusear as coisas da roça. Este tempo, pensado pela autora, é anterior aos acontecimentos instituídos pela intervenção de não índios. O contato era esporádico com os fatores externos. O uso da língua indígena, nestas condições prevalecia. A ação parece realizar-se num tempo mítico, num “tempo bom”, no qual o karaiw é mantido a uma distância segura.

  A autora continua:

  [...] A partir do momento em que as pessoas, passam a ter o contato com o não- índio, começaram a se comunicar mais na língua portuguesa. Esses falavam na língua Tentehar só com aqueles que não sabiam falar a língua portuguesa. Nessa época, não existia prédio escolar, mas já havia escrita, pois moravam duas famílias de missionários ingleses durante muito tempo na aldeia, esses pesquisaram a língua Tentehar e escreveram Bíblias e cartilhas. Eles dialogavam perfeitamente na língua com os Tentehar. A escola funcionava na casa de um deles e alguns Tentehar aprenderam a ler e escrever a língua. Além disso, eles ensinaram aos Tentehar algumas noções de saúde, como: aplicar injeções e fazer curativos. Depois de realizada a pesquisa eles saíram da aldeia dando em troca conhecimentos, a leitura e a escrita da língua Tentehar. Isso ocorreu nos anos 66 à 67. Esse trabalho fortaleceu mais o uso da língua Tentehar, mas o contato com o diferente era freqüente, porque a nossa aldeia está localizada entre os dois municípios de Santa Inês e Bom Jardim. Com o decorrer do tempo a comunidade sentiu a necessidade da construção de uma escola na aldeia. Essa escola foi construída nos anos 78, com o recurso do convênio da CVRD - Companhia Vale do Rio Doce, sendo a primeira professora a senhora Maria do Rosário Cruz de Araújo, a segunda Antonia Apoliano Coutinho, todas contratadas pela FUNAI, elas ensinaram os alunos a ler e escrever na língua portuguesa. A educação era voltada para a realidade dos não-índios, os conteúdos não continham nada da realidade local, por exemplo: quem fundou Brasília? Quem foi o primeiro Governador Geral do Brasil? [...] (Grifos meus) (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.27)

  O segundo momento é marcado pela interação com o diferente, como afirma a professora. Na aldeia residem missionários que introduzem práticas escolares e, ao mesmo tempo, traduzem bíblias cristãs para a língua materna dos índios. A utilização da língua indígena aumentava a capacidade de alcance e a eficiência simbólica. A autora chega a afirmar que o trabalho realizado pelos missionários ajudou a valorizar a língua materna neste período. Todavia, é neste período que se intensificam as relações com o meio externo. Assim, a presença destas práticas religiosas, a proximidade com as cidades de Bom Jardim Santa Inês e o crescente uso da língua portuguesa nas relações cotidianas incita os Tentehar à necessidade de construir uma escola, o que é consolidado através de recursos da VALE (naquele tempo conhecida como Companhia Vale do Rio Doce – CVRD) e empreendido pela FUNAI, como já demonstrou Furtado (1995). A formalização de atividades escolares precedeu a inauguração do prédio escolar. O objetivo da educação oferecida pelos missionários estava ligado à motivação religiosa. A escola construída pela FUNAI enfatizava realidades diferentes daquelas as quais os Tentehar estavam acostumados. Conteúdos de história, de geografia e de acontecimentos da vida dos não índios passaram a fazer parte do currículo apresentado na nova escola. Para Furtado (1995) esse fenômeno provocou a supervalorização da escola e do mundo do branco. Essa dinâmica fica mais clara no trecho seguinte:

  [...] Isso fez (a implantação da escola) com que as crianças, jovens e adultos deixassem de usar mais a língua Tentehar e usar mais o português, mas era poucos Tentehar que sabia falar o português. Esses que falavam melhor a língua portuguesa criticavam as pessoas que falavam somente a língua Tentehar, porque apesar do contato direto com os não-índios havia pessoa que não usava a língua portuguesa. A escola dos não-índios, no início trouxe grave conseqüência porque alguns Tentehar já não queriam valorizar sua língua, mas o português. Os pais ensinavam os filhos a falarem a língua, mas estes já não davam a importância. Hoje, esses filhos cresceram e são pais que não sabem ensinar aos seus filhos a própria língua. O contato freqüente com o não índio, os Tentehar começaram a ouvir falar que a língua Tentehar era feia e não era língua e sim gíria. E isso se ouvia muito nas escolas dos não-índios nas cidades. Isso contribuiu muito ao Tentehar a desvalorizar sua própria língua. Mesmo assim muitas famílias seguiram a sua cultura [...] (grifos meus) (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.27)

  A autora destaca as conseqüências da instalação de escola na aldeia, que baseada nos princípios ocidentais, coibiu o uso da língua materna, através da inibição dos falantes da própria língua e da supervalorização dos costumes dos não índios. Freqüentemente a língua Tentehar era associada pejorativamente à gíria. A autora destaca que o descaso com a língua materna, provocado em tese pela implantação de valores externos à cultura, causou a inversão do papel familiar de repasse da língua tentehar. Assim, os filhos

  “desinteressados e desdenhosos” da própria língua no passado, tornaram-se pais incapazes e repassá-la aos seus filhos. Este conjunto de acontecimentos suscitou uma reação que Alzenira explica da seguinte forma:

  Atualmente o contato com o diferente tornou-se mais freqüente na aldeia, assim como os meios de comunicação (televisão, rádio), casamento de índio com não- índio e vice-versa, aliás, o contato direto dos Tentehar com o Karaiw influiu criança, jovens e adultos a não usarem a língua Tentehar. Isso levou os professores a se reunir com os pais e pedir que esses pensassem a questão do uso da língua Tentehar que já estava sendo esquecida pela maioria dos Tentehar. Pediu-se aos pais que sabem falar a língua, para que falem mais na própria língua com seus filhos. Após várias reuniões constatou-se que alguns pais começaram a se conscientizar que a língua Tentehar, já era uma necessidade, porque esses não sabem se comunicar na própria língua. Com a cobrança dos próprios karaiw que às vezes pede para o Tentehar falar sua língua pra ele ouvir, as vezes coincide que esse não sabe falar a língua Tentehar e acaba não falando. E o karaiw diz: você não é índio, não sabe falar a sua própria língua! Críticas como essa fez o Tentehar que não sabe falar a língua Tentehar, valorizar a sua língua mesmo sem saber falar. Esses começaram a pedir que a escola intensificasse mais o ensino da língua aos seus filhos. Então atualmente ninguém zomba de ninguém ao falar na própria língua. Muitos já querem aprender a dialogar com os outros na língua Tentehar. (grifos meus) (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.32)

  A intensificação das relações sociais com o diferente, como sugere Alves, provocou no povo Tentehar reações às críticas lançadas contra eles. Uma das estratégias Tentehar foi incentivar o uso da língua nos círculos familiares, os espaços onde o uso da própria língua vinha sendo prejudicado pelo preconceito. A escola também teve papel importante à medida que teve seus projetos didáticos assumidos por professores indígenas, respaldados pelo próprio povo. A “recuperação” da língua tentehar congregou valores que restituíram a importância da escola na aldeia, todavia com projetos construídos pela comunidade e não mais por fatores externos, embora sofram interferência dos órgãos de educação do estado.

  Neste relato a escola tornou-se instrumento importante na recuperação de costumes e incentivo ao uso da língua, o que vem sendo feito por todos os membros da aldeia. Assim sendo, a escola consolidou-se e ganhou destaque na aldeia Piçarra Preta, tornando-se um importante instrumento na construção do ser tentehar que, utilizando estratégias pedagógicas, empreendeu processos de fortalecimento da identidade cultural do povo.

  Depreende-se que nesta narrativa a autora assume papel central da ação, não é apenas observadora, mas participa ativamente dos processos como agente de mudança. Seu depoimento aciona tempos e espaços diferentes convergindo-os numa interpretação da ação que restitui aos Tentehar e a ela própria o protagonismo dos fatos ocorridos na implantação e na reestruturação da escola. O movimento ocorrido no seio da comunidade, mesmo quando visto negativamente pela autora, é conduzido por ela própria. Os não índios surgem nesta perspectiva como “inimigos”, seres que devem ser negados, ao mesmo tempo em que exercem grande fascínio ao Tentehar. Talvez por isso devam ser negados.

  Podemos analisar a relação descrita por Alzenira tomando por empréstimo as reflexões de Velthen (2002, p. 64) que sugerem que: o “estrangeiro” é compreendido

  

como sendo, antes de tudo, um inimigo em potencial e assim insere-se em uma construção

de alteridade que atravessa um quadro simbólico de relações de agressão .

  O inimigo, contudo não deve ser desprezado, ao contrário deve ser conhecido e dominado. A escola pode servir a esse propósito? Para Cipriano Viana, em depoimento colhido por Carlo Ubbiali (1997, p. 78), essa deve ser uma condição necessária ao Tentehar, conhecer os brancos e suas organizações, ação fundamental para o “futuro do seu povo”:

  Sempre caprichei em entender mais um pouco o lado do branco porque pra mim serviria como se fosse um preparo pra chegar hoje no ponto que hoje estou. É que eu via muito meus parentes que não se preocupavam de nada, não se ligavam pra nada, e só pensavam na vaidade, pensavam só de passear... Eu pensava na vaidade mas também sempre ligado no meu trabalho, porque eu gostaria de ser como um branco, mas sendo um índio, tendo tudo que o branco deveria ter, mas eu também deveria ter como índio... Quando eu cheguei a me formar, já era situado de branco por tudo que é lugar [...]

  Ser como o branco, não é ser o branco. Dominar sua linguagem, suas invenções e convenções é dominar o outro sem, contudo, transformar-se nele. Cipriano queria o conhecimento e o reconhecimento dos karaiw para uso próprio e do seu povo. Essa representação diz respeito ao acionamento das habilidades extraordinárias de Maíra-yr e

51 Mykura-yr , de viver entre as “onças” e nem por isso tornar-se definitivamente uma delas.

  Talvez os Tentehar não vissem problemas, a princípio, em deixar seus filhos experimentarem o mundo dos brancos, pois a atitude de “vir a ser outro” faz parte da visão de mundo Tentehar. A escola descrita por Alzenira tem essa relação de conhecimento e vivência num mundo que deve ser dominado/entendido para melhor viver. As criticas lançadas sobre aqueles que não sabiam falar a própria língua funcionaram como um aferidor das conseqüências de não saber a medida exata entre viver entre os brancos e ser um branco. A escola, a princípio, deveria ser um complemento dos conhecimentos adquiridos pelos Tentehar e não uma ponte para deixar de sê-lo. Recuperar a língua, portanto, naquele contexto significa restituir o papel central de seu povo. A experiência relatada por Alves demonstra a tensão existente entre os projetos de escola e a disputa de poder que envolve a condução de processos de escolarização em terra indígena de um lado e do outro a necessidade de manutenção de costumes próprios de seu povo. O primeiro pode servir ao segundo, contudo deve ser “domesticado” para que possa servir aos propósitos dos Tentehar.

  4.3. “... Ele não sabia que tinha que estudar”: a escolarização na aldeia Zutiwa.

  A aldeia Zutiwa está situada na Terra Indígena Araribóia, a cerca de 120 quilômetros da cidade de Arame, no centro oeste do Estado do Maranhão. Recebe o nome 51 Zutiwa por causa do rio homônimo que atravessa aquelas terras. É também conhecida

  

Os gêmeos míticos comuns na mitologia tupi. Os filhos de Ma’ira passam por diversas provas para mostrar

seu valor diante de seu pai. Na jornada para encontrá-lo tem sua mãe devoradas pelas onças e passam a viver

junto dessas até que descobrem a verdade e as matam no rio, dando-as como comida para as piranhas

fabricadas à partir de folhas secas. Mais sobre o assunto ver Almeida 2009, Gomes 2002, Ubbiali 1997, e, Wangler & Galvão, 1955. pelos regionais como Presídio, numa referência aos tempos em que chegar ou sair daquela localidade assemelhava-se ao exercício de visitação de uma cadeia, frente a dificuldade de acesso e, também, aos longos períodos que os funcionários deviam permanecer na aldeia uma vez que ali chegassem.

  52 Na atualidade estima-se que o Zutiwa some cerca de 750 pessoas na aldeia

  central. A escola na região atende a crianças de pelo menos mais cinco aldeias menores que se situam no entorno do Zutiwa, tornando-a um centro de referência para educação

  53

  escolar indígena na região. O professor indígena Artur Gomes Neto Guajajara relata como se instalou a escola no interior de sua aldeia e a relação que mantém, na atualidade, com seu povo.

  Anteriormente, a aldeia Zutíua tinha o nome de presídio. Quando ainda não era Presídio, foi construída uma escola nessa aldeia em 1958, pelo SPI (Serviço de Proteção ao Índio). Essa escola era coberta de palha de piaçava amarrada com embira de jatobá. As paredes eram de barro, a cancela era feita de cedro, os livros eram guardados na Topy (sic), os acentos eram feitos de tábua de cedro. Na construção da escola a mão-de-obra utilizada foi das próprias índias da aldeia, mandadas pelo diretor do SPI chamado Major Alipe, de São Luís. Nessa escola o material didático utilizado em sala de aula era Cartilha do ABC e Tabuada. O professor que ensinava nessa escola era Ubirajara Carvalho Guajajara, que lecionava pra uma turma de 25 alunos, os quais aprendiam a ler e escrever o Português. O professor Ubirajara deixou de lecionar na Aldeia porque era de outras regiões e saiu daqui para morar com os seus familiares. Ele ensinava também na língua indígena. A comunidade gostava dele por ser ótimo professor e por saber respeitar as famílias indígenas desta Aldeia e de outras 54 comunidades. Quem escolheu esse professor para ensinar na aldeia foi Deise , que na época coordenava a educação no Serviço de Proteção ao índio (SPI). A idéia de construir uma escola na aldeia no presídio hoje não foi da comunidade indígena, e sim da referida coordenadora. A idéia não surgiu do próprio índio porque ele não sabia que tinha que estudar. Essa escola construída na aldeia seria melhor para o desenvolvimento dos índios, segundo o seu Alcide Guajajara. Ele diz ainda que a necessidade de ter uma escola era para aprender e evoluir cada vez mais. Também a escola tinha que ser na Aldeia, porque o lugar onde tinha escola mais próxima era Grajaú. Nessa época não tinha estrada, só existiam caminhos estreitos, e o meio de transporte era jumento ou cavalo, e a pé. Essa 52 escola deixou de funcionar quando foi construída uma nova escola pela FUNAI

O artigo definido masculino utilizado antes de Zutiwa é amplamente difundido entre os índios, regionais e

funcionários das instituições que atuam na aldeia. Talvez essa referência ainda esteja ligada ao rio e foi

tomada por empréstimo para designar a aldeia Zutiwa. Daí utilizamos também a nomenclatura difundida na

53 região. Assim onde se vê “o Zutiwa” leia-se a “aldeia” Zutiwa. 54 Ver o livro Origem das Coisas organizado por Almeida & Panet, SEDUC/MEC, 2010.

  

Daisy Lobão funcionária da FUNAI que coordenou, por muitos anos, o setor de educação na Delegacia Regional de São Luís em 1983. Nessa época a Aldeia Zutíua foi crescendo e surgiu a necessidade de construir uma escola maior pelo grande número de crianças indígenas na Aldeia.

(Grifos meus)(ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.11)

  As personagens descritas por Neto Guajajara não estão necessariamente articuladas na lógica temporal histórica. Entre a escola construída com mão de obra das mulheres da aldeia e o Major Alípio Levay há a diferença de vinte anos. O referido Major foi designado para a Delegacia Regional da FUNAI nos anos 70, enquanto a escolinha fora erguida nos anos 50. Esta aparente distorção no tempo, no entanto, não afeta a representação de sentido que a escola possui para os Tentehar. O autor enfatiza que a escola na aldeia Zutiwa fora implantada pelo SPI sob o argumento de “fazer os índios evoluir”. “A idéia não partiu do

  , afirma o autor. O intento do SPILTN era a

  índio, ele não sabia que tinha que estudar” formação de mão de obra para a construção do progresso na Nação, como já mencionei.

  Esta iniciativa, que nos anos seguintes, após a extinção daquele órgão foi continuada pela FUNAI, imprimiu a obrigatoriedade da escola no seio daquela aldeia. Observa-se que, mesmo num período em que o Zutiwa gozava de certo isolamento, frente às dificuldades de acesso e inexistência de estradas, a insistência na construção da escola pelos órgãos oficiais de governo almejava encaminhar os Tentehar ao conhecimento das coisas do branco, em outras palavras o projeto de civilizar os índios deveria continuar à todo custo.

  Nesta perspectiva pode ser visto o elogio ao professor Ubirajara Carvalho, que, mesmo ensinando os índios a falar português, detinha o conhecimento do modo de ser , pois sendo ele próprio um Tentehar sabia a diferença entre lecionar as coisas do

  tentehar

  branco e tentar “converter” os índios em brancos. O autor explica que no princípio os alunos deviam adaptar-se as exigências dos professores não índios enviados pela FUNAI, o conteúdo das aulas, como no exemplo dado por Furtado (1995), era relativo à temática brasileira, seguindo o currículo regular do sistema de ensino de então. Este processo foi aos poucos dando espaço para um cenário no qual os índios são os protagonistas. Isto é, entre a escola pensada por Dayse Lobão nos anos oitenta e a tomada de direção promovida pelos professores indígenas, passaram-se mais de 20 anos. O autor não ignora o tempo passado, mas seleciona elementos da memória que são de seu interesse. Neto Guajajara coloca-se como agente da ação que relata, a exemplo de Alves. Os Tentehar, mesmo não havendo demandado a escola, mesmo não sabendo que tinham que estudar, não passaram incólumes pela escola e tentam, a todo momento, tomar para si a condução dos processos. O elogio ao professor Tentehar Ubirajara Carvalho, ao mesmo tempo em que os professores não índios só são lembrados como executores comandados pelos Tentehar, como expõe o trecho a seguir, demonstra a perspectiva do autor para a centralidade da ação Tentehar. Vários índios tornaram-se professores com participação em cursos de formação promovidos pela

55 SEDUC-MA . Estes ocuparam postos na escola e inverteram as posições de comando na

  escola da aldeia. Ou seja, nas primeiras experiências de escola montadas na aldeia prevalecia a presença de professores brancos, com algumas exceções como no caso dos monitores bilíngües, que exigiam do aluno grande esforço para se adaptar as técnicas e ao idioma no qual a aula era proferida. O aumento de professores indígenas e a tomada dos cargos de direção na escola criaram pressão sobre os professores não indígenas, gerando exigências para que estes se adaptassem aos moldes culturais das aldeias. Neto Guajajara explica no trecho a seguir:

  Atualmente a escola funciona com 193 alunos, distribuídos entre 07 (sete turmas), funcionando os turnos matutino, vespertino e noturno, com 08 (oito) professores. Desses professores, quatro participaram do Curso de Formação no Magistério Indígena. Entre os outros quatro, temos um com Ensino Médio e três com Ensino Fundamental incompleto. Mesmo assim, a escola funciona razoavelmente bem por conta do compromisso que eles têm com a comunidade. Os professores da escola Azurú trabalham com seus alunos acompanhando um planejamento pedagógico, feito pelos professores, fazendo demonstração de cartazes, outros simulados, pesquisas sobre os assuntos dados na sala de aula, 55 jogos de memória para testar o conhecimento dos alunos e outros. Só que no

Ver o subtítulo 4.5 Poder, aliança e conflitos: elementos para compreender o mercado de bens simbólicos Tentehar . momento este trabalho está um pouco dificultoso para os professores não-índios, porque ainda não se adaptaram com a cultura dos índios. Os professores não- índios têm o prazo de três anos para se adaptar, falar a língua Tupi Guarani e planejar as aulas de acordo com a comunidade e os seus próprios alunos indígenas. Se após este prazo os professores não aprenderem, a comunidade indígena terá que substituí-los por outros professores não-índios. (ALMEIDA & PANET et alli: 2010, p.11) (grifos meus)

  Como mencionei, o Artur faz distinção entre professores indígenas e não indígenas. Enquanto os primeiros são caracterizados pelo compromisso que têm com a comunidade, mesmo possuindo currículos deficientes, do ponto de vista da racionalidade ocidental, os não indígenas são considerados inadaptados à cultura Tentehar e, por este motivo, passam por dificuldades para lecionar na aldeia tendo, inclusive, prazos para superar essa deficiência sob pena de serem substituídos. Falar a língua é uma das exigências impostas aos não índios. Planejar as aulas em acordo com a comunidade, é outra. Ambas demonstram que o controle sobre a condução da escola é dos Tentehar, ou pelo menos deva ser desta forma.

  Em 2009 os Tentehar detiveram, durante dez dias, uma equipe da Secretaria de Estado da Educação do Maranhão na aldeia Zutiwa. Na pauta de reivindicação constava a reforma de uma escola e a construção de outra para atender a todos os alunos. Exigiram, ainda, que mais professores indígenas fossem contratados para atuar nas escolas, além de que a diretoria da escola fosse assumida por um Tentehar. Na freqüente eloqüência da condução dos processos subjaz a maneira de pensar dos Tentehar, que admitem a escola, mas não admitem serem conduzidos pelas regras do não índio. A escola passa, portanto pela freqüente tentativa de domesticação, mesmo que os currículos sejam pré-determinados pela SEDUC e tenham que estar de acordo com as normas dos sistemas estadual e nacional de educação.

  4.4. “Meu sonho é contribuir maior”.

  [...] meu objetivo é contribuir maior para que o meu povo guajajara tenha uma educação de qualidade, para que no futuro possamos abraçar essa luta, que tenhamos nossa cultura viva, os nossos costumes, a nossa tradição para que continuemos sendo povo resistente, o povo Guajajara com a nossa história, com a nossa luta. 56 Uma terceira experiência faz-se necessária para aprofundarmos a relação dos

Tentehar com a escola e verificar como se processa essa idéia de domesticação da escola.

  As observações aqui descritas referem-se a um conjunto de ações e representações nas quais a protagonista é a Professora Cíntia Santana Guajajara. Tento refletir sobre sua trajetória, com base em suas próprias palavras, em , observações que fiz durante os cursos de formação, em reuniões e conversas que tivemos nestes anos, de modo a configurar representações acerca do sentido atribuído a escola por uma Tentehar, que contém em si elementos da memória coletiva de seu povo.

  Na minha mocidade fui estudar em Amarante, não me adaptei a cidade. Sempre ia e voltava, quando chegava no meio do ano não queria mais ir. Aí fui estudar em imperatriz, ensino fundamental maior. Quando retornei para a aldeia Juçaral, minha mãe morava lá, aí o Abrão 57 , que hoje é o cantor, ele e a comunidade me escolheram pra ser professora. Eles achavam que eu tiinha essa capacidade, competência de ensinar. Eu fiz um curso de treinamento pela FUNAI. A FUNAI ofereceu um curso de monitor bilíngüe, fiz a prova e passei, fiz um trabalho voluntário. Alfabetizei na língua. Meu primeiro contato (com a escola) foi na língua. Eu já falante de língua Tupi... Guajajara mesmo. Trabalhei dez a quinze anos pelo município e quando a educação passou para o estado... fiz o curso de formação do estado, eu já tava na sala de aula e fiz o magistério indígena, fiz o seletivo de quinta a oitava série... O CIMI sempre capacitou junto, sempre tive oportunidade de participar dos encontros, participei de muitos encontros de professores, juntos de outras lideranças de outros estados.

  56 Depoimento cedido a equipe de filmagem do vídeo Líderes Indígenas do Maranhão: Cíntia Guajajara “Eu quero contribuir maior”. Dirigido por Almeida e Panet. SEDUC/MEC, São Luís - 2010 57 Abrão é uma das mais antigas lideranças Tentehar que residem na aldeia Juçaral, que dista 3 quilômetros de Lagoa Quieta. É reconhecido como cantor e por possuir capacidades xamanísticas.

  A trajetória de Cíntia é marcada por intensa experiência com o mundo externo. Vários cursos, de diversas instituições, acumulam-se em seu currículo. Sua peregrinação pelo mundo dos brancos demonstra suas habilidades de incorporar os poderes de Ma’ira.

  Isto é, mesmo vivendo muito tempo entre os brancos, a chave de leitura (Almeida, 2009) utilizada por Cíntia para decifrar os eventos está calcada na cosmologia de seu povo. 58 A mitologia Tentehar é muita rica e tem grande capacidade ilustrativa – e

  porque não dizer explicativa – da cosmologia que os envolve. Os Tentehar explicam o mundo através de um raciocínio mitológico, sendo os pequenos atos do dia-a-dia e até os rituais complexos narrados mitologicamente. Os momentos de crise costumam ser interpretados como decorrência da quebra de alguma regra, de uma feitiçaria ou mesmo da zombaria de algum espírito. Os mitos podem servir como uma chave de leitura do mundo Tentehar . (ALMEIDA: 2009, p. 22)

  A escolha do ofício, indicado pelo cantor Abrão, enfatiza que não foi uma simples escolha de vida, mas uma indicação dos espíritos. Cíntia não teria escolhido o ofício, mas escolhida pelo mesmo, acreditando que sua e-“vocação” está depositada na habilidade de repassar conhecimentos, ungida pelos seus pares.

  Em 2006, estive fazendo pesquisa pela Universidade Federal do Maranhão, no projeto Saúde e Doença na aldeia Lagoa Quieta, local onde Cíntia habita. Na oportunidade não estudava as relações dos Tentehar com a educação, todavia pude anotar várias experiências obtidas ao lado de Cíntia, que se colocou na ocasião como a principal informante. Conseqüentemente, fiz várias observações de campo sobre seu trabalho.

  Lagoa Quieta é uma pequena aldeia que continha doze famílias que se dividiam 58 entre 12 e 14 casas, conforme a época e a necessidade. As 14 taperas estão dispostas em

  

Mito é uma realidade cultural extremamente complexa, que pode ser abordada e interpretada em

perspectivas múltiplas e complementares....o mito conta uma história sagrada, relata um acontecimento que

teve lugar no tempo primordial, o tempo fabuloso dos começos...o mito conta graças aos feitos dos seres

sobrenaturais, uma realidade que passou a existir, quer seja uma realidade tetal, o Cosmos, quer apenas um

fragmento, uma ilha, uma espécie vegetal, um comportamento humano, é sempre portanto uma narração de

uma criação, descreve-se como uma coisa foi produzida, como começou a existir...” MIRCEA. ELIADE. M. Aspectos do Mito. Lisboa: Edições 70, 1989. uma única rua que segue uniforme até o quarto par de casas, daí por diante seguem disformes até a última que fica mais para dentro do mato, próxima ao caminho das roças.

  Todas têm energia elétrica. Há uma escola bem no meio da aldeia. Em 2006 a construção da escola não havia sido concluída. Na atualidade, já pronta a escola recebeu o nome de

  Hamy’ete , uma referência a matriarca que fundou a localidade em 1983, avó de Cíntia.

  A escolha do nome da escola tornou-se uma das primeiras expressões do protagonismo Tentehar. No passado os nomes das escolas indígenas recebiam nomes de figuras ilustres da política brasileira, ou mesmo ligados ao indigenismo estatal como, por exemplo Marechal Rondon. Uma prática bastante difundida pela FUNAI.

  A aldeia vivia, naqueles dias, um clima de empolgação com a implantação da

  59

  língua materna como disciplina na escola Zyhatyw (Juçaral) . Adultos e crianças pareciam muito animados com o ensino da língua e com o fato de poder ver sua língua escrita e perceber que ela tem coisas como “substantivos”. A professora Cíntia afirmava se sentir

  60

  favorecida, também, pela vinda de um casal de tentehar que morava na Lagoa Comprida , para viver na sua aldeia. “Na mata, eles só falam na língua”, completa empolgada.

  A implantação da disciplina Língua Materna causou uma expectativa positiva nos

  

Tentehar . Esta ação motivou a expressão de cantorias tradicionais, desta vez com forte

  adesão de jovens. “Todos têm treinado, quase toda noite”, diz a professora”. Cintia explica que tem um Maira que inspira e que controla quando cantam e dançam. Seus humores influenciam os humores de quem é conduzido por eles. Acrescenta Cíntia, que a presença de índios advindos de localidades remotas, onde há predominância do uso da língua 59 materna, incentiva e valoriza os costumes dos índios de sua aldeia. Estes aderiram com

Juçaral é uma aldeia maior que Lagoa Quieta, considerada centro de concentração dos Tentehar na região.

60 Lá ficam as escolas que contemplam todo o ensino básico desde a 5ª série até o segundo grau.

  Lagoa Comprida dista 80 quilômetros de Lagoa Quieta, no centro da mata. maior fervor as danças e cantorias tradicionais. Curiosamente esta retomada das rtadições coincidem um momento de grande assédio do mundo externo. A proximidade da aldeia Lagoa Quieta com o povoado de Campo Formoso provoca um fluxo constante de jovens e adultos que procuram as “festas de branco”.

  Para Cíntia a escola deve ser o lugar privilegiado para partilhar as experiências da vida Tentehar. “É na escola que a gente tem esse espaço para conhecer a nossa língua.

  

Mesmo conhecendo o português, que a gente reconheça a nossa língua. [...] somos índios

falantes. É preciso valorizar essa ferramenta. Somos índios com a nossa língua.”

  Nos diálogos que mantivemos, estávamos sempre acompanhados por suas irmãs, mãe e outros membros da comunidade. Numa dessas oportunidades, argüindo sobre os processos de aprendizado e metodologia utilizados para ensinar seus alunos, obtive uma descrição de como os cantores aprenderam seu ofício. Cíntia explicou que a história de seus antepassados, contada pelos mais velhos, ajuda na escola. Davi e Silvinho, dois jovens cantores da aldeia, com a anuência dos presentes, contaram-me que:

  Antigamente não havia cantoria como há hoje em dia. Somente um pajé cantava. Sua tocaia era armada no alto de uma Faveira, onde ele pegava arara para fazer cocar. Seus bonitos cocares despertavam ciúme no seu irmão que queria pegar das mesmas araras. Mas o pajé o alertou que naquele lugar – onde ia pegar aquelas penas – viviam onças que andavam no vento e que de nenhuma maneira devia mexer com elas. O irmão do pajé o seguiu e descobriu onde ficava a Faveira, quando o pajé foi embora subiu até a tocaia do pajé e esperou para pegar as araras. Teve sucesso em sua caçada, mas quando avistou as onças que andavam no vento e tiravam mel das flores para depositar em pequenas cabaças que levavam amarradas à cintura, não se conteve e atirou flecha na maior das onças. Ela por sua vez pareceu não se importar com aquela flechada e continuou a tirar mel sem parecer ter sentido a seta. Então o irmão do pajé atirou mais outra flecha e onça reagiu da mesma forma: indiferente. Na terceira flechada, todavia, as onças se voltaram todas contra o irmão do pajé e com grande raiva destruíram a tocaia e flecharam muitas vezes aquele infeliz. O pajé quando chegou debaixo da faveira avistou a tocaia destruída e viu sangue no assoalho improvisado. Logo desconfiou que seu irmão havia sido pego pelas onças. Acendeu um cigarro rapidamente e a chama lhe indicou o caminho para onde tinham ido com seu irmão. Seguiu a direção da chama e logo encontrou marcas de sangue que iam seguindo grande e depois foram ficando pequenas até que em um ponto da floresta ficaram tão pequenas quanto rastro de formiga. Continuou seguindo aquelas marcas pequenas até chegar na boca de um grande formigueiro. O pajé cavou para alargar a boca do formigueiro e entrou num túnel muito grande pelo qual seguiu até uma grande e bonita aldeia. Tudo lá era muito bonito. Ficou maravilhado o pajé, mas logo viu seu irmão cheio de flechas. Não podia fazer mais nada por ele, ficou muito triste. Foi ter com o chefe do lugar e ele lhe falou que seu irmão cometeu um erro e atacou primeiro seu povo, por isso foi trazido para aquele lugar. O pajé foi convidado a permanecer ali. Durante sua estadia aprendeu cânticos e remédios, também aprendeu a fazer enfeites. Um dia o chefe da aldeia disse para ele que não poderia ficar mais ali e mandou que os outros fosse deixá-lo no mesmo local por onde entrou. O pajé voltou para sua aldeia e ensinou aos outros a cantar e fazer enfeites. (Coletado em 08/11/2006, Aldeia Lagoa Quieta)

  O sistema de aprendizado Tentehar passa pela experimentação dos eventos sejam extraordinários ou não. Aprender é fazer, é experimentar para saber. A relação do pajé com o estrangeiro lhe impõe a convivência em terras estranhas com aqueles que, a princípio, desconhece e que, potencialmente, poderiam ser seus inimigos, já que mataram seu irmão.

  A experimentação, no entanto, não pode ser descontrolada e precisa de paciência para merecer o ensinamento. O ciúme e a inveja do sucesso alheio são condenados, pois podem trazer conseqüências graves ao ofensor. O pajé não atribui a culpa da morte às onças, mas aos sentimentos ruins de seu irmão, que ousou violar as frágeis barreiras que os separavam das onças com mão de gente. Esta perspectiva supõe que os Tentehar têm disposição para aprender com quaisquer que sejam seus interlocutores. Indica que os processos de aprendizado estão abertos para elementos externos e que podem ser reaproveitados na própria cultura, como tradições próprias. As habilidades extraordinárias adquiridas externamente são, portanto, domesticadas aos costumes internos e repassadas aos demais. A escola pode ser inserida nesta perspectiva, o lugar de saberes extraordinários e externos, que devem ser acessados e incorporados ao cotidiano na aldeia.

  Em recente vídeo produzido pela SEDUC/MEC, organizado por Almeida & Panet (2010) Cintia enfatiza que a escola deve ter o jeito Tentehar de ser, conhecer e reconhecer os saberes de seu povo, considerando os saberes externos:

  Eu espero que a educação indígena no futuro venha ser boa e de qualidade, que venha contribuir mais ainda para que nós reafirmemos mais ainda nossa identidade, fortalecendo a nossa cultura indígena, para a educação do nosso filho um dia venha ser de qualidade... A escola ideal é a escola do prazer, que tenha a nossa cara o nosso jeito, que os mais velhos tenham participação com a sua memória... a gente têm os anciãos, têm as parteiras e os caciques, as pessoas que tem os conhecimentos que venham contribuir, que a gente venha trabalhar a educação do nosso povo, a educação que nós queremos. A educação que as crianças venham e não tenham vontade de sair, que venha tratar da terra, das caças, venha tratar tudo... trabalhar nossa realidade considerando o conhecimento ocidental e o nosso conhecimento considerando e valorizando esses dois conhecimentos

  Esta perspectiva supõe a incorporação da escola com elementos próprios, sem desconsiderar os conhecimentos ocidentais. A “escola do prazer” indica uma relação que condena a obrigação e o desconforto causado pelas técnicas da escola promovida pelos não índios. Os agentes da comunidade são os mestres da escola pensada por Cíntia. Parteiras, cantores, anciãos e outros são conclamados para ensinar o jeito Tentehar, na escola. O conhecimento é, portanto, domesticado para servir às aspirações da comunidade. Existe ainda uma preocupação na elevação da educação promovida na aldeia para um grau de maior qualidade. Cintia refere-se às dificuldades encontradas na atualidade que os impedem de manter o nível de exigências dos pais dos alunos. A falta de material didático, as estruturas inadequadas da escola, a falta de equipamentos como cadeiras para sentar e lápis para escrever, entre outras coisas, segundo Cíntia, não colaboram para o exercício da educação na aldeia.

  Entre os anos de 2007 a 2008 Cíntia tornou-se presidente da Associação de Pais e Mestres da Aldeia Juçaral. Seu mandato foi interrompido sob acusações de que ela dedicava-se muito às viagens para fora do território, deixando assim as crianças sem aula.

  Embora a tenham substituído, não a afastaram do ofício de professora da aldeia.

  Em uma de minhas freqüentes visitas a aldeia Lagoa Quieta, em setembro de 2011, encontrei Cíntia muito desanimada com o ofício para o qual havia sido escolhida. Alegava que seus colegas de ofício não estavam pensando da mesma forma que ela. Haviam se rendido ao atrativo negócio do transporte escolar. A educação estava de lado e os interesses voltados para outros campos. Cíntia referia-se ao fato de estar havendo uma

  61

  espécie de corrida por contratos de transporte escolar na terra Araribóia. Cada cacique procurava associar-se às Organizações de Pais e Mestres que estavam regularizadas, ou seja, mantinham sua documentação em dia. A preocupação de Cíntia volta-se eminentemente para o fato dos seus colegas estarem relegando a educação e priorizando a escola como foco de disputas: quanto maior o número de alunos que cada aldeia consegue registrar, maior o volume de recursos destinados ao pagamento do transporte escolar administrado pelas ONG indígenas.

  As experiências aqui transcritas apresentam elementos comuns, ao mesmo tempo em que expõem os processos particulares pelos quais a escola foi se sedimentando em cada uma dessas situações. Cada processo aponta estratégias diferenciadas para atuação da/na escola na/com a comunidade. Em comum, há fato de que a escola, cedo ou tarde consolida- se como um instrumento irrevogável, passando a ocupar lugar de destaque na comunidade. Este processo foi impulsionado tanto pelo estado e suas instituições, quanto pelas instituições indígenas e de apoio aos índios. Lopes da Silva (2001, p. 31), analisando criticamente a questão da educação para índios no Brasil, argumenta que

  [...] no seio da mobilização popular dos anos finais da ditadura militar, nas então nascentes organizações indígenas e de apoio aos índios [...] firmava-se a idéia de que a escola poderia ser algo “a favor” dos índios: instrumento de acesso a informações e conhecimentos vitais para sua sobrevivência e para sua autodeterminação. O desafio aqui era de ordem pragmática e política: como fazer essa transformação da escola indígena?

  O discurso em “favor da escola” confundiu-se com a idéia da “escola em favor dos 61 índios”, ganhando força entre as atuais instituições indígenas e de apoio aos índios. Estas A questão do transporte escolar será explorada no capítulo seguinte. perspectivas se misturam numa complexa relação de forças que permeia a relação dos

  

Tentehar com a escolarização. Neste sentido, as idéias de “escola para integrar” mantida

  pelo estado no início do século passado e a idéia da “escola emancipadora” acabaram se coadunando e reforçando o discurso da escola necessária, imprescindível para a sobrevivência dos povos indígenas.

  Mas como os Tentehar se manifestam em meio a essa disputa? Como esses discursos e representações se relacionam com o modo de ser Tentehar? A escola tornou-se um portal de comunicação entre o mundo tentehar e o mundo externo? Mais que isso, a escola tornou-se ferramenta para domesticação das relações com os não índios?

  As experiências descritas apontaram para realidades localizadas, mas que podem ser analisadas num campo maior, isto é: apensadas às outras experiências de escola em territórios tentehar, compondo um panorama global à partir das representações expostas e das que serão descritas no capítulo seguinte. Tentarei com isso montar um quadro explicativo para a relação deste povo com esse fenômeno numa perspectiva mais global do território Tentehar.

  

4.5. Poder, aliança e conflitos: elementos para compreender o mercado de bens

simbólicos Tentehar

  Não há como definir desde quando este novo modelo de relações vem sendo gestado entre os Tentehar. Todavia, acredito que é possível compreender como ele funciona, observando os conflitos e situações dramáticas geradas pela implantação de políticas públicas de educação. Tomo como campo empírico privilegiado as relações dos

  

tentehar com a escola e com todos os aparelhos que a ela estão associados, como os

programas de apoio ao transporte e a alimentação escolar.

  A educação indigenista promovida pela SEDUC-MA tem início a partir do ano 1991, com o Decreto Presidencial Nº 26/91, que retira a exclusividade do atendimento educacional da FUNAI e repassa ao Ministério da Educação (MEC) e este, por sua vez, determina aos estados e municípios a execução dessas ações.

  Em 1992, a SEDUC-MA iniciou, um trabalho junto às comunidades indígenas, no sentido de possibilitar a implantação de novas pedagogias nas aldeias. Tais atividades estavam amparadas pelos novos parâmetros legislativos do Estado Brasileiro de respeito aos princípios da especificidade e da interculturalidade. A idéia era desenvolver a pluralidade de idéias e concepções pedagógicas, com vistas a afiançar aos índios um processo educativo diferenciado e respeitoso de suas identidades culturais e línguas (SEDUC-MA, 2009. p. 10).

  Nos anos seguintes, a SEDUC, através de um pequeno grupo de servidores com apenas três integrantes, concentrou suas atividades no levantamento da situação física e pedagógica das escolas indígenas nas aldeias de todo Maranhão. Várias excursões foram realizadas às aldeias, a fim de coletar informações necessárias para um melhor atendimento, ao mesmo tempo em que buscava oferecer um mínimo de acompanhamento às iniciativas já existentes.

  Como resultado das discussões e levantamentos realizados, a SEDUC encaminhou ao MEC/FNDE uma proposta de convênio para garantir a execução de etapas de capacitação dos docentes que já trabalhavam nas escolas indígenas, com fins a qualificá- los para o trabalho nas escolas indígenas. Obtidos os recursos, realizou-se, em 1995, um curso destinado a técnicos e professores da SEDUC, FUNAI e MEC, para que pudessem ministrar aulas para os professores indígenas nas áreas de língua portuguesa, artes e expressões corporais e ciências. Como resultado desta ação, foi construído o Curso de Magistério para Professores Indígenas, que teve início em 1996. Entre os anos de 1998 a 2001, o CIMI também realizou uma formação para professores indígenas. Como o CIMI não era autorizado pelo MEC como instituição formadora, os dois cursos tiveram que ser fundidos em um só, que foi concluído no ano 2001.

  Nessa primeira turma, 141 professores foram formados, sendo a maioria tentehar. Seis anos se passaram entre o início e o fim do Curso de Formação para Professores (SEDUC: 2009). Neste período, o número de alunos indígenas já somava 7.321 (sete mil, trezentos e vinte um). O aumento da demanda exigiu do Estado a regulamentação da situação dos professores indígenas e não-indígenas que atuavam nas escolas da rede de Educação Indígena. Este contingente de professores não foi capaz de atender a demanda de alunos, que continuou a crescer ano após ano, como podemos ver no quadro a seguir:

  

Quadro I – Número de alunos nas escolas indígenas

Alunos atendidos na Educação Indígena

Alunos Atendidos 8730 10429 11161 11338 11372 10556 12432 *13079

  7495 7321 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Fonte: SEDUC, 2009

  A política indigenista, promovida pela SEDUC, sofreu alguns desdobramentos que podem ser atribuídos à conclusão do curso de formação de professores promovido pelo Estado. A primeira foi gerar expectativa para a contratação dos professores formados neste curso. A formação de uma “elite assalariada” nas terras tentehar atraiu novo contingente de candidatos ao cargo de professores. A SEDUC anunciou novo Curso de Formação de Professores Indígenas em 2005, o qual absorveu os candidatos indicados pelas aldeias.

  Mesmo com o início da formação de mais professores, a demanda gerada pelo crescimento do número de alunos não foi totalmente atendida. Isso levou a SEDUC a contratar professores não indígenas para as escolas em aldeias. Com um número maior de alunos formados nas primeiras séries do ensino fundamental, o ensino expandiu-se para as séries maiores desta modalidade e muitas das escolas indígenas passaram a ter o ensino de 5ª a 8ª séries.

  A escolha do professor indígena, nesse período, era feita pela comunidade. No caso dos Tentehar, essa escolha deu oportunidade para que os líderes incorporassem este bem ao sistema de trocas já estabelecido. Dessa maneira, os cargos e empregos gerados pela dinâmica empreendida pela nova configuração das escolas em terras indígenas, passaram a circular como signos fundamentais na construção de alianças importantes para cada grupo de aldeias.

  As escolas continuaram a surgir à medida que o processo avançava, conforme disposto no quadro a seguir:

  

Quadro II – Aumento do número de alunos e de escolas indígenas

ANO Nº ALUNOS Nº ESCOLAS

2002 8850 185

  

2003 9787 214

2004 11161 222

2005 11338 225

2006 11372 236

2007 10561 238

2008 12432 265

2009 13079 283

Fonte: Censos dos anos supracitados INEP/MEC 2010

  Observei que, das 98 novas escolas criadas no período estudado, apenas 07 sete não eram no território Tentehar. O ritmo acelerado de crescimento do número de escolas rapidamente pressionou a oferta de vagas, que teve que incluir a oferta de ensino médio em algumas localidades.

  Se compararmos os números de escolas tentehar com os demais povos atendidos pela SEDUC-MA observamos como estes se impuseram diante dos demais e do próprio órgão de Estado:

  

QUADRO III – Número de escolas indígenas por povo.

  Nº DE ESCOLAS Reconhecidas pelo CEE Povo Percentagem (%) REGISTRADAS NO CENSO Tentehar 260

  91

  03 Krikati

  03 1,25

  01 12 4,25

  • Ka’apor 01 0,35
  • Kreynjê 02 0,70
  • Timbira Gavião

  04 1,40

  01 01 0,35

  • Apaniekra Ramkokamekra

  01 0,35

  01 01 0,35

  • Awá

  Total 283 100% Fonte: Censo INEP/2010

  É preciso considerar que os Tentehar são muito superiores numericamente enquanto povo, se comparados aos demais. Contudo, o número elevado de escolas ocorre mais pelo fato deste povo ocupar uma ampla área geográfica na qual se estende o seu

  62

  território. Este território corresponde a doze terras indígenas , incluindo aquelas que são consideradas territórios de outros povos, como no caso da terra indígena Governador, na qual habitam os Pukobiê, mas com forte presença Tentehar.

  O grande número de escolas, associado ao crescimento da oferta de ensino, provocou uma corrida para o suprimento do número de vagas nas escolas indígenas.

  Todavia, o número de professores indígenas formados e com habilitação, segundo as regras da SEDUC-MA, não supriam a demanda. Desta forma, a SEDUC-MA instituiu um

62 Ver mapa na página 29.

  processo simplificado para selecionar professores não indígenas para trabalhar nas escolas indígenas.

  Esse processo gerou vários conflitos no interior do território Tentehar. Segundo as regras do seletivo instituído pela SEDUC-MA, o ingresso dos candidatos indígenas e não indígenas às escolas obedeceria à classificação por pontos no certame. Este modelo de classificação gerou protestos e conflitos entre os líderes Tentehar, que entediam possuir a prerrogativa da escolha. Dessa maneira, vários professores não indígenas não puderam assumir suas funções. Os Tentehar impediram seu acesso às aldeias e, em geral, apresentavam nomes de sua escolha para ocupar o cargo. Os conflitos estenderam-se até que a SEDUC-MA optou por incluir na seleção para professores não indígenas documentos, elaborados pelos caciques, dando anuência para esses professores participarem do certame. Tais documentos consistiam em declarações escritas, mesmo que a punho, e assinadas pelo cacique e três membros da aldeia para a qual o candidato pretendia concorrer. A ausência dessas declarações tinha caráter eliminatório.

  A pressão gerada pelos Tentehar para que retomassem o poder de opinar sobre quem iria adentrar em suas escolas, demonstra que não estavam interessados em ficar relegados ao segundo plano, sobretudo no que tange ao controle das escolas em suas aldeias. Reagiram para que o sistema de trocas, por eles utilizado, não fosse prejudicado em virtude da ingerência do órgão de estado, que retirava das lideranças a prerrogativa da escolha.

  Atualmente o Processo Seletivo encontra-se na sua quarta edição, o que fere a Lei Estadual Nº 6.915, de 11 de abril de 1997, artigo 2°, inciso VII, que dispõe sobre a contratação, por tempo determinado, de pessoal para atender a necessidade temporária de excepcional interesse público. Da mesma forma, entra em desacordo com a resolução n° 03 de 1999 do CNE, no seu artigo 9°, inciso II, alínea (d) que trata da Competência do Estado quanto a instituição e regularização da profissionalização e do reconhecimento público do Magistério Indígena, a ser admitido mediante concurso público específico.

  A introdução de um número elevado de não índios nas terras tentehar possibilitou a ampliação de alianças para fora dos grupos inter familiares. Mais que isso, impulsionou um sistema complexo de redes de relações, no qual o principal elemento de negociação são os empregos gerados e controlados pelos líderes indígenas. Os cargos e outros benefícios que a escola gera nas aldeias são administrados pelos chefes de família que os redistribuem conforme interesses políticos e econômicos. Os quadros que seguem demonstram como se

  63

  configura o número de vagas nas escolas indígenas no Maranhão , após as mudanças inseridas pelo seletivo para professores não indígenas, tanto para ensino fundamental, quanto para o ensino médio.

63 A sigla URE significa Unidade Regional de Educação, instância da Secretaria de Estado da Educação, que

  

fica localizada em cidades estratégicas, com grande influência em regiões especificas, a exemplo de

Imperatriz e Santa Inês.

As siglas NI e NII, significam respectivamente nível 1 e nível 2 e assim por diante, indicando o grau de

escolaridade dos professores. O nível 1 corresponde àqueles professores que ainda não concluíram o ensino

médio, enquanto o nível 2 aos professores que já concluíram essa etapa, inclusive aqueles que possuem o

diploma do Curso de Magistério Indígena. A classificação realizada pela SEDUC-MA significa, também,

diferenças salariais. A medida que o nível aumenta, o salário dos professores tem um pequeno acréscimo de

valor. Para os professores de nível superior, também existe uma tabela de classificação.

  Quadro IV – Professores da educação básica nas terras indígenas 1ª a 4ª séries 5ª a 8ª e ensino médio URE TOTAL NI NII NIII NIV Imperatriz

  56 110

  55 39 260 Açailândia

  08

  

33

  16

  08

  65

  06

  

18

- Zé Doca

  01

  25 Santa Inês

  06

  

16

  05

  08

  35 Barra do Corda 172 299

  90 48 609 TOTAL 248 476 166 104 994 Fonte: Relatório Técnico SEDUC-MA, 2009.

  O número de professores nas escolas indígenas cresceu bastante após a introdução de não índios no contingente docente. A oferta de ensino aumentou e, com isso, os conflitos gerados pelas constantes mudanças no quadro de professores envolvendo as posições políticas de cada líder indígena. Embora o número de professores indígenas seja inferior ao dos não indígenas, as posições de comando e articulações necessárias ao funcionamento das escolas são ocupadas por líderes tentehar, não necessariamente professores. Estes são conhecidos pelos Tentehar como liderança.

  A liderança ocupa no imaginário atual dos Tentehar uma posição de destaque. Para sê-lo, é necessário possuir habilidades no discurso, fluência entre os não índios e grande capacidade de articulação entre diversos segmentos que compõem a rede de relações que deve comandar. Uma liderança só se legitima quando é reconhecida pelos pares e é tratada como tal. Muitos se proclamam lideranças, mas não conseguem galgar espaços entre os pares por não possuir as habilidades necessárias para o exercício da função.

  Frequentemente os Tentehar fazem distinções entre cacique e liderança. Embora seja possível que um cacique exerça a função de liderança para além de sua aldeia, nem toda liderança é exercida necessariamente por um cacique e vice-versa. O quadro a seguir demonstra como relação numérica entre professores indígenas e não indígenas ficou estabelecida:

  

Quadro V – Comparativo docentes indígenas e não indígenas

ETAPA EM

  NÃO ÍNDIOS FORMAđấO NÍVEL DE ENSINO LECIONA ÍNDIOS

  Magistério Indígena Inicial e

  

INICIAIS 403 321 Magistério Convencional

Magistério Convencional Licenciaturas de Nível

  Licenciaturas de Nível 5ª A 8ª

  19 147 Superior a partir do 5º Superior a partir do 5º período período

  

ENSINO Licenciaturas de Nível Licenciaturas de Nível

  08

  96 MÉDIO Superior Superior TOTAL 430 564 Fonte: SEDUC-MA 2010.

  O quadro acima demonstra que 56,74% dos postos docentes nas escolas indígenas estão ocupados por professores não indígenas. Em alguns casos, essa porcentagem chega a patamares bem altos como, por exemplo, no caso do ensino médio, com o equivalente a 92,30% dos postos docentes. Nas séries finais do ensino fundamental, a equivalência chega a 88,55%. Somente nas séries iniciais os índios superam, em número, os não-índios. Nesta etapa de ensino, 55,66% dos docentes são indígenas. Por outro lado, a presença de não- índios ainda é muito significativa, pois corresponde a 44,34% dos postos existentes. Essa presença maciça não significa, no entanto, que os professores não indígenas detenham a hegemonia política das escolas indígenas. Como destaquei, necessitam da anuência das

  

lideranças para realizar seu trabalho. Ao fazê-lo, adentram no mercado simbólico de bens,

  passando eles próprios a ser negociados ou a participar do sistema, tendo que oferecer vantagens para continuar nos empregos. Em diversas oportunidades, pude ouvir tentehar, principalmente na região de Barra do Corda, alegar que muitos brancos para continuar como professores nas escolas indígenas destinam porcentagens de seus salários para as lideranças, como forma de “agradecimento” pelo emprego e sua manutenção. As acusações geralmente são destinadas a grupos adversários que disputam aliados em comum, ou membros do grupo que estão insatisfeitos com a sua liderança atual. A estratégia de desmoralização da liderança oposta é bastante utilizada para tentar transferir os aliados de um grupo a outro, ou instalar uma nova liderança no mesmo grupo.

  As lideranças organizam-se num complexo sistema de redistribuição de bens simbólicos, como já mencionei. A abrangência das redes criadas por cada liderança depende da sua capacidade de articulação. O reconhecimento da liderança, pelos liderados, pode ocorrer de maneira que, em algumas situações, a relação assemelha-se a condição de

  

comandante e comandados . Em 2009, uma das aldeias da T.I. Cana Brava foi incendiada

  após o cacique ter se negado a seguir as ordens dadas por uma liderança de Barra do Corda. As ordens consistiam em não registrar seus alunos no Censo Escolar daquele ano.

  Os alunos, segundo a orientação da liderança, deveriam compor a lista de outra localidade a ser apresentada a SEDUC para obter roteiros de Transporte Escolar. O fato foi apresentado durante II Segunda Reunião Ordinária do CEEI-MA, por conselheiros indígenas de grupos adversários àquela liderança. Todavia, esses conselheiros não aceitaram que o fato fosse registrado em ATA, temendo represálias do grupo rival.

  Uma liderança contabiliza o número de aldeias aliadas como maneira de legitimar sua condição de líder e mentor do grupo. Não raro, são realizados abaixo assinados manifestando apoio a liderança A ou B. Às vezes, determinadas aldeias aparecem em várias listagens de lideranças diferentes, o que se torna razão suficiente para conflito e acusações mútuas entre os vários grupos. Uma boa liderança, segundo os grupos observados, mantém à sua volta uma comitiva com vários séquitos, dispostos a expressar seu apoio, sempre que seja questionada a posição de seu líder. Também, é de praxe que carreguem uma ou mais pastas, sempre recheadas de documentos, prontos para ser entregues aos órgãos controladores das políticas públicas, documentos de denúncias e abaixo assinados semi-prontos para garantir a legitimidade de seus atos.

  A ação das lideranças Tentehar fica mais explícita quando analisamos o caso concreto do Transporte Escolar nas escolas Tentehar.

  O Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE foi instituído pela Lei 10.880, de 09 de junho de 2004, da qual destaco os seguintes artigos: o

  Art. 2 Fica instituído o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar

  • PNATE, no âmbito do Ministério da Educação, a ser executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, com o objetivo de oferecer transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes em área rural, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, observadas as disposições desta Lei. o § 1 O montante dos recursos financeiros será repassado em parcelas e calculado com base no número de alunos da educação básica pública residentes em área rural que utilizem transporte escolar oferecido pelos entes referidos no caput deste artigo. o § 2 O Conselho Deliberativo do FNDE divulgará, a cada exercício financeiro, a forma de cálculo, o valor a ser repassado aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, a periodicidade dos repasses, bem como as orientações e instruções necessárias à execução do PNATE, observado o montante de recursos disponíveis para este fim constante da Lei Orçamentária Anual, e em suas alterações, aprovadas para o Fundo. o § 3 Os recursos financeiros a serem repassados aos Estados, ao Distrito o Federal e aos Municípios de que trata o § 1 deste artigo serão calculados com base nos dados oficiais do censo escolar, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, relativo ao ano

  imediatamente anterior ao do atendimento. o § 4 A assistência financeira de que trata este artigo tem caráter suplementar, conforme o disposto no inciso VII do art. 208 da Constituição Federal, e destina-se, exclusivamente, ao transporte escolar do aluno. (www.planalto.gov.br/ccvil_03/_ato2004/lei/10.880.htm, data de consulta 11/11/201). A legislação brasileira procurou regulamentar a situação do transporte escolar nas zonas rurais e, embora não haja referência aos índios no texto da lei, as escolas indígenas se enquadram, segundo os critérios do MEC, na categoria de escola de zona rural.

  Associada ao crescimento da oferta de vagas na educação básica, destinadas aos alunos indígenas, surgiu a solicitação por serviços de transporte escolar que objetivavam levar os alunos às escolas de ensino médio fora da aldeia ou àquelas aldeias que mantinham essa modalidade de ensino. No ano de 2006, o Governo do Estado fez um arranjo legislativo que incorporou as escolas indígenas ao sistema estadual de ensino. Desta forma, a Lei nº 286 de 01 setembro de 2006 criou os Centros de Ensino na Estrutura da Secretaria de Estado da Educação. Em seu Artigo 1º estabeleceu que:

  Fica o Poder Executivo autorizado a criar até trezentos e sessenta e dois Centros de Ensino na Estrutura da Secretaria de Estado da Educação para atender, prioritariamente, ao ensino médio, podendo, caso haja demanda, atender, também, ao ensino fundamental. (DO- MA 01/09/2006. pg. 27)

  Foram incluídos, neste número de trezentos e sessenta Centros de Ensino, dezoito escolas indígenas que passaram a ser consideradas Centros de Ensino. Na mesma lei foram criadas funções gratificadas referentes aos Cargos de Gestor e Secretário das escolas em questão. A referida Lei levou em consideração apenas as escolas da rede regular de ensino, absorvendo a escola indígena dentro dessa rede, retirando-lhe a especificidade ao ponto de impedir que diretores indígenas assumam suas próprias escolas. Isto é, em seu Artigo 2º, parágrafo 3º institui que “O exercício das Funções de Gestor e de Gestor-Auxiliar é

  

privilégio de servidor ocupante de cargo do Grupo Ocupacional Magistério de 1º e 2º

  ” (DO- MA 01/09/2006. pg. 27). Esclareço que nenhum professor indígena se

  Graus

  enquadra nas condições específicas da lei. Este fato tem provocado diversos conflitos entre os Tentehar e a SEDUC, pois identificaram nesta ação do Estado uma nova tentativa de retirar dos índios a prerrogativa do comando de suas próprias escolas.

  Além desse impasse gerado pela Lei 286/09/06, circunscrever toda educação indígena a dezoito escolas provocou o acirramento de conflitos e disputas entre o controle destes Centros de Ensino. A idéia, pensada pela SEDUC, era que as 18 escolas escolhidas como Centro de Referência funcionassem como matrizes educacionais sendo responsáveis pela documentação escolar de todas as escolas a eles articuladas.

  O modelo implantado pela SEDUC acabou favorecendo lideranças em que a localização geográfica de suas aldeias estava, no entendimento daquele órgão, em situação estratégica com relação às demais. Isto é, a SEDUC levou em consideração apenas critérios geográficos como densidade populacional, localização estratégica na Terra Indígena, ou seja, com acesso facilitado às aldeias e à cidade. Esta organização provocou a hierarquização de umas aldeias sobre outras e deu início a uma corrida de lideranças pelo controle de números cada vez maiores de aliados em áreas geográficas cada vez mais extensas. Há exemplo de lideranças que tentam obter aliados em outras terras indígenas dentro do território tentehar. Algumas distam mais de trezentos quilômetros, como é o caso da T.I. Cana-Brava, situada em Barra do Corda, e da T.I. Araribóia, nas imediações de Amarante e Bom Jesus das Selvas. Esta distância não impede que lideranças se aventurem na tentativa de aumentar seu número de aliados. Esta incursão em terras alheias pode tanto favorecer a liderança que se aventura, quanto causar conflitos, caso as lideranças locais não acolham suas propostas e tentem rechaçá-las.

  Nos arquivos da SEDUC-MA, bem como nos arquivos da FUNAI em Imperatriz, é comum encontrarmos denúncias encaminhadas por lideranças de determinadas localidades acusando lideranças de outras regiões de adentrarem em sua área de influência e poder. O caso mais recente que registrei ocorreu na Aldeia Iporangatu, T.I. Araribóia, em Bom Jesus das Selvas. A liderança local apresentou documento a Coordenação Regional da FUNAI, em Imperatriz, informando que uma liderança advinda de Barra do Corda estava oferecendo empregos e vantagens para os pais que dessem os documentos dos filhos para registrar na sua listagem de transporte escolar, a ser encaminhada à SEDUC-MA. A estratégia usada, por essa liderança, foi doar uma veículo velho como prova de suas boas intenções. Este veículo deveria ser utilizado para o transporte dos alunos às escolas do município de Bom Jesus das Selvas, ou das aldeias menores nas proximidades para a escola de Iporangatu, a qual possui o ensino de 5ª a 8ª séries. Esta ação provocou a destituição do cacique que fora contra a liderança externa, mas que não teve bens o suficiente para disputar as vantagens oferecidas. Um novo cacique assumiu coadunado com a nova aliança formada. Caso semelhante ocorreu no município de Grajaú, na terra indígena Bacurizinho, quando lideranças locais reclamaram que líderes da TI Cana Brava estavam arregimentando alunos se suas aldeias para serem registrados em Jenipapo dos Vieiras. Tais alunos, para chegar a escola indicada pelos líderes de Barra do Corda, percorreriam 170 quilômetros, passando por três outras escolas, aptas a recebê-los, até chegar ao local indicado.

  As lideranças identificaram neste novo modelo de atendimento a possibilidade de capitalizar aliados externos e internos e potencializar sistema de trocas que movimenta o mercado de bens simbólicos dos Tentehar. Desta forma, pressionaram a SEDUC para intensificar o programa de transporte escolar para as aldeias, sobretudo para aquelas que não possuíssem o ensino fundamental de 5ª a 8ª séries e o ensino médio. Embora o programa já existisse, até 2006 os números eram pouco relevantes com relação à demanda existente na educação indígena, não ultrapassando o montante de R$ 600.000,00 (seiscentos mil reais) anuais.

  Portanto, é possível fazer uma relação entre a publicação da Lei Estadual 286/09/06 e o crescimento exponencial na demanda de transporte escolar indígena. Identifiquei que as solicitações de contratos para transporte escolar, pleiteadas pelas Associações de País e Mestres Indígenas – ASPMI’s, cresceu da seguinte maneira:

  

Quadro VI – Contratos de Transporte Escolar Indígena entre SEDUC e ASPMI’s

Fonte: SEDUC-MA, 2009

  As lideranças, através de suas ASPMI conseguiram auferir, junto a SEDUC, volumes consideráveis de dinheiro, que passaram a circular nas redes formadas pelos

  

Tentehar . Os valores de contratos de transporte cresceram exponencialmente e passaram de

  R$ 2.007.900,00 (dois milhões, sete mil e novecentos reais), no ano 2006, para R$ 8.129.400,00 (oito milhões, cento e vinte nove mil e quatrocentos reais), em 2009.

  2.007.900 3.119.700 4.388.700 8.129.400

  0,00 1.000.000,00 2.000.000,00 3.000.000,00 4.000.000,00 5.000.000,00 6.000.000,00 7.000.000,00 8.000.000,00 9.000.000,00

  2006 2007 2008 2009 Contratos de Transporte entre 2006 e 2009

  Valores em R$ Significa que as contas do Estado com Transporte Escolar Indígena cresceram mais 300% nos quatro anos observados.

  Esse volume de recursos é controlado por um número pequeno de lideranças, se levarmos em conta a população total dos Tentehar no Maranhão, isto é, cerca de 21.000 (vinte e um mil) pessoas, segundo as estimativas da FUNAI. Dos contratos celebrados regularmente a cada ano, desde 2006, apenas 06 por ano não foram estabelecidos entre ASPMI tentehar e a SEDUC. Desta maneira, o controle majoritário dos contratos é exercido por lideranças deste povo, que em 2009 concentrava mais 87% dos recursos em apenas 18 ASPMI. Para cada ASPMI é possível relacionar uma rede de relações que circula desde as aldeias, até complexas alianças político-partidárias, que ajudam na sustentabilidade do sistema. O quadro a seguir demonstra o repasse de recursos através de convênios celebrados entre as ASPMI e SEDUC:

  Quadro VII – Convênios celebrados Transporte Escola Indígena entre 2006 a 2009

Ano Nº de Convênios Nº de Alunos Valores em R$

Celebrados atendidos

  17 1.462 2.007.900,00

  2006

  20 1.749 3.119.700,00

  2007

  28 1.688 4.388.700,00

  2008 2009

  24 1.682 8.129.400,00

  Fonte: SEDUC-MA/2009

  O volume de recursos cresce a cada ano de maneira vertiginosa. Os padrões estabelecidos pela SEDUC-MA para estipular o montante de recursos não obedece, necessariamente, o critério de per capta, diferindo daqueles praticados pelo Programa

  64 Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE , que varia entre R$ 88,13 e R$

  125,72, conforme a localidade rural na qual se encontra o aluno. No Maranhão, segundo dados desta mesma fonte, a per capita/média é de R$ 106,92. Contudo, essa média não se aplica a escola indígena, já que estas operam sob o critério de quilômetro rodado. Caso usássemos, como exercício reflexivo, os critérios do PNATE para as escolas indígenas, obteríamos, a partir desse número, a relação de 7.600 alunos indígenas como usuários deste serviço. Este dado é controverso, pois o número de escolas indígenas existentes nas aldeias não poderia absorver essa demanda, já que a maioria dos estudantes indígenas está nas séries iniciais da educação básica e não são os principais usuários do transporte. Isso implicaria na redução da quantidade de alunos a ser transportada.

  A circunscrição do número de ASPMI a dezoito, como já mencionei, ajudou a consolidar e acelerar um processo de hierarquização entre lideranças e grupos tentehar jamais visto na história deste povo, pelo menos na literatura etnológica. Embora a drástica diferença de forças entre lideranças não se tenha iniciado com os programas educativos da SEDUC, foi através dos mesmos que a definição das forças chegou a seu ápice nos últimos cinco anos.

  Já demonstrei que o sistema organizativo Tentehar os impele a construir um mercado de bens simbólicos no qual são disputadas colocações de poder. Essas relações

  65

  antecederam as políticas públicas de saúde e escolarização, entre outras. A questão é que com a inserção de grandes volumes de dinheiro e outros bens, estas relações foram capitalizadas por grupos cada vez mais específicos e eletivos, que passaram a capitanear 64 redes mais extensas de relações, porém com comandos cada vez mais hierarquizados. 65 Programa instituído pela Lei nº 10.880, de 09 de junho de 2004,

Ver Almeida 2009. Ser e Não ser Civilizado: os Tentehar e suas relações com a Alteridade, Monografia de

  conclusão de Curso de Ciências Sociais, UFMA.

  Estas forças convivem com outras como o poder dos chefes de família e dos caciques. Separadas, estas forças tem poder menor com relação às grandes lideranças, contudo podem caciques e chefes de família formar alianças para fazer frente aos lideres que, segundo sua leitura, enveredaram pelo despotismo. Estes conflitos formam um dinâmico e tenso jogo de poder. Não raro, uma nova liderança, insurgida da aliança formada contra o “déspota”, tomará o lugar deste.

  As ATAS do Conselho de Educação Escolar Indígena do Maranhão – CEEIMA, estão recheadas de declarações que demonstram as querelas existentes entre esses agentes.

  Na segunda reunião ordinária do CEEIMA, em 2009, um dos conselheiros afirmou que o Censo Escolar não havia sido feito em todas as aldeias porque uma liderança ameaçou a equipe da SEDUC-MA para não fazê-lo. Segundo o mesmo conselheiro, o objetivo da ação era não deixar que os técnicos descobrissem o real contingente de alunos e com isso interrompessem o repasse dos recursos do transporte. O mesmo conselheiro falou que é comum que professores indígenas recebam salários sem trabalhar, sendo protegidos por suas lideranças. Citou o caso de um professor que ganha o salário do Estado e mora na cidade de Barra do Corda, onde trabalha como moto-taxista

  As disputas entre lideranças indígenas, que se consolidam no poder que cada ASPMI aufere junto a várias aldeias, são temporariamente ignoradas quando o sistema de redistribuição corre risco de alterações drásticas como, por exemplo, o encerramento do modelo de convênios. Nestas ocasiões, os Tentehar ignoram as peleias internas e formam grandes alianças que envolvem a maioria das lideranças e suas respectivas ASPMI. Desta forma, fazem frente às ameaças externas até que não representem mais nenhum perigo. As quantias suntuosas operadas nos convênios com as ASPMI levaram o Ministério Público Federal, em 2007, a recomendar ao Governo do Estado que assumisse diretamente os serviços de transporte escolar indígena. Esse fato provocou a reação imediata dos presidentes das ASPMI, que se mobilizaram e ocuparam o gabinete do Secretário de Educação, com auxilio de deputados estaduais e federais, e forçaram a continuidade do modelo operado, contrariando as recomendações do Ministério Publico Federal. No final de 2008, em preparação para o exercício 2009, a SEDUC realizou tentativas de assegurar os serviços através de processos licitatórios. Novamente não obteve êxito e teve que se curvar à pressão das lideranças indígenas que, novamente, vieram em carreatas para ocupar as reuniões do CEEI-MA, além de novamente acionar os aliados políticos para manter o sistema em vigor.

  Segundo dados do Setor de Transporte da SEDUC, o referencial para celebração de convênios com as ASPMI é o de “quilômetro rodado” e não o per capita, como sugere o PNATE. Assim, o custo médio por aluno indígena transportado no Maranhão é de R$ 4.816,00 (quatro mil oitocentos e dezesseis reais) por ano, enquanto o PNATE prevê até R$ 125,72 (Cento e vinte cinco reais e setenta e dois centavos) por aluno. O PNATE

  66

  reserva, em média , R$ 106,92/ano por aluno, segundo os valores operados em todo Estado Brasileiro. A SEDUC, por outro lado, adotou como parâmetro os quilômetros

  67

  rodados que, dependendo do convênio celebrado , podem oscilar entre R$ 1,68 (menor valor identificado) e R$ 11,51 (maior valor). Desta forma, quanto maior o número de quilômetros rodados, maior será o valor do convênio a ser celebrado. A metodologia utilizada para a celebração de contratos de transporte provocou uma corrida por novos roteiros, muitos fictícios, assim como a elaboração de listas de alunos que jamais 66 utilizaram os serviços de transporte escolar. 67 Esta média é obtida somando o menor e o maior valor operado no sistema e dividindo por dois.

  

Os convênios de transporte escolar operados entre a SEDUC e as ASPMI obedecem a critérios instituídos

pelo setor de Transporte da SEDUC, que levam em consideração, acesso as aldeias, proximidade das cidades,

condições da estrada, se há asfalto ou não. Desta forma, os valores contratados podem variar conforme as

condições descritas no contrato, assim como pelo número e extensão de roteiros contratados.

  O Ministério Público Federal requereu da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD/MEC, Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena, através dos Ofícios nº 356 e 357/2009 – ASS/PR/MA, de 27 de abril de 2009, informações acerca das medidas adotadas pela União para prestação dos serviços de transporte escolar indígena no estado do Maranhão. Em resposta foi elaborada a Nota

  

Técnica nº 019/CGEEI/DEDI/SECAD/MEC/2009 a qual afirma: [...] consideramos que

a transferência dos recursos do PNATE para as associações indígenas não está prevista

  [...]. Logo a situação atual não corresponde à legalidade do

  na normatização do FNDE sistema.

  Este desencontro entre a legalidade do sistema exigido pelo Ministério Público e a incapacidade da SEDUC-MA de cumprir a lei, demonstra a força das lideranças indígenas que assumem o protagonismo das ações. A SEDUC se vê diante do dilema que é levar educação para todos, indistintamente, mas não ceder às pressões exercidas pelas lideranças por convênios milionários que sobrecarreguem o sistema. Coelho (2008) afirma que os índios têm realizado questionamentos contra as estratégias de controle e de imposição dos valores do Estado. Este enfrentamento provoca o surgimento de novos caminhos nesse embate.

  A ação das lideranças tentehar não está restrita apenas ao transporte escolar. É possível identificar a atuação em outros campos como, por exemplo, a distribuição de merenda escolar nas aldeias. Até 2007, a distribuição de alimentação escolar para as escolas indígenas era realizada através de Convênios com as ASPMI. Os respectivos presidentes dessas instituições ficavam responsáveis pela administração dos recursos do

68 PNAEI – Programa Nacional de Alimentação Escolar Indígena, que eram repassados pela

  SEDUC para a conta das referidas associações Em 2006 foram movimentados R$ 976.500,00 (novecentos e setenta e seis mil e quinhentos reais) nessa rubrica, como podemos verificar no quadro a seguir:

  

Quadro VIII – Repasse de recursos FNDE para SEDUC

PNAI - PNAE INDễGENA - PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAđấO ESCOLAR INDễGENA Data Pgto OB Valor Programa Banco Agência C/C

  25/FEV/2006 475021 75.928,80 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  31/MAR/2006 475070 111.660,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  28/ABR/2006 475118 94.500,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  01/JUN/2006 475169 100.411,20 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  30/JUN/2006 475206 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  31/JUL/2006 475251 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  05/SET/2006 475287 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  01/OUT/2006 475342 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  01/NOV/2006 475376 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  01/DEZ/2006 475417 99.000,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL

  Total: 976.500,00 Fonte - http://www.fnde.gov.br/pls/simad/internet_fnde.liberacoes_result_pc

  Mesmo com esse volume de recursos, as denúncias de falta de merenda escolar nas escolas repetiram-se durante todo o ano de 2006. Isso ocorreu em virtude da merenda escolar, que deveria ser comprada com recursos dos convênios celebrados com as ASPMI, não chegar até as escolas. Entre as denúncias mais graves estão as de que presidentes de Associações usavam o dinheiro para comprar veículos como moto, carros, em benefício próprio. As denúncias não foram suficientes para que essa situação se modificasse em 2007, o que aponta para a fragilidade dos equipamentos de fiscalização da SEDUC-MA e 68 para a irresponsabilidade com a gestão do dinheiro público. Segundo dados apresentados

  

O PNAEI não um programa específico, mas uma ramificação do PNAE que se identifica pela letra I no

final da sigla para identificar seu uso para as escolas indígenas. A partir de 2009, o PNAEI ganhou um

acréscimo de 0,42 por cada aluno da rede escolar indígena, passando a operar com valores mais altos que a rede regular de ensino. pela Superintendência de Controle da Execução de Convênios e de Prestação de Contas – SUPECON/SEDUC/MA, foram repassados R$ 226.740,00 (duzentos e vinte seis mil setecentos e quarenta reais) e R$ 631.338,40 (seiscentos e trinta e um mil trezentos e trinta e oito reais e quarenta centavos), respectivamente em 2006 e 2007, para as contas das ASPMI. Segundo dados da SUPECON, os valores repassados pelo PNAE são complementados com verbas do tesouro estadual. Desta forma, o montante destinado a essa atividade é superior aos repasses obtidos junto ao site do FNDE.

  

Quadro IX – Repasse de recursos FNDE para SEDUC

PNAI - PNAE INDễGENA - PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAđấO ESCOLAR INDễGENA Data Pgto OB Valor Programa Banco Agência C/C 01/MAR/2007

  475030 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411 BRASIL 06/ABR/2007 475083 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 29/JUN/2007 475184 297.792,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 31/JUL/2007 475227 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 31/AGO/2007 475268 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 02/OUT/2007 475306 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 31/OUT/2007 475365 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL 06/DEZ/2007 475398 99.264,00 Não se Aplica BANCO DO 3846 0000051411

  BRASIL Total: 992.640,00 Fonte - http://www.fnde.gov.br/pls/simad/internet_fnde.liberacoes_result_pc

  No exercício referente a 2008, após inúmeras denúncias de desvio de merenda, atraso na entrega e utilização dos recursos para outros fins, o que culminou em intervenções do Ministério Público Federal, a SEDUC optou, pela contratação de serviços através de processo licitatório. Assim, o pregão de n.º 051/2008-CPL/SEDUC consolidou o contrato de prestação de serviços com a empresa MASAN COMERCIAL DISTRIBUIDORA LTDA para a compra e distribuição da merenda escolar nas aldeias, na ordem de 3.000.000 (três milhões de reais). Deve-se considerar, ainda, os valores repassados pelo FNDE, através do PNAE e a complementação do tesouro estadual. Segundo a Supervisão de Alimentação Escolar – SAE, foram repassados, respectivamente, R$ 1.093.696,00 (Um milhão e noventa e dois mil, seiscentos e noventa e seis reais) através do PNAE, os quais foram complementados com R$ 1.867.923,50 (Um milhão, oitocentos e sessenta e sete mil, novecentos e vinte e três reais e ciquenta centavos) através do tesouro estadual.

  Essa experiência teve várias implicações no interior das terras indígenas e no sistema de trocas praticado pelas lideranças tentehar. Embora a merenda escolar tenha passado a ser entregue, sistematicamente e diretamente na maioria das escolas, este modelo foi duramente combatido pelas lideranças e suas ASPMI. A forma estabelecida pela SEDUC retirou o repasse de recursos para as ASPMI e passou a utilizar processos licitatórios. Sem os recursos, as lideranças passaram a controlar o acesso da empresa contratada nas terras indígenas e, mesmo, interceptar a entrega da merenda através de suas ASPMI. As cestas de alimentação escolar foram, a despeito das tentativas da SEDUC de sistematizar a entrega, rapidamente capitalizadas para dentro do sistema de trocas capitaneado pelas lideranças. Mesmo assim, a SEDUC renovou o contrato com a empresa MASAN, para o exercício 2009, não obtendo sucesso.

  Mesmo operando através de processos licitatórios, a SEDUC não conseguiu superar sua burocracia interna. Com isso, problemas com a merenda escolar começaram a surgir desde sua aquisição, junto aos fornecedores, até a entrega nas aldeias. Não havendo correspondência entre a distribuição da merenda escolar e o período letivo das escolas indígenas, as criticas das lideranças tentehar a esse modelo ganharam cada vez mais apoiadores dentro e fora das aldeias. Em 2009, por exemplo, as escolas indígenas só passaram a receber a merenda escolar na última quinzena de agosto.

  Além do problema do atraso, as lideranças passaram a colecionar denúncias sobre a qualidade e a validade dos produtos entregues nas aldeias. A SEDUC, diante de tantas pressões, modificou mais uma vez a modalidade de entrega da merenda escolar, passando a adotar o sistema de escolarização, isto é, a SEDUC, através da SAE, escolheu escolas para administrar os recursos da merenda escolar, através de suas caixas escolares.

  matrizes

  A questão é que não há nenhuma escola indígena que se adéqüe a essas matrizes escolhidas pela SEDUC. A manobra do Estado visava driblar a força das lideranças indígenas, retirando-lhes o poder de interventores na merenda escolar. O resultado, no entanto não foi o esperado, as lideranças se impuseram entre as escolas matrizes, localizadas nas cidades próximas, e as aldeias. Desta forma, os diretores de escola e responsáveis pela merenda recorrem aos presidentes das ASPMI para indicar ou orientar a entrega da alimentação na aldeia. Novamente o protagonismo e força das lideranças prevaleceram sobre as ações do Estado.

5. O JEITO TENTEHAR DE SER E DE FAZER

  Dentre os nove povos indígenas conhecidos no Estado do Maranhão, nenhum é tão

  69

  numeroso quanto os Tentehar. Doze, entre as dezessete terras indígenas são ocupadas por eles. O número de aldeias tentehar em todo o estado supera a soma das aldeias de todos os outros oito povos no Maranhão. Esta grandeza numérica tem reflexo em diversos aspectos da relação entre os Tentehar e as políticas públicas de estado para este segmento. Este não é, contudo, o motivo principal da complexidade da relação desses índios com a alteridade.

  Supõe-se que o grande número de aldeias tentehar é conseqüência da forma de organização social deste povo que estrutura-se politicamente com base na família extensa, numa dinâmica de poder, segundo a qual, cada chefe de família é autônomo (ALMEIDA, 2009, p.63). Wagley e Galvão (1955, p. 39) definiram a família extensa como um conjunto de mulheres – as filhas e as filhas dos irmãos de indivíduo – “chefiadas” por um homem.

  Zanonni (1999, p. 98) sugere que a família extensa Tentehar é uma “unidade social” na qual estão contidos todos os elementos distintivos de uma comunidade Tentehar.

  Numa aldeia Tentehar pode haver uma ou várias famílias extensas e, no segundo caso, esse convívio proporciona constante estado de conflito, segundo Ubbiali (1997, p.34). Este autor atribui ao chefe papel fundamental na manutenção política e econômica da família extensa:

  Em todo esse emaranhado, às vezes inextricável, de conflitos familiares, o chefe da família extensa tem e desempenha um papel notável. Nele está depositada a confiança de todos. Ele deve mostrar sabedoria que se expressa na capacidade de realmente beneficiar a família, fortalecê-la, ampliá-la fazendo prosperar a sua economia através de uma adequada política de alianças matrimoniais e de boas relações intrafamiliares que, ao mesmo tempo, lhe garanta o prestígio frente a toda a sociedade. (Grifos meus) 69 Zanonni (1997, p. 99) também pondera sobre a chefia da família extensa: Ver o mapa da página 24 .

  Cada chefe de família exerce uma função política e representativa frente às outras famílias extensas, ao órgão representativo governamental (FUNAI), e à sociedade envolvente. Assim, os genros são representados por ele. Tornam-se, com o “casamento”, aliados do chefe da família extensa na qual se inseriram, e intermediários das relações de aliança entre a sua família extensa de origem e família do sogro. (Grifo meus)

  Ao chefe de família, segundo a perspectiva desses autores, cabe a função de articular todas as dimensões da vida social Tentehar. Embora Zanonni (1997) afirme ser o

  

conflito o fomentador das relações, entendo que é a sagacidade e a habilidade de cada

  chefe de família que propicia a construção de redes entre famílias extensas (ALMEIDA, 2009, p.64). O grande objetivo seria determinar o rumo das coisas e as alianças, assim como os conflitos são importantes para atingir esse fim. A construção do máximo de alianças possíveis, menos que a destruição dos adversários, que em outros contextos são potenciais aliados, tem sido a estratégia por excelência dos Tentehar. Por outro lado, as alianças não podem anular os poderes políticos de um chefe de família. Dessa maneira, cada vez que uma aliança se mostra desvantajosa é substituída ou rompida até que novos tratados sejam feitos.

  Eduardo Galvão (1996) chamava a atenção para o fato de a família tentehar ser um núcleo autônomo, que continha em si todos os elementos necessários para a manutenção da cultura tentehar. Era possível encontrar numa única família extensa um chefe, grupo de mulheres, um cantor e quase sempre um pajé. Esta constituição familiar possibilitava aos

  

tentehar grande mobilidade física e a capacidade de reconstruir suas características

  culturais rapidamente, após ataques de inimigos, ou mudar seus territórios cada vez que fosse necessário. Associado a essa dinâmica, os chefes de família são hábeis diplomatas (GALVÃO: 1996; UBBIALI: 1997, 2005)

  Clastres, referindo-se à chefia entre os povos indígenas da América Latina, afirma que o papel do chefe está calcado no sistema de signos que envolve mulheres, bens e a

  

palavra. Argumenta que a constituição da esfera política pode ser entendida como um

  mecanismo de defesa das sociedades indígenas (CLASTRES, 2003. p. 63):

  Esse modo de constituição da esfera política pode pois ser compreendido como um verdadeiro mecanismo de defesa das sociedades indígenas.A cultura afirma a prevalência daquilo que a funda – a troca – precisamente vendo no poder a negação desse fundamento. Mas é preciso além disso assinalar que as culturas, ao privarem os “signos” do seu valor de troca na região do poder, retiram das mulheres, dos bens e das palavras justamente a sua função de signos a serem trocados; e é então como puros valores que esses elementos são apreendidos, pois a comunicação deixa de ser seu horizonte.

  As reflexões de Clastres, embora construídas de forma genérica para os povos da América da Latina, ajudam a pensar a constituição dos sistemas formulados pelos tentehar na atualidade. As relações estabelecidas no interior da cultura tentehar impõem um complexo jogo de poder envolvendo cargos públicos e benefícios que a escola e as políticas de saúde geram nas aldeias. Estes mecanismos são disputados e/ou administrados pelos chefes de família, que são lideranças estabelecidas e reconhecidas pelos seus pares, que os redistribuem conforme interesses políticos e econômicos de grupos específicos. As políticas públicas de estado, a exemplo da educação e da saúde indigenista, tornaram-se “combustível” para ampliar a força do que podemos chamar de um mercado simbólico de

  bens 70

  : serviços, casamentos, bens materiais e empregos que movimentam as relações inter e intra familiares, entre os Tentehar e, por que não dizer, brancos agregados a essas famílias. Howard (2002, p. 25), quando toma como exemplo as relações de trocas estabelecidas entre brancos e os índios Waiwai afirma que:

  O intercâmbio desses bens (terçados, facas e miçangas), longe de ser apenas uma troca de objetos utilitários, gerou a circulação de novos significados e poderes cristalizados em forma material. Portanto, a manipulação desses emblemas semânticos passou a construir uma forma de discurso performático apropriado às transações de poderes complementares e à negociação de novas relações sociais. (grifos meus) 70 Sem querer fazer trocadilho com o Mercado de Bens Simbólicos de Bourdieu.

  Entre os Tentehar ocorre algo semelhante, que se amplia para todo o sistema de relações. Neste contexto de disputas, que envolve a sagacidade de formular o máximo de alianças possíveis, assim como as rupturas desses laços, gera-se uma dinâmica de constante formação e destruição de novas aldeias. Na melhor das hipóteses, há apenas a re- estruturação de aldeias maiores – diria reformas políticas internas. A habilidade do líder de agregar forças é constantemente colocada à prova, sob pena de ser destituído de sua posição de líder. Para cada nova aldeia formada, uma estrutura mínima deve ser montada. O chefe de família deve ser provedor desses benefícios, que tenta auferir juntos aos órgãos públicos responsáveis pelas políticas públicas, como saúde, educação, saneamento e toda rede de empregos que estes constituem.

  Itamar Guajajara

  71

  entende que as motivações de tantas divisões e conflitos ocorridos entre os Tentehar, envolvendo as famílias e as aldeias, sobretudo no que tange à questão de saúde e educação nas terras indígenas, remontariam aos “tempos da CVRD”. Esta empresa teria implementado ações que favoreceram a dinâmica de divisões e conflitos:

  No começo não havia esse tanto de aldeia, nem esse tanto de cacique. O cacique mais respeitado era o Cacique Supriano, era chamado de cacique geral da Araribóia. Depois veio o Felipe e Marciliano, mas eram só esses. A divisão começou com a VALE, que naquele tempo a gente chamava de CVRD. No tempo do projeto da VALE é que começou a divisão porque o dinheiro chegava no saco pros índios. Era entregue na mão do cacique. Aí todo mundo quis virar cacique, fazer sua própria aldeia pra ganhar a ajuda do governo. Só que o dinheiro acabou rápido e o índio já estava acostumado com o dinheiro, então foi vender madeira. Depois chegou o projeto da FUNASA que também deu muita briga e divisão, as associações indígenas queriam o dinheiro só pra elas e a saúde do índio ficou muito pior que era. Aí quando acabou o dinheiro da FUNASA os índios tudo mudaram pra educação. Pode ver que os parentes... as lideranças... que lutam pela educação são as mesmas que lutavam no tempo da saúde [...] 72 . Hoje a gente não consegue falar de educação no conselho, só de transporte escolar. Ninguém fala da educação... só de transporte. (Itamar de Sousa Guajajara, entrevista coletada em Maio de 2011, sede da FUNAI, Imperatriz- MA) 71 Presidente em exercício do Conselho de Educação Indígenista do Estado do Maranhão. 72 Neste ponto o presidente do CEEIMA elenca as lideranças que considera que “lutam” pelas políticas públicas. Omitimos os nomes, pois não obtivemos autorização para utilizá-los. Itamar percebe uma conexão entre a seqüência de acontecimentos históricos, iniciados com o Projeto Grande Carajás, no início dos anos 80’, que tiveram continuidade com a implantação do subsistema de saúde, e a disputa pelos recursos do transporte escolar no Maranhão.

  Esta perspectiva obtém coro entre alguns servidores mais experientes da FUNAI e mesmo entre outros índios. Em conversa informal com o ex-Administrador Regional de

73 São Luís , obtive depoimento muito semelhante ao de Itamar:

  Vi índio carregando saco de dinheiro em bagageiro de ônibus de linha. Não havia nenhum critério para a distribuição daqueles 4 milhões de dólares, a FUNAI parecia que queria se livrar do dinheiro e dava tudo na mão dos índios sem nenhum acompanhamento.

  São freqüentes as menções aos “sacos de dinheiro” que eram distribuídos no tempo da CVRD. Estabelecem uma vinculação entre os empreendimentos daquela empresa com os acontecimentos contemporâneos relacionados com a educação escolar, e mesmo com a política de convênios das ONG indígenas. Muitos índios, servidores da FUNAI e mesmo indigenistas mais antigos vêem neste período um marco das divisões internas das aldeias em larga escala.

  É preciso relativizar esses depoimentos, considerando que os interlocutores refletem sobre relações até onde suas memórias alcançam. Nesse recorte temporal, o sistema de trocas, mais especificamente o mercado simbólico de bens, é potencializado, ampliando o alcance das disputas já existentes no interior da cultura tentehar. Eduardo Galvão (1996, p.62) nos anos quarenta já observava a dinâmica empreendida por determinados chefes de família extensa:

  Há nesta aldeia três chefes de famílias extensas, entre eles Camirang, que apesar de não constituir o maior grupo, soube por sua própria iniciativa colocar-se à 73 frente da aldeia. Porém, sua autoridade não é, como pode parecer em princípio, O servidor Zé Pedro, esta aposentado atualmente. absoluta ou de grande força, pelo contrário, para merecê-la, necessita de grande diplomacia e somente a conseguiu através de dois chefes, tendo deste modo, incidência direta sobre as pessoas fora de um grupo. [...] Recebe de cada grupo e de cada indivíduo de seu grupo uma certa cota de farinha, tapioca e peles e, algumas vezes, óleo de copaíba. Vende estes produtos, fazendo, para aqueles que lhe deram a cota, em equivalentes a roupa, faca e quinquilharias. Mas, não se pode deixar de reconhecer que realizou uma melhoria de condições, que até agora nenhum capitão conseguiu.

  A atuação de Camirang expõe a sagacidade para negociar e mesmo agenciar outros chefes que não tem a mesma habilidade política. Este registro de Galvão demonstra que o sistema de trocas no qual a liderança se impõe é anterior as explicações de Itamar. O tempo da CVRD ficou marcado na memória de servidores e dos índios pela banalização do

  74

  posto de cacique nas aldeias. O tempo dos grandes caciques, como Supriano e Marciliano, ambos citados por Itamar, havia chegado ao fim, dando espaço para novas configurações sociais.

  Desta forma, não bastava ter várias mulheres agregadas ao grupo familiar. Do mesmo modo os bens colocados em jogo modificaram-se, novos desejos surgiram com a intensificação do contato e, por fim, a palavra deve ser colocada a serviço das novas configurações sociais emergentes desta relação com forte fomento de dinheiro e políticas públicas. O campo semântico sofre uma ingestão de novos signos que são mobilizados e disputados pelos agentes envolvidos. Na escola e na saúde as condições para essas disputas foram construídas à medida que essas se consolidaram definitivamente entre os Tentehar.

  A estratégia utilizada pela FUNAI e CVRD costumava ser entregar o dinheiro ao 74 líder da aldeia, naquele tempo representado pela figura do cacique. Deste modo, várias

  

Chamo de posto de cacique, por se tratar de uma posição inventada pelas instituições estatais como

SPITLN e FUNAI que identificavam em determinados chefes de família a capacidade de lideranças sobre

outros membros do grupo. Não raro as instituições apontavam como caciques aqueles que detinham certa

habilidade em se comunicar com em português com os funcionários das estatais. O posto de cacique entre os

Tentehar é efêmero e constantemente trocado todas as vezes que o ocupante da função não consegue alcançar

as exigências da comunidade. Os grandes caciques estão presentes na memória coletiva dos Tentehar como

figuras emblemáticas da liderança entre os membros do povo. Os grandes, também, foram os primeiros. Talvez por isso sirvam como exemplo a ser seguido. novas aldeias foram fundadas, separadas das anteriores, com o intuito de também receber o numerário oferecido pela CVRD. As compensações financeiras pela construção da estrada de ferro se encerraram num prazo de quatro anos. A cessão brusca dos benefícios financeiros destinados aos índios pela CVRD provocou a gradual migração dos agentes indígenas para outras formas de captação financeira, visando à manutenção de suas redes.

  Sendo assim, a organização social dos Tentehar, que já ocupava ampla disposição espacial movida pelos conflitos intrafamiliares e que era equacionada por um mercado de bens simbólicos, do qual faziam parte casamentos, roças, posições políticas nas aldeias e trocas de dádivas diversas, ganhou poderoso fomento: o dinheiro oferecido pela CVRD.

  Dessa forma, as relações internas ganharam novas dimensões que passaram a incluir a relação direta com os elementos advindos de fora. Neste caso, as políticas públicas, fossem quais fossem, foram incorporadas aos sistemas de trocas dos Tentehar. As relações tornaram-se mais complexas e mais extensas, dando lugar ao aparecimento de agentes importantes na política Tentehar, as chamadas lideranças, como citou Itamar Guajajara.

  Há conflitos entre as formas de operar das políticas de estado e dos Tentehar. As primeiras visam resolver situações através de ações genéricas, enquanto que a organização

  

tentehar opera no particular. Quer dizer, em pequenas quantidades e disseminada em

  grandes áreas. Como havia destacado, as famílias são núcleos autônomos que possuem em si mesmas as características necessárias para o funcionamento do jeito de ser Tentehar.

  Uma família pode, facilmente, constituir uma nova aldeia, ou articular-se com outras e ampliar seus laços de troca e circulação de bens. Estas aldeias formam as redes de troca e de circulação de bens que favorecem a criação do mercado de bens simbólicos no qual os

  75 chefes que mais se destacam vão aos poucos assumindo o status liderança .

  As políticas de estado para a educação, por exemplo, tem como objetivo levar

  

escola à toda criança, indiscriminadamente. Mais que uma meta, trata-se de direito

  constitucional que deve ser cumprido. Para tanto, a SEDUC realiza cruzadas educativas para levar escola à todos os índios, numa nova onda civilizatória. Por outro lado, ao tentar “civilizar” os Tentehar o sistema esbarrou nas redes inter-familiares formadas a partir das várias famílias extensas, em constante fricção espacial, social e política, provocando a sobrecarga das ações do Estado. Tais redes são expansivas e suscetíveis a constantes mudanças de ordem espacial e política. Da mesma forma, os Tentehar incorporaram o discurso do Estado e impuseram, eles próprios, a criação de estruturas básicas como escola, posto de saúde para cada aldeia existente. Essa atitude resultou em que as escolas tentehar somam 91,87% do total das escolas da rede estadual indigenista. São 260 escolas Tentehar

  76

  de um total de 283 indígenas . Os dados da FUNASA indicam a cobertura de 272 aldeias atendidas pelo subsistema de saúde. Nos quadros da FUNASA constam ainda

  Tentehar

  entre AIS e AISAN, cerca de 540 índios contratados, dos quais 70 são Tentehar. Assim, como ocorreu com os benefícios auferidos no tempo da CVRD, as políticas de educação e saúde são incorporadas às dinâmicas internas do povo. Portanto, ao tentar controlá-los o sistema aparentemente descontrolou-se.

  Para Albert (2002. p. 15)

75 A grande liderança consegue aglutinar em sua volta um número de aliados significativo, que em

  

determinadas circunstâncias comportam-se como séquitos capazes de empreender verdadeiras batalhas em

favor de seu “senhor”. Esta postura, no entanto, pode ser rompida se os aliados entenderem que não há mais

vantagens na relação, ou ainda, se a liderança der sinais de fraqueza como, por exemplo, não conseguir

cumprir promessas realizadas, ou na pior das hipóteses deixar de distribuir bens auferidos no mercado

76 simbólico: um cargo, um carro, uma posição, etc.

  Dados baseados no CENSO ESCOLAR 2009/ o qual serve de referência para o ano 2010.

  Nenhuma sociedade, desde que consiga sobreviver, pode deixar de capturar e transfigurar em seus próprios termos culturais tudo que lhe é proposto ou imposto, até nas mais extremas condições de violência e sujeição, independentemente de qualquer confronto político (guerra, rebelião ou protesto).

  Essa transfiguração parece ter ocorrido entre os Tentehar, que passaram a jogar com os mecanismos cedidos pelos seus “conquistadores”. Isto é, a escola e a saúde, instrumentos da colonização, foram incorporados à dinâmica cultural deste povo e se configuram num espaço de disputas políticas que se institui no já mencionado mercado simbólico de bens, no qual são travadas as lutas internas do povo e que, suponho, determinam a relação com os órgãos de estado e os provedores da escolarização e da assistência a saúde no território tentehar.

  Sejam quais forem as tentativas do Estado de retirar das lideranças tentehar a prerrogativa de “comando” sobre o seu povo, essas fracassam frente a habilidade política das lideranças junto aos seus pares, e a capacidade de readaptação do povo Tentehar aos novos modelos empreendidos pelos órgão de estado.

  Observo que as redes formadas pelas lideranças tentehar cobrem grandes áreas geográficas, do mesmo modo que controlam, praticamente, todas as políticas públicas destinadas ao seu povo. Deste modo, programas destinados a educação e saúde, por exemplo, são canibalizados e passam incorporar as relações do próprio povo como signos a serem comercializados no mercado simbólico construído pelos Tentehar.

  O que Howard (2002, p. 26) apontou sobre as relações interétnicas baseadas em trocas mantidas entre os Waiwai e os não índios, pode ser considerado em relação aos

  tentehar : [...] Apesar de sua crescente dependência material, os Waiwai conceberam estratégias para adquirir mercadorias e pô-las em circulação com o intuito de apreender, domesticar e explorar sua potência sócio-simbólica, canalizando-a a serviço de sua reprodução social e cultural. Essas estratégias não estão livres de contradições, mas insisto que tais tentativas de superar os perigos e poderes da sociedade envolvente devem ser reconhecidas como legítima resistência às formas de sujeição que lhes são impostas.

  Os exemplos descritos anteriormente demonstram a força do que podemos chamar de um mercado simbólico de bens, que movimenta as relações inter e intrafamiliares entre os Tentehar e, que são movimentados por vários agentes ativos no sistema em constante ebulição. Acredito que os Tentehar empreendem ações semelhantes aquelas descritas por Howard (2002) acerca dos Waiwai, porém, numa escala ainda maior, qualquer coisa – ou mesmo qualquer um – pode se tornar um bem a ser negociado e colocado em circulação no sistema. Desta forma, observo que a idéia de “escola e saúde” necessárias, inculcadas pelo sistema de políticas públicas tornaram-se importantes “bens de consumo” disputados pelos agentes envolvidos no mercado simbólico tentehar.

  Os sistemas escolar e de saúde, por suas vezes, entendidos como “coisa de branco”, como afirmei, esbarra na estrutura social Tentehar atravessando-a, transversalmente, assumindo importantes posições nos sistemas de hierarquização das posições de status e poder internos à cultura. A relação dos Tentehar com cada sistema é peculiar, pois ao invés de rechaçá-los, incorporam-nos, mastigando-os e digerindo-os – por vezes com severas indigestões – conforme parâmetros próprios e criativos. As regras do jogo, impostas pelos órgãos de Estado, são transgredidas sem, contudo serem negadas.

  Entendo que a relação dos Tentehar com as políticas analisadas neste trabalho são parte de uma conexão que liga os mecanismos internos de exercício de poder no mundo

  

Tentehar com as formas como esses se expressam frente a alteridade, que neste caso

específico está representada pelas políticas de saúde e educação.

  Os dados da pesquisa indicaram que a visão de mundo dos Tentehar continua orientando as concepções políticas subjacentes de doença, cura, chefia, representatividade ao mesmo tempo em que reformula concepções de educação, saúde, políticas indigenistas redimensionando-os numa nova dinâmica que chamei de mercado de bens simbólicos.

  Assim, estas várias dimensões rearticulam-se influenciando-se mutuamente. Isto é, ao mesmo tempo em que o pensamento mítico tentehar influencia as visões acerca das políticas e determina a participação dos tentehar nas mesmas, tais políticas, são incorporadas e ajudam a redimensionar o pensamento mítico. Desta maneira, o jeito de ser e fazer tentehar é atualizado frente a cada novo desafio enfrentado.

  Neste sentido, entendo que este trabalho aproxima-se das constatações de Luiza Garnelo (2003, p. 108)

  atuação de agentes de saúde, lideranças de Organizações Indígenas, conselheiros de saúde e outros elementos da modernização é pautada por regras e expectativas oriundas do pensamento mítico, que atribui novos sentidos às práticas geradas no contato interétnico. Simultaneamente, a influência dos saberes/poderes veiculados por elementos do mundo não-indígena também contribui para o redimensionamento interno das bases míticas da sociedade baniwa. A caracterização desse circuito de poder exige da chefia de aldeia, o chamado capitão, cujas atuais atribuições são também um produto das relações de contato, que guardam, no entanto, fortes vínculos nativos de poder e autoridade.

  Neste contexto a escola sofreu assepsia e afirmou-se como necessária e imprescindível à todos, indiscriminadamente. Do mesmo modo, as políticas de saúde são consideradas imperativas para a sobrevivência dos Tentehar. Os processos desenvolvidos por essas políticas, cada uma ao seu jeito, desembocou em novas formas de controle e execução do poder pelos chamados Estados-nacionais. Neste contexto, a escola e a saúde pretendem ser as bases mais avançadas de dominação, impulsionada por uma imensa onda civilizatória que se apresenta nos moldes de sistemas educativos e/ou sistemas de saúde, ambos pensados numa perspectiva unificadora. Tais sistemas formam o que chamei de

  . Os povos indígenas são, ainda, a última fronteira a ser conquistada. No

  cerco simbólico

  caso específico dos Tentehar, retomando as idéias de Santos (2003) observo que há clara confusão entre os campos semânticos em que operam os órgãos de Estado e povo

  

Tentehar . Enquanto o primeiro tenta inserir o segundo nos sistemas educativo e de saúde,

  formatado segundo os padrões de conhecimento orientados pela racionalidade ocidental, o segundo incorpora as estruturas oferecidas pelo primeiro como elementos próprios de sua cultura, tornando-os signos ativos de uma sistema de conhecimento bem diferente dos padrões ocidentais. Os tentehar julgam-se conhecedores da sociedade não-indígena e criticam os brancos por manterem-se incapazes de acompanhar e entender seus costumes e sua forma de pensar. Julgam-nos ignorantes e despreparados para este fim específico.

  Neste sentido, as relações impostas pelo Estado são contra-atacadas pelos tentehar com ações sutis, que podem sugerir acomodação ao processo de escolarização e ao sistema de saúde, mas que deixam subjacentes significados outros, nem sempre percebidos pelos não- índios.

  Ao examinar essa situação específica de encontro intercultural, entre os Tentehar e a alteridade representada nas políticas públicas exploradas ao longo do texto, concordo com o pensamento Marshall Sahlins (2003, p. 53) quando afirma que os povos indígenas tentam agregar elementos da sociedade mundial ao seu próprio sistema de mundo, entrelaçando histórias locais às contingências dos circuitos econômicos mundiais.

  Esta perspectiva é importante como instrumento interpretativo para entender como os mecanismos de poder internos à cultura Tentehar podem ganhar dimensões regionais.

  As ações das famílias extensas reproduzem-se em escalas cada vez maiores, de forma ganhar status de redes inter e extra-familiares, acompanhando e incorporando as condições dadas pelas forças materiais globais nos esquemas locais.

  As lideranças tornam-se peças fundamentais nestes esquemas. A análise da figura a seguir demonstra como as posições vão sendo ocupadas de modo a fortalecer a participação dos agentes desde sua posição na família extensa:

  O quadro acima foi construído tomando como referência uma família de destaque na TI Araribóia. Como podemos observar, a maioria dos membros da família, economicamente ativos, estão vinculados aos órgãos de estado. Ocupam estrategicamente posições nas instituições as quais criticam e combatem em certas circunstâncias.

  Estas posições são ajustadas no seio da família e fazem parte das negociações no mercado de bens simbólicos. No exercício das políticas públicas da saúde e de escolarização o acesso a estes cargos passa pela anuência da liderança indígena, mais que isso, são controlados por ela. No entanto, não podem monopolizá-los ao ponto de inviabilizar a entrada de novos ocupantes, sob pena de perder poder de barganha e diminuir a influência sobre outras famílias. Mesmo nos cargos em que supostamente existe um princípio de meritocracia os tentehar exercem ingerência ao ponto de caber a eles a decisão final sobre a permanência do candidato. O exemplo mais expressivo desta situação foi referido quando tratei do seletivo especial indígena realizado pela SEDUC para escolha de professores para as escolas indígenas.

  As posições de destaque vislumbradas no organograma acima ganham dimensões regionais apoiadas pelo grupo de aliados que formam a rede de famílias e agregados externos. Dessa forma, alguns membros da família extensa também ocupam lugar de destaque em outras configurações imprescindíveis para ampliação e manutenção das redes em níveis mais elevados. Dentre estas destacam-se, o Conselho Distrital de Saúde Indígena, o Conselho de Educação Escolar Indígena do Maranhão, a COAPIMA, COIAB, Associações de Pais e Mestres e Associações de Saúde.

  A estas configurações somam-se o adesão das organizações de apoio a causa indígena que reconhecem os líderes, mas em determinadas circunstâncias acabam “elegendo” as suas próprias lideranças. Nem sempre essas gozam do prestígio e da força necessária para serem consideradas como tal nos círculos internos tentehar. Os

  77

  mecanismos emprestados das instituições de apoio podem servir aos propósitos de articulação, e mesmo de ampliação do raio de ação de várias lideranças.

77 Os mecanismos aos quais me refiro passam pelas tecnologias como internet, redes de apoio, computadores e, na grande maioria das vezes, o financiamento de ações pautadas pelos índios.

6. CONSIDERAđỏES FINAIS

  Ao longo do texto tentei demonstrar que as relações do tentehar com as políticas de saúde e educação foram sendo construídas na dinâmica do contato interétnico. É de frente com a alteridade que a própria diferença faz sentido. Desde a narrativa de Cipriano (GOMES: 2002), na qual o tentehar foi o próprio “civilizado” e senhor das coisas, passando por Camirang (GALVÃO: 1996) chefe de família astuto que reverteu a seu favor a desvantagem numérica, até os dias atuais quando esses personagens ressurgem incorporados em diversas lideranças que disputam entre si e, principalmente, com os não índios, um lugar ao sol, os tentehar tentam viver neste mundo, o seu próprio mundo. Maíra era dono de todas as coisas, os tentehar nasceram para ser gente verdadeira, não faz sentido para esse povo viver sob o jugo de quem quer que seja.

  O contato com a alteridade atualiza a condição do tentehar no mundo. Os elementos do mundo do branco, absorvidos por eles, enriquecem a leitura que fazem de si mesmos e dos outros. O pensamento mítico resiste à racionalidade ocidental, mais que isso, essa última é relida sob os olhos tentehar que a incorporam em seu universo, atualizando sua própria cosmovisão. O espírito e o micróbio convivem entre a fumaça do pajé e estetoscópio do médico. O giz e a lousa tentam reproduzir as conversas dos anciãos à beira da fogueira.

  Não se trata de harmonia fantasiosa, mas de séculos de ação civilizatória na qual a postura pacificadora do outro funciona como um drama transgressivo, sobretudo para os não índios que tem se mostrado incapazes compreender os motivos da razão tentehar, que parece não resistir às tentações de torna-se o outro, porém não sucumbi as tentativas de controle exercido pelos órgãos de estado. Como podem viver tão próximos e tão distantes da compreensão da racionalidade ocidental? “Ser como o branco não é ser o branco”, nos ensinou Cipriano. Vestir a roupa do outro, comer a comida do outro, usar e fazer a política do outro, não os torna o outro. A arte de viver com onças, foi há muito tempo dominada por Maíra-yr e seu irmão Mukwr-

  

yr , habilidade deixada por seu pai Maíra que os colocou à prova para distingui-los entre

possíveis impostores.

  Neste momento histórico em que faço minha interpretação acerca relação dos

  

Tentehar com a alteridade, o cenário parece finalmente pender em favor desses índios. Isto

  é, passado o tempo dos descimentos compulsórios para aldeamentos, passadas as guerras físicas e biológicas, passada a instituição forçosa da tutela, os tentehar tentam exercer seu protagonismo frente aos desafios enfrentados externamente e internamente.

  As diversas realidades vividas nas diferentes terras indígenas em que estão situados não os impedem de formar redes capazes de construir arcabouços político e material que agregam diversas lideranças e suas respectivas famílias e/ou grupos aliados. Em alguns casos essas estruturas tornam-se tão fascinantes, pelas supostas vantagens oferecidas pela rede de relações, que atraem elementos externos ao grupo que se submetem as regras impostas pelos tentehar, a exemplo de diversos professores das escolas indígenas e de profissionais de saúde que aderem à causa de seus padrinhos, defendendo-os à todo custo dos possíveis ataques.

  Neste contexto, retomando a perspectiva dos conflitos que ocorrem frequentemente entre as famílias extensas e suas redes de apoio, entendo que os mesmos não devem ser interpretados como causa, tampouco efeito, mas como instrumentos utilizados consciente ou inconscientemente pelos tentehar na tentativa de ampliar suas próprias redes. Contraditoriamente, o conflito é provocado, na maioria das vezes, pela capacidade diplomática dos tentehar de seduzir indivíduos para seu grupo. A diplomacia causa o conflito? Não necessariamente nesta ordem. Vários grupos disputando os mesmos indivíduos, oferecendo vantagens ou expondo as desvantagens do rival, compõem o elenco das “cartas diplomáticas” que se chocam ao tentar seduzir. Nesta disputa, o indivíduo tem sua importância exaltada, pois não há liderança, família ou rede que não se efetive pelo reconhecimento dos indivíduos. Por isso, cada um é disputado como se fosse o último e sua lealdade durará enquanto a redistribuição dos bens não for superada. O poder da

  

liderança pode ser um fardo, a fonte de sua riqueza pode significar seu próprio fracasso

  frente a pesada tarefa de redistribuir os bens materiais e simbólicos, sob pena de ser destituído de seu poder e prestígio.

  Por fim, a epígrafe que abre este trabalho pode também encerrá-lo:

  Culturas indígenas, culturas inquietas para recusar um poder que as fascina: a opulência do chefe é o sonho acordado do grupo. E cabe expressar, ao mesmo tempo, a preocupação que tem de si mesma a cultura e o sonho de se separar, que o poder, paradoxal em sua natureza, é venerado em sua impotência: metáfora da tribo imago de seu mito, eis o chefe indígena. (Pierre Clastres)

  A participação nas políticas de educação e saúde tem demonstrado que, o exercício de poder no âmbito da implementação dessas políticas redimensiona o modelo cultural

  

tentehar que é reforçado pelo aparelhamento estatal incorporado no mercado de bens

simbólico deste povo.

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