O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS - PIP

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CAEd- CENTRO DE POLÍTICAS PÚBLICAS E AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROFISSIONAL EM GESTÃO E AVALIAÇÃO

DA EDUCAÇÃO PÚBLICA

MARIA INEZ BARROSO SIMÕES

O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS - PIP

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O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS - PIP

Dissertação apresentada como requisito parcial à conclusão do Mestrado Profis-sional em Gestão e Avaliação da Educa-ção Pública, da Faculdade de EducaEduca-ção, Universidade Federal de Juiz de Fora.

Orientadora: Profª Drª Lina Kátia Mesqui-ta de Oliveira

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MARIA INEZ BARROSO SIMÕES

O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DO ESTADO DE MINAS GE-RAIS - PIP

Dissertação apresentada à Banca Examinadora designada pela equipe de Disserta-ção do Mestrado Profissional CAEd/ FACED/ UFJF, aprovada em __/__/__.

___________________________________ Membro da banca - Orientador(a)

____________________________________ Membro da banca Externa

___________________________________ Membro da Banca Interna

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Dedico este trabalho às minhas queridas filhas Bebel e Aninha, pelo carinho, incentivo, paci-ência, e por compreenderem a minha ausência durante esse período.

À minha querida mãe, pelo exemplo de luta, força e integridade, base da minha educação.

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À Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, por me proporcionar esta o-portunidade e liberação para que eu pudesse cursar o Mestrado.

À minha amiga orientadora professora Drª Lina Kátia Mesquita de Oliveira, pela de-dicação, apoio e amizade. Agradeço pelo exemplo de profissional e por todos os en-sinamentos transmitidos. A você, minha gratidão!

À Juliana Magaldi e à Vanessa Nolasco, minhas queridas tutoras, sempre presentes em todos os momentos, com competência e apoio e acima de tudo, compreensão. Não foi fácil!

Ao Professor Manuel Palácios, por me ensinar a transformar sonhos em realidade. Sempre acreditando que é possível um ensino de qualidade.

À professora, amiga e grande incentivadora Lúcia Mattos, pelas palavras carinhosas de apoio e disponibilidade para ensinar.

À professora Sônia Andère, pelo carinho, compreensão e presença constante na mi-nha vida profissional.

Meus agradecimentos especiais à Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Básica/Superintendência de Desenvolvimento da Educação Infantil e Fundamental de Minas Gerais; à Secretaria de Estado de Educação do Ceará, à Secretaria de Es-tado de Educação do Espírito Santo/Coordenadoria de Avaliação Educacional, pela cessão dos dados e relatórios para subsidiar minha dissertação, sem os quais não seria possível desenvolver as análises.

Aos professores, aos colegas e amigos do Mestrado, colegas da Secretaria de Esta-do de Educação de Minas Gerais, por toEsta-do auxílio prestaEsta-do no decorrer deste estu-do, pela amizade e compreensão.

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“Há quem diga que todas as noites são de sonhos.

Mas há também quem garanta que nem todas, só as de verão.

Mas no fundo isso não tem muita importância.

O que interessa mesmo não são as noites em si, são os sonhos.

Sonhos que o homem sonha sempre.

Em todos os lugares, em todas as épocas do ano, dormindo ou acordado”.

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A Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, a partir dos resultados do Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA 2006), demonstrou que 31% dos alunos da rede estadual estavam chegando ao 3º ano do ensino fundamental sem saber ler palavras, quando a alfabetização já deveria estar consolidada. A partir desse cenário, foi criado, em 2008, o Programa de Intervenção Pedagógica (PIP), com o desafio de reverter a realidade detectada. Seu principal objetivo foi melhorar o aprendizado dos alunos e reduzir a repetência, tendo como aspiração o pensamen-to: “Toda criança lendo e escrevendo até os oito anos de idade”. Neste contexto, pretende-se compreender como as ações do PIP foram implementadas e a forma como os diferentes atores escolares se apropriaram do programa e sua influência no processo de desenvolvimento dos alunos dos anos iniciais da alfabetização. Desta forma, a análise dos efeitos do PIP é um instrumento valioso para reforçar as boas práticas existentes ou sugerir mudanças nos rumos de gestão do programa. Para subsidiar esse estudo foi feito uma comparação com os Programas de Intervenção Pedagógica do Estado do Ceará – Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC) e do Estado do Espírito Santo (O Direito do Aprendizado – Ler, escrever e Contar - O Ponto de partida para todo a aprendizado).Os programas escolhidos têm o mesmo foco na melhoria do desempenho dos alunos que se encontram nos anos iniciais da Alfabetização. A comparação possibilitará evidenciar as boas práticas e oportunidades de melhoria quanto à concepção; planejamento e implementação; es-tratégias de gerenciamento; resultados e responsabilização. As ações exitosas de-senvolvidas nos programas PAIC e o Direito ao Aprendizado justificam o empenho em compartilhar informações de forma a promover um salto de qualidade no PIP, no sentido de aprimorar o programa para uma maior efetividade.

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Based on the Literacy Assessment Program (PROALFA 2006), the State Sec-retariat of Education of Minas Gerais showed that 31% of the estate educational sys-tem’s students were coming to the 3rd year of elementary school without knowing how to read words and, therefore, not having the appropriate literacy level according to their age. Considering this scenario, in 2007 was created the Pedagogical Inter-vention Program (PIP) with the challenge of reversing the reality detected. PIP’s main objective was to improve student learning and reduce repetition, having the motto: “Every child reading and writing by the age of eight”. In this context, this thesis i n-tends to understand how PIP's actions were implemented and how the different ac-tors of the schools have appropriated the program and its influence on the develop-ment process of students in the early years of literacy. Thus, the analysis of the ef-fects of PIP is a valuable tool to strengthen the existing good practices or suggest changes in the direction of the program's management. To support this study, a comparison was made with Ceará and Espírito Santo’s Pedagogical Intervention Program – accordingly Literacy at the Right Age Program (PAIC) and The right of Learning - Reading, writing and Counting - The point of departure for all the learning. The chosen programs have the same focus, namely: improving the performance of students who are in the initial years of literacy. The comparison will enable to evi-dence good practices and opportunities for improvement on the design, planning and implementation, management strategies, results and accountability of the programs. The successful actions developed in the programs PAIC and The right of Learning justify the commitment to share information in order to promote a qualitative leap in PIP with the purpose of improving the program's the effectiveness.

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Gráfico 1 Evolução da Proficiência Média de 2006 a 2011 ... 47

Gráfico 2 Resultados do Proalfa 2006 ... 54

Gráfico 3 –Resultados do Spaece-Alfa 2008... 55

Gráfico 4 Resultados do Paebes-Alfa 2008... 57

Gráfico 5 Paebes-Alfa – 3 ° Ano Ensino Fundamental Língua Portuguesa ... 77

Gráfico 6 –Spaece/Alfa – 2 ° ano de ensino fundamental Português ... 79

Gráfico 7 Evolução das Proficiências Médias - 3º ano ensino fundamental ... 80

Gráfico 8 Evolução das Proficiências Médias- 2006 a 2011. ... 87

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Figura 1 O foco no aluno ... 30

Figura 2 Diagrama do PIP ... 33

Figura 3 –Estrutura de Capacitação de Especialistas e Professores ... 42

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Quadro 1 Número de alunos avaliados no 3º ano do EF e BD no Proalfa. ... 26

Quadro 2 Percentual de alunos de Baixo Desempenho ... 28

Quadro 3 Instruções de auxílio às equipes regionais ... 38

Quadro 4 –Diagnóstico do desempenho dos alunos do Proalfa 2011. ... 46

Quadro 5 Semelhanças entre os programas de Intervenção Pedagógica ... 68

Quadro 6 Diferenças entre os Programas de Intervenção Pedagógica ... 70

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APDM-CE- Associação para o Desenvolvimento dos Municípios do Estado do Cea-rá.

APRECE – Associação dos Prefeitos do Estado do Ceará. BD – Baixo Desempenho.

CAED – Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação. CBC - Conteúdo Básico Comum.

CE - Ceará

CEALE– Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita.

COPEM – Coordenadoria de Cooperação com os Municípios.

CREDES – Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação. DEIF – Diretoria de Ensino Fundamental.

EF – Ensino Fundamental. ES – Espírito Santo.

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valori-zação dos Profissionais da Educação.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

ICMS – Imposto Sobre Circulação de Mercadorias e Serviços. IDE/ALFA – Índice de Desempenho Escolar/ da Alfabetização. IDEB- Índice da Educação Básica.

INEP-Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. LOA – Lei Orçamentária Anual.

MEC- Ministério de Educação. MG – Minas Gerais.

PAAE – Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar.

PAEBES/ALFA – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito santo- Al-fabetização.

PAEBES – Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo. PAIC – Programa de Alfabetização na Idade Certa.

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação.

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PMDI – Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado. PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar. PNLD – Programa Nacional do Livro Didático. PPAG – Plano Plurianual de Ação Governamental. PROALFA – Programa de Avaliação da Alfabetização.

PROEB – Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica. QESE – Quota Estadual do Salário Educação.

SAE – Superintendência de Avaliação Educacional. SECULT – Secretaria de Estado da Cultura do Ceará.

SEDU-Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo. SEDUC – Secretaria de Estado de Educação do Estado do Ceará. SEE/MG- Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais.

SIF – Superintendência de Desenvolvimento da Educação Infantil e Fundamental SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública.

SPAECE- Sistema Permanente de Avaliação da Educação do estado do Ceará. SPAECE/ALFA – Sistema Permanente de Avaliação da Educação do Estado do Ce-ará/Alfabetização.

SRE - Superintendência Regional de Ensino.

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INTRODUÇÃO ... 15

1. A APRESENTAÇÃO DAS ETAPAS DO ESTUDO DE CASO SOBRE O PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA (PIP) ... 21

1.1 Ensino Fundamental em Minas Gerais: da Universalização à Avaliação ... 21

1.2 A Avaliação e a Intervenção: O PIP ... 25

1.2.1 Aspiração ... 33

1.2.2 Metas e comprometimentos do sistema ... 35

1.2.3 Instrumentos de ligação e apoio às escolas ... 36

1.2.3.1 Estrutura organizacional ... 36

1.2.3.2 Materiais e ferramentas de apoio ... 38

1.2.4 Transformação nas escolas: capacitação dos educadores ... 38

1.2.5 Priorização de esforços e ampliação: consolidação do programa ... 41

1.3 O PIP demandas e ações ... 41

1.3.1 Material didático: produção e distribuição. ... 44

1.4 A especificidade do PIP ... 44

1.5 Alguns resultados do PIP ... 45

2. ANÁLISES E COMPARAÇÕES DO PIP DO ESTADO DE MINAS GERAIS COM OS PROGRAMAS DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA DOS ESTADOS DO CEARÁ E ESPÍRITO SANTO. ... 48

2.1 Os Programas de Intervenção Pedagógica como Políticas Públicas ... 49

2.1.1 Cenário educacional em Minas Gerais ... 53

2.1.2 Cenário educacional do estado do Ceará ... 54

2.1.3 Cenário educacional do estado do Espírito Santo ... 56

2.2 Semelhanças e diferenças das políticas de intervenção PIP, PAIC, Direito ao Aprendizado. ... 58

2.3 Políticas de bonificação X indicadores de desempenho escolar. ... 67

2.4 Diferenças entre os Programas de Intervenção Pedagógica- PIP, PAIC e Direito ao Aprendizado ... 72

2.5 Aspectos relevantes no programa de intervenção pedagógica do Espírito Santo (Direito ao Aprendizado) ... 75

2.6 Aspectos relevantes do PAIC do estado do Ceará ... 77

2.7 Resultados alcançados pelo PIP no estado de Minas Gerais ... 79

2.8 Oportunidade e contribuições de melhoria para o PIP X a experiência PAIC e Direito ao Aprendizado ... 81

3 SUGESTÕES PARA OPORTUNIDADE DE MELHORIA DO PIP - PLANO DE AÇÃO EDUCACIONAL ... 87

3.1 Considerações finais ... 102

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O presente estudo de caso teve o objetivo de descrever, bem como compre-ender as propostas das etapas do PIP, que tem como foco a estratégia de intervir nas práticas pedagógicas, com possibilidades concretas de melhorar o desempenho dos alunos do 3º ano do ensino fundamental.

Em um primeiro momento, foi feita uma descrição do cenário no qual o pro-grama de intervenção foi criado. Em seguida, um breve histórico da expansão do ensino fundamental em Minas Gerais e a contribuição da avaliação externa na defi-nição do diagnóstico da realidade educacional, no que diz respeito à qualidade da educação ofertada, tendo em vista a universalização do ensino fundamental na rede pública do referido estado.

Finalizando essa parte do trabalho, contextualizei a importância da apropria-ção dos resultados da avaliaapropria-ção educacional para subsidiar o Programa de Interven-ção Pedagógica. Ainda nesse momento, apresentei as etapas de planejamento, im-plementação gerenciamento, metas e resultados alcançados após a política de in-tervenção pedagógica desenvolvida no estado.

Este trabalho estrutura-se em três capítulos, no primeiro capítulo tem-se uma descrição minuciosa em que apresento o PIP, o cenário educacional existente no momento, as etapas de concepção e implementação, planejamento, gerenciamento, metas e resultados alcançados após a política de intervenção pedagógica desenvol-vida no estado.

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novas alternativas que tornem o PIP mais dinâmico e cooperativo, além de uma maior democratização das práticas exitosas dos programas acima citados.

No terceiro e último capítulo, será apresentado o Plano de Ação com as su-gestões das melhores práticas detectadas em cada programa que podem ser incor-poradas ao PIP, para contribuir para a sua melhoria, e consolidar as boas práticas já existentes. Enfim, nesse sentido, objetiva-se que o Plano de Ação apresentado seja viável e útil para a construção de uma escola que faça realmente a diferença na vida dos alunos e que contribua para garantir o direito de todos e de cada aluno mineiro à aprendizagem.

A educação pressupõe um esforço contínuo pela melhoria, que vai permitir a elevação da qualidade, tanto quanto a capacidade da escola em promover uma edu-cação para os seus alunos à altura das demandas que a sociedade atual exige. Nessas perspectivas, surgem programas que visam assegurar reformas estruturais para garantir um nível de aprendizagem indispensável à continuidade dos estudos de forma satisfatória para o alunado.

A partir desse contexto, em termos políticos, a educação de Minas Gerais passou a ser prioridade para o governo, com inovações importantes, entre elas, o foco no sucesso da alfabetização dos alunos até os 8 anos de idade.

O Programa de Intervenção Pedagógica (PIP) foi concebido como uma das políticas públicas mais importantes a ser implementada na área educacional, tendo em vista a introdução do ensino fundamental de 9 anos no estado de Minas Gerais. Essa política está diretamente relacionada com a alfabetização das crianças e a qualidade do ensino ofertada nessa etapa de escolaridade, representando um gran-de gran-desafio para a educação mineira.

De acordo com Secchi:

[...] uma política pública é uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público, possui dois elementos fundamentais: intencionali-dade pública e resposta a um problema público, ou seja; a razão pa-ra o estabelecimento de uma política pública é a tpa-ratamento ou a re-solução de um problema entendido como coletivamente relevante (SECCHI, 2010, p. 2).

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anos nas escolas como meta estabelecida no Plano Nacional de Educação. O gran-de gran-desafio seria permitir o acesso, a permanência, a progressão e o sucesso dos estudantes, bem como garantir a qualidade da oferta educacional. Seria necessário modificar o ensino fundamental de forma estrutural, assim como os processos de gestão e, consequentemente, ter as crianças alfabetizadas.

Segundo o trabalho de Curi e Menezes-Filho (2006) 1tendo por base os resul-tados do SAEB de 2003, os alunos que iniciaram os estudos mais cedo, ou seja, fre-quentaram uma pré-escola, obtiveram, em média, um melhor desempenho do que aqueles que iniciaram os estudos a partir da 1ª série do ensino (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007, p.1006).

O referido trabalho dos autores citados reforça a importância da ampliação do ensino fundamental para 9 anos como uma política pública educacional que fará a diferença na vida de diversas gerações e que significa um avanço na agenda do Go-verno de Minas Gerais, o que implica em um conjunto de sequências de decisões e ações que causam efeito no sistema educacional e social na busca pela qualidade do ensino ofertado.

O Programa de Avaliação da Alfabetização (Proalfa) nasce junto com a ideia do ensino fundamental de 9 anos, pois era necessário um instrumento para monito-rar o progresso dos alunos, a fim de se alcançar a meta de que os alunos estives-sem lendo e escrevendo de forma satisfatória no final do 3º ano do ensino funda-mental.

Dessa forma, a avaliação educacional contribuiu de forma significativa, tendo em vista os resultados produzidos por meio de uma análise criteriosa, que fornece informações relevantes para subsidiar as políticas públicas educacionais, conside-rando-se a promoção do bem-estar e da equidade social. Nesse sentido, para aten-der a essa demanda do sistema, foi criado PIP - Alfabetização no Tempo Certo, com a finalidade de intervir e influenciar a realidade educacional com possibilidades con-cretas e comprometidas com os resultados finalísticos, tendo como alvo a transfor-mação da escola, das pessoas, seu envolvimento, motivação e responsabilização.

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O PIP foi concebido como um programa de grande importância para a gestão educacional, uma vez que, bem direcionado e articulado com os diveros atores edu-cacionais, pudesse desenvolver e aperfeiçoar práticas da gestão pedagógica com foco na alfabetização e letramento. Essas práticas visam melhorar o desempenho dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, de forma que estejam alfabeti-zados até a idade de 8 anos. As ações desenvolvidas pelo programa buscam, tam-bém, uma maior aproximação entre a Secretaria de Estado da Educação (SEE/MG), com as escolas, no sentido de apoiar, capacitar e monitorar a equipe pedagógica, bem como cobrar resultados para uma melhor eficiência do sistema de ensino. É importante que essas ações sejam disseminadas e cheguem até a sala de aula para que assim possam transformar a realidade detectada pelos indicadores educacio-nais do Proalfa.

Ressalto que o PIP se caracteriza por uma campanha de mobilização que ini-ciou no Órgão Central, a SEE/MG, com a criação de uma equipe pedagógica espe-cializada em alfabetização, que foram os multiplicadores nas regionais de ensino, no sentido de apoiar, orientar, produzir material didático, capacitar, acompanhar e a a-valiar as ações desenvolvidas na sala de aula. Muitos foram os avanços, mas torna-se imprescindível uma constante avaliação do programa, no torna-sentido de buscar opor-tunidades de melhoria, de forma a aprimorar e buscar avanços ainda maiores para o desafio de garantir um ensino de qualidade.

Desta maneira, o PIP é um importante instrumento de intervenção pedagógica para as escolas, sendo subsidiado pelas avaliações quanto ao monitoramento dos resultados alcançados que são apropriados pelas escolas para desenvolver práticas pedagógicas mais efetivas do ensino aprendizagem. O programa tem possibilitado um avanço na qualidade do ensino ofertado no estado de Minas Gerais.

Essa é a percepção que tenho, resultante de diferentes vivências profissionais experimentadas ao longo dos vinte e três anos de atividades na área da educação, sendo que, desses, treze anos são dedicados à gestão da educação pública na área de avaliação educacional em larga escala na SEE/MG.

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Debates para a contribuição dos mineiros para a elaboração do Plano Mineiro da Educação (2001/2011). Tais experiências levaram à construção de um conhecimen-to significativo no que se refere à implementação de políticas públicas educacionais, assim como das questões administrativas e pedagógicas presentes no âmbito esco-lar.

A partir de 1999 até a presente data, a grande relevância dessa trajetória está na minha participação efetiva e significativa à frente da Superintendência de Avalia-ção Educacional na criaAvalia-ção, implementaAvalia-ção e coordenaAvalia-ção do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE), composto atualmente pelos programas: Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar; Programa de Avaliação da Rede da Rede Pública da Educação Básica (Proeb), e o Proalfa.

Em 2004, a SEE/MG criou o Ensino Fundamental de Nove Anos. Os resulta-dos do Proeb de 2005 indicavam que apenas 46% resulta-dos alunos do 5º ano do ensino fundamental tinham domínio das habilidades de leitura, e com o objetivo de reverter essa realidade foi criado o Programa de Avaliação da Alfabetização. Os resultados apresentados seriam indicadores para subsidiar ações mais efetivas, definir priori-dades,estratégias e investimentos.

Entendendo que a melhoria da educação deve começar pela alfabetização, destaco a importância da criação da 1ª avaliação da alfabetização, o Proalfa, em 2005. O programa é pioneiro no Brasil na concepção de uma avaliação externa da alfabetização de desenho censitário e nominal, ou seja, com foco de análise do de-sempenho dos alunos, bem como por unidade escolar. Os resultados do Proalfa produzem indicadores de desempenho educacionais importantes e são amplamente divulgados por meio de Boletins Pedagógicos e de Resultados para todas as esco-las, e são também disponibilizados via Internet. Esses resultados têm por objetivo fornecer informações sobre o nível de alfabetização de alunos na etapa inicial do ensino fundamental aos gestores e professores da educação pública do estado de Minas Gerais. Além disso, subsidiam a definição de políticas públicas mais asserti-vas e pontuais que visam garantir que todos os alunos aprendam na idade certa.

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alu-nos, afinal, definisse uma importante política pública, em 2007, que foi o PIP, tor-nando-se como prioritária a alfabetização até aos 8 anos de idade. Esse programa visava solucionar o problema, bem como melhorar a aprendizagem dos alunos e re-duzir a repetência nos anos iniciais, o que tem contribuído para a melhoria dos resul-tados educacionais de Minas Gerais.

O PIP expressa um movimento diferenciado da Secretaria de Estado da Edu-cação de Minas Gerais, no sentido de levar pessoas mais competentes para dentro da sala de aula, de forma a trabalhar com os professores, sugerir mudanças nas práticas pedagógicas, enfim, apoiar as escolas. Sozinhas, elas não conseguiriam fazer o trabalho e promover a transformação desejada no processo de alfabetização nos anos iniciais. Este apoio de deu através da entrada de especialistas da SEE/MG nas escolas, rompendo o isolamento, ajudando a dar os passos necessários, o que foi fundamental para a implementação das ações do PIP com foco na melhoria da alfabetização.

A SEE/MG fez algo que nunca tinha feito anteriormente: adentrou a sala de aula, por meio dos especialistas do Órgão Central e Superintendências Regionais de Ensino (SER), pois, até então, mostravam-se presentes através de resoluções e pro-jetos e, perante as escolas, ocupava aquele lugar burocrático, só lhes emitindo nor-mas e leis. O PIP trouxe essa aproximação entre as escolas e a SEE, o que possibi-litou conhecer melhor as dificuldades enfrentadas pelas escolas, bem como definir estratégias mais assertivas de intervenção, objetivando melhorar as práticas peda-gógicas, verificar suas potencialidades e limitações diante do desafio da qualidade do ensino ofertado aos alunos das escolas públicas. O PIP permite, ainda, focalizar objetivos e metas, além de viabilizar políticas de bonificação, de forma que os resul-tados das avaliações tenham consequências para todos os atores envolvidos no processo ensino/aprendizagem.

As ações do PIP são articuladas pela equipe do Órgão Central, com as ações dos diretores e professores na elaboração de um projeto pedagógico da escola, com atenção especial aos alunos que não se encontram no nível recomendado de leitura segundo parâmetros definidos pela SEE/MG nas avaliações do Proalfa.

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esta-dual e 24,3% das redes municipais que não se encontram no nível recomendado de leitura. Esse fato desperta em mim certa inquietude, uma vez que, como coordena-dora do Proalfa, busco aproximar e alinhar a política de avaliação com a do PIP. Tal motivo me levou a conhecer melhor esse programa e a fazer uma análise e uma comparação com os programas de intervenção pedagógica existentes no estado do Ceará (PAIC) e do estado do Espírito Santo (Direito ao Aprendizado).

Este estudo me possibilitou verificar os pontos positivos de cada programa e sugerir a incorporação das boas práticas existentes nos programas dos outros esta-dos como oportunidade de melhorias para o PIP. Tais análises puderam contribuir de forma mais efetiva para que, por meio das ações sugeridas, possse de fato a-tender a demanda de alunos que ainda não se encontram no nível recomendado de leitura até os 8 anos de idade, como também ser suporte para o atendimento de todos os alunos dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública de Minas Gerais, para cada vez mais melhorar o desempenho e atingir patamares maiores de aprendizagem.

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1. A APRESENTAÇÃO DAS ETAPAS DO ESTUDO DE CASO SOBRE O PRO-GRAMA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA (PIP)

Desde 2005, a SEE/MG implementou o Proalfa, cujo objetivo é fornecer, aos gestores e professores do sistema, informações sobre o nível de alfabetização de alunos na etapa inicial do ensino fundamental.

Com essa finalidade, o Proalfa faz uma avaliação amostral de alunos do 2º e 4º anos do ensino fundamental, que é uma avaliação censitária de alunos do 3º ano e de alunos que apresentaram Baixo Desempenho (doravante designados BD) no ano anterior. Este último grupo de alunos tem como característica específica níveis insuficientes de desenvolvimento de habilidades básicas, apesar de estarem cur-sando o 3º ano do ensino fundamental, momento em que a consolidação daquelas é não apenas desejável, como esperada.

Para gestores e professores do sistema educacional, o BD configura-se como indício de um caso a ser estudado com a atenção devida, visando solucionar as difi-culdades de aprendizagem desses alunos. Tendo em vista apresentar projetos nes-sa direção, a SEE/MG instituiu o PIP, cujo principal objetivo é melhorar o aprendiza-do aprendiza-dos alunos e reduzir a repetência. Seu lema “Toda criança lendo e escrevendo até os 8 anos de idade” (MINAS GERAIS.Secretaria de Estado de Educação,2007) explicita a meta a ser alcançada.

O esboço preliminar deste estudo de caso sobre a política de intervenção pe-dagógica implementada em Minas Gerais assinala a importância deste trabalho, o que justifica a relevância do estudo que se leva a cabo em sua avaliação do PIP, ou seja, dos efeitos do programa no atendimento de alunos que apresentam dificulda-des de aprendizagem. A análise dos efeitos do PIP, e de seus possíveis defeitos, pode ser um instrumento valioso para reforçar os rumos (ou sugerir mudanças neles) de gestão do sistema, a partir de um de seus gargalos, qual seja, a repetência ou, no limite, o abandono da escola em função de baixo desempenho escolar.

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Nos anos de 1980, o Brasil vivenciou uma expansão expressiva da cobertura do ensino fundamental. Os dados mais recentes da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD), feita em 2008, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que a expansão do ensino fundamental é de 97,9%, do que se po-de po-depreenpo-der que o acesso a esse nível po-de ensino encontra-se praticamente uni-versalizado. Por isso, um grande desafio da educação brasileira, no momento, é as-segurar que o acesso à educação seja acompanhado de uma efetiva aprendizagem dos alunos.

Visando enfrentar esse desafio, em 1992, através da Resolução nº 6.908/92, (MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação, 1982), foi um dos pioneiros na implantação de políticas de avaliação sistêmica em suas escolas, tendo como objeti-vo introduzir e estimular a prática da avaliação pelas escolas, com vista à promoção de mudanças e à melhoria da qualidade do ensino. (MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Relatório circunstanciado Simave, abril/2007).

Em 2000, por meio da Resolução nº 104/2000, (MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação, 2000) criou-se o Simave, que, aprimorado por sucessivas mudanças, constitui-se hoje como política prioritária no plano estratégico de ações desenvolvidas pela SEE/MG. O Simave tem por finalidade promover a avaliação sis-temática da educação pública básica de Minas Gerais, o que permite diagnósticos mais precisos da qualidade da educação ofertada à população.

Os resultados apresentados pelas avaliações externas são indicadores edu-cacionais relevantes para subsidiar os gestores na implementação de políticas públi-cas educacionais, pois possibilitam um diagnóstico da realidade existente, permitin-do a proposição de intervenções pedagógicas mais adequadas. Os resultapermitin-dos po-dem ser monitorados e comparados por meio de uma série histórica que revela o processo evolutivo do sistema educacional.

O SIMAVE é composto por três programas, a saber: Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica (Proeb); Programa de Avaliação da Alfabeti-zação (Proalfa) e Programa da Aprendizagem Escolar (PAAE).

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diferenças regionais, traduzidas em desigualdade de fato, incluída a desigualdade de oportunidades de acesso aos bens culturais disponíveis.2

O ponto de partida para fazer face ao desafio citado foi o enfrentamento do primeiro obstáculo, a alfabetização precária de boa parte de nossas crianças, como o reconheceram os especialistas da Secretaria, do Centro Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas (Ceale) e do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd). Os resultados do Simave-Proeb/2004 atestavam que, em média, 30% das crianças no quarto ou quinto ano da escola pública mineira ainda não podiam ser consideradas alfabetizadas. Esse índice passava da metade dos alunos quando contrastados com níveis de letramento mais adequados à conti-nuidade dos estudos no ensino fundamental. Este era um grande problema a enfren-tar, talvez o principal obstáculo, conforme explicita Rodrigues (1985), quando afirma:

O processo de alfabetização não é secundário na atividade educacional. É, antes, o momento em que ocorre uma transformação psicológica, social e política do educando. Através dele, o individuo perde a sua condição de ser natural para se tornar ser social e ativo. A alfabetização visa criar situações básicas para que o educando aprenda a desenvolver habilidades que lhe serão exigidas nas etapas subsequentes de sua formação. Sem a solução adequada desta questão, as demais atividades educacionais estarão comprometidas (RODRIGUES, 1985, p. 97).

Dando sequência à implantação de medidas para alcançar a meta proposta, o alto desempenho educacional o Decreto Nº 43.506 de 06 de agosto de 2003 (MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação, 2003), sancionado pelo governador, instituiu, pioneiramente no país, para a rede estadual, o ensino fundamental de 9 anos, obtendo, ainda, a adesão de 65% da rede municipal de ensino.

As escolas passaram, portanto, a ter essa nova organização do tempo esco-lar, que incluiu também a criação do Ciclo Inicial de Alfabetização. No início da

2 MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Relatório do Programa Alfabetização Tempo

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plementação do decreto, as escolas públicas mineiras receberam os Cadernos de Orientação, para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização.3

Conforme publicado no Relatório da SEE/MG4, no sistema educacional minei-ro ingressaram em torno de 130 mil crianças de 6 anos de idade. Vale ressaltar que, segundo o Censo Escolar/MG, 2005, a rede estadual de ensino tem, no total, 2,53 milhões de alunos, dos quais 1,54 milhões estão no ensino fundamental e 709 mil, no ensino médio.

Em 2005, a SEE/MG, em parceria com o CAEd/UFJF e Ceale/UFMG, criou o Proalfa, no âmbito do Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica, o que é relevante considerar, porque o programa foi de suma importância para a implemen-tação do PIP. Isso, porque fornece informações ao sistema, aos gestores e aos pro-fessores, sobre o nível de alfabetização dos alunos na etapa inicial do ensino fun-damental, orientando a definição de estratégias de acompanhamento e intervenções pedagógicas para o alcance da principal meta da SEE/MG de ter todos os alunos com habilidade para ler e escrever até os 8 de idade.

Vale ressaltar que, atualmente, todas as escolas estaduais e das redes muni-cipais dos 853 municípios do estado de Minas Gerais que atendem esse nível de ensino participam do Proalfa. O estado e municípios são parceiros nesse processo, em que o estado assume a responsabilidade com a logística da avaliação (testes, análises dos resultados, boletins de orientações pedagógicas e de resultado de cada escola). Fica sob a responsabilidade do município a parceira com as SREs no que diz respeito à entrega dos testes para as escolas da jurisdição, bem como a partici-pação dos diretores nas capacitações para a operacionalização do Proalfa no muni-cípio. Essa parceria é fundamental para que todas as escolas do estado sejam ava-liadas, o que retrata um diagnóstico fidedigno e possível para a promoção de políti-cas educacionais mais assertivas e pontuais que promovam, de fato, a melhoria nos níveis de alfabetização das crianças nessa etapa de ensino.

3 Elaborado pelo Ceale - Centro Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas,

(Antônio Augusto Gomes Batista; Ceres Salete Ribas da Silva; Maria das Graças de Castro Bregunci; Maria Lúcia Castanheira; Sara Mourão Monteiro, 2005).

4

(26)

1.2 A avaliação e a intervenção: o PIP

Em 2005, ocorreu a primeira avaliação amostral dos alunos do 3º ano do ciclo inicial de alfabetização. O debate em torno do tema mostrou, no entanto, a insufici-ência de informações a respeito de alunos BD e, por conseguinte, a necessidade de um diagnóstico mais preciso e fidedigno da realidade educacional, razão pela qual, em 2006, foi feita a primeira avaliação censitária. Isso permitiu a expansão do PIP para todas as escolas da rede publica estadual que apresentaram alunos BD, ou se-ja, que não desenvolveram as habilidades básicas de leitura.

Conforme explicitado no Boletim de Resultados do Proalfa, 2006, com essa avaliação constatou-se que 49% dos alunos do 3º ano do ciclo de alfabetização es-tavam no nível recomendável de leitura e escrita, 21% encontravam-se no nível in-termediário e 31% dos alunos situavam-se abaixo do nível esperado de desempe-nho, configurando o grupo BD. Os índices demonstraram o acerto da decisão refe-rente à avaliação censitária, uma vez que a extensão do PIP a alunos BD de toda a rede estadual apoiou-se em uma necessidade irrefutável de atendimento especial a um expressivo contingente de alunos.

Desde então, o Proalfa avalia amostralmente os alunos do 2º e 4º anos do ensino fundamental e censitariamente os alunos do 3º ano, e os que apresentaram baixo desempenho (BD) em leitura no ano anterior. Vale destacar que as avaliações do 2º e 4º ano são sempre amostrais. A partir das aplicações dos testes nesses a-nos de escolaridade, é possível perceber que conhecimentos os alua-nos demonstram nessa fase da alfabetização.

As avaliações do 3º ano são censitárias. Como a SEE/MG definiu que todas as crianças devem estar alfabetizadas aos 8 anos, uma avaliação desse tipo é im-portante para dar informações sobre cada um dos alunos da série avaliada.(MINAS GERAIS.Secretaria de Estado da Educação.Boletim Pedagógico Proalfa,2008, p. 25).

(27)

e, se for o caso, redefinir ações mais globais para corrigir os rumos do processo pe-dagógico para garantir o sucesso do percurso escolar dos alunos.

O Quadro 1 apresenta a série histórica, números de alunos avaliados de for-ma censitária no 3º ano do Proalfa por rede de ensino, em que aparecem alunos no Baixo Desempenho(BD), aqueles que, apesar de estarem cursando o 3º ano do en-sino fundamental na rede pública, não desenvolveram as habilidades básicas, tais como a leitura e a escrita de palavras e frases.

Quadro 1 - Número de alunos avaliados no 3º ano do EF e BD no Proalfa.

ANO ANO DE ES-COLARIDADE

ALUNOS REDE ESTA-DUAL

ALUNOS REDE MUNI-CIPAL

ALUNOS DA REDE PÚBLICA

2006 3º ano Alunos BD em 259.734 ___ 259.734

2005 32.097 ___ ___

2007 3º ano Alunos BD em 111.468 162.622 274.090

2006 21.154 45.647 66.801

2008 3º ano

112.604

(81%) 163.734 (76.7%) 276.338 Alunos BD em

2007 15.494 39.487 54.981

2009 3º ano

117.391

(91.1%) 196.922 (86.7%) 314.313 Alunos BD em

2008 13.908 45.505 59.413

2010 3º ano

100.702

(90.4%) 183.426 (89.6%) 248.128 Alunos BD em

2009 5.381 30.822 36.202

2011 3º ano

93.158

(94.2%) 177.428 (90.8%) 270.586 Alunos BD em

2010 3.891 19.666 23.557

Fonte: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Boletins Pedagógicos Proalfa 2006 a 2011.

(28)

Em 2006, a avaliação se torna censitária e foram avaliados 259.734 mil alu-nos das escolas estaduais e municipais que estavam no 3º ano do ensino fundamen-tal. Conforme demonstra o Quadro 1, em 2007, foi incorporada outra avaliação cen-sitária para aqueles alunos que em no ano anterior apresentavam BD, ou seja, que não tinham ainda as habilidades necessárias à alfabetização consolidadas. Foram em torno de 32.097 mil alunos na rede estadual no BD em 2006.

Esses dados foram preocupantes para a SEE/MG, e isto definiu a criação de um projeto mais pontual voltado para as regiões que apresentavam os piores índices de desempenho dos alunos na alfabetização. Esse projeto contribuiu para a melho-ria da aprendizagem, diminuindo o percentual dos alunos considerados BD.

No ano de 2007, também cresceu o número de avaliados no estado. Houve uma maior participação dos municípios na avaliação, o que contribuiu para o aumen-to de alunos BD na rede pública. Isaumen-to represenaumen-tou um dado bem expressivo e contri-buiu para a expansão do trabalho de intervenção pedagógica que vinham sendo de-senvolvido pela SEE/MG.

Em 2008 foi criado o PIP, mas ele não alcançou as redes municipais. Os tra-balhos da intervenção pedagógica eram prioridade para a rede estadual, uma vez que não tinham recursos materiais, humanos e financeiros para atender a toda a re-de pública, em um total dos seus 853 municípios. Em 2008, percebe-se pelo qua-dro, uma redução do número de alunos do baixo desempenho em relação ao do ano anterior - 66.801 alunos em 2007 e 54.981 alunos em 2008. Essa situação pode ser inferida a partir das análises da contribuição do PIP para o desempenho dos alunos de forma positiva, impactando também a rede municipal.

Ressalto que os municípios eram convidados a participar das capacitações oferecidas pelo estado nas SREs, mas o monitoramento e ações de intervenção pe-dagógica ficavam a cargo de cada um dos municípios. Percebe-se também um tra-balho nas redes municipais, apesar da falta de monitoramento e um maior apoio do estado.

(29)

A partir de 2009 até 2011, tendo em vista os dados apresentados acima, po-de-se notar uma queda expressiva no que diz respeito aos alunos BD após a imple-mentação do PIP nas escolas estaduais e a influência do projeto nas redes munici-pais, que se tornou mais efetiva sua participação nas capacitações oferecidas pela equipe da SRE e do Órgão Central.

Considerando o número total de alunos das redes estadual e municipais que se submeteram aos testes do Proalfa nas avaliações censitárias do 3º ano e os alu-nos BD, no ano consecutivo, cursando o 3º ano novamente, ou seja, aqueles que foram retidos e/ou os que foram aprovados para cursar o 4º ano, mesmo sendo BD, constata-se um percentual de alunos BD ainda considerável, conforme se pode veri-ficar no Quadro 2.

Quadro 2 Percentual de alunos de Baixo Desempenho

ANOS DE

RE-FERÊNCIA PERCENTUAL DE BD DA REDE ESTADUAL PERCENTUAL DE BD DA REDE MUNICIPAL

2006 31% (32.097 alunos) ____

2007 19% (21.154 alunos) 28.1% (45.647 alunos)

2008 13.8% (15.494 alunos) 24.1% (39.487 alunos)

2009 11.9% (13.908 alunos) 23.1% (45.505 alunos)

2010 5.4% (5.381 alunos) 16,8% (30.822 alunos)

2011 4.2% (3.891 alunos) 11.1% (19.666 alunos)

Fonte: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Boletins Pedagógicos Proalfa 2008.

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habilidades necessárias à alfabetização. São regiões que foram priorizadas com um atendimento diferenciado pela SEE/MG.

A partir de 2007, percebe-se uma queda de forma sucessiva até 2011 dos a-lunos de baixo desempenho. Este fato se explica a partir de 2007, quando foi ampli-ada a equipe da SEE/MG para dar suporte às escolas no que se refere às práticas pedagógicas, materiais didáticos e capacitações para os professores alfabetizado-res.

Em 2008, cria-se o PIP, representando, de forma significativa, uma queda dos números de alunos considerados BD da rede estadual. A rede municipal segue tam-bém essa tendência, mas de uma forma mais lenta. As redes municipais são diver-sas e têm políticas diferenciadas, além de não terem um apoio tão efetivo para a in-tervenção pedagógica.

Observando os dados dos quadros (1 e 2) acima, há um maior número e per-centual de alunos BD nessa rede, em função de ela atender a um maior número de alunos nessa etapa de escolaridade. O percentual de alunos BD da rede estadual diminuiu, mas, em relação à rede pública, houve um aumento de BD, em função de uma maior participação da rede municipal. Nesse ano, todos os municípios aderiram ao Proalfa, aumentando também o percentual de alunos do BD.

A partir de 2008, pode-se notar o efeito do PIP sobre os resultados da rede estadual em relação à rede municipal. Ressalto que o PIP não atende a rede muni-cipal com suas ações; alguns municípios participam das capacitações oferecidas pe-las SREs, mas não contam com o monitoramento e apoio das equipes. Os dados apresentados revelam a importância de um acompanhamento pedagógico mais pró-ximo e planejado, de forma a atender a demanda das escolas públicas.

O número de alunos BD vem caindo de forma significativa nas escolas públi-cas. Mesmo o PIP não tendo um projeto específico para a rede municipal, percebe-se também uma evolução dos resultados, o que pode sugerir algum efeito das parti-cipações das reuniões com os técnicos das regionais.

(31)

Diante dessa constatação, o PIP torna-se caso específico de análise e crítica, apresentado nesta dissertação, situação da qual se parte para a proposição de um plano de gestão capaz de corrigir rumos e traçar linhas de ação suficientemente pre-cisas e exequíveis, com vista ao alcance da meta pretendida de todas as crianças alfabetizadas no tempo certo.

Fazendo uma breve retrospectiva, em 2005, foi realizado o Congresso Esta-dual de Alfabetização, no qual foram definidos os compromissos da educação minei-ra, tendo como foco o aluno, centro de atenções no processo ensino/aprendizagem e como eixo norteador do trabalho da SEE, SREs e Escolas na gestão pedagógica. Na Figura 1, o diagrama sintetiza as definições do congresso

Figura 1 O foco no aluno

Fonte: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação

O Congresso Estadual de Alfabetização contou com a participação de 1.800 professores alfabetizadores, especialistas e diretores das escolas estaduais de Mi-nas Gerais. Foi apresentada a reorganização do ensino fundamental, resultante de reflexão sobre as questões pedagógicas e os resultados das avaliações do Proalfa. No encontro, foi discutida, com os alfabetizadores, uma versão preliminar da coleção de cadernos, denominada Orientações para o Ciclo Inicial de Alfabetização.

(32)

acon-teceram ainda no final de 2006, de modo a possibilitar, aos alunos BD, a consolida-ção de habilidades de leitura e escrita na alfabetizaconsolida-ção, necessária à continuidade de estudos no ciclo complementar

Inicialmente, a implantação do programa foi delineada com uma pequena e-quipe central, na SEE/Superintendência de Desenvolvimento da Educação Infantil e Fundamental (SIF), Diretoria de Ensino Fundamental-(DEIF), composta de oito ana-listas educacionais para apoiar a intervenção pedagógica nas SREs do Grande Nor-te do estado (Almenara, Teófilo Otoni, Januária e Araçuaí), que apresentavam os mais baixos índices de desempenho no Proalfa.

O trabalho da equipe central consistia em dar suporte técnico-pedagógico às escolas que apresentavam resultados críticos na avaliação do Proalfa, no sentido de direcionar todo o trabalho para a aprendizagem dos alunos.

Merece destaque algumas ações da equipe central, mencionando-se, em pri-meiro lugar, visitas às escolas das citadas SREs, onde a equipe central reunia-se com o diretor, especialistas e professores para analisar os resultados da avaliação da escola e os índices de desempenho escolar dos alunos.

Essa ação permitia o entendimento adequado da situação e tornava possível a apropriação de dados em benefício de atividades pedagógicas mais pertinentes à solução do problema, sendo digna de nota a sugestão de aprimoramento do projeto pedagógico da escola, visando torná-lo mais eficaz e prático, com foco na sala de aula e na melhoria da aprendizagem dos alunos.

Em segundo lugar, as escolas foram visitadas, as aulas assistidas, quando possível, por especialistas que ofereciam seus comentários aos professores e, ao final da visita, colaboravam para o alinhamento de posições de professor, diretor e especialistas, referentes à melhoria de práticas de ensino em sala de aula. Por últi-mo, vale lembrar a orientação dada às SREs, a quem competia o acompanhamento dos trabalhos e o empenho pela participação da comunidade em torno.

A equipe central foi muito bem recebida pelas SREs, o que motivou a expan-são de sua organização inicial para todo o estado, criando-se, então, uma nova e-quipe central, que passou a atender a todas as escolas da rede estadual.

(33)

até 2010, soubessem ler e escrever até os 8 anos de idade. É importante realçar que a definição desse objetivo traz, em seu bojo, o intuito de reduzir a repetência, o que por si só permite avaliar o alcance do estudo proposto, ou seja, a análise do PIP e a consequente proposta de um plano de gestão, visando à efetividade do alcance de sua meta.

A partir de dados de 2006, que levaram à constatação de que apenas 49% dos alunos do 3º ano do ensino fundamental da rede estadual apresentavam o de-sempenho em leitura no nível recomendado, a SEE/MG definiu a reversão dessa si-tuação como estratégica para a política educacional de Minas Gerais. Supôs-se, a-dequadamente, que, de um lado, para isso era indispensável o estreitamento de re-lações entre as SREs e as escolas, enquanto, de outro lado, era necessário investir fortemente na composição de uma equipe pedagógica de especialistas em alfabeti-zação.

Essa foi a moldura dentro da qual se desenhou a proposta do PIP, consistindo em transformar, por meio de ações-chave, metodologias e didáticas efetivas, o que acontecia nas salas de aula. Para tal, ofereceu e garantiu apoio e capacitação de professores alfabetizadores e de toda a equipe pedagógica da escola, ao mesmo tempo em que passou a orientar, monitorar e cobrar melhores resultados no desem-penho dos alunos, das escolas e das SREs.

(34)

Figura 2 – Diagrama do PIP

É importante salientar que a clareza das etapas do programa contribuiu para que as equipes pedagógicas pudessem, passo a passo, trabalhar articuladamente no desenvolvimento do programa, resultando no seu bom funcionamento. No entan-to, como sempre há fissuras entre o que se põe no papel e os acontecimentos situa-dos, faz-se necessário indicar os pontos críticos evidenciados pela análise criteriosa do PIP, contribuindo para a melhoria de sua gestão e, consequentemente, para o atendimento consistente de alunos BD.

A concepção do PIP previa cinco etapas que serão apresentadas a seguir, com ações correspondentes, devidamente detalhadas que possibilitou um planeja-mento na realização de um trabalho de visita às escolas.5

1.2.1 Aspiração

A aspiração foi a criação e o alinhamento de uma visão comum: “Toda criança lendo e escrevendo até 8 anos de idade”. Para alcançar esse objetivo, a equipe da

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Diretoria de Ensino Fundamental da SEE/MG definiu cinco compromissos a serem assumidos pela escola.

O primeiro se referia à participação de toda a comunidade nos projetos da es-cola. Tinha como objetivo mobilizar a comunidade escolar para apresentar as ações que a escola pretende trabalhar e dar oportunidades aos pais de apresentarem su-gestões. O segundo responsabilizava cada escola por seus resultados, tendo, por-tanto, de fazer um trabalho integrado entre todos os profissionais que deveriam co-nhecer a meta proposta pela escola. O terceiro tratava da manutenção de todos os alunos na escola, onde a meta deveria alcançar o maior número possível de alunos alfabetizados com 8 anos de idade. O quarto compromisso era com o progresso si-multâneo de todos os alunos, não sendo importante somente a quantidade de alu-nos, mas a qualidade da aprendizagem é o foco. O quinto, por consequência, dizia respeito à aspiração explicitada na Etapa 1.

A premissa subtendida na proposta era a centralidade permanente do aluno no processo de ensino/aprendizagem. Nas escolas, os programas e atividades, bem como a atenção de professores e dirigentes deveriam voltar-se para o aluno, foco e destino do processo, cujo eixo de trabalho era a gestão pedagógica. A ambiciosa meta a ser atingida até 2010 implicou o empenho de todos os envolvidos, uma vez que, em 2006, havia 31% dos alunos no padrão BD da escala de proficiência da al-fabetização 6

Para o sucesso das intervenções pedagógicas previstas no programa, fez-se necessária a mobilização de cerca de 15.000 agentes na promoção de workshops,

cujo objetivo era sensibilizar toda a comunidade escolar, além dos secretários muni-cipais de educação, sobre a alfabetização de crianças no tempo certo, questão es-tratégica para os próprios índices de desenvolvimento dos municípios e do estado. Os workshops, suas oficinas e eventos, aconteceram em trinta e seis cidades-polo

mineiros, abrangendo todos os municípios, comprometendo mais efetivamente edu-cadores e gestores com o alcance da meta.

6

(36)

1.2.2 Metas e comprometimentos do sistema

Para definir metas e responsabilidades, necessariamente mensuráveis, partiu-se de indicadores de proficiência dos alunos do 3º ano, avaliados pelo Proalfa, le-vando em consideração quatro princípios, descritos a seguir.

O primeiro princípio foi a Definição de Metas diferenciadas para cada escola, em que foi estabelecido um índice de melhoria anual com relação ao desempenho no Proalfa, no sentido de atender a circunstâncias locais, levando em consideração as diferenças existentes entre elas mesmas, o que satisfazia o princípio da equida-de.

O segundo referia-se ao Escalonamento, princípio que determinava a melho-ria exigida no desempenho de cada escola, que devemelho-ria aumentar ao longo dos a-nos, inicialmente até 2010. O terceiro princípio para o cumprimento das metas seria os Limites Aceitáveis, ou seja, foi determinado um limite máximo e mínimo aceitável respectivamente para o baixo desempenho e para o desempenho recomendável. Como quarto e último princípio, foi estabelecido a Justiça nas Metas, o que era a-cordado e validado como condição efetiva para o cumprimento das metas com a di-reção de cada escola, ouvido o colegiado o foco das ações deveria proporcionar a melhoria absoluta dos resultados. As metas das escolas foram consolidadas em me-tas regionais também ajustadas às especificidades de cada região.7

Mais importante que a definição das metas a serem alcançadas foi, contudo, o comprometimento dos agentes do sistema. Foram elaborados os Termos de Pac-tuação de Metas, em que cada escola se comprometeu formalmente por meio de assinatura do diretor da escola, do superintendente regional e por um representante do colegiado com as metas de proficiência para os próximos anos. Foram calculadas metas para cada escola de forma diferenciada, e estabelecido um índice anual com relação ao seu desempenho no Proalfa para os próximos anos de 2007 a 2010. Foi definido o limite máximo aceitável para o baixo desempenho e o limite mínimo acei-tável para o desempenho aceiacei-tável.

7 O cálculo das metas considerou níveis de proficiência previamente estabelecidos, desde o

(37)

De acordo com o Relatório do Programa Alfabetização no Tempo Certo: “As metas das escolas foram consolidadas em metas regionais, também ajustadas à realidade específica de cada região”8. O cumprimento das metas tornou-se a

refe-rência para o pagamento de prêmios por desempenho, a partir de 2009 - Prêmio por Produtividade.9

O apoio a esse processo foi, principalmente, a criação de um Caderno de Re-sultados por Escola, refeito a cada ano, apresentando os resultados individuais dos

alunos no Proalfa 2007, uma informação relevante para os professores se darem conta da situação de sua escola, tendo nisso um ponto de partida para chegar às metas desejáveis.

1.2.3 Instrumentos de ligação e apoio às escolas

Definidas as metas, o passo seguinte foi a criação de canais de aproximação entre a SEE e as escolas, viabilizando a gestão efetiva das 2.450 escolas do siste-ma que têm os anos iniciais. Nesse sentido, as principais ações foram visitas às es-colas em situação mais crítica, visando difundir as melhores práticas e orientar a e-quipe regional, quanto ao indispensável acompanhamento mensal das escolas. A publicação Guia para professores e diretores de escola foram entregue a eles,

sen-do importante mencionar, ainda, o livro didático Cantalelê, que, adotado pelas

esco-las, a elas chegou, de fato.

Com vista a fazer face aos desafios de implantação e implementação do PIP, definiram-se sua organização e ferramentas de apoio, que serão expostas a seguir.

1.2.3.1 Estrutura organizacional

Um dos grandes desafios do programa como um todo ainda é a chegada à sala de aula, em um sistema educacional com 2.450 escolas, distribuídas em 853 municípios.

8

Relatório Completo do Programa de intervenção Pedagógica, 2010, da SEE/MG

9 Acordo de Resultados-Cláusula oitava, que trata do pagamento de prêmio por produtividade.

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É um sistema fortemente hierarquizado, com um número expressivo de níveis entre a administração do Órgão Central e as escolas, sendo que o PIP tinha como objetivo entrar na sala de aula de cada uma, para apoiá-la.

Uma medida tomada na direção de enfrentar o desafio foi a designação, em 2008, de 53 analistas para a equipe central, todos com nível superior e experiência reconhecida na área de alfabetização.

A equipe passou a dedicar duas semanas por mês a visitas às Regionais de Ensino e às escolas em situação crítica, aquelas que apresentavam maior número de alunos BD, denominadas, desde então, “escolas estratégicas”. Os objetivos e s-pecíficos do trabalho eram, em primeiro lugar, capacitar às equipes regionais; em segundo lugar, disseminar os conceitos-chave da alfabetização, e da avaliação, fa-vorecendo apropriação de resultados pelas escolas. Por último, buscavam acompa-nhar o trabalho das escolas, captando suas necessidades e dificuldades e utilizando tais informações na adaptação e no desenvolvimento de novas políticas para a SEE.

A equipe regional foi ampliada para 1.500 pessoas, distribuída entre as 46 SREs, tendo suas atribuições e responsabilidades precisamente definidas, de modo a fazer o PIP chegar às escolas. Finalmente, nas escolas, cenário onde se dá efeti-vamente o processo ensino e aprendizagem, 4.500 especialistas, supervisores pe-dagógicos, reafirmaram sua função de suporte aos 10.000 professores. A estrutura organizacional mostrou-se eficaz e continua funcionando.

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Quadro 3 - Instruções de auxílio às equipes regionais

Fonte: MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Relatório do Programa Alfabetização no Tempo Certo: 2006 a 2010, p. 15.

1.2.3.2 Materiais e ferramentas de apoio

Visando apoiar as atividades do programa, algumas ferramentas devem ser mencionadas, de maneira a destacar o empenho na consecução do PIP e, de outro lado, indicar possíveis falhas de gestão, prejudiciais para o alcance de metas. A im-plicação de um plano de ação que não apenas solucione os problemas encontrados, mas faça avançar a busca pela equidade e consequente melhoria de qualidade de ensino em Minas Gerais, é o objeto do trabalho proposto e apresentado nesta dis-sertação.

Com foco específico no desenvolvimento de atividades voltadas para o ensino em sala de aula, foram elaborados e entregues os 12 Guias do Professor Alfabetiza-dor, para ser utilizado em sala de aula, visando melhorar a didática do professor. A

publicação apresenta sugestões de atividades, desenvolvidas para que os alunos adquiram as competências essenciais. A eficácia dos guias foi atestada por algumas

Check List para visita às escolas

Visitar no mínimo uma sala de aula, olhar os cadernos dos alunos e tomar a leitura.

Assistir pelo menos uma aula e dar orientação ao professor após o final da aula em conjunto com o especialista e a equipe regional.

Propor, se necessário, ajustes e melhoras no plano de intervenção peda-gógica da escola.

Fazer o acompanhamento do plano de intervenção pedagógica.

Assegurar-se de que o PIP sugerido para esta escola é o mais adequado e efetivamente ajudará os alunos a aprender a ler e escrever.

Saber quais são os 3 próximos passos desta escola em relação à imple-mentação do seu PIP.

Sugerir uma lista com os 3 próximos passos desta escola em relação à implementação do seu plano de intervenção pedagógica para ser afixada na sala do diretor, na sala dos especialistas e na sala dos professores. Preparar uma lista com os pontos a serem observados na escola em

(40)

escolas da rede particular de ensino e das redes municipais que passaram a utilizá-los em práticas de alfabetização.

Outra ferramenta de apoio foi o Guia do Especialista de Educação Básica,

posto à disposição da escola, para orientar o especialista no trabalho de acompa-nhamento do processo de ensino/aprendizagem. Paralelamente, todos os alunos do 1º ano, aos 6 anos de idade, receberam o livro didático Cantalelê, representando

grande contribuição para a sistematização da alfabetização.

Ao mesmo tempo, procedeu-se ao mapeamento de boas práticas pedagógi-cas já existentes nas escolas de Minas Gerais, ou seja, aquelas que obtiveram bons resultados na avaliação do Proalfa, do que resultou a elaboração dos Cadernos de Boas Práticas, mostrando, aos educadores, exemplos de práticas implementadas

nas escolas que apresentavam desempenho considerado excelente.

Reconhecendo a fundamental importância do planejamento e da gestão esco-lar para a implantação e implementação de qualquer programa que aconteça na es-cola, foi elaborado o Guia do Diretor Escolar, oferecendo noções e sugestões de

gestão e planejamento, de modo a apoiar os gestores em suas ações no cotidiano da escola.

Por fim, cabe mencionar a implantação do Monitoramento Online, destinado

às equipes regionais que, por meio de relatórios, acompanhava o processo em curso nas escolas visitadas, possibilitando ao Órgão Central ter uma visão integrada e a-tualizada do que, de fato, acontecia na escola. Essa ação foi, sem dúvida, um ponto de partida privilegiado para buscar soluções viáveis para cada problema detectado.

1.2.4 Transformação nas escolas: capacitação dos educadores

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capacitação profissional, garantindo a uniformidade e a qualidade das informações, como vídeos, agenda de futuros encontros, atividades práticas e oficinas, por exem-plo.10

Em 2008, foi implantado o Projeto Mão na Massa (Prociências), que capacita professores dos anos iniciais do ensino fundamental nas áreas de ciências e mate-mática. Esse projeto teve um impacto considerável no processo de alfabetização e letramento, contribuindo para a melhoria da qualidade do trabalho do professor na sala de aula e, consequentemente, na melhoria do desempenho dos alunos.

O Projeto Escola Tempo Integral foi também uma das ações da SEE/MG que se articula com o PIP como uma estratégia de apoio os alunos que apresentaram baixo desempenho e vulnerabilidade social, ajudando-os a superar as dificuldades. Esse projeto destina-se às escolas estaduais de educação básica e tem como pro-posta a ampliação da carga horária do aluno. Ele procura atender as necessidades educativas dos alunos com dificuldades de aprendizagem nos conteúdos curricula-res.

O aluno permanecerá na escola em tempo integral nesse projeto. Em um tur-no, serão desenvolvidos os componentes curriculares da Base Nacional Comum e parte diversificada. Em outro turno, ou seja, em turno diferente do que o aluno está matriculado regularmente, conforme projetos apresentados pela escola serão reali-zadas atividades que ampliarão as possibilidades de aprendizagem dos alunos, com o enriquecimento do Currículo Básico. A ênfase se dá na alfabetização, letramento, matemática e ampliação do universo de experiências artísticas, socioculturais e es-portivas.11

A transformação proposta e pretendida era avaliada por meio de relatórios, de pesquisa online, com o objetivo de analisar a qualidade da informação oferecida, que, pode-se compreender, seria considerada tão melhor quanto melhores fossem os resultados das atividades implicadas. O feedback propiciava um permanente

a-primoramento aos coordenadores do programa, destacando seus aspectos positi-vos.

10 MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Relatório do Programa Alfabetização no

Tempo Certo, 2006 a 2010.

(42)

1.2.5 Priorização de esforços e ampliação: consolidação do programa

O programa de capacitação priorizou as escolas e regiões que apresentavam maior desafio em relação aos resultados do Proalfa, ou seja, as escolas com maior número de alunos abaixo do nível recomendável de proficiência na alfabetização e com pior desempenho geral. Essas escolas passaram a ter prioridade de atendimen-to foram denominadas “Escolas Estratégicas”, sendo seu atendimenatendimen-to subsidiado por dois cadernos, um chamado Análise dos Resultados do Proalfa, contendo as

di-retrizes para o planejamento ano seguinte e o outro, e Caderno para Planejamento,

destinado a cada SRE, com orientações para a elaboração de seu plano de ação.

1.3 O PIP demandas e ações

A demanda ocasionada pelo PIP implicou ações da SEE/MG. Entre elas, a ampliação da equipe central e regional, com aporte de pessoal para a multiplicado-res, ficando a equipe central responsável por orientar a equipe regional. A esta com-petia visitar as escolas críticas, identificando e difundindo as melhores práticas. De outro lado, tornou-se necessário capacitar tutores, aos quais, na equipe regional, competia dar suporte ao trabalho dos diretores e supervisores, devendo dedicar qua-tro dias da semana a visitar as escolas, principalmente as mais críticas, com a finali-dade de intervir no ambiente escolar.

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Figura 3 – Estrutura de Capacitação de Especialistas e Professores

Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados da SEE-MG.

A Figura 3 evidencia a articulação indispensável entre diversos atores, nos ní-veis central e regional, para a funcionalidade da capacitação. A Superintendência de Educação Básica, por meio da Diretoria de Ensino Fundamental, coordena e super-visiona o PIP no nível central, enquanto as (SREs) são responsáveis pela operacio-nalização do programa no âmbito do município.

O trabalho de capacitação, feito pelas equipes central e regional, tem como pressuposto básico o envolvimento de todos os profissionais da área pedagógica, com prioridade para os professores. O eixo do trabalho é a gestão pedagógica de todo o sistema, com o foco dirigido à aprendizagem do aluno, oferecendo também suporte às práticas pedagógicas dentro da sala de aula com o professor alfabetiza-dor.

A capacitação de todos os professores das escolas e equipes regionais, ex-cluídos os multiplicadores, implica a apresentação de Relatórios de Controle,

junta-mente com a ocorrência de oficinas, centradas na prática da sala de aula. Além

dis-Duplas das Equipes Regional e Central ori-entam e acompanham os trabalhos das esco-las ao longo do ano. Especialistas de

educa-ção fazem a formaeduca-ção dos professores alfabeti-zadores nas escolas através de reuniões.

Professores e Equipes Regional e Central capaci-tam os Professores e Es-pecialistas do Ciclo de Alfabetização Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Analistas de cada

regi-onal capacitam, nas respectivas regionais, os demais Analistas e Inspetores Escolares da equipe.

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so, temas são discutidos, partindo sempre de dificuldades e necessidades dos pro-fessores, evidenciadas pelo monitoramento daquela prática. A capacitação implica também na elaboração de material didático, guias e matrizes curriculares, a cargo da equipe da escola. Tal elaboração visa orientar as atividades em sala de aula e a gestão pedagógica.

Figura 4 Material didático-pedagógico.

MATERIAL FOCO PRINCIPAL OBJETIVO

12 guias do professor

alfabetizador Sala de aula

Sugerir atividades em sala de aula para

melho-rar a prática pedagógica do professor para que os alunos adquiram as competências relativas ao seu ano escolar.

Livro cantalelê Sala de aula

Apresentar proposta e orientação de sistemati-zação da alfabetisistemati-zação para o professor desen-volver em sala de aula para os alunos do 1º ano

do ef.

Guia do especialista

em atenção básica Escola

Orientar os especialistas em seu trabalho de a-companhamento e ava-liação do processo ensi-no aprendizagem na

es-cola.

Guia do diretor

esco-lar Escola

Capacitar o diretor sobre gestão e planejamento,

buscando uma melhor liderança pedagógica.

7 cadernos de boas práticas

Sala de aula;escola

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