UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS ROSANA SOARES

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(1)ROSANA SOARES CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS DE ARTES VISUAIS EM SANTA CATARINA. FLORIANÓPOLIS - SC 2009

(2) UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS ROSANA SOARES CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS DE ARTES VISUAIS EM SANTA CATARINA. Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Prof. Pós-Graduação em Artes Orientador: Dr. Visuais do CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais. Orientador: Profª. Drª. Neli Klix Freitas FLORIANÓPOLIS – SC 2009

(3) ROSANA SOARES CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS NOS CURRÍCULOS DE ARTES VISUAIS EM SANTA CATARINA. Esta dissertação de mestrado em Ensino de Artes Visuais foi considerada aprovada pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina. BANCA EXAMINADORA Orientador: Profa. Dra. Neli Kllix Freitas UDESC-SC Avaliador: Profa. Dra. Maria Cristina Rosa UDESC-SC Avaliador Externo: Prof. Dr. Silvio Sánchez Gamboa (UNICAMP) Florianópolis, 01 de julho de 2009.

(4) AGRADECIMENTOS A Deus, força absoluta! A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) pelo apoio através da bolsa PROMOP. Agradecimento especial ao professor e amigo Adolfo Ramos Lamar. À amiga e irmã Lucienne Sprung, pelo apoio que vem de longa data. À minha filha Bruna, por fazer minha existência significativa. Aos amigos que estiveram juntos; aos que estiveram perto e os que de longe me apoiaram nesta caminhada. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais.

(5) SOARES, Rosana. Concepções pedagógicas nos currículos de Artes Visuais em Santa Catarina. 2009. 119f. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais, Linha de Pesquisa em Ensino de Artes Visuais) – Programa de PósGraduação em Artes Visuais (PPGAV) do Centro de Artes (CEART) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis, S.C. RESUMO Este estudo teve como proposta Central o mapeamento dos currículos de Artes Visuais com foco nos autores referenciados na bibliografia básica, nas ementas das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais de Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem o curso de licenciatura Arte Visuais em modo regular. As universidades contempladas nesta pesquisa foram: Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). A escolha destas universidades foi motivada pelo interesse na investigação do currículo de ensino superior público de direito privado que oferecem o curso de artes visuais de modo regular. O objetivo geral foi analisar as concepções pedagógicas presentes na formação dos professores, nos cursos de graduação em artes visuais nas Universidades Comunitárias de Santa Catarina, considerando as inter-relações entre arte e educação, a formação dos professores de artes visuais, o currículo e os autores presentes neste panorama. Procurou-se investigar o período compreendido entre os anos de 2000 a 2006. A escolha deste período ocorre em função da multiplicidade de tendências que passaram a integrar o campo educacional, as mudanças, e revisão curricular promovidas pelas IES pesquisadas. Caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de natureza exploratória. A ação metodológica contemplou análise documental. A postura teórica que norteou a pesquisa é a das Teorias Sociais Críticas e da Pedagogia Crítica com inserção na arte e na educação e no ensino de Artes Visuais. Para análise dos resultados utilizou-se como orientação a classificação das Tendências Pedagógicas segundo Dermeval Saviani, constatando a aproximação da concepção pedagógica renovadora e produtivista no currículo de artes visuais das IES pesquisadas. Palavras-chave: Arte-educação. Tendências Pedagógicas. Currículo.

(6) ABSTRACT This study had as central proposal mapping the curriculum of Visual Arts, focusing the authors referred in the basic bibliography, in the description of the courses: Art Teaching, Art Methodology and Supervised Training in Visual Arts of Community Universities of Santa Catarina which offer the licensing course in a regular basis. Universities contemplated in this research were: Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). The universities’ choice was motivated by the interest in the investigation of the curriculum of public and private schools which offer the visual arts course in a regular basis. The general goal was to analyze pedagogical conceptions present in professor’s formation, in visual arts graduation courses in Community Universities of Santa Catarina, considering the inter-relations between art and education, the visual arts professors’ formation, the curriculum and the authors present in this panorama. It was searched to investigate the period between the years of 2000 and 2006. The choice of this period occurred due the tendencies multiplicity that started to integrate the educational field, the changes and curricular revision promoted by the researched IES. It is considered a qualitative research, of exploratory nature. The methodological action contemplated documental analysis. The theoretical posture that leaded the research is the one of the Critical and Social Theories and of the Critical Pedagogy with an insertion in art and education and Visual Arts teaching. To analyze the results it was used as a parameter the Pedagogical Tendencies classification according to Dermeval Saviani, noting the approach of pedagogy renewal and productivist in the curriculum of visual arts of the IES surveyed. KEYWORDS: Art education. Pedagogical Tendencies. Curriculum.

(7) LISTA DE SIGLAS UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina FURB - Universidade Regional de Blumenau UNIVILLE - Universidade da Região de Joinville UNIPLAC - Universidade do Planalto Catarinense UNESC - Universidade do Extremo Sul Catarinense UNC - Universidade do Contestado UNOESC - Universidade do Oeste de Santa Catarina IES – Instituição de Ensino Superior ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação ANPAP – Associação Nacional dos Pesquisadores em Artes Plásticas PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais LDBEN – Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura ACAFE - Associação Catarinense das Fundações Educacionais MEA – Movimento Escolinhas de Arte EAB - Escolinhas de Arte do Brasil ONU – Organização das Nações Unidas UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

(8) SUMÁRIO INTRODUÇÃO...................................................................................................08 CAPÍTULO I. Um (re)Visitar Histórico e Teórico do Currículo.....................12 1.1 Educação e Currículo no Brasil: Questõessimples Iniciais..................................... 15 1.2 Teorias e Currículo......................................................................................19 1.3 O Currículo de Artes no Brasil.....................................................................29 1.4 As Teorias Pedagógicas e suas influências na Arte Educação...................36 1.5 A Educação com Paulo Freire.....................................................................48 1.6 Arte-Educação no Cenário Contemporâneo................................................53 CAPÍTULO II Contexto Político e Disposições Legais do Ensino de Artes Visuais no Brasil em Santa Catarina.............................................................69 2. Legislação Brasileira.....................................................................................69 2.1. As Instituições de Ensino Superior Comunitárias......................................71 2.1.1. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)...........................................72 2.1.2 Proposta curricular de Santa Catarina....................................................78 CAPÍTULO III Tendências Pedagógicas: Fontes, Análises e Interpretações..................................................................................................83 3. Procedimentos Metodológicos .....................................................................83 3.1 Quadros.......................................................................................................85 3.1.1 Quadro I: Dados dos Cursos de Artes e objetivos referentes à formação do profissional de artes em cada Universidade.................................................86 3.1.2 Quadro II: Ementas e objetivos das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia do Ensino e Estágio Supervisionado............................................89 3.1.3 Quadro III: Registro dos autores da bibliografia básica presentes nos planos de ensino dos professores em cada disciplina......................................92 3.1.4 Quadro IV: Autores e principais propostas teóricas para o ensino de .artes.................................................................................................................95 3.1.5 Quadro V: Número de vezes em que os autores são citados nas 03 disciplinas.........................................................................................................96 3.1.6 Quadro VI: Obras citadas, por autores, nas 03 disciplinas......................97 3.2 Análise dos Autores....................................................................................98 3.3 Análise dos Dados...................................................................................109 3.4 Considerações Finais...............................................................................112 REFERÊNCIAS..............................................................................................115

(9) INTRODUÇÃO O interesse pela temática desenvolvida está diretamente ligada e impulsionada pela minha trajetória acadêmica. Inicialmente refiro as dificuldades de assimilação teórica enfrentadas durante a especialização na Universidade Regional de Blumenau (FURB). Frente à impossibilidade de acompanhar as discussões promovidas em sala de aula pelos professores que envolviam pensamentos de diversos autores, ficou a pergunta do porquê de toda essa carência. O que ficou faltando da graduação? Porque lemos tão pouco? Em um segundo momento, como conclusão desta especialização em 2006, a arte e seu ensino foram focos de atenção em uma monografia1, que mapeou as dissertações e teses em arte, nos programas de pós-graduação em Educação de Santa Catarina. Após esta pesquisa surge à intenção de verificar e conhecer os autores indicados para a leitura na formação da graduação em Artes Visuais. Esta intenção se realiza e ganha espaço ao entrar em agosto de 2007, no mestrado de Artes Visuais da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), possibilitando a ampliação do foco de interesse, inserindo esta pesquisa. Sendo assim, o presente estudo teve a intenção de contribuir para a reflexão sobre a formação acadêmica do profissional em artes ou de qualquer outra área, pois objetivou a consciência e a vivência real do processo acadêmico. Neste sentido, este estudo tem como objeto a análise os currículos2 de Artes Visuais com foco nos autores referenciados na bibliografia básica, nas ementas das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais de Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem o curso de licenciatura em modo regular. Este recorte na grade curricular elegendo estas três disciplinas ocorreu em função da necessidade de se delimitar um foco. 1 SOARES, R. Expressando Tendências: estudo preliminar das produções em arteeducação de programas de Pós-graduação em Educação. Universidade Regional de Blumenau – FURB, 2006. 2 O termo currículo é usado na pesquisa como referência a matriz curricular. 8

(10) O objetivo geral foi analisar quais as concepções pedagógicas presentes na formação dos professores, nos cursos de graduação em Artes Visuais nas Universidades Comunitárias de Santa Catarina, considerando as inter-relações entre arte e educação, formação dos professores de artes visuais, currículo, os autores presentes neste panorama e suas relações com as Tendências Pedagógicas apontadas por Dermeval Saviane em 2005. As universidades contempladas nesta pesquisa são: Universidade Regional de Blumenau ( FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). A escolha destas universidades foi motivada pelo interesse na investigação do currículo de ensino superior público de direito privado que oferecem o curso de Artes Visuais e o acesso permitido aos currículos e planos de ensino disponibilizados por essas instituições. Procurouse investigar o período compreendido entre os anos de 2000 a 2006, devido à multiplicidade de tendências que passaram a integrar o campo educacional, as mudanças, e revisão curricular promovidas pelas IES pesquisadas. A postura teórica que norteou a proposta da pesquisa é a das Teorias Sociais Críticas3 e da Pedagogia Crítica. Como mapeamento não foi apresentado uma proposta curricular, mas sim, o rastreamento e a análise das tendências pedagógicas presentes no currículo a partir das três disciplinas dos cursos de graduação em Artes Visuais. Ter um mapa do cenário educacional e dos entrelaçamentos teóricos que permeiam este universo é necessário para que ocorra uma reflexão constante acerca dos problemas que permeiam o ato e a formação educacional. Estes dados são obtidos através das pesquisas realizadas no âmbito da educação. No rastro histórico do ato de mapear e levantar discussões acerca do cenário educacional está as pesquisas que envolveram a produção de programas de mestrado e doutorado “sugerida por Gouveia em 1974”. Posteriormente por Gatti (1983), 3 A Teoria propõe uma formação crítica pois entende como necessária o esclarecimento da sociedade quanto às ordens instituídas 9

(11) atualizando a discussão sobre destinos dos cursos de pós-graduação” (GAMBOA, 2007, p. 61). O professor Silvio Sánchez Gamboa, em sua tese mapeou as produções de pesquisa mestrado e doutorado no estado de São Paulo, identificando as tendências epistemológicas nelas presentes. “Como conseqüência da preocupação pela qualidade, surgem com maior intensidade indagações sobre técnicas e os métodos utilizados na investigação educativa (GAMBOA, 2007 p. 60). O trabalho do professor Gamboa marca a continuidade de diversas pesquisas com esta postura de mapear na pós-graduação, os diferentes estudos nas mais diversas áreas de conhecimento. Uma das teóricas da arte educação Ana Mae Barbosa, realizou um mapeamento com objetivo de registrar a “influência estrangeira na mudança do ensino modernista da arte para o ensino pós-moderno da arte no Brasil” (BARBOSA, 2008 p. 9). A professora Ana Mae Barbosa, em 1989 também analisou as teses e dissertações das universidades brasileiras em um recorte de tempo que vai de 1981 a 1993. Em Santa Catarina, o professor Adolfo Ramos Lamar iniciou no ano de 2004 um mapeamento, financiado pela Fundação de Apoio a Pesquisa Científica e Tecnológica do Estado de SC, intitulado “A pesquisa em Educação no Estado de Santa Catarina: um estudo das tendências teórico-metodológicas”, que buscou conhecer, registrar e analisar as principais tendências teórico-metodológicas na pesquisa educacional, dos últimos treze anos, no Estado de Santa Catarina. Esta pesquisa proporcionou aos pesquisadores e a sociedade perceber quais são os objetos de pesquisa presentes nas investigações, que metodologias são utilizadas, quais os autores mais citados, quais as tendências teóricometodológicas que permeiam as pesquisas desenvolvidas no Estado e que leitura esses pesquisadores estão fazendo das mudanças epistemológicas no campo da educação. Neste rastro de investigação, nossa pesquisa almejou visualizar através do mapeamento e análise de ementas de cursos de graduação-licenciatura em artes visuais, quais as concepções pedagógicas trazidas pelos autores que discutem a formação de professores e a práxis educacional, e a repercussão dessas posturas no âmbito educacional e para a área de artes. Entendendo-se 10

(12) que esta abordagem é representativa do cenário contemporâneo objetivou-se produzir uma visão panorâmica do modo como estão se abordando os debates relativos às principais idéias e concepções de ensino-aprendizagem presentes nos cursos de Artes Visuais de Santa Catarina, obtendo assim uma amostragem representativa dos cursos no estado de Santa Catarina. A dissertação está constituída de 03 capítulos. O primeiro capítulo buscou compreender o currículo como um campo de estudo, explorando sua trajetória histórica, intitulado “Um (re)visitar histórico e Teórico do Currículo” com contribuições teóricas de autores como Tomaz Tadeu da Silva, Henri Giroux, Michel Apple, Dermeval Saviani entre outros, que vão problematizar as teorias do currículo:Teoria Tradicional, Teoria Crítica e a Teoria Histórico Crítica e Tendências Pedagógicas, tópicos indissociáveis entre si. Questões contemporâneas referente à Arte e Educação e a formação de professores de artes visuais; considerações do educador Paulo Freira sobre a educação finalizam este capítulo, fortalecendo a proposta de refletir sobre o currículo de modo crítico. No capítulo II aponto as leis que regem a educação, entre elas a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular de Santa Catarina e busco conceituar a Universidade Comunitária. O capítulo III apresenta a metodologia de trabalho e o resultado das análises dos dados, onde se localiza as tendências pedagógicas que permeiam a proposta teórica dos autores presentes na bibliografia básica das disciplinas pesquisadas. Nas considerações finais assinalo os pontos compreendidos na pesquisa no entrelaçamento arte educação, formação de professores e tendências pedagógicas. Buscando significados de ação e reflexão que perpassam o currículo de Artes Visuais advertindo os limites do desenho realizado por essa pesquisa e sugerindo outros caminhos investigativos. 11

(13) CAPÍTULO I Um (re)Visitar Histórico e Teórico do Currículo Este capítulo procurou fazer um resgate histórico do currículo para melhor compreensão do objeto pesquisado. A discussão em torno do início da educação no Brasil, e a fundamentação teórica contribuiu para o diálogo através de olhares múltiplos dos autores que fazem à base deste capítulo. Entendido como um conjunto de práticas eleitas como necessárias à formação do sujeito, o termo currículo surge da palavra latina scurre, traduzida como correr, em uma referência a um curso a ser seguido (SILVA, 2007). Se de início, o currículo registrava a vida estudantil de cada aluno, na atualidade ele é entendido como uma forma de se ensinar e de se aprender. Esta parte fundamental da educação, denominada currículo tem sua origem e seu caminhar histórico ligado diretamente a uma função específica: o controle social de indivíduos e o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desenvolvimento da sociedade. O termo currículum, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser utilizado em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influência da literatura educacional americana. É precisamente nesta literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse, nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado (SILVA, 2007 p.22). Nesta perspectiva, o currículo passa a ser pensado e programado de acordo com os objetivos da sociedade vigente e encontra sua definição na teoria de Bobbitt, autor do livro sobre estudos especializados acerca do currículo em 1918, 12

(14) Bobbit propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles foram realmente alcançados (SILVA, 2007 p. 23). No entanto essa concepção industrial e prática do currículo encontram oposição e crítica no pensamento de John Dewey, que antes do livro de Bobbit, tinha seus escritos direcionados aos estudos curriculares. A construção da democracia e o desenvolvimento da economia eram focos nos estudos de Dewey, ele considerava importante para pensar o currículo, entender e considerar os interesses e necessidades das crianças e jovens, deslocando o foco de interesse da vida adulta para a convivência diária em uma oportunidade para o desenvolvimento dos princípios democráticos. Influenciado por essas teorias, o campo curricular apresenta dois possíveis caminhos na formação dos sujeitos: um que considera os interesses e anseios dos alunos importantes para a formação, e outro, com claro objetivo de moldar os alunos a fim de obter um desempenho desejado. Ambas com reflexos duradouros no desenvolvimento do currículo educacional brasileiro. Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros estudos e propostas: uma voltada para a elaboração de um currículo que valorizasse os interesses do aluno e outra para a construção cientifica de um currículo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta então considerados “desejáveis”. A primeira delas é representada por Dewey e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbit. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se chamou de tecnicismo (MOREIRA E SILVA, 2002. p 11). Predominou a teoria de que a massa deveria ter sua educação voltada para melhor forma de desenvolver a produção, e neste entender, a subjetividade e a experiência pessoal não era consideradas relevantes. As necessidades do 13

(15) mercado sim deveriam ser atendidas com mão de obra especializada. Pensando o currículo de forma objetiva, o caminho para o sucesso econômico e o desenvolvimento industrial estaria de acordo com as aspirações da classe dominante. Para que tudo saísse de acordo com os interesses e necessidades de uma sociedade que se considerava exemplo a ser seguida, tendo sua cultura e sua raça como soberana, os Estados Unidos se nutrem dos estudos de “Edward L. Thorndike (1939) – o qual fez mais do que qualquer pessoa para articular a psicologia comportamental que dominou o currículo desde o início” (APPLE, 2006 P 113). Neste sentido, as preocupações iniciais dos estudiosos das ciências sociais no cenário americano, de desenvolver um currículo que promovesse a hegemonia dos que aspiravam conviver em sua sociedade, ou seja, os imigrantes, se reconfigura quando a teoria da psicologia comportamental surge, conforme se observa na citação de Apple, que se refere ao capitalismo: A principal ameaça à classe média não era mais a classe trabalhadora imigrante e crescente. Mais importante era o fato de que a metade das pessoas tem cérebro cuja inteligência é apenas média ou menor que isso e, dentre esses, um percentual bastante considerável possui cérebros bastante fracos...O problema não era mais a manutenção da hegemonia dos membros mais privilegiados da comunidade, problema identificado pela maior parte dos lideres das ciências sociais, mas sim o problema da manutenção da hegemonia de quem tivesse uma alta inteligência em uma sociedade na qual se acreditava que a massa populacional tinha no máximo inteligência média (APPLE, 2006 p 114). Neste sentido a hierarquia é aplicada, e aqueles que possuem poder econômico são considerados intelectualmente superiores, e por isso autorizados a definir como o currículo, e a escola devem agir na formação de uma população considerada inferior em sua inteligência. A massa da população deveria aprender a aceitar tais crenças e padrões, entendessem ou não, concordassem ou não com elas. Como Finney (1928) dizia: em vez de tentarem ensinar simplórios a pensar por si mesmo, os lideres intelectuais devem pensar por eles, repetir os resultados pela memorização em suas sinapses. Dessa forma, a diferenciação do currículo baseada na “inteligência” criaria homogeneidade cultural e, portanto, estabilidade na sociedade norte-americana (APPLE, 2006 p 115). 14

(16) Esse entender negligencia a diferença de classe e sua origem, as diferenças étnicas e culturais, resumindo com o apoio da compreensão da ciência vigente na época, as diferenças como uma defasagem de alguns no conceito de inteligência.,onde alguns não foram contemplados em sua estrutura biológica, com algumas capacidades essenciais, tornando-se impossível a igualdade perante aos que foram beneficiados com tal requisito. Sendo naturalmente inferiores aos demais, estes não capacitados deveriam atender a ordem estabelecida pelos ditos intelectuais para o triunfo de uma sociedade idealizada. O currículo passou a ter um papel fundamental quando objetivou controlar e separar em suas diferenças os sujeitos, para o controle social. Essa noção de diferente, em uma escala de valores, reforça a necessidade de alguns serem preparados para determinadas funções, que neste aspecto, vão ao encontro das idéias iniciais de formação para o desenvolvimento industrial e econômico. Segundo Silva (2007), em 1949 outro teórico irá escrever sobre currículo: Ralph Tyler. A concepção curricular trazida por ele, será marcante e duradoura neste campo de estudo: Apesar de admitir a filosofia e a sociedade como possíveis fontes de objetivos para o currículo, o paradigma formulado por Tyler centra-se em questões de organização e desenvolvimento. Tal como o modelo de Bobbit, o currículo é, aqui, essencialmente uma questão técnica (SILVA, 2007 p. 24). Neste sentido, o currículo é pensado e organizado dependendo das necessidades de cada época, visando sempre o desenvolvimento da indústria e do comércio; aos membros da elite cabe a função de selecionar saberes necessários para que a massa se desenvolva como mão de obra qualificada. 1.1 Educação e Currículo no Brasil: Questões Iniciais. Ao voltarmos nossa atenção para e as concepções teóricas que conduziram este campo de estudo, a educação inicial no Brasil, nota-se um começo 15

(17) bastante promissor. É na pessoa do Padre Manoel da Nóbrega, que a noção de uma educação para a emancipação ganha destaque, embora em um tempo bastante curto. Apesar de alguns equívocos comuns da época (segregação do negro e da mulher), pode-se notar uma preocupação por parte deste educador em construir uma sociedade harmoniosa e de interesses múltiplos. A educação jesuítica, nos chamados “tempos heróicos” (primeiros 21 anos – 1549 – 1570), comandados pelo Padre Manuel da Nóbrega, era organizada em recolhimento onde eram ducados os mamelucos, os órfãos, os indígenas (especialmente os filhos dos caciques) e os filhos dos colonos brancos dos povoados. Nóbrega entrevia a necessidade de “alicerçar nessa unidade espiritual e escolar a futura unidade política da nação” e por isso os recolhimentos funcionavam “como agências de democratização, aproximando as raças e os filhos provenientes de diversas condições de vida, irmanando-os no trabalho, pela igualdade de tratamento e pelo convívio diário no colégio, na capela, nos pátios de recreação” (ZOTTI, 2004 p. 16). Para uma nação jovem a ser colonizada e dominada, as idéias igualitárias de Nóbrega, democráticas, eram inviáveis para o desenvolvimento da colônia planejada, e logo esses ideais educacionais foram substituídos, ainda pela catequese jesuítica, que rapidamente voltou-se para a educação do homem branco da elite, segregando índios e pobres. O cenário educacional brasileiro caminha no ritmo da educação estrangeira: discriminatória, elitista, desigual, controladora, dominadora. As normas dos colégios jesuítas eram padronizadas e foram oficialmente publicadas em 1599 no Ratio Studiorum. Este plano de estudos levou 59 anos para ser elaborado, o que possibilitou uma grande experiência e larga discussão ate ser publicado. Não foi um plano de um homem ou um grupo fechado, mas de uma experiência comum (Franca, 1986). Podemos dizer que no Ratio Studiorum “tudo estava previsto, regulamentado e discutido, desde a posição das mãos, ate o modo de levantar os olhos” (PONCE, 1990, p. 122), constituindo-se numa coleção de regras e prescrições praticas e detalhadas. Ou seja, um currículo que ia muito alem das disciplinas ou conteúdos escolares (ZOTTI, 2004 p. 20). A escola e o currículo eram ferramentas indispensáveis na modelagem do corpo e da mente dos sujeitos, herança que perdura até hoje. Toda essa preocupação de controle com o objetivo de fortalecer a economia e o 16

(18) desenvolvimento da colônia que muito prometia, necessitava de um trabalho árduo de desenvolvimento. Os jesuítas e sua fórmula de educação permanecem no Brasil por 210 anos. Tempo suficiente para fragilizar as idéias democráticas e igualitárias do início de sua colonização. O Estado assume os rumos da educação a partir de então, com a Reforma Pombalina liderada por Sebastião José de Carvalho e Mello, conhecido como Marques de Pombal, ministro de D. José I, que objetiva revigorar a educação e fortalecer economicamente Portugal, buscando a educação dos nobres. Neste momento, todos os interesses estavam voltados para Portugal, e a educação brasileira ficou como que suspensa, sem os jesuítas, no entanto, também não houve nenhuma proposta de reforma educacional. A Reforma pombalina, no Brasil, não foi imediata. Somente em 1772, 13 anos após a expulsão dos jesuítas e do alvará de 28 de junho de 1759 – que instituiu as aulas de gramática latina, de grego e de retórica e criou o cargo de “diretor de estudos” para orientar e fiscalizar o ensino além de selecionar, através de exames, os professores – é que foram estabelecidas as aulas de primeiras letras, de gramática, de latim e de grego no Rio de Janeiro e nas principais cidades das capitanias (ZOTTI, 2004 p. 26). Novamente a educação tinha como foco os nobres, e a massa não deveriam ser considerados importantes. A colônia deveria cumprir com sua função agrícola, e era preciso força na mão de obra. O currículo, de modo geral no período colonial, cumpriu seu objetivo à medida que, construído no modelo europeu, traduzia a concepção de mundo do colonizador, formando o dirigente para a manutenção da sociedade de acordo com seus interesses, especialmente os econômicos. Portando, estender o ensino a maioria da população nunca interessou à aristocracia agrária, que via seu papel restrito à educação da elite (ZOTTI, 2004 p 32). Nota-se desde a colonização e as idéias de Nóbrega, quando o interesse de desenvolvimento econômico sobrepõe-se ao desenvolvimento humano como condição justa e democrática, que as reformas apenas utilizam novo discurso, mas mantém a exploração de uns sobre muitos. É assim no Brasil Império, onde o Decreto Imperial de15 de outubro de 1827 rege a educação e elege o que deve ser ensinado e a quem. 17

(19) Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios de moral crista e de doutrina da religião católica e apostólica romana, proporcionadas a compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituição do Império e Historia do Brasil (ZOTTI, 2004, p. 53-54). O objetivo das diretrizes educacionais era levar os nobres à formação superior. Por isso alguns saberes eram considerados fundamentais. Surge no período da Primeira República a inserção de saberes relacionados aos Estudos Científicos e de Humanidades, sendo que esta área de conhecimento (humanas) conquista uma brecha na educação, influenciada pelas idéias iluministas que dominavam a Europa. “Durante o período de 1930 a 1964, três grandes reformas acarretaram mudanças na organização curricular do ensino secundário” (ZOTTI, 2004, p. 103), sendo elas: Reforma Francisco de Campos, 1931; A Reforma Capanema, 1942 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n 4.024/61, sendo que vale ressalta da relevância do ensino da educação artística na Reforma Capanema A matriz curricular apresentou um equilíbrio no que diz respeito ao ensino das humanidades e das ciências. Em sete anos de escolarização, as humanidades estavam presentes com 35,4%, as ciências com 30,5%, os estudos sociais com 20,7% e a educação artística com 13,4% (ZOTTI, 2004, p. 137). A arte como formadora da população teve início de forma tímida e com muitos equívocos, de modo ainda técnico. Mas trata-se de uma conquista que deve ser considerada como um passo a mais em um caminho que também precisa ser construído. A educação no Brasil, com suas reformas, suas leis ainda está diretamente voltada para o desenvolvimento econômico, uma prioridade que se iniciou com sua colonização. No entanto, neste entremeio existem seres humanos, que de forma nem sempre esperada pelo curso da história atuam na sociedade de modo expressivo. As teorias que permeiam o meio educacional pouco podem fazer para a mudança das leis que regem a educação. Talvez influenciar na próxima revisão da lei as mudanças, aspiradas por aqueles que acreditam na educação como processo de emancipação. Mas pensar sobre o 18

(20) cenário educacional que hoje se apresenta, levando em consideração questões históricas é fundamental para escrevermos sobre nosso tempo na educação. Este (re) visitar histórico é importante, pois apesar das leis se modificarem, as teorias divergirem em alguns pontos (enfoque nas humanidades e na ciência), elas se completam quando propõe um currículo incapaz de promover uma emancipação para a vida, ignorando situações e pensamentos que poderiam atuar como modificadores do cenário que assim se fortifica. As injustiças e diferenças sociais são alimentadas perante um currículo voltado para a exploração do potencial humano como força para o trabalho. É a rejeição a este modelo técnico que faz surgir teorias com foco no currículo. 1.2 Teorias e Currículo Em educação, nos âmbitos de ensino e aprendizagem o currículo tem sido pensado de forma a preparar o sujeito para o desenvolvimento de uma sociedade com objetivos estabelecidos. É o que se encontra nos livros que abordam a temática do currículo, particularmente nas teorias sobre o currículo. A teoria do currículo, inicialmente denominada tradicional, visa manter a tradição de alguns, representantes da elite, e são eles que nestas concepções teoricamente tradicionais, pensam os rumos da educação e a elaboração de mecanismos que permearam este educar, dentre eles a avaliação, a metodologia, o ensino, a aprendizagem, tendo muito claro os objetivos a serem alcançados através destes parâmetros. A partir da segunda metade do século XX, alguns estudiosos voltam sua atenção para a educação e para o currículo, propondo discussões acerca desta problemática. Os estudos teóricos sobre o currículo seguiram na direção de questionamentos acerca de sua construção e influência na vida acadêmica e estudantil, bem como o papel das escolas e universidades neste contexto. 19

(21) Reitere-se a preocupação maior do novo enfoque: entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidas. Intenções similares ocuparam a atenção, mais ou menos na mesma ocasião, de sociólogos britânicos que, sob liderança de Michel Young, se esforçaram por definir novos rumos para a Sociologia da Educação (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 16). Tem-se a partir daí, inúmeras contribuições de autores que irão se debruçar sobre o campo curricular com postura crítica, onde a teoria e a prática são indissociáveis. Com intenção de criticar o caráter cientificista e funcional dos estudos das humanidades, a Teoria Crítica entende a cultura como elemento ativo para os acontecimentos da sociedade. Segundo Moreira (1998), é a partir da década de 1970 que a teoria curricular critica ganha espaço de discussão no Brasil. Alguns autores estrangeiros voltam sua atenção para as questões curriculares, como Henry Giroux, Peter McLaren. O desassossego representado pelos estudos desenvolvidos por esses teóricos, chega ao Brasil de forma lenta, e a partir do olhar singular de cada um, pensam a educação para a responsabilidade na construção do currículo em diferentes áreas de conhecimento. Os teóricos críticos começam com a premissa de que homens e mulheres são essencialmente não livres e habitam um mundo repleto de contradições e assimetrias de poder e privilégio. Nem o individuo nem a sociedade são priorizados na análise, os dois são inextricavelmente interligados, de maneira que a referência a um deve, necessariamente, significar referência ao outro (MCLAREN, 1997 p 200). Para esses autores, considerados representantes da Teoria Crítica, a dinâmica sociedade e sujeito é atravessada por inúmeras questões que eles problematizam, como a ideologia, o currículo oculto, o poder, a classe social, a conscientização e emancipação dentre outros conceitos. A ideologia ganha força quando se torna hegemônica, resguardando as forças dominantes, pois não ocorre uma avaliação de conceitos e atitudes presentes na vida cotidiana. Segundo McLaren (1997) ela representa idéias, valores, crenças bem com a maneira que é vivida em grupos. 20

(22) A hegemonia refere-se à liderança moral e intelectual de uma classe dominante sobre uma classe subordinada conquistada não através da coerção (ex. ameaça de aprisionamento ou tortura) ou da construção deliberada de regras e regulamentos (como em uma ditadura ou regime fascista), mas sim através do consentimento geral da classe dominada à autoridade da classe dominante. A classe dominante não precisa impor a força para produzir hegemonia, já que a classe dominada subscreve ativamente muitos dos valores e objetivos da classe dominante, sem estar atenta a fonte desses valores ou aos interesses que os informam (MCLAREN, 1997, p. 207). A escola é parte importante na manutenção e na disseminação de idéias, ao mesmo tempo em que se apresenta como um amplo campo para a análise dessas questões. Enraizada em uma educação tradicional com seus valores, a escola de hoje não muito difere das que foram organizadas de forma a promover a segregação e ressaltar o diferente. Perpetuando o mito de conquistas e empreendimento individual na mídia, escolas, Igrejas e família, por exemplo, a cultura dominante assegura que os grupos subordinados, que falham na escola ou que não são bem sucedidos no mundo dos “ricos e famosos”, encarem tal falha em termos de inadequação pessoal ou “falta de sorte no jogo”. O oprimido culpa a si próprio pela falha escolar – uma falha que sem duvida pode ser adicionalmente atribuída aos efeitos estruturais da economia e divisão de trabalho baseada em classe (MCLAREN, 1997, p. 207). Antes de cada um aceitar o que alguns consideram fracasso, é necessária uma postura de pergunta: Por quê? Para quê? Porque é considerado falho um desempenho em determinadas disciplinas e com que objetivo esses saberes estão ali propostos. Pois vive-se em um mundo de representações, de palavras e imagens, sons e silêncios. As representações são sempre produzidas dentro de limites culturais e fronteiras teóricas e, como tal, estão necessariamente implicadas em economias particulares de verdade, valor e poder. Em relação a esses eixos mais amplos de poder no qual as representações estão envolvidas, é necessário perguntar: A quais interesses servem as representações em questão? Dentro de um dado conjunto de representações, quem fala, para quem, e sob que condições? Onde podemos situar essas representações, ética e politicamente, com respeito a questões de justiça social e liberdade humana? Que princípios morais, éticos e ideológicos estruturam nossas reações a essa representações? (MCLAREN e GIROUX, 1995, p. 145). 21

(23) Reconhecer o mundo (com suas particularidades, verdades construídas, valores estabelecidos) como arquitetado por alguns, mas vivido por todos é um bom começo para uma leitura crítica do cotidiano. Compreender a realidade social e cultural da qual se faz parte, possibilita a cada um transitar entre fronteiras culturais de forma cautelosa, reconhecendo as possibilidades de aprendizagem e mudança que permeiam toda (con)vivência. Necessariamente assumir o papel de autores. Na construção do currículo educacional tradicional, a pergunta mestra é: quais saberes são necessários para a formação de um sujeito que vai atuar em uma sociedade de produção, e por isso "se organiza em pacotes cada vez mais numerosos e mais curtos. Com isso, também em educação estamos sempre acelerados e nada nos acontece" (BONDÍA, 2002). Trazendo consigo pretensões de verdades, o currículo tradicional tem sua teoria baseada em suposições discutíveis, principalmente quando se analisa sua forma de fazer pesquisa e leitura, fragmentada e ignorando aspectos importantes que estão implicadas na construção do currículo como, ideologia e controle social. O currículo é entendido também como produto de seu tempo, no entanto sempre objetivo. Passa por modificações em cada sociedade da qual faz parte, mas traz consigo a realidade e a vivência da classe social predominante. O conhecimento no modelo curricular dominante é tratado basicamente como o domínio dos fatos objetivos. Isto e, o conhecimento parece objetivo no sentido de ser externo ao indivíduo e de ser imposto ao mesmo. Como algo externo, o conhecimento é divorciado do significado humano e da troca intersubjetiva. Ele não é mais visto como algo a ser questionado, analisado e negociado. Em vez disso, ele se torna algo a ser administrado e dominado (GIROUX, 1997, p. 45). Nesta perspectiva, o currículo não só é parte do sistema capitalista, como é também o próprio sistema. E não interessa a esse modo de organização, promover reflexão, como tampouco ampliar o olhar para um horizonte que 22

(24) visualize a compreensão humana. Em seu lugar, prioriza a lógica, como verdade indiscutível. O currículo é pensado e funciona como uma estrutura classificatório-disciplinar; por isso ele é um estruturante. E, por ter uma estrutura disciplinar, ele funciona como um estruturante disciplinador. A conseqüência disso é que ele gera, no âmbito em que atua, o entendimento não apenas de que os saberes têm (naturalmente) uma distribuição disciplinar que é espacial, mas também de que o próprio mundo tem essa, e apenas essa, espacialidade (VEIGA-NETO, 2002). As teorias sobre currículo devem considerar a constante reflexão de suas propostas no meio educacional, como também ter postura reflexiva constante. Entendido assim, o currículo como arquitetado, e por isso possível de ser revisto. Quem se dedica aos estudos sobre questões curriculares deve reconhecer que todo currículo esta permeado por ideologias, que “O currículo não é um conceito, mas uma construção cultural, um modo de organizar e fundamentar práticas educativas” (SACRISTAN, 2000, p. 14). É fundamental problematizar o que se propõe e o que se faz, por que se faz, porque este currículo e não outro. Se, por um lado, é o currículo que dá a sustentação epistemológica às práticas espaciais e temporais que se efetivam continuamente na escola, por outro lado, são as práticas que dão materialidade e razão de ser ao currículo. E, na medida em que tanto as práticas quanto o currículo se sustentam na disciplinaridade, é esta que funciona como um articulador entre ambos: as práticas e o currículo (VEIGANETO, 2002). A investigação teórica acerca dos fundamentos do currículo é importante, pois a relação entre teoria e prática sempre resulta em alguma tensão. Essa tensão pode ou não ser importante, dependendo da interferência desta no resultado de construção do currículo. Pois “colocado de maneira simples, é a teoria que permite que estudantes, professores e outros educadores vejam o que estão vendo (GIROUX, 2006, p.82). Se ensinarmos os estudantes a reconhecer que as estruturas teóricas e os fatos são parte inseparáveis do que chamamos 23

(25) conhecimento , o primeiro passo será dado para ajudá-los a avaliarem sua própria estrutura teórica, bem como irem alem da tarefa mistificadora e limitante de tratar as informações através do uso de classificações, descrições e generalizações simples (GIROUX, 2006, p. 83). A formação para a vida esta contemplada no currículo, com suas forças atuantes na sociedade, através de atos políticos, de resistência e ações. A sociedade e suas especificidades devem ser consideradas ao se propor o currículo. Os saberes oriundos da vida particular de cada aluno e sua contextualização na sociedade devem ser observadas. E a escola é importante espaço destas discussões, onde história e memória são importantes para repensar o futuro. A comunidade e suas necessidades geram incentivos para se propor um currículo voltado para a justiça social. A partir desta e outras considerações, o aluno reanimado por inúmeras questões será atuante na sociedade da qual faz parte, com atitudes de liderança, moral e intelectualmente respeitável. Para este currículo, é fundamental o papel de educadores com reflexão sobre sua prática. Um pensar sobre seu lugar, da importância de seus atos e concepções. Ouvindo as necessidades e aspirações da sociedade para a qual o currículo foi proposto. No mesmo espírito, os trabalhos em projetos coletivos em termos de faculdade e estudantes precisa ser encorajado. Isto deve ser defendido tanto do ponto de vista dos limites do trabalho individual (não se pode fazer tudo sozinho) quando da importância de uma forma de estudo acadêmico que envolva os estudantes e a faculdade em alguma investigação concreta genuína que aborde um aspecto do estudo curricular.. o que estamos sugerindo é que tais esforços devem estar embutidos na estrutura do próprio estudo acadêmico. Além disso as exigências de curso deveriam ser estabelecidas de forma a permitir e encorajar os estudantes a cumprirem suas obrigações do programa através do trabalho em projetos coletivos (GIROUX, 2006, p. 83). Ignorar o currículo, sua importância e sua atuação para a formação na vida do indivíduo e da sociedade deveria ser impraticável, pois não o vemos como maléfico e, sim, como campo de muita discussão, desconforto, inquietação, luta e mudança. Pois Silva (2007) lembra que o currículo não se resume em dominação e controle. Há também um lugar para a oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão. 24

(26) Neste sentido, alguns caminhos são apontados ao tratar-se de currículo, e essa multiplicidade é positiva pois ao gerar discussões e opiniões diferentes, questiona-se as formas consideradas como terminadas. Reconhecendo que cada tempo em que o currículo foi pensado tornou-se uma forma paradigmática de tratar as questões curriculares, toma-se como fonte de análise as diferentes concepções de currículo de alguns autores, apresentadas por Domingues (1986), que lembra o desenvolvimento do currículo ligado aos interesses humanos: O interesse técnico comanda o paradigma técnico-linear, cuja fonte de pensamento é Ralph W. Tyler (1949); o interesse no consenso orienta o paradigma circular-consensual, bem caracterizado nos artigos de Maxine Greene (1975) e de William F. Pinar (1975b); e, finalmente, o paradigma dinâmicodialógico, assim chamado por emergir do processo dialógico, com o interesse de emancipação, tem em Michel Apple (1975) e Henry Giroux (1983) dois dos seus proeminentes portavozes (DOMINGUES, 1986, p. 353). O paradigma circular-consensual e o paradigma dinâmico-dialógico apresentam segundo Domingues, alguns pontos em comum. Destaca-se entre eles a influência de Paulo Freire; a crítica ao paradigma técnico-linear; ambos usam o termo currículo oculto e também entendem a escola como opressora. Essa discussão ganha reforço ao se analisar a produção de conhecimento e a distribuição dos saberes na escola e na universidade. Neste sentido, o currículo deve propor emancipação, conquistas através de suas diretrizes. A Teoria pós-critica traz para a abordagem do currículo, o enfoque pósestruturalista. Os primeiros trabalhos, segundo Paraíso (2004), realizados no campo da educação com enfoque na teoria pós-critica são recentes, datando de 1993 e registrados na ANPED4. Estes trabalhos trazem em seu aporte teórico “as questões centrais do pensamento pós-moderno e pós-estruturalista, mostrando as continuidades e as rupturas em relação à pedagogia e à sociologia crítica” (PARAISO, 2004, p. 285). 4 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 25

(27) Segundo Macedo e Lopes (2002), a abordagem pós-estruturalista do currículo ganha força como os estudos de Tomaz Tadeu da Silva e seu grupo na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Com a proposta de rupturas de conceitos A ruptura quanto à interpretação de conceitos, é exemplificada como fato de que o pensamento pós-estruturalista, ao centralizar questões de interesse e poder, não se limitaria as questões econômicas, mas ampliaria o debate para as questões de gênero, etnia e sexualidade, bem como para a crítica as idéias de razão, progresso e ciência (MACEDO E LOPES, 2002, p. 22). A abordagem pós-estruturalista do currículo apresenta críticas referentes às possibilidades de mudança através da educação, da emancipação e conscientização. Outra ruptura nítida expressa-se na ausência, no pensamento pós-estruturalista, de uma visão de futuro: não há possibilidade de uma educação, de um currículo e ou de uma pedagogia que estejam do lado de uma visão libertadora, justa, igualitária do homem e da sociedade (MACEDO E LOPES, 2002, p. 22). Perante essas contestações Moraes (2004) apesar de condenar o processo moderno que oprimiu mulheres e homens, produzindo miséria, refere o caráter idealista presente nas abordagens pós-modernas. Crítica pertinente, como se vê, mas de inegável caráter idealista: o complexo de forças históricas que determinam o desenvolvimento social é omitido e na balança só figuram idéias difusas do Esclarecimento, sobretudo as de Kant e Condorcet. Este talvez seja o ponto mais frágil da agenda pósmoderna e seu mais evidente pomo de discórdia: considerar as complexas determinações das forças históricas uma metanarrativa e, ao desprezá-las, reduzir a história a uma narrativa sobre o único e o contingente (MORAES, 2004, p. 05). Considerando o texto como ponto central de investigação, os teóricos pósmodernos segundo Marcondes, não acreditam na força dos estudos que tem o trabalho, a luta de classes e a vida social. 26

(28) No cotidiano, trata-se de postular o nexo direto entre educação e a recelebração das virtudes do mercado — afinal, é preciso preparar cidadãos para a economia do conhecimento —, do ocultamento da face fortemente excludente do consenso, das maneiras efetivas da dominação e da exclusão, dos modos pelos quais o passado se articula à lógica das formas históricas e culturais do presente (MORAES, 2004, p. 05). Essa forma de pensar procura tornar ilegítima a educação, questionando seu papel e seu caráter público. Por isso, os defensores da educação como fundamento da vida social e instrumento de mudança desconfiam desta forma de análise, não engajada em propostas sociais que aniquilam e cortam a raiz do conhecimento conquistado, não deixando espaço para a curiosidade, para as conquistas e descobertas que ainda estão por vir. Se partirmos das concepções pedagógicas presentes no currículo, dois pontos ganham destaque nas considerações de Gamboa (2009) que avalia os modelos pedagógicos e traz à tona a articulação entre perguntas e respostas. A relação entre perguntas e respostas pode ser entendida como uma relação dialética de unidade de contrários... O processo lógico que compreende os movimentos contrários entre a gestação das perguntas e a elaboração das respostas sobre um determinado objeto ou fenômeno, produz o conhecimento sobre esse objeto. O conhecimento é o resultado da unidade dialética entre as perguntas e respostas sobre esse mesmo objeto, sob condições materiais, sociais e históricas específicas. Daí o caráter temporário e determinado desse resultado (GAMBOA, 2009, p. 06). Nesta dinâmica, a pergunta tem papel central, pois é ela que ira provocar a ação necessária para gerar o conhecimento. Com relação às perguntas estas ganham a possibilidade de ser respondidas na medida em que explicitam a sua relação direta com o mundo da necessidade e com o entendimento, as expectativas e as condições do sujeito que indaga. Essa exigência de concreticidade se explicita, como veremos posteriormente, no exemplo de Sócrates, quando a pergunta é qualificada através de novas indagações para revelar a sua origem e as situações específicas das necessidades específicas, as curiosidades, as preocupações, as crises, as suspeitas que a motivaram (GAMBOA, 2009, p. 06). 27

(29) No que diz respeito às respostas não investigadas pelas perguntas e aceitas sem serem questionadas, Gamboa (2009) refere: Nessa fase, o conhecimento é congelado, deslocado das condições concretas da sua produção e separado da relação dinâmica entre pergunta – reposta transformando-se num saber (resposta já dada, já dita) pronto para ser apropriado, formatado, sistematizado, utilizado e acumulado pela humanidade. O conhecimento, como resposta obtida, transformado em saberes, perde sua dinâmica quando o conflito entre pergunta e resposta é superado na síntese da resposta, que como resultado possível nas condições específicas do processo da sua elaboração poderá ser reconhecido e divulgado como saber significativo a ser acumulado pela humanidade (p. 07) É neste cruzamento entre respostas e perguntas, quando são separadas de sua tensão necessária que segundo Gamboa, diferencia-se o conhecimento dos saberes, situando-os. No contexto da organização escolar, os conhecimentos elaborados e acumulados pela humanidade são apropriados na forma de saberes e transformados em conteúdos didáticos e matérias curriculares. Nesse sentido a denominação de saberes escolares é a mais apropriada. A característica dos saberes é a de se apresentarem como respostas, separadas das suas perguntas originárias, como produtos separados dos processos de produção. Nesse sentido, os saberes são respostas ou “produtos” que não exigem sua relação imediata com as perguntas e os processos originários da sua elaboração (GAMBOA, 2009, p. 07). Assim o currículo deve levar em consideração a necessidade de uma formação teórica condizente com o objetivo da práxis educacional comprometida com o desenvolvimento humano ligado a prática social e política. A formação teórica deve ser sólida o suficiente para que o professor possa saber a origem dos saberes disponibilizado nas escolas e com isso incentivar seus alunos e ele mesmo ser incentivado a alimentar a postura investigativa. Mas, todo esse processo tem como referência à educação, tida basicamente como uma prática social. Dessa forma o ponto de partida, primeiro passo, está na prática social dos alunos e professores, sem perder de vista os diferentes níveis 28

(30) de compreensão que eles têm dessa prática social (sincrética ou de síntese precária). O passo a seguir nesse processo é a problematização dessa prática, o terceiro consiste na apropriação dos instrumentos tanto teóricos como práticos para compreensão dos problemas detectados, o quarto se refere à catarse ou incorporação de instrumentos culturais transformando-os em elementos ativos da transformação social e o quinto passo se refere ao ponto de chegada que é a mesma prática social (GAMBOA, 2009, p. 18). No rumo da ação docente a sociedade e seus sujeitos são pontos de partida e objetivo de chegada. O currículo tem importância na discussão do processo educativo e na formação do professor. E este deve estar vinculado à historicidade, comprometido com a mudança social necessária a uma sociedade desejada, semelhante para todos os envolvidos. 1.3 O Currículo de Artes no Brasil O ensino artístico foi primeiramente incluído no ensino superior, prática comum no início da educação no Brasil que considerava esse nível de formação o mais importante, frente ao ensino primário e secundário. “Procurava-se justificar tal preocupação argumentando que o ensino superior era a fonte de formação e renovação do sistema de ensino em geral como um todo”. (BARBOSA, 1978 p.15). O preconceito contra a prática artística é reforçado, devido à atuação da Academia de Belas Artes, que representava até então a arte como luxo, presente no período político de Reinado e do Império. Arte é entendida como adereço, que não deveria ser admitida no novo período, a República. Politicamente, sendo a Academia representada por franceses, ligados diretamente ao governo de Napoleão Bonaparte, acontecia no Brasil, sob influência de Portugal, que se sentia ameaçada por Bonaparte a condenação de tudo o que representasse esses ideais. “Portanto, a oposição política foi uma das influências na configuração do preconceito contra a no Brasil. Acrescente-se a ele o despeito dos portugueses, que não tinham ainda uma Academia de Arte de tão alto nível quanto à projetada por Lebreton para o Brasil” (BARBOSA, 1978, p. 18). 29

(31) Aqui chegando, a Missão Francesa já encontrou uma arte distinta dos originários modelos portugueses e obras de artistas humildes. Enfim, uma arte de traços originais que podemos designar de barroco brasileiro. Nossos artistas todos de origem popular, mestiços em sua maioria, eram vistos pelas camadas superiores como simples artesãos. As novas manifestações neoclássicas, implantadas como que “por decreto” iriam encontrar eco apenas na pequena burguesia, camada intermediaria entre a classe dominante e a popular, e que via na aliança com um grupo de artistas da importância dos franceses, operando por força do aparelho oficial de transmissão sistemática de cultura, uma forma de ascensão, de classificação. (BARBOSA, 1978, p. 19-20). Subjugados em sua arte, os artistas brasileiros são alvo da academia que ambiciona implantar seus modelos, reconhecendo os trabalhos de quem a eles se submetiam. Os que eram reconhecidos recebiam um prêmio, a possibilidade de estudar na Europa, Completam estudos na Europa, via de regra, e são dóceis acompanhantes de modelos externos, reforçando portanto, o traço essencial de transplantação e de alienação fundidos e confundidos. Este processo de interrupção da tradição da arte colonial, que já era uma arte brasileira e popular, acentuou o afastamento entre a massa e a arte, concorrendo para isto também uma variante de ordem psicossocial, ou seja o fato de que a “emotividade e o sensualismo do mestiço brasileiro encontravam no barroco formas mais próprias de expressão, suscetíveis de autenticidade (BARBOSA, 1978, p. 20). A originalidade do artista brasileiro, considerado artesão, não era reconhecida pela classe burguesa em ascensão, ávida por absorver os modelos neoclássicos transplantados da Europa. Em termos gerais, sendo a arte uma prática manual, ligada ao trabalho, e o trabalho como atividade destinado aos escravos explorados no Brasil, desagradava os que “refletindo a influência da educação jesuítica, a qual moldou o espírito nacional, colocavam no ápice de sua escala de valores as atividades de ordem literária, demonstrando acentuado preconceito contra as atividades manuais” (BARBOSA, 1978, p. 21). A estrutura do ensino jesuítico se compunha de quatro cursos delineados no Ratio Studiorum, obra de Padre Geral Cláudio Aquaviva publicada em 1599. No Brasil, o que mais se propagou foi o curso de letras humanas, dividindo em três 30

(32) classes: gramática, retórica e humanidades que correspondiam ao Trivium, isto é, ao currículo de artes literárias ou letras da Paidéia (gramática, retórica e dialética) ficando o Quadrivium ou currículo de Ciência quase inexplorado. As atividades manuais eram rejeitadas nas escolas dos homens livres e primariamente exploradas em função do consumo nas missões indígenas ou treinamento dos escravos (BARBOSA, 1978, p. 22). Foi também na reforma pombalina, iniciada em Portugal pelo Marques de Pombal (responsável pela perseguição aos jesuítas) que ocorreu uma reforma educacional, buscando restaurar ações metodológicas não priorizadas pelos jesuítas como as Ciências, as Artes Manuais e a Técnica. Em todo caso, isso permitiu uma abertura para que se delineasse uma nova colocação para o ensino da Arte, ou melhor, para o ensino do Desenho. O Seminário Episcopal de Olinda (fundado em 1800 por Azeredo Coutinho), que iria substituir o Colégio Real dos Jesuítas, incluía o desenho no currículo, matéria ensinada pelo Padre João Ribeiro Pessoa de Melo, o qual viria a participar da malograda revolução pernambucana de 1817 em prol da independência (BARBOSA, 1978, p. 23). Com claro interesse de capacitar sujeitos que iriam prestar seus domínios técnicos ao desenvolvimento de produtos que representariam à economia brasileira, junto com a abolição da escravatura “iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual. Isto coincidiu com a primeira etapa de nossa revolução industrial, que consistiu na substituição do trabalho físico pelo mecânico, invertendo os pólos preconceituais” (BARBOSA, 1978, p. 30). O trabalho manual, mas especificamente o desenho direcionado à indústria, surgia como excelente meio para que o mercado se desenvolvesse e também absorvesse o grande número de ex-escravos que buscavam uma forma de se manter. Era preciso trabalho para o povo, e a indústria parecia ser o caminho mais acessível para esses novos trabalhadores. Adentrando o século XX, a arte e seu ensino passam a ser direcionados ao nível primário e secundário, tendo o desenho ocupado todo o espaço destinado a arte educação. 31

(33) Na sua concepção pedagógica, o desenho tinha um lugar de enorme destaque no currículo do ensino secundário e especialmente no currículo primário, e nenhum educador brasileiro que se tenha dedicado ao estudo do processo da Educação em geral deteve-se tão minuciosamente sobre o ensino do Desenho ou o ensino da Arte como Rui Barbosa (BARBOSA, 1978, p. 44). Associando o desenho à palavra escrita e esta sendo considerada arte maior, o preconceito a arte educação5 é amenizado, pois era através desta habilidade que os produtos brasileiros poderiam ser mostrados, assim como fizeram a Europa e também os americanos ao mundo. Para Rui Barbosa, capacitar à massa através da educação e pelo desenho representava a possibilidade do desenvolvimento econômico. Mas não era só isso. Mesmo com princípios positivistas no ensino do desenho, Rui Barbosa reconhece a natureza como importante no desenvolvimento do desenho e apóia essa prática, o que representa certa inovação no método de se ensinar e aprender a desenhar. O desenhar frente à natureza fora introduzido entre nós por George Grimm, pintor alemão que chegou ao Brasil em 1874, ensinado por dois anos (1882-1884) na Academia Imperial de Belas-Artes, onde passando a trabalhar ao ar livre com seus alunos, provocou radical mudança de método (BARBOSA, 1978, p. 61). A reforma educacional “republicana denominada Reforma Benjamim Constant, aprovada em, 22.11.1890 pelo Decreto-Lei n. 1075, atingiu todas as s instituições de ensino” (BARBOSA, 1978, p. 66). Traz os ideais positivistas aplicados à educação, objetivando a utilização do ensino do desenho como forma de disciplina. Os positivistas propunham a extinção da Academia e a reorganização completa do ensino da arte. Os artistas Montenegro Cordeiro, positivista ortodoxo, Décio Villares e Aurélio de Figueiredo apresentaram um projeto em que ficava bem claro, que sendo orgânico os vícios da academia de Belas-Artes, seria “Inútil pretender corrigi-la com reformas ilusórias e superficiais porque serão fatalmente efêmeras”. Propunham o retorno ao processo de aprendizagem “sob o regime de uma digna imitação” “nos ateliers livres dos 5 O termo utilizado Arte-educação esta baseado na definição de Ferraz e Fusari “movimento do ano de 1970, onde o ensino é centrado no aluno e os arte educadores se preocupam com a arte no espaço escolar. 32

(34) verdadeiros artistas, escolhidos voluntariamente aspirantes a este titulo” (BARBOSA, 1978, p. 66). pelos No ensino com fundamento positivista, a arte através do desenho geométrico era entendida como método eficaz de controle do subjetivo se fosse dirigida e curvada à observação das formas e a sua imitação. A reforma Benjamim Constant propunha um currículo como forma de preparar para o trabalho e para a vida, diferente das idéias educacionais do inicio do século XIX que almejavam em primeiro lugar o acesso ao ensino superior. Mesmo influenciado pelas ideais de Augusto Comte, a reforma educacional não segue os princípios defendidos por Comte no que se refere à arte, priorizando no currículo o ensino da ciência. Augusto Comte, o grande mestre dos positivistas brasileiros, valorizava as funções humanizantes da arte e afirmava a conexão entre “gênio estético” e o “gênio científico” já que, para ele, a formação científica devia “basear-se naquela formação estética geral que predispõe a desfrutar profundamente todos os modos de idealização”, tornando os homens capazes de pensar melhor e de organizar melhor sua vida social (BARBOSA, 1978, p. 68). Um retorno aos ideais educacionais do século passado acontece com a morte de Benjamim Constant e a reforma amparada “pelo código Fernando Lobo, que vigorou de 1892 a 1899 embora mantivesse os princípios básicos do positivismo” (BARBOSA, 1978, p. 74), priorizando um ensino que preparasse o caminho rumo ao ensino superior. O desenho se manteve no currículo, por fazer parte na seleção das provas dos candidatos ao curso superior. Enfim, os positivistas, dominados pelo sentido de ordem expresso no lema (ordem e progresso) e na própria forma caracterizada pela superposição de figuras geométricas na Bandeira por eles criada pra simbolizar o Brasil Republicano, imprimiram ao ensino da Arte um excessivo rigorismo, baseado na idéia do principio de ordenação das formas e na idéias de que o individual, enquanto elemento de expressão e composição passa a ser insignificante para o próprio individuo (BARBOSA, 1978, p. 74). Foi com o desenvolvimento da pesquisa de diferentes áreas como psicologia, psicanálise, psicopedagogia e tendências estéticas da modernidade, já no 33

(35) início do século XX que surgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança. Para o ensino da arte, as teorias relacionadas à livre expressão passam a ser largamente adotadas, valorizam o desenho da criança e condenam qualquer intervenção por parte do professor. Com obcecado desejo do resultado final, o processo de desenvolvimento artístico era subjugado, pois a criança parecia ser um criador nato e por isso deveria ser resguardado de qualquer influência vinda de adultos. Esses princípios influenciaram o que se chamou “Movimento da Educação através da Arte”. Fundamentado principalmente nas ideais do filosofo inglês Herbert Read, esse movimento teve como manifestação mais conhecida a tendência da livre expressão que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciado pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld, divulgado no final da década de 40. Lowenfeld entre outros acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estágios sucessivos desde que se oferecessem condições adequadas para que a criança pudesse se expressar livremente (PCNs6, 1997, p. 22). A arte educação em espaços não formais ganha impulso com o movimento modernista, oficializado com a “Semana de Arte Moderna de São Paulo, em 1922”, somando varias manifestações artísticas. Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para novas expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o país. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro brasileiro na modernidade. Em musica, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na criação musical erudita como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimento intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento maior de penetração da musica nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova (PCNs, 1997, p. 27). A partir dos anos 70, a arte educação dos espaços não formais se aproxima da escola, o que é bastante significativo, pois começa a construção de uma caminhada ainda cheia de desacertos. 6 Parâmetros Curriculares Nacionais. 34

(36) Ao adentrar no caminho do ensino, a arte traz consigo o seu currículo, observado por muitos com certa reserva, pois não se ignora a herança de ser uma atividade eletista que permeia a arte e a arte educação. Entendida como uma prática das elites, ou então como um fazer artesanal, poucos são os que vêem a arte por ela mesma. Em educação, a situação é ainda mais delicada refletida na obsessão por parte de alguns em definir o papel da arte, ou sua importância no currículo escolar. Como disciplina componente do programa curricular de ensino, a arte denominada Educação Artística ganha espaço assegurado por lei em 1971 como atividade educativa. Artes tem sido uma matéria obrigatória em escolas primárias e secundárias (lº e 2º graus) no Brasil já há 17 anos. Isto não foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma criação ideológica de educadores norte-americanos que, sob um acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a Educação Brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currículo configurado na Lei Federal nº 5692 denominada "Diretrizes e Bases da Educação". Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais que adquiriram grande poder econômico no País sob o regime da ditadura militar de 1964 a 1983 (BARBOSA, 1998, p. 81). Fazendo parte deste cenário político e social, o ensino e a formação em artes sofrem influências de várias correntes de ensino, entre elas, o referencial tradicional onde o conhecimento é entendido como estático definitivo e objetivo. Sob esta perspectiva, a arte se desenvolve como um fazer mecânico, na reprodução das práticas escolares. Passando por reformulações em 1996, na lei 9394 da LDB7, artigo 26, inciso 2° a educação artística assume posição como disciplina e passa a ser denominada simplesmente arte: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Art 26). O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (inciso 2°). 7 Leis de Diretrizes e Bases da Educação. 35

(37) A importância da arte na educação tem nos Parâmetros Curriculares Nacionais um aparente aliado. O texto introdutório diz que a arte tem função tão importante quanto às demais disciplinas, pois em suas especificidades desenvolve o pensamento artístico e da percepção estética. Possibilitando o desenvolvimento da percepção e imaginação do aluno, faz com que este aprecie a sua cultura e as demais culturas. Acrescenta ainda a importância da arte para as demais disciplinas para uma compreensão contextualizada das variadas questões abordadas na escola. “Arte tem uma função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades” (PCN, 1997, p.19). Sendo a prática educativa da arte uma atividade que tem a proposta de desenvolver a sensibilidade e o senso crítico, o currículo em arte traz uma organização de saberes nem sempre condizentes com esta pretensão. Detendo-se sobre a dimensão da vida humana, a arte educação e a formação em artes, trava um duelo contra uma tradição de inferioridade em relação a outras disciplinas e ao discutido conteúdo que a escola se propõe a desenvolver. 1.4 As Teorias Pedagógicas e sua influência na Arte-Educação Abordando a relação de ensino e aprendizagem, no âmbito escolar que envolve o professor e o aluno, a pedagogia caracteriza-se como uma teoria da educação. “Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa” (SAVIANI, 2005). Sendo a arte educação influenciada pelas concepções pedagógicas que perpassam a educação, é possível localizar essas posturas teóricas através de Saviani (1986) que propõe duas vertentes principais que fundamentam as teorias educacionais: as teorias não críticas, - onde a educação é entendida 36

(38) como instrumento para igualar a sociedade, diminuindo a marginalidade; entendem a educação como autônoma - e as teorias crítico-reprodutivistas e críticas, - que vêem na educação atos de discriminação social, de marginalização. Assim neste sentido, essas duas últimas se diferenciam na forma de entender a relação sociedade e educação. No que se refere às concepções de aprendizagem, Saviani (2005) registrar duas grandes tendências: a primeira reúne concepções pedagógicas que trazem a teoria sobre a prática e a segunda suborna a teoria à pratica. No primeiro grupo situa a Pedagogia Tradicional, “teorias de ensino” ou de como ensinar. No segundo grupo destaca as “teorias da aprendizagem” ou de como aprender, tendo como exemplo a Pedagogia Nova. Assim o lema “aprender a aprender” se refere ao primeiro grupo, conhecido como o método das “lições das coisas”. No segundo grupo, a prática determina a teoria. Abordando a trajetória da pedagogia no Brasil, Saviani (2005) faz um recorte de tempo que vai de 1549 a 1759 situando a Concepção Pedagógica Tradicional Religiosa que coexiste com a leiga. A partir de 1932 surge a Concepção Pedagógica Renovadora onde surge o movimento da Escola Nova. Tendo como base de estudo da teoria do capital humano, a Concepção Pedagógica Produtivista é datada de 1969 a 2001, onde emerge a concepção produtivista através da força de trabalho educada, como o tecnicismo. Também situado neste contexto surgem expressões como ”neoconstrutivismo; pósestruturalismo; neo escolanovismo; neotecnicismo e pós-construtivismo” (SAVIANI, 2005, p. 22). Convivendo no mesmo período, mas divergindo as concepções baseadas no capital humano, surgem as Concepções ContraHegemônicas: Pedagogias Críticas nos anos 80; e a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, a Pedagogia Histórico Critica, proposta por Dermeval Saviani. Fazendo parte do cenário político e social de qualquer época, o ensino e a formação em artes sofrem influências de várias correntes pedagógicas. A ocorrência da criação da Educação Artística, como disciplina obrigatória nos currículos escolares, foi determinante para que muitos cursos de Bacharelado em Arte até então existentes 37

(39) fossem transformados em licenciatura. É possível perceber que, desde a criação da disciplina, já existe um embricamento entre pedagogia e formação artística, eis aí uma das complexidades da área (ROSA, 2005, p. 17). No referencial tradicional o conhecimento é entendido como estático definitivo e objetivo. Aqui, a arte se desenvolve como um fazer mecânico, na reprodução das práticas escolares, na cópia. Segundo Saviani (2005) a pedagogia tradicional se enquadra na primeira tendência das concepções de educação onde prevalece a teoria sobre a prática, com ênfase na pergunta de como ensinar. A tendência tradicional é marcada pela concepção do homem em sua essência. Sua finalidade de vida é dar expressão à sua própria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informações aos seus alunos. Estes são agentes passivos aos quais não é permitida nenhuma forma de manifestação. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social (SCHARAMM, 2001, p. 26). Sendo o professor o responsável para ensinar o conhecimento acumulado, essa concepção pedagógica centra-se na ação docente. Neste contexto a prática era determinada pela teoria que a moldava fornecendo-lhe tanto o conteúdo com a forma de transmissão pelo professor, com a conseqüente assimilação pelo aluno. Essa tendência atinge seu ponto mais avançado na segunda metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centrado nas lições das coisas (SAVIANI, 2005, p. 02). Mas a Pedagogia Tradicional traz a possibilidade da escola e o saber sistematizado serem compartilhados por todos, entre eles a cultura. Dando prioridade de acesso aos conteúdos, pois “os conteúdos são fundamentais e, sem conteúdos relevantes, conteúdos significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela se transforma num arremedo, ela se transforma numa farsa” (SAVIANI, 1986, p. 59). Neste sentido, a crítica à pedagogia tradicional não ignora seus pontos positivos e sua contribuição à formação do sujeito. 38

(40) Com proposta de renovação, as pedagogias do século XX têm por foco o aluno e o desafio de entender as teorias de aprendizagem. Pautando-se na centralidade do educando, concebem a escola como espaço aberto a iniciativa dos alunos que, interagindo entre si e como professor realizam a própria aprendizagem, construindo seu conhecimento O eixo do trabalho pedagógico desloca-se portanto, da compreensão intelectual para a atividade pratica, do aspecto lógico para o psicológico, do professor par ao aluno, do esforço par ao interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade (SAVIANI, 2005, p. 2). Segundo Saviani, nesta concepção pedagógica, a prática determina a teoria e ganha força e forma no movimento Escola Nova - Pedagogia da Existência, onde os valores formativos resumem-se no processo de aprendizagem dos alunos, com o objetivo de simplificar o processo educativo. “Tal concepção centra-se na vida, na existência, na atividade, por oposição a concepção tradicional que se centrava no intelecto, na essência, no conhecimento” (SAVIANI, 1986, p. 64). A primeira mudança nesta concepção de ensino que se reporta a arte é trazida pelas teorias educacionais que advêm do Humanismo ou da ética pragmatisma, que atinge a arte educação no Brasil através da forte influência de John Dewey. Arte em uma palavra é a indústria extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, emocional e intelectualmente. No impacto da vida econômica, sob as condições atuais, existe pouca oportunidade para tal consciência – entretanto, nossa arte se corrompe ao separar beleza do uso, o lazer do trabalho. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o jogo da atividade produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com tamanha abundância de significados social e científica, que a associação, uma vez estabelecida, jamais será perdida (BARBOSA, 2001, p. 30). Este filósofo americano teve suas idéias difundidas no Brasil através do educador Anísio Teixeira., onde as transformações do universo educacional anunciam e não param de sofrer modificações. 39

(41) Anísio Teixeira influenciado pelos escritos de John Dewey avança em sua reformulação educacional até que a ditadura militar pelo qual passava o Brasil o obriga a ser exilado, fato que proporcionou ao educador aprofundar seus estudos na obra de Dewey. “Teixeira foi o mais fiel representante das idéias de Dewey no Brasil. Contudo não foi o único e nem o primeiro. Desde 1927, referências e citações das obras de Dewey são encontradas em documentos e livros brasileiros” (BARBOSA, 2001, p. 65). Em 1930, Teixeira foi convidado pelo governo baiano para organizar os programas para as disciplinas das escolas primárias. Considerava-se a escola primaria uma instituição menos perigosa que supostamente não afetaria o sistema de educação. Contudo, através do projeto de novos programas e da inter-relação de disciplinas, ele produziu uma mudança que venceu o antigo sistema de “escolas para a perpetuação” das classes sociais (BARBOSA, 2001, p. 61). Os escritos e a luta deste educador objetivavam mudança drástica no ensino vigente, elitista, conservador e que segregava. Com as idéias de Anísio Teixeira, a mudança na educação recebe o nome de Pedagogia Liberal Progressista ou “Escola Nova (1927-1935) que pode ser definida como filosoficamente baseada em Dewey, psicologicamente em Claparède e metodologicamente em Decroly” (BARBOSA, 2001, p. 72). Nesta concepção de educação, a vida do estudante deve ser levada em consideração para uma efetiva educação e a escola participa ativamente deste processo. Se “na visão moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado até morrer, o adulto não pode se constituir como modelo, razão pela qual a educação passa a centrar-se na criança” (SAVIANI, 2005, p. 34). A palavra adaptação surge neste contexto, como função da escola para preparar o aluno para a realidade social. Na parte referente à arte e educação, surge o espontaneísmo e o deixar fazer, baseado no respeito à individualidade do aluno. Nesta concepção de ensino, o conhecimento em arte perde espaço para a preocupação com a criatividade, que só aconteceria em sua liberdade, sem intervenção do professor. 40

(42) Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padrões estéticos e metodológicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura não-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expressão. A preocupação em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" e o conhecimento é deixado de lado, caindo no espontaneísmo. Seu objetivo principal é o desenvolvimento da criatividade. Porém, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores desviam-se da real proposta da Escola Nova (SCHARAMM, 2001, p. 28). A Escolinha de Arte do Rio de Janeiro, espaço informal de vivências artísticas também assume essa postura, como única forma de mudança e de reconhecimento da arte e do respeito à individualidade e direito à expressão. As concepções educacionais da intitulada Escola Nova são afastadas com a Ditadura Militar da era Vargas e, mesmo com a redemocratização do país após a ditadura (1945), os ideais da Escola Nova não encontram mais espaço, sendo seus princípios desvirtuados por interesses políticos e econômicos. Inaugura assim, uma outra concepção de educação e do papel da escola, de controle através da educação, que segundo Saviani (2005) assume orientação pedagógica inspirada na teoria do capital humano e a predominância das concepções produtivistas de educação. Saviani (2005, p. 20) refere-se à pedagogia tecnicista assinalada por Kuenzer e Machado em 1984, na citação que segue: A partir da reforma instituída pela lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, essa concepção produtivista pretendeu moldar todo o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista que, convertida em pedagogia oficial, foi encampada pelo aparelho do estado que procurou difundi-la e implementá-la em todas as escolas do país (SAVIANI, 2005, p. 20). O ensino tecnicista prioriza o desenvolvimento da mão de obra para o mercado de trabalho, e a arte educação resume-se no ensino da utilização de material aproveitável para o desenvolvimento de trabalhos manuais Nessa concepção, o homem é considerado um produto do meio. É uma conseqüência das forças existentes em seu ambiente. “A consciência do homem é formada nas relações acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente através da educação” (SCHARAMM, 2001, p. 28). 41

(43) Não se evidencia ainda nenhum desenvolvimento do pensamento, dos conhecimentos históricos e dos saberes que a arte poderia oferecer. Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filosófica-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência (SAVIANI, 2005, p. 34). Interessava saber expressar-se através de técnicas. É neste período de tempo que a arte ganha espaço no currículo escolar como atividade artística. A tendência tecnicista firma-se nos anos 70, alicerçada no princípio da otimização: racionalidade, eficiência e produtividade. Com sua organização racional e mecânica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial. A semelhança com o processo industrial não ocorre por acaso, pois tal proposição atinge seu apogeu nos anos 70, período de forte presença do autoritarismo do Estado e do regime militar. É nesse período que o espírito crítico e reflexivo é banido das escolas (SCHARAMM, 2001, p. 30). Atualmente, as ações educativas de muitos professores giram em torno do tecnicismo, mesmo que estes não assumam seus conceitos teóricos. É comum identificar na ação docente, uma atitude de busca de melhorias para a sua prática, no entanto a Pedagogia Tradicional e da Escola Nova flutuam frequentemente no cotidiano escolar Ambas as pedagogias são idealistas e ingênuas por pensarem a educação como redentora da humanidade e por faltar nelas a perspectiva historicizadora e desconhecer os condicionantes sociais da educação. A igualdade formal defendida pela pedagogia da essência precisa ser transformada na igualdade real, dependendo das condições concretas e históricas da existência dos homens (pedagogia da existência) e os conteúdos formais, fixos, sistematizados e abstratos precisam ser transformados em conteúdos reais, dinâmicos, concretos, vivos e atualizados de acordo com a dinâmica e problemas atuais da sociedade. Em síntese, a proposta de uma pedagogia revolucionária para além da pedagogia nova e tradicional deve ser crítica (GAMBOA, 2009, p. 17). 42

(44) Esse comprometimento na ação para a mudança não se encontra nas pedagogias até então, formulando assim uma critica esvaziada, pois Nesse sentido, nós poderíamos dizer que a Pedagogia Tradicional, assim como a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista são não criticas; são reprodutivistas não apresentam proposta pedagógica, alem de combater qualquer uma que se apresente. Assim, dada uma sociedade capitalista, sua Educação reproduz os interesses do capital (SAVIANI, 1992, p. 93). Nesta busca de uma educação menos classificatória, e mais próxima da realidade social dos educandos, e da valorização da cultura popular, as idéias referentes a uma pedagogia crítica vão se afirmando, almejando conquistar um espaço no cenário pedagógico. [...] conflitos, interesses sociais contraditórios, lutas de poder, e no qual é possível criar-se um discurso crítico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos sócioeconômicos e as condições necessárias à sua superação. Neste contexto, torna-se imprescindível a discussão sobre a cultura popular versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemática da democratização da cultura (SCHARAMM, 2001, p. 30). Combinadas de ação e crítica, as concepções pedagógicas contrahegemônicas, segundo Saviani (2005, p. 22), “manifesta com toda força a idéia de educação como instrumento mais poderoso de crescimento econômico, e por conseqüência, de regeneração pessoal e justiça social” Neste cenário de análise e postura crítica, surge o legado valioso do educador Paulo Freire, que se debruça sobre o homem, a mulher, a sociedade, a escola e os entrelaçamentos destes para uma vida justa. Nessa concepção, o homem é considerado um ser situado num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situação. A busca do conhecimento é imprescindível, é uma atividade inseparável da prática social, e não deve se basear no acúmulo de informações mas, sim, numa reelaboração mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social (SCHARAMM, 2001, p. 32). 43

(45) As contribuições de Paulo Freire se manifestam segundo Saviani (2005), com inspiração no Personalismo Cristão e na Fenomenologia Existencial. Apesar de sua Pedagogia Libertadora ter pontos em comum com a Pedagogia da Escola Nova, quando valoriza o interesse, a iniciativa e o contexto em que o aluno esta inserido, ela avança em sua proposta quando tem como ponto central de sua ação docente, elementos e problemas políticos e sociais, em uma educação emancipadora. Tendo a escola como fundamental para a emancipação, o legado de Freire deixa clara a possibilidade de mudança do cenário vigente, sendo que a consciência de cada um para a melhoria de todos torna-se fundamental. Educação e sociedade devem estar em constante debate objetivando a melhoria e a igualdade dos que vivem nela. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens...a pratica social se põe, portanto, como ponto de partida e ponto de chegada da pratica educativa. Daí decorre um método pedagógico que parte da pratica social onde professor e aluno se encontram igualmente inserido ocupando, porem, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social (SAVIANI, 2005, p. 36). Teoricamente, essa forma de análise da sociedade e da educação encontra finalidade no referencial teórico crítico ou Pedagogia histórico-crítica, que vê a Educação no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular uma proposta pedagógica cujo ponto de referencia, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua manutenção, a sua perpetuação. Esse é o sentido básico da expressão Pedagogia Histórico-Crítica. Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história (SAVIANI, 1992, p. 96). Partindo desta premissa, o currículo é entendido como caminho para a reflexão crítica da prática social. Neste sentido, a estruturação curricular baseada na teoria histórico-crítica, passa a ser construída em eixos temáticos, articulados 44

(46) com as problemáticas sociais do cotidiano, sem perder de vista os conteúdos das disciplinas, entendidos como importantes decifradores de linguagem, necessários para compreensão crítica da realidade e para sua transformação. O aluno nesta perspectiva, passa a ser visto como autor de sua aprendizagem, e não mais como um suporte passivo de informações. Mas, para isso exige deste educando um conhecimento maior de diferentes áreas que se articulam. Nesta perspectiva, a arte e o seu ensino reforçam sua importância como fonte de conhecimento e desenvolvimento das habilidades necessárias para este novo sujeito, como a sensibilidade, o pensamento crítico, e a criatividade. Este currículo objetiva formar cidadãos que irão atuar diretamente na formação de outros sujeitos, seja nos espaços formais educacionais, ou espaços não formais. Estes autores educacionais irão trabalhar a cultura de diferentes povos, questões políticas e de virtudes, atitudes e idéias morais que a arte de cada sociedade deixou registrada em quadros, esculturas, arquitetura, música entre outros. Discutirão também, o mundo atual e suas faces, algumas paradoxais. Vale lembrar que, neste sentido é preciso cautela, pois ao adentrar na cultura alheia, é importante a atuação de mediadores, e não invasores. Ao abordar o conhecimento de culturas distintas, uma postura ética é fundamental. Em termos interculturais a arte também apresenta um importante elemento pedagógico. Na medida em que nos seja dado experienciar a produção artística de outras culturas, torna-se mais fácil a compreensão dos sentidos dados à vida por essas culturas estrangeiras. Através da arte se participa dos elementos dos sentimentos que fundam a cultura alienígena em questão, o que é o primeiro passo para que se intérprete as suas mensagens e significações (DUARTE JR., 1994, p. 70). Em termos de pensar a educação somos também alunos, e assim, a responsabilidade da universidade na formação do professor não pode ser resumida ao conteúdo técnico; ultrapassa o aspecto instrucional para atingir a formação humana como um todo. E esse todo abrange o pessoal e o social, o desenvolvimento de cada um no cenário coletivo contemporâneo. Sendo assim, entende-se como fundamental pensar e redefinir o papel do docente nesse contexto. A arte-educação está embutida no processo geral da educabilidade humana e como tal assume seu papel fundamental. 45

(47) Ela compreende justamente uma consciência mais harmoniosa e equilibrada perante o mundo, em que sentimentos, a imaginação e a razão se integram; em que os sentimentos e valores dados a vida são assumidos no agir cotidiano. Compreende uma atitude onde não existe “distancia entre intenção e gesto”, segundo o verso de Chico Buarque e Ruy Guerra. Em nossa atual civilização (anti-estética por excelência), a consciência significa capacidade de escolha, uma capacidade critica para não apenas se submeter a imposição de valores e sentidos, mas para selecioná-los e recriá-los segundo nossa situação existencial (SILVA, 2007, p. 72). Talvez a arte na educação ainda necessite, por parte de alguns educadores, esse olhar global na formação do sujeito. Certamente, o caráter técnico e funcionalista da inserção da arte na escola, confere ainda à disciplina, determinados conceitos incorretos, como por exemplo, o caráter técnicoprático, reduzindo este como sendo o objetivo maior. Mas a arte-educação almeja e possibilita muito mais. Mesmo entendido como importante na formação humana, a arte educação perde em conteúdo quando discutem acirradamente quais seriam as metodologias para seu ensino, ou seja, a busca de práticas e técnicas que possam oferecer ao aluno saberes considerados necessários. Temos cada vez mais corrido atrás de novidades pedagógicas em termos de técnicas: dinâmica de grupo, áudio visuais, avaliações objetivas, etc., sem, no entanto, preocuparmos-nos com os fins da educação. Sem discutirmos o que, como e porque ensinar. Substituímos a opinião pessoal por um palavrório oco e inautêntico, que tomamos dos livros-textos e o repetimos infinitamente, maçantemente (SILVA, 2007, p. 83). Essa concentração em como fazer deixa de lado um envolvimento maior da arte- educação que deveria buscar um entendimento de por que fazer. Toda essa aflição metodológica e didática reafirma a necessidade de se justificar a presença da arte no currículo. Atualmente, a discussão em torno da uma arte educação contemporânea, enfatiza a interculturalidade, que preserva a identidade cultural, e toma o devido cuidado para evitar uma possível hegemonia cultural. Outras questões 46

(48) vão aparecer como posturas da arte educação, como o multiculturalismo. Recentemente assuntos como direitos humanos, diversidade, ecologia, fome, racismo, política, religião, medicina e inúmeras questões que envolvem a internet são discussões que precisam de uma reflexão, e todas elas perpassam a educação. Interessa saber de que forma estas questões são discutidas no currículo, se é que estão. Em meio à diversidade, tanto o indivíduo como o coletivo são importantes no desenvolvimento dos saberes, e a dinâmica dessa relação entre gênero, raça, etnia, classe deve ser observada ao se propor um currículo de artes. Sendo assim, uma pergunta se fortalece ainda mais: o que significa neste cenário contemporâneo ensinar e aprender? Quais deveriam ser os componentes de um currículo comprometido com a vida real que se apresenta diariamente? Quais são os saberes necessários para o processo formativo, que objetiva a intervenção social e melhoria da vida humana? Sendo assim, ao se debruçar sobre o currículo para seu estudo, inúmeras questões devem ser consideradas, entre elas o significado do conhecimento e da aprendizagem, a complexidade do ato de ensinar e compreender a escola como um espaço de ensino e aprendizagem, porém, não o único. O universo de saberes que acompanha o educando deve ser reconhecido, bem como as diferenças culturais não podem ser esquecidas na hora de se pensar no currículo. O currículo não pode ser aceito como uma regra ou paradigma; o currículo hoje é constantemente pensado, problematizado, revisto. Este período é marcado por uma necessidade teórica de denúncia, rebeldia aos modelos tradicionais e tecnicista e “questionamento das identidades de campos, como o currículo e a didática, marcados pelo tecnicismo prevalente durante o regime autoritário pós 64” ( MOREIRA, 1998, p. 16). Em 1986, Jose Luiz Domingues registra, o inicio da difusão das idéias de Giroux e Apple no Brasil, difusão que se acelera rapidamente em grande parte responde pelo desenvolvimento da sociologia do currículo do nosso país. O que se observa, tanto nos artigos como nos livros da década de 1990, é a sensível diversificação das influências teóricas, com o recurso aos grandes nomes da teoria social européia, cuja aplicação 47

(49) aos estudos pedagógicos já ocorreram aos Estados Unidos e Inglaterra na década de 1980 (MOREIRA, 1998, p. 16). As contribuições no campo curricular trazidas pelas discussões de Giroux e Apple estão inseridas ...no enfoque praxiológico. Assenta-se sobre três premissas básicas, oriundas do pensamento neomarxista, que são: a) o currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado; b) o currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas populares; c) a crise que atinge o campo de currículo não é conjuntural, ela é profunda e de caráter estrutural (DOMINGUES, 1986, p. 360). No Brasil, é a partir dos anos 80 que as discussões sobre currículo ganham maior destaque no sentido de mudança, pois a crítica já tinha sido feita. Faltavam então propostas e iniciativas para novas abordagens educacionais. Assim, teremos autores pensando o significado do currículo e suas implicações no meio educacional e social. Destaque mais uma vez para a abordagem humanística defendida pelas idéias de Paulo Freire que aos poucos começavam a ser discutidas no Brasil. Este, por algum tempo foi professor da escolinha de artes do Recife. 1.5 A Educação com Paulo Freire O educador Paulo Freire é marco importante na mudança que acontece no final do século XX. Sua valorização de homem do povo e sua dedicação à educação assinalam uma época de profunda reflexão. Sua concepção pedagógica inspirada na filosofia “do Personalismo Cristão e na Fenomenologia Existencial” (SAVIANI, 2005, p. 36), caracterizada pela classificação de Saviani como contra-hegemônica e conhecida como Pedagogia Libertadora. Tendo o homem e a mulher, termos bem destacados em sua concepção de educação, como agente fundamental de transformação do meio social em que vivem, sua teoria é designada de Humanística, pois para este educador 48

(50) O homem está no mundo e com o mundo. Se apenas estivesse no mundo não haveria transcendência nem se objetivaria a si mesmo. Mas como pode objetivar-se, pode também distinguir entre um eu e um não-eu. Isto o torna um ser capaz de relacionar-se; de sair de si; de projetar-se nos outros; de transcender. Pode distinguir órbitas existenciais distintas de si mesmo. Estas relações não se dão apenas com os outros, mas se dão no mundo e pelo mundo (FREIRE, 1979, p. 30). Referenciado como o educador da esperança, Paulo Freire é mais do que atual em um cenário contemporâneo de exclusão, aniquilação, desigualdade e por que não dizer conformismo perante o caos social. A falta de compromisso político, o egoísmo, a desesperança caracteriza o caos social, dentre outras questões. Em sua aspiração por uma vida mais justa para todos, tornou-o um guerreiro incansável. O maior desafio que Freire lançou a si mesmo – e a quem compartilha do mesmo sonho e da mesma utopia é a humanização do mundo por meio da ação cultural Libertadora. Esse desafio, sem sombra de duvida, continua hoje mais atual do que a vinte ou trinta anos e requer de nos, seres humanos, sujeitos da história, um compromisso ético e político claramente definido em favor da transformação da realidade. O mundo real que nos cerca é intrinsecamente dialético porque, ao mesmo tempo, é constituído por nós, que somos sujeitos da práxis social (ZITKOSKI, 2006, p. 16). Por acreditar na mudança, mesmo que o cenário político e o capitalismo brutal reflitam o contrário, Freire acreditava na capacidade humana e via a construção da sociedade como uma forma de estar e por isso, possível de ser reconstruída. Reclamava a necessidade de estarem alerta. A capacidade de penumbrar a realidade, de nos miopizar, de nos ensurdecer que tem a ideologia faz, por exemplo, a muitos de nos, aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-liberal que proclama ser o desemprego no mundo uma desgraça de fim de século. Ou que os sonhos morreram e o valido hoje é o pragmatismo (ZITKOSKI, 2006, p. 17). Considera a educação como forma de resistência e de análise no mundo de imagens e verdades construídas, e alerta para o papel fundamental na construção da consciência deste compromisso com a mudança. 49

(51) Esta transitividade da consciência permeabiliza o homem. Leva-o a vencer o seu incompromisso com a existência, característico da consciência intransitiva e o compromete quase totalmente. Por isso mesmo que, existir, é um conceito dinâmico. Implica numa dialogação eterna do homem com o homem. Do homem com o mundo. Do homem com o seu Criador. É essa dialogação do homem sobre o mundo e com o mundo mesmo, sobre os desafios e problemas, que o faz histórico (FREIRE, 2003, p. 68). O conceito de dialogia é bastante representativo no pensamento de Freire, que sugere um encontro das diferenças para um objetivo comum de igualdade social, uma respeitando a outra, se reconhecendo e se fortalecendo neste encontro, resultando em ação e reflexão. O eu antidialógico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado, num mero ‘isto’. O eu dialógico, pelo contrário, sabe que é exatamente o tu que o constitui. Sabe também que, constituído por um tu – um não-eu –, esse tu que o constitui se constitui, por sua vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Desta forma, o eu e o tu passam a ser, na dialética destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu. Não há, portanto, na teria dialógica da ação, um sujeito que domina pela conquista e um objeto dominado. Em lugar disto, há sujeitos que se encontram para a pronúncia do mundo, para a sua transformação (FREIRE, 1987a, p. 165-166). Freire revela também a importância dos sentidos e da experiência como elementos de aprendizagem significativa, em um olhar global sobre os, seres humanos racionais, mas não somente razão. Zitkoski (2006, p. 25) refere-se às idéias de Freire, quando escreve: A consciência do mundo, que implica a consciência de mim no mundo, com ele e com outros, que implica também a nossa capacidade de perceber o mundo, de compreendê-lo, não se reduz a uma experiência racionalista. E como uma totalidade – razão, sentimento, emoções, desejos – que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona (ZITKOSKI, 2006, p. 25). A massificação cultural e a alienação são combatidas por Freire, que vê a desumanidade fortalecida através destes conceitos, e a escola como reprodutora e responsável pela aceitação da existência da desigualdade, 50

(52) entendida como ”natural”. Ele vai denominar de educação ingênua essa prática, inútil e alienante que deve ser combatida por todos. Nas sociedades massificadas os indivíduos ‘pensam’ e agem de acordo com as prescrições que recebem diariamente dos chamados meios de comunicação. Nestas sociedades, em que tudo ou quase tudo é pré-fabricado e o comportamento é quase automatizado, os indivíduos ‘se perdem’ porque não têm de ‘arriscar-se’. Não têm de pensar em torno das coisas mais insignificantes; há sempre um manual que diz o que deve ser feito na situação ‘A’ ou na situação ‘B’. Raramente se faz necessário parar na esquina de uma rua para pensar em que direção seguir. Há sempre uma flecha que desproblematiza a situação (FREIRE 1982, p. 83). Ao tratar da cultura, o educador denuncia a invasão cultural da classe dominante, que impõe seus valores e seus conceitos de beleza de forma convincente a uma população sem postura crítica. Convencer a maioria de aceitar padrões estéticos estabelecidos por um pequeno grupo, favorece o controle e a dominação de uma minoria sobre a maioria. Ao manipular a cultura alheia, essa forma de ver afasta eticamente uma educação comprometida com a emancipação, pois neste sentido, o diferente deve ser adaptado ao gosto da classe dominante. Nos dias de hoje, as estratégias elaboradas para alienar as classes populares não contam apenas com mecanismos de esfera política e econômica. Com o poder tecnológico dos meios de comunicação de massa cada vez mais aperfeiçoados e potentes, reproduz-se um circulo vicioso de alienação que perpassa todos os âmbitos a cultura humana, afetando, tanto o cotidiano quanto as relações econômicas, sociais e políticas das pessoas (ZITKOSKI, 2006, p. 31). Vivemos um tempo onde a indústria do consumo e do entretenimento atuam de forma ativa na vida cotidiana de adultos e crianças. Os produtos e os programas anunciados na TV e na internet estão disponíveis para todos, para serem desejados, porém nem sempre alcançados. Manter esse desejo de “ter”, é também uma forma de alienar e controlar. Nova forma de dominação social e política, arquitetada por meio da força da imagem, no projeto de globalização econômica ancorada no livre mercado e no consumismo como poder articulador da ordem social. 51

(53) Navegando ainda na questão da cultura, Freire (1992) alerta para o tão discutido multiculturalismo que ele chama de unidade na diversidade. A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma ‘para si’, somente como se faz possível crescerem juntas e não na experiência da tensão permanente, provocada pelo todo poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser (FREIRE 1992, p. 156). Para a teoria pós-moderna, o autor reconhece as intensas mudanças ocorridas em ritmo acelerado nos últimos tempos, mas critica a teoria que prega o fim da ideologia, das classes sociais, da utopia, da condição humana e seus entrelaçamentos. Ressalta a importância da autonomia como ato de liberdade de tomar decisões com responsabilidade consigo e com o outro. Paulo Freire (1999) pensa em autonomia como um processo que se vai construindo na experiência de várias, de inúmeras decisões, que vão sendo tomadas, de maneira coletiva e de cooperação. Ela amadurece no confronto com a liberdade dos outros. A autonomia nesse sentido é um conceito relacional: somos sempre autônomos de alguém ou de alguma coisa. Sua ação se exerce sempre em um contexto de interdependência em um sistema de relações. Pode-se pensar autonomia então como um processo de comunhão com o outro, através do diálogo que cria comunidades de seres livres e participantes. Nesse processo em construção tem-se o direito de decidir e, é decidindo que se aprende a fazer opções. O processo de autonomia segundo Freire deve estar centrado em experiências estimuladoras de decisões e responsabilidades, vale dizer em experiências, respeitando a liberdade e a cultura do outro. Essa autonomia também deve orientar as práticas pedagógicas. “Para Freire a educação nunca poderá ser neutra politicamente. Todo e qualquer projeto pedagógico, ou proposta de educação, e todo e qualquer ato educativo, é fundamentalmente uma ação política” (ZITKOSKI, 2006, p. 51). 52

(54) Mesmo apresentando essa consciência do mundo e do papel de cada um para todos, seus críticos designam sua orientação pedagógica como utópica, termo que Freire esclarece. Utópica, não porque se nutra de sonhos impossíveis, porque se filie a uma perspectiva idealista, porque implicite um perfil abstrato de ser humano, porque pretenda negar a existência das classes sociais ou, reconhecendo-a, tente ser um chamado às classes dominantes para que, admitindo-se em erro, aceitem engajar-se na construção de um mundo de fraternidade. Utópica porque não ‘domesticando’ o tempo, recusa um futuro pré-fabricado que se instalaria automaticamente, independente da ação consciente dos seres humanos. Utópica e esperançosa porque, pretendendo estar a serviço da libertação das classes oprimidas, se faz e se refaz na prática social, no concreto, e implica na dialetização da denúncia e do anúncio, que têm na práxis revolucionária permanente, o seu momento máximo (FREIRE, 1982, p. 5859). Paulo Freire mostra que se pode despertar de condição de coadjuvantes para a de atores, escritores, diretores de nossa vida. Identifica-nos como seres inacabados, e por isso em constante mudança. No confronto da verdade com a ilusão, da guerra com o sentido, da existência com a aparência, da dor com o prazer vidas se consomem, na vã esperança de se superarem sem ser, sem se verem como são. 1.6 Arte-Educação no Cenário Contemporâneo As múltiplas questões contemporâneas permeiam o sujeito e seu modo de existência. Sendo a educação parte do cenário onde atua o sujeito, as multifacetadas ações apresentadas no cotidiado são pontos importantes de discussão e reflexão. Qual o lugar da educação frente a todas essas questões? E a arte educação como se configura no cenário contemporâneo? Fazendo parte desta constelação, a arte educação tem seu brilho de resistência no caos em que o sujeito contemporâneo se encontra. O sujeito que até então tinha autonomia e controle de suas ações, passa a ser uma peça de um sistema minuciosamente arquitetado, onde ele é verbalizado, refletido e produzido com mínima participação no processo. Esse novo entender do 53

(55) sujeito aparece com as mudanças culturais que estão acontecendo neste momento. Neste cenário multifacetado, como se comporta a arte educação? Estaria a arte educação conectada com o cenário contemporâneo, oferecendo e problematizando um ensino de modo contextualizado, multicultural e interdisciplinar? A tão discutida sociedade da informação e do consumo traz implicações importantes no âmbito educacional; a incerteza, a dúvida, a insatisfação e a instabilidade que surge tecida entre inúmeras questões. Sendo assim, é responsabilidade de todos os envolvidos neste cenário polêmico e paradoxal compreenderem estas implicações na formação de professores e alunos. O consumo baseado na estética (individual) – como a política do estilo – substituiu formalmente as seguras estruturas sociais como base para a formação da subjetividade. Quem eu sou agora é determinado porque e como eu consumo (KRESS, 2003, p.121). A estética hoje caminha em compasso com seu tempo; tempo onde a sociedade de consumo e a indústria cultural parecem vencer o papel que a arte desempenhou até aqui: o de resistência. Encontraremos nas obras de arte pós-moderna um leque variado de termos como: antiforma, anarquia, exaustão, jogo, ausência, entre outros que buscam a não definição e ao mesmo tempo, estão presentes. Segundo Efland (2005), sobre a pós-modernidade, diz que o mundo hoje se apresenta para cada um de nós perante o avanço tecnológico, econômico, com uma uniformidade preocupante, hipnotizando as pessoas em todos os lugares com música rápida, computadores rápidos e comida rápida – MTV, Macintosh e Mac Donald’s-, pressionando as nações a virarem um mesmo e homogêneo parque temático, um mundo “Mac”, amarrado pela diversão, comércio, comunicação e informação. As grandes nações têm transformado as suas economias seguindo o exemplo das práticas econômicas e educacionais ocidentais. As campanhas de massa, as mensagens subliminares, a força e a facilidade com que os meios de comunicação atingem as pessoas são fenômenos a serem estudados. 54

(56) Assim, a arte educação conectada ao cenário contemporâneo propõe a ampliação dos saberes dos educando, Franz (2003) defende que um currículo para a compreensão da arte deve ter a finalidade de expandir o conhecimento base dos alunos e suas estratégias para seguir aprendendo. “Orientados por um currículo cuidadoso, os professores e investigadores estarão atentos às abordagens utilizadas no ensino da arte, seja em escolas, museus ou outros espaços” (FRANZ, 2003, p. 140). Educar nesta perspectiva assume papel valorativo do universo particular do educando e entende a escola e o meio social com agentes educacionais. Educar assim visa entender estes saberes como fundamentais para o desenvolvimento de sujeitos aptos para exercer a cidadania. Educar para a realidade é estar ciente da necessidade de sobrevivência em um mundo competitivo e cheio de desafios. Saindo de uma postura passiva para uma atitude interrogativa, procurando perguntas possíveis em propostas de aprendizagem pode-se contribuir para o desenvolvimento de um aluno curioso sobre seu meio e agir nele. A educação para a compreensão comprometida com a educação para a cidadania permite fazer um paralelo entre o que pensamos ser uma educação artística para a compreensão e a intenção de educar para a cidadania, que norteia os discursos sobre educação brasileira, como podemos observar nos parâmetros curriculares nacionais (FRANZ, 2003, p. 141). Este compromisso com a prática da educação deve permear a ação docente do profissional de artes. O questionamento quanto à abordagem e o conteúdo a ser desenvolvido na formação em artes devem partir também do educador, sem desconsiderar o educando. Reflexão diária de sua prática é fundamental para um ensino autêntico. Qual a contribuição que nós, arte educadores, estamos dando a formação do cidadão brasileiro, com práticas vazias, de oportunidades que levem os estudantes a formar uma consciência critica e compreensiva sobre os problemas relacionados com sua conturbada e complexa realidade, sua história e sua biografia? (FRANZ, 2003, p. 141) 55

(57) Libertos de um fazer mecânico, ou então de memorizações passageira que nada acrescentam na formação dos educandos, a educação contemporânea da arte educação é complexa e desafiadora. Na mesma proporção do desafio está o prazer de vivenciar um ensino capaz de transformar e contribuir de maneira significativa na vida de cada um dos envolvidos. A criatividade é característica do ser humano e, portanto, não deve ser tolhida e sim trabalhada, pois qualquer área de conhecimento, se bem estimulada, poderá desenvolver estes aspectos que não são de maneira nenhuma prerrogativa única da arte. Preparar indivíduos capazes de “consumir” arte, ou ter acesso aos bens estéticos, vai muito além da capacidade de desenvolver a criatividade. Criatividade desenvolvida é um meio para se chegar ao fim, objeto da educação: o conhecimento (ROSA, 2005, p. 34). Pensar no todo e tendo por objetivo a aquisição dos saberes para a construção do conhecimento, vale registrar novamente as contribuições do educador brasileiro Paulo Freire, para o universo educacional quando, partindo da valorização de todos os sujeitos, independente de raça, cor ou classe social, defende uma educação comprometida com o crescimento pessoal e coletivo de todos, trazendo os fundamentos humanistas para a educação. Uma abordagem contextualizada da produção artística aproxima a arte educação de sua função na educação O que chamamos de metodologia freireana também pode ser considerada como uma abordagem educativa compreensiva, por seu caráter dialógico e por considerar como ponto de partida, nas praticas educativas, as necessidades reais do educando, considerando sempre a sua historia pessoal e social, respeitando seu processo individual de conhecimento e pela exigência do compromisso político do educador, através do projeto educativo que desenvolve (FRANZ, 2003, p. 144). Essa caminhada de descobertas deve ser construída coletivamente, onde professores, alunos e toda a escola, conscientes do processo educacional complexo assumem o compromisso de um desenvolvimento pleno, quando compreende a produção artística de outros povos como reflexo do meio social e cultural em que foi produzida. Essa compreensão é fundamental na abordagem contemporânea da arte educação. 56

(58) Como instituição social, cabe à escola desenvolver as capacidades dos educandos voltados para o meio do qual fazem parte. Uma escola que apenas transmite saberes, sem construção coletiva e significativa para a vida cotidiana, deixa de cumprir sua função, pois segundo Franz (2003, p. 152) “as escolas deixam de ser instituições sociais quando se preocupam somente em transmitir conhecimento disciplinares”. Educar com conteúdos da área de artes, de seus conhecimentos específicos, porém, em nenhum momento perder o horizonte mais importante, que é o preparar para estar no mundo, dele fazer parte e agir de forma construtiva para sua melhoria. E, se as escolas têm suas diferenças estruturais e de organização, devido a questões como financiamento e classe social em que está inserida, a arte educação deve ter objetivos firmes e bem definidos que independem do espaço no qual vai ser desenvolvido, que é educar para a vida. Uma escola igualitária e democrática deve oferecer mais opções para que cada estudante (independente de classe e nível social) possa reconstruir e contar sua própria historia e possa conectar o conhecimento disciplinar com os problemas de sua vida cotidiana (FRANZ, 2003, p. 148). As tendências metodológicas têm sido discutidas nos meios educacionais e, com a arte educação não é diferente. Essa discussão ganha força, no Brasil com a inclusão do estudo das obras de arte nas aulas de arte. Indo além da produção dos educandos, a arte educação utiliza imagens de reprodução das obras, quando não as próprias obras têm na proposta triangular um aliado fundamental. Franz (2003) refere às contribuições de Barbosa: A obra de arte como objeto de estudos, no Brasil, começa a ser mais evidente com a proposta triangular que compreende o ensino da arte articulado em três vertentes do conhecimento artístico: o fazer artístico, a leitura de imagem, e a história da arte (FRANZ, 2003, p. 151). A leitura de imagem baseada na Proposta Triangular tem início primeiramente, segundo a autora, no Departamento de Educação do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo. A partir dessa experiência, a metodologia da arte educação adota a idéia de utilizar as imagens em sala de aula e, através 57

(59) da leitura da obra, o estudo da história da arte e prática artística inaugura uma nova maneira de aprender arte na escola. Consideravelmente difundida pelas escolas do país, essa metodologia trouxe no seu bojo uma revolução tardia mas necessária: a de fazer o educador brasileiro ver que só a produção do alunos não era suficiente na educação escolar em arte. A partir dessa proposta, os professores de artes passaram a compreender o ensino da arte não apenas como resultado a intuição, da emoção e da expressão individual, mas também como um campo de conhecimentos, que exige um estuda da historia da arte e da estética e também da necessidade de incluir o objeto artístico em si ou a imagem dele na no ensino da arte (FRANZ, 2003, p. 151). As metodologias aplicadas à arte na escola devem agir de forma a suscitar novas experiências e vivências educacionais a fim de promover opiniões e dúvidas que estariam a serviço do processo de investigação e desenvolvimento do conhecimento. Elas deveriam ser consideradas um caminho para um objetivo maior que é a educação do sujeito em sua totalidade. Pensar a educação, o currículo e a arte educação é também pensar sobre a formação dos professores, tarefa que deve começar quando somos ainda alunos da graduação e futuros professores. Seria interessante, ao ingressar em um curso de licenciatura, não ter a certeza de que o diploma garantisse a docência. É bastante comum no curso de artes visuais principalmente, o graduando imaginar sua profissionalização em várias atividades artísticas, menos a de ser professor. Muito além de pintar, desenhar, esculpir ou dominar as ferramentas tecnológicas que compõem a atividade de arte, ser professor antes de tudo, requer um conhecer histórico e real da ação docente. Adquirir estratégias para aprender a historiar o passado, dotando-o de significados que permitam construir interpretações sobre diferentes aspectos da pratica docente e do presente da educação escolar (o currículo e a organização escolar, a posição dos sujeitos pedagógicos) (HERNÁNDEZ, 2005, p. 25). 58

(60) No percurso da formação acadêmica os graduandos vão construindo seu “eu” professor. Dia após dia experiências novas são agregadas, e farão parte de sua atividade como docente. Quando acompanhamos nosso aluno estagiário nas orientações da sua prática educativa, percebemos como ele vai construindo sua identidade de projeto, identidade de professor, com caracteres próprios, maneiras que ele foi aprendendo na sua vida acadêmica, elaborando seu cotidiano, tecendo seu convívio universitário,muitas vezes de forma bastante dolorosa. Neste momento ele esta se experimentando, se construindo e, nessa ocasião de formação da identidade profissional, nos percebemos claramente que não é qualquer um que pode ser professor (OLIVEIRA, 2005, p. 63). Na fase de formação inicial, é primordial que este futuro formador tenha uma postura analítica e crítica de sua área de formação, ou seja, “Desenvolver uma atividade constante de reflexão crítica como base da ressignificação do próprio processo de formação e como procedimento de avaliação das atividades realizadas pelos estudantes” (HERNÀNDEZ, 2005, p. 24). A citação referenciada constitui o projeto de formação de professores de ensino médio em artes visuais desenvolvido pelo professor espanhol Fernando Hernández, na Faculdade de Belas Artes, em colaboração com o Instituto de Ciências da Educação (ICE). Iniciado em 1988-89, o projeto nasce com a necessidade de rever a formação inicial e continuada de professores de Artes Visuais, considerada deficiente e ineficiente. Entre os pontos importantes referentes à formação de professores, o educador traz os objetivos de resgatar a identidade docente do professor, em uma pergunta: que professor será? Ou que professor quer ser? Ou ainda: que professor poderá ser? Nesta premissa, o projeto responsabiliza o professor formador, enfatizando a importância de “Coresponsabilizar-nos da futura docência dos alunos, mediante devolução individualizada, no final do curso, de nosso parecer sobre suas possibilidades em relação ao exercício docente”. (HERNÀNDEZ, 2005, p. 24). Mais do que a obtenção de um diploma, formar-se em licenciatura deve ser um desafio abraçado com responsabilidade, e a Universidade também deve assumir tal responsabilidade. 59

(61) Qual o papel da universidade nos cursos de formação de professores? Acreditamos que seja trabalhar a valorização das licenciaturas, o sentido da profissão, a razão de ser professor numa sociedade contemporânea. Pensamos que seja também papel da universidade questionar os alunos, quem querem formar e para quê? (OLIVEIRA, 2005, p. 64). A conscientização e valorização do oficio de ser professor se consolida quando o graduando desenvolve a consciência crítica de formação, com embasamento teórico suficiente para que questione e promova mudança. A abordagem fragmentada dos conteúdos, seja em relação aos fundamentos da educação, seja no que concerne aos aspectos de cultura geral, tem motivado sérias discussões sobre a formação do professor, considerando que esta, ao invés de conduzir ao estudo e a analise aprofundados da realidade educacional, tem favorecido apenas, reflexão superficial a respeito de questões inerente ao trabalho docente (BRITO, 2006, p. 42). Para que isso ocorra é necessário “Compreender a contemporaneidade e sua influência na nossa maneira de ver o mundo, analisando as diferentes forças que atuam sobre os sujeitos pedagógicos, as concepções educativas e os agentes sociais” (HERNÀNDEZ, 2005, p. 25). Entender que nossas concepções e nossa formação perpassam diferentes maneiras de ver os entrelaçamentos entre arte, educação, sociedade e política, faz-se importante na diferenciação e construção de respeito às especificidades da escola e da realidade social. A consciência de que somos influenciados resulta na responsabilidade de que também influenciaremos, sendo a reflexão de nossa ação como docente importante para assumirmos o que queremos quando desenvolvemos em nossas aulas determinadas concepções de sociedade, de sujeitos. Assim deveria ser na graduação, entender o porquê deste aprendizado e o que dele resulta conectado sempre com um objetivo maior que é a escola e a formação dos educandos em todos os níveis escolares. Esta revisão parece como imprescindível frente ao atual paradoxo em que se encontra a educação escolar e que se reflete nas demandas sociais em relação com a escola que vai 60

(62) por um lado, as praticas educativas por outro e a formação inicial se encontra em um limbo que não costuma levar em consideração nem umas, nem outras (HERNÀNDEZ, 2005, p. 26). As mudanças sempre exigem um tempo para que aconteçam, e na educação não é diferente. Repensar a escola hoje inserida em um mundo de velocidade absurda no que diz respeito às novidades tecnológicas, exige entender sua atual situação, pois, “... as representações e os valores sociais, e os saberes disciplinares estão mudando e a escola que hoje temos responde, em boa medida, a problemas e necessidades do século XIX e as alternativas que se oferecem tem suas raízes no século XVII”. (HERNÀNDEZ, 2005, p. 28) Estar atualizado hoje em nossas práticas educativas e formação de professores requer a compreensão destas mudanças e um observar do espaço escolar frente a este novo, que traz valores e conceitos que necessitam atenção por parte de todos os envolvidos. As mudanças acontecem em cada um e no contexto. ...a identidade está socialmente construída e se modifica ao longo do tempo, as sociedades e os grupos. A partir desta suposição, a infância e a adolescência, mas também o que significa ser docente, pai e mãe não são realidades essenciais, senão sociais, discursivas e como tais, modificáveis, produto de cada época e contexto (HERNÀNDEZ, 2005, p. 31). Falar de formação de professores em uma perspectiva construcionista requer essa concepção de construção social, que considera as relações sociais importantes, bem como não ignora que desse entrelaçamento resultem valores que serão incorporados por todos os envolvidos e na prática docente. Considerar as diferentes identidades abarcadas nesta relação propõe uma educação e uma formação docente justa. Neste sentido, lidando com pessoas, diferentes entre si, com suas peculiaridades como emoções, gosto, crenças. Já não é possível pensar o sujeito na educação como passível de aplicar uma receita com resultados satisfatórios. A tradição cartesiana projetada sobre a visão moderna do sujeito assim como o apresentava como um ser estável, unificado e guiado pelo objetivo da maturidade psicológica (o caminho para a autonomia e o pensamento formal), mostrava61

(63) o dividido: separando o intelectual do emocional, o racional do corporal, o feminino do masculino... (HERNÀNDEZ, 2005, p. 31). As teorias educacionais apontam para novos horizontes na educação, onde as diferenças culturais, étnicas, de gênero são consideradas importantes carregando particularidades que não podem ser ignoradas. Mais do que apontar possíveis caminhos, as teorias educacionais proporcionam outra possibilidade de questionar o que até então era considerado como parte natural do sistema educacional. Ao se deparar com outras possibilidades, o educador e o educando se fundamentam teoricamente para pensar a educação e a prática educacional. ...Parece-nos importante que o estudante perceba que tem concepções e modelos teóricos subjacentes a sua prática, observações e dizeres. Que compreenda que essas concepções atuam como lentes para ver a realidade e para orientar suas ações em situações e ocasiões nas que esta mesma realidade lhes coloca. Frente a esta estratégia reflexiva, no momento que revisa de maneira constante como concebe o conhecimento, sua organização em disciplinas e suas estruturas de racionalidade, os estudantes se propõem questionamentos como os seguintes: Que argumentos justificam ou justificaram para ele, durante sua formação, o estudo de tal disciplina? Por que ensiná-la? Por que optar por uma determinada área de conhecimento? (HERNÀNDEZ, 2005, p. 35). Uma proposta educacional que aborda a arte educação e a formação de professores e que tem atuado de forma expansiva no Brasil, é a da Cultura Visual, difundida pelo professor espanhol Fernando Hernández. Sua proposta para o currículo conhecida como Projetos de Trabalhos, apresenta-se como um caminho para pensar a escola, a educação e a sociedade. Buscando a compreensão dos entrelaçamentos teóricos e políticos dos temas estudados na escola, Hernández (2005) argumenta que os projetos de trabalho podem ser iniciados partindo de um tema ou problema vivido pelos educandos. Os projetos levam em conta o que acontece fora dos limites da escola, em termos de transformações sociais e saberes socialmente construídos, a grande produção de informação que caracteriza a sociedade atual e, também, o aprender a dialogar de forma crítica com todos esses fenômenos (HERNÀNDEZ, 1998, p. 61). 62

(64) Essa postura investigativa propiciaria o desenvolvimento do pensamento crítico, tão ausente no momento no meio educacional. Neste estudo abrangente, a interdisciplinaridade é importante, pois recebe a ajuda de diferentes áreas na investigação do mesmo objeto, apontando os entendimentos necessários para as mudanças desejadas. A arte educação para o autor deve privilegiar a cultura visual, onde se pode perguntar “O que se pode aprender com as imagens?” As imagens nos projetos de trabalho são partes importantes dos estudos, mas não é a única fonte. Elas fazem parte do projeto de trabalho, que tem a prática escolar como ponto de partida, e nesse conjunto está os educandos e sua realidade cotidiana, os professores e suas opções teóricas e práticas. Neste sentido, trabalhar através de projetos inclui adotar uma proposta transdisciplinar. Em sua proposta de formação docente Hernández (2005) aponta a importância da autobiografia na construção da identidade do professor, pois considera uma ação por parte do aluno que se depara consigo mesmo, desenvolvendo a consciência quando demonstra seus referenciais e os agrega em sua formação. A autobiografia propõe uma pergunta feita pelo graduando a ele mesmo: o que penso sobre a escola, sobre a educação, sobre ser aluno e ser professor? A educação embasada na cultura visual vai problematizar essa entre outras questões. A cultura visual é uma trama teórico-metodológica derivada do pós-estruturalismo, os estudos culturais, a nova historia da arte, os estudos feministas, entre outras fontes, que enfatiza não tanto a leitura de imagens como as posições subjetivas que produzem as representações mediadas pelas imagens. Isto significa considerar que as representações visuais são portadoras e mediadoras de posições discursivas que contribuem para pensar o mundo, pensarmos como sujeitos, e que fixam a realidade de como olhar e ser olhado (HERNÀDEZ, 2005, p. 37-38). A educação através da Cultura Visual propõe indagar sobre contexto as imagens com que nos deparamos, pois entende as imagens como portadora de significados, muito além dos pictóricos. Entender o passado e o presente 63

(65) contido nas imagens, sem perder o foco no cotidiano considerando os interesses e intenções que decorreu na sua criação, possibilitando assim uma leitura crítica, que pressupõe entendimento da imagem e do contexto desta imagem. O papel do professor mediador nesta relação exige uma formação consciente de suas escolhas teóricas, quando elege as imagens a serem pesquisadas em sua prática educacional. Essa consciência deriva também de sua atuação durante sua formação, pensando o seu papel como futuro educador, da abrangência de sua prática e do espaço coletivo em que irá atuar. O trabalho coletivo tão importante na abordagem da educação através da cultura visual agrega outras disciplinas na proposta de estudo, chamada também de interdisciplinaridade. Esse trabalho pressupõe o encontro de pontos em comum de cada disciplina para a investigação do objeto. A discussão referente à formação de professores de artes visuais é assunto amplamente discutido em diferentes áreas e paises, particularmente na Europa e na América do Norte. Para Carvalho (2005) os problemas econômicos e sociais são focos de debate na formação de professores com o tema do multiculturalismo, aonde a diversidade cultural, a estética do cotidiano e o eurocentrismo vêm provocando inúmeras discussões. Neste sentido o currículo escolar frente à sociedade e às políticas educacionais carrega um grande desafio. Esse fenômeno em qualquer dimensão, envolve a problemática da contribuição que a educação escolar e os educadores são chamados a dar na superação das dificuldades derivadas da presença de pessoas e grupos com diferença de classe social, raça, gênero, etc., marginalizados ou não, em sociedades complexas (CARVALHO, 2005, p. 97). O discurso referente ao multiculturalismo e à inclusão sócio-educativa presente na legislação parece justo e convincente. No entanto longe de problematizar essas questões que vão sempre tratar do outro e como isso a alteridade e os entrelaçamentos discursivos, caminha-se para lados nem sempre condizentes com o que se pretende. 64

(66) A escola ainda busca a homogeneidade, e com isso a pluralidade cultural apenas configura o discurso, sendo a realidade indevidamente tratada. As questões da homogeneidade e controle aparecem também no interesse da elaboração de um currículo nacional, somadas com a avaliação da educação nacional dos paises da Europa e América do Norte (RICHTER, 2005), essa preocupação já chegou ao Brasil, pois as discussões referentes às essas propostas já permeiam os encontros onde se reúnem profissionais da educação, também em artes visuais. Frente a inúmeras questões econômicas, políticas, sociais, teóricas e educacionais que influenciam o desenvolvimento da educação, é preciso estar bem informado. Por isso na formação inicial e continuada do professor, a filosofia tem papel fundamental. No entanto atua de maneira tímida, não recebendo por parte dos formadores e dos graduandos a valorização de sua importância na formação. Ressalta-se, principalmente na primeira metade da década de 80, a importância do professor em seu processo de formação conscientizar-se da função da escola na transformação da realidade social dos seus alunos e ter clareza da necessidade da pratica educativa estar associada a uma pratica social mais global (DINIZ, 2006, p. 60). Sendo as preocupações dos professores de artes visuais relacionadas diretamente com sua prática, é necessário um aporte filosófico para a compreensão desta prática. O estudo da filosofia da arte, da estética, da sociedade e da política acrescentam pontos importantes para uma fazer educacional consciente e de mudanças. Conhecer o contexto político em que está inserido o currículo de sua formação, e também o de sua atuação docente é um dos saberes mais importantes do desenvolvimento pessoal e coletivo. No desenvolvimento da arte educação e na formação de professores, muitas são as propostas. Embora seja importante que os professores estejam abertos para novas idéias, não é desejável que eles simplesmente aceitem sem critica o que seja apresentado simplesmente porque é novo. É somente um professor critico reflexivo que 65

(67) estará em posição de fazer determinações e sugerir alternativas sobre este novo enfoque para o ensino das artes visuais (RICHTER, 2005, p. 51). Neste sentido, assume-se a importância de conhecer as teorias educacionais que estão sendo discutidas pelos países da Europa e da América do Norte, assim como a relevância de proporcionar campo de estudo destas teorias aqui no Brasil. Mas é necessária a postura crítica na concepção destas novas formas de ensinar e aprender, isso só é possível quando conhecemos nosso objeto de estudo e nos permitimos discutir as possibilidades de aprendizagem que o suporte teórico poderá proporcionar a atividade diária de educar e aprender. A supremacia da imagem no cotidiano é tema discutido por teóricos e educadores, pois reconhecem a influência da imagem na construção de valores e atitudes. O que ela significa no contexto em que atua. A discussão filosófica sobre prenúncios e prognósticos da imagem se intensifica durante a primeira metade do século XX. Heidegger antecipa e de certa forma, sinaliza o que posteriormente viria a se conhecido como uma ascensão desconcertante da imagem. A idéia de expansão e ascensão da imagem foi discutida também pelos integrantes da escola de Frankfurt como regime do visual associado à mídia de massa, configurado como uma cultura fascista e, portanto, ameaçadora (MARTINS, 2005, p. 137). É impossível ignorar as imagens no mundo contemporâneo, mais do que nunca estamos submersos em um mundo imagético. Hostilidade e crítica disseminaram apoiadas na suposição de que uma cultura dominada pela imagem é uma cultura frágil, vulnerável, porque empobrecida pela ausência de valores morais e estéticos. Michel de Certeau ao detalhar as astúcias, sutilezas e resistências que institui a invenção do cotidiano, se refere “ao crescimento cancerígeno da visão” ressaltando uma capacidade de mostrar e se mostrar que transforma as comunicações em viagens do olhar (MARTINS, 2005, p. 138). Longe de serem lazer para os olhos, as imagens e sua atuação na formação moral e política dos indivíduos é registrada por muitos teóricos. Empobrecida de valores éticos e dominados pelo prazer imediato, a sociedade 66

(68) contemporânea é ligada excessivamente a imagem. Frente a esse cenário visual da era da informação, a Cultura Visual como caminho na educação entende a imagem como objeto a ser minuciosamente investigado. Colocando a questão de maneira mais explícita, para a cultura visual não existem ”receptores e nem leitores, mas apenas construtores e interpretes” visto que a apropriação não é simplesmente uma relação passiva, de dependência, mas pelo contrario, a apropriação é o resultado de uma interação sintonizada com as experiências que cada indivíduo tem vivenciado (HERNÁNDEZ, 2003, p. 144). O cotidiano do mundo imagético exige aprendizado por parte de todos, pois conviver com as imagens do mundo contemporâneo não é tarefa simples. As imagens são ferramentas de disseminação de idéias e valores. Educar levando em conta a importância e a ação das imagens é refletir sobre o papel da escola e do cotidiano na realidade da existência contemporânea. Neste sentido, a formação do professor tem espaço de solidificação no estágio supervisionado, que oferece significativa experiência para o graduando, quando devidamente entendido como fundamental para a sua práxis de professor. No estágio, o graduando poderá ter uma base de como será sua atividade docente, pois ali se encontram inúmeras questões que estarão também no dia a dia deste futuro professor. A questão da relação teoria e prática, o ambiente escolar como espaço de negociação, os alunos e suas diferenças, a projeto pedagógico da escola, os outros professores, dentre outras questões. O estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estagio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá (OLIVEIRA, 2005, p. 45). Entender sua práxis como permeada pelas teorias educacionais e frente a elas ter uma postura crítica, é parte importante na formação e na ação docente. É 67

(69) comum encontrar na leitura de relatos de experiências vividas por estagiários, a decepção de muitos frente a inúmeras “surpresas” encontradas em salas de aula. E neste momento parece que teoria e prática tomam rumos diferentes. Essa primeira impressão dissolve-se quando os graduandos estão bem fundamentados teoricamente e entendem que sua participação no processo é indissociável das mudanças necessárias. Entender que as teorias apontam caminhos, mas não são receitas, e que o processo depende do coletivo, é essencial, e talvez por isso se apresente tão complexo. Em lugar de sermos definidos como pessoas que participam da luta para construir e reconstruir nossas relações educacionais, políticas e econômicas, somos definidos como consumidores. Esse é um conceito verdadeiramente esdrúxulo, porque enxerga as pessoas basicamente como estômagos e fornos. Usamos e consumimos. Nada criamos. Alguém o faz por nos. Se isso já é suficientemente perturbador do ponto de vista genérico, na educação é simplesmente incapacitante. Deixe a criação por conta dos guardiões da tradição, dos experts em eficiência e detentores do verdadeiro conhecimento (MOREIRA e SILVA, 2002, p. 51). Assumir o (não)lugar no processo educacional, é admitir os riscos da construção de conhecimentos. A desqualificação da atividade de professores é um dos aspectos importantes das dificuldades de transformação do quadro educacional do país. Desqualificar a educação é uma ferramenta para manter as classes populares distanciadas do acesso as condições de vida, ao saber sistematizado, a cultura, a saúde e a esse projeto social tem sido habilmente constituído nas raízes da sociedade, alimentado muitas vezes dentro da Universidade, ao desconsiderarem a preparação dos professores como atividade primordial (ROSA, 2005, p. 80). É também abandonar a postura passiva a que o sistema nos remete, consciente dos erros e acertos que a dinâmica do mundo e da práxis pedagógica propõe. Entender como novas possibilidades trazidas pelos estudos teóricos podem ajudar a melhorar o processo e formação docente e as mudanças necessárias à escola e à vida. 68

(70) CAPÍTULO II Contexto Político e Disposições Legais do Ensino de Artes Visuais no Brasil em Santa Catarina. Este capítulo trata da legislação brasileira no que se refere ao Ensino Superior, e visa localizar as universidades públicas de direito privadas denominadas comunitárias. Uma breve revisão dos Parâmetros Curriculares Nacionais, mais especificamente sobre o volume destinado a área de artes, e também a Proposta Curricular de Santa Catarina no capítulo que discute o currículo estadual para área de artes visuais, são questões discutidas nesta parte da pesquisa. 2. Legislação Brasileira A educação no Brasil é entendida como uma política social, definição questionada por Saviani, que argumenta que a palavra política é a “arte de administrar o bem comum”. Então o autor pergunta se toda política não deveria ser entendida como uma questão social? O fato de vivermos regidos por uma política econômica de cunho capitalista é que autentica o nome “política social”, pois como elemento regulador, o Estado “tendo em vista o desenvolvimento e a consolidação da ordem capitalista, favorecerá os interesses privados sobre os interesses da coletividade” (SAVIANI, 2007, p. 01). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional rege os ditames norteadores da educação no país, sendo ela a lei máxima, estando subordinada apenas à Constituição Federal. “No entanto, podemos encontrar dispositivos legais aprovados antes da LDBN (SAVIANI, 2007, p. 3), fato que apesar de controverso, é aplicável e aceito no Brasil. O fato do Estado servir prioritariamente ao capital, faz com que a política econômica fique separada da política social, ocorrendo conseqüentemente uma carência nos investimentos das mesmas, incluindo a Educação. Sendo assim, as pessoas que compõem a sociedade são vistas muito mais como mercadorias. Essa soberania da 69

(71) política econômica gera o quadro atual do caos educacional, onde os poucos investimentos na educação são considerados como despesas, e como tal devem ser reduzidas. Um equívoco lamentável por parte do governo tendo “em vista a sua subordinação assumida à lógica hegemônica comandada pelos mecanismos de mercado” (SAVIANI, 2007, p. 06). Na elaboração da Lei Maior da educação, a LDB (no governo de Fernando Henrique Cardoso) a voz governamental prevaleceu ao compor os elementos principais, se não todos os elementos constitutivos da lei, e mais uma vez a voz de muitos educadores soou como um fraco gemido, que passou despercebido pela sociedade. No que se refere ao Ensino Superior, também as instituições privadas consideradas parceiras fundamentais do governo para o desenvolvimento da educação, tiveram em 1996 alguns cursos avaliados quanto a sua qualidade, o então denominado “Provão”, ou Exame Nacional de Cursos, Em 10 de outubro de 1996 foi baixado o Decreto n. 2026, regulamentando os aspectos da Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995, que dizem respeito à avaliação das instituições de ensino superior (SAVIANI, 2007, p. 15). Resultando um mau desempenho por parte das IES privadas, como é de conhecimento de todos, a atitude frente a essa constatação, ou a forma de corrigir essa falência dos cursos das instituições privadas, foi premiar o mau desempenho com um incentivo financeiro justificado como necessário; “O MEC acenou a abertura de uma linha de crédito de 300 milhões de reais para financiar melhorias da qualidade de cursos das escolas particulares” (SAVIANI, 2007, p. 13). Com isso, esperava-se que o ensino público de direito privado atingindo melhor desempenho, resultasse em uma economia por parte do Estado, que poderia diminuir os investimentos nas Universidades Federais. E com esse entendimento segmentado por parte do Estado, de que investir em uma educação de qualidade e gratuita é despesa a ser cortada, o ensino afunda em um discurso político distanciado de uma prática necessária ao desenvolvimento da educação, e consequentemente de uma sociedade mais justa e educada. 70

(72) 2.1 As Instituições de Ensino Superior Comunitárias As instituições de ensino comunitárias ganham espaço com a intenção do Estado em reduzir sua responsabilidade e financiamento com o Ensino Superior, flexibilizando com isso o papel da universidade de fazer ensino, pesquisa e extensão. Com essa abertura a um descompromisso com a pesquisa, focalizando o ensino como meta, o Ensino Superior Público de direito privado conquista espaço no cenário educacional brasileiro. As Instituições Comunitárias de Ensino Superior estão incluídas na forma de organização quanto ao seu fomento, no decreto n. 2.306, de 19 de agosto de 1997, no artigo 3º; conforme Saviani (1997, p. 36) As entidades mantenedoras de instituições privadas de ensino superior, comunitárias, confessionais e filantrópicas ou constituídas como fundações, não poderão ter finalidade lucrativa e deverão adotar os preceitos do art. 14 do Código Tributário Nacional, do art. 55 da Lei n. 8.212, de 24 de julho de 1991, do art. 1º do Decreto n. 752 de 16 de fevereiro de 1993, e da Lei n. 9.429, de 27 de dezembro de 1996, alem de atender ao dispositivo do artigo anterior (DECRETO N. 2.306, DE 19 DE AGOSTO DE 1997). De natureza pública não estatal, as IES Comunitárias assumem importante espaço na formação de um grande número de profissionais, alocando um novo palco educacional. Trata-se de algo novo e ainda não muito conhecido, no contexto da sociedade brasileira. Pode-se afirmar que é algo novo em construção, no espaço da ampliação da esfera pública. Trata-se de uma iniciativa da sociedade civil, sem fins lucrativos, isto é, não tem sua existência e atuação apoiada em interesses do capital. A sua lógica não é a do capital, isto é, a remuneração do capital investido. Por isso, não pode ser confundida com a sociedade empresária. Trata-se de uma iniciativa que não nasceu no núcleo do poder público-estatal, mas na sua periferia, isto é, no espaço da ampliação da esfera pública. Nasceu como expressão de vozes e vontades que querem se fazer ouvir e participar da construção de um espaço de educação, socialmente mais amplo e democrático (FRANTZ, 2004, p. 02). Neste sentido, a Universidade Comunitária se propõe a servir a comunidade, propondo melhorias ao campo educacional, sem interesse na obtenção do 71

(73) lucro ou aumento do patrimônio. A educação e o desenvolvimento do sujeito envolvido é a grande meta das IES Comunitárias que assumem responsabilidade frente à educação do país. Pode-se afirmar que a expressão universidade comunitária é um conceito e uma prática, ainda, em construção, a partir de necessidades, interesses, valores ou motivações e que envolvem diferentes agentes sociais. Como tal o termo está sendo empregado para designar iniciativas distintas, e mesmo olhares distintos, em termos de necessidades interesses, motivações, valores e que, portanto, guardam diferenças entre si, as quais podem ser consideradas importantes para uma caracterização mais objetiva (FRANTZ, 2004, p.12 ). As universidades comunitárias de Santa Catarina, objeto central desta pesquisa, estão agrupadas em uma associação intitulada Sistema ACAFE8 conhecida por promover os exames vestibulares de admissão nestas instituições de Ensino Superior. Com o intuito de fortalecer e promover melhorias das Universidades Comunitárias tem como missão: “Desenvolver o ensino, ciência, tecnologia e inovação pelo compartilhamento de ações e competências para assegurar o fortalecimento das IES associadas em prol da educação superior em Santa Catarina”. Assim com as instituições que representa a ACAFE também se enquadra na categoria instituição civil sem fins lucrativos. Sua fundação data de 02 de maio de 1974 e atualmente engloba todo o estado de Santa Catarina. Mesmo as universidades que se desdobram em outros campos de atendimento são vinculadas a ACAFE, pois tem a sede como referência. Assim, as Universidades Comunitárias que foram contempladas por esta pesquisa, também são agregadas ao sistema. 2.1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) É os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) o documento que se propõe a nortear ações educativas. Visa-se: 8 Associação Catarinense das Fundações Educacionais. 72

(74) Se construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que freqüentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania (PCNs, 1998, p. 09). Com o discurso de que se propõe a provocar discussões, debates e reflexões os Parâmetros Curriculares, especialmente o destinado à área de artes, é amplamente utilizado nas referências da bibliografia básica dos professores das Universidades. Traz em sua apresentação, sua intenção maior. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte foram constituídos a partir de estudos e discussões que versaram sobre dois aspectos básicos desta área de conhecimento: a natureza e a abrangência da educação de arte e as práticas educativas e estéticas que vêm ocorrendo principalmente na escola brasileira. Ao estruturar-se o documento, procurou-se fundamentar, evidenciar e expor princípios e orientações para os professores, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, como também à compreensão da arte como manifestação humana. O processo de concretização deste documento teve a contribuição de educadores de todo o país, cujas reflexões foram consideradas nesta elaboração (PCNs Arte, 1998, p. 15). Considerando a prática como fundamental para a aprendizagem em arte, o texto introdutório salienta. O aluno desenvolve sua cultura de arte fazendo, conhecendo e apreciando produções artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar. A realização de trabalhos pessoais, assim como a apreciação de seus trabalhos, os dos colegas e a produção de artistas, se dá mediante a elaboração de idéias, sensações, hipóteses e esquemas pessoais que o aluno vai estruturando e transformando, ao interagir com os diversos conteúdos de arte manifestados nesse processo dialógico (PCNs - Arte, 1998, p. 19). 73

(75) Ainda no texto da introdução, o documento ressalta a importância do contato com a produção cultural de outras culturas, o que poderá oportunizar o conhecimento singular dos sujeitos em muitos tempos. A dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e relacionar tais significados sociais (PCNs - Arte, 1998, p. 19 - 20). Nessa perspectiva, arte educação deve considerar a cultura e a subjetividade na busca da aprendizagem, que deve ser conectada com a realidade social, promovendo análise critica e de mudança. Ao aprender arte na escola, o jovem poderá integrar os múltiplos sentidos presentes na dimensão do concreto e do virtual, do sonho e da realidade. Tal integração é fundamental na construção da identidade e da consciência do jovem, que poderá assim compreender melhor sua inserção e participação na sociedade (PCNs - Arte, 1998, p. 20). Desde muito cedo, a criança já tem contato com os afazeres artísticos, pois o desenho se configura como linguagem. No decorrer do desenvolvimento escolar, a arte educação pode contribuir para o desenvolvimento pleno deste educando, pois possui conhecimento que deve ser disponibilizado. Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada época e criação singular da imaginação humana, cujo sentido é construído pelos indivíduos a partir de sua experiência. Por isso, uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta do que outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma síntese que suscita grande número de significados (PCNs - Arte, 1998, p. 36). No que se refere à produção de conhecimento, a arte está atrelada à necessidade humana de conhecer e mudar o espaço em que vive. Tanto a ciência como a arte, respondem a esta necessidade mediante e a construção de objetos de conhecimento que, 74

(76) justamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de manifestações simbólicas de uma determinada cultura (PCNs Arte, 1998, p. 33). Centrado na experiência, o conhecimento artístico perpassa: “a experiência de fazer formas artísticas...; a experiência de fruir formas artísticas; a experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento (PCNs-Arte, 1998, p. 43). O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu, da escola, de um tema, de uma técnica, ou de uma influencia, ou de um contato com a natureza e assim por diante (PCNs-Arte, 1998, p. 49). A preocupação em levar até a sala de aula as propostas trazidas pelos PCNs no que se refere às diferentes linguagens artísticas tem suscitado discussões proveitosas quando reforça a importância dos alunos terem acesso as diferentes linguagens: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança. Com suas especificidades, cada linguagem traz sua importância da arte na educação. Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artísticas estão submetidas à orientação geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. São diretrizes que retomam, embora não explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular" - ou melhor, "Proposta Triangular" -, defendida por Ana-Mae Barbosa na área de artes plásticas e já bastante conhecida de todos que participam do Projeto Arte na Escola. Segundo os próprios Parâmetros, o "conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar que, em nosso país, a Proposta Triangular representa a tendência de resgate dos conteúdos específicos da área, na medida em que apresenta como base para a ação pedagógica, três ações mental e sensorialmente básicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte (PENA, 1999, Boletim no 20). No entanto conscientes da situação em que se encontra a escola pública, a preocupação dos professores de artes gira em torno da flexibilidade apresentada nos PCNs quanto à linguagem artística oferecida aos alunos. 75

(77) À primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as diferenciadas condições das escolas, levando em conta também a disponibilidade de recursos humanos. Diante das condições do sistema de ensino em nosso país, seria irrealista pretender vincular a abordagem de cada linguagem artística a séries determinadas, num programa curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a função básica dos Parâmetros Curriculares, que é garantir um padrão de qualidade no ensino, em nível nacional, inclusive em termos dos conteúdos estudados. Pois, na área de Arte, muito é deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito à abordagem dos conteúdos (PENA, 1999, Boletim no 20). No referente à ação pedagógica, onde a Proposta Triangular é o ponto norteador, com pequenas mudanças no vocabulário, em dos eixos aparece o termo refletir, que segundo Barbosa, esta imbricado na ação de contextualizar proposto por ela, de forma mais significativa. Especificando as artes visuais, os parâmetros reforçam a experiência como forma de aprendizagem significativa. A educação em artes visuais requer trabalho continuamente informado sobre os conteúdos e experiências relacionados aos materiais, as técnicas e as formas visuais de diversos momentos da historia, inclusive contemporâneos (PCNs - Arte, 1998, p. 61). Os Parâmetros Curriculares Nacionais se apresentam como norteadores, e propõe flexibilidade na construção da proposta pedagógica de cada região. Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua própria proposta pedagógica. Se construída de forma participativa e compromissada – não se revestindo apenas de um caráter burocrático –, deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponíveis de modo a atender às necessidades específicas de seu alunado. A proposta pedagógica é, pois, o espaço ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo à flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuação mais aprofundada em determinada linguagem artística, ou ainda como base para reivindicar as condições necessárias para uma prática pedagógica de qualidade (PENA, 1999, Boletim no 20). 76

(78) A crítica maior em relação aos PCNs-Arte é seu caráter importado, sem a consideração devida do contexto brasileiro. A construção dos PCNs-Arte, segundo Barbosa (1997) se configura na proposta copiada da Inglaterra por Cesar Coll, o avalista oficial dos parâmetros no Brasil. Do currículo da Inglaterra, Cesar Coll tirou ate a própria expressão cros-curriculum a qual traduziu redutoramente como temas transversais, que nada mais são do que nossa conhecida interdisciplinaridade e a nossa mais velha ainda globalização da aprendizagem, já presentes no trabalho de Decroly, Lourenço Filho e Anísio Teixeira (BARBOSA, 1997, p. 08). Neste sentido, ignoramos a proposta para uma educação mais igualitária presente na pedagogia de Paulo Freire, vencendo nossa eterna condição de colônia fazendo adotar um parâmetro para a educação baseado e conduzido por um docente estrangeiro, seguindo um modelo eurocêntrico. Parâmetros supõem estabelecimento de valores, aproximação a uma educação ideal, padrão estabelecido como base para julgar satisfatória ou correta a performance de escolas, redes escolares e professores. Os parâmetros só serão validos se compreendidos criticamente pela maioria, usados, modificados, descontinuados, adequados as diferentes realidades locais (BARBOSA, 1997, p. 11). Os parâmetros curriculares estão presentes na formação e na prática do professor de artes. Interessa saber de que forma eles atuam na ação docente. Estariam os professores conscientes dos desajustes propostos pelos parâmetros? Estão fazendo uma leitura crítica deste documento oficial, mas nem por isso ideal para uma prática educativa em artes na escola que tem por objetivo contribuir para a formação de sujeitos emancipados e críticos por que conscientes de seu papel na sociedade? Trata-se de questões que devem estar presentes na arte educação, nos cursos de licenciatura. 77

(79) 2.1.2 A Proposta Curricular de Santa Catarina A proposta curricular de Santa Catarina caracteriza-se como o currículo oficial da ação docente no estado, construída por um corpo multidisciplinar, onde professores de universidade e de escolas dialogaram, teceram críticas e em conjunto elaboraram o documento. É assim que a introdução da Proposta Curricular de Santa Catarina apresenta o documento. . Traz em seu discurso a definição do ser humano como “social e histórico”. Em relação ao conhecimento declara: “em termos de conhecimento produzido no decorrer do tempo, esta proposta parte do pressuposto de que o mesmo é um patrimônio coletivo, e por isso deve ser socializado” e completa, “falar em socialização significa garanti-la a todos” (Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998). O documento curricular oficial do estado reconhece que os alunos chegam a escola com alguns saberes, mas lembra da importância “do diálogo constante deles com o conhecimento das ciências e das artes, garantindo apropriação desse conhecimento e da maneira científica de pensar” (p.13). No que se refere aos pressupostos teóricos referentes à aprendizagem a Proposta Curricular de SC assume a concepção “Histórico Cultural de aprendizagem, também chamada Sócio-Histórica ou Sócio Interacionista” (p.14). Esta concepção, na sua origem, tem como preocupação a compreensão de como as interações sociais agem na formação das funções psicológicas superiores. Estas não são consideradas uma determinação biológica. São resultado de um processo histórico e social (PCSC, 1998, p. 15). A proposta curricular de Santa Catarina, no que se refere à arte educação, traz o histórico do Barroco-Jesuítico – 1549 a 1808, que originou uma arte característica da região denominada o Barroco Brasileiro. Neste período segundo o histórico da proposta, Realizaram-se montagens teatrais de caráter didático no contexto das práticas da catequese jesuítica. Estas 78

(80) concepções se constituíram como práticas incipientes do ensino da arte, pois os padres jesuítas preparavam a população indígena para a materialização do seu teatro religioso. Podemos observar que também a música foi utilizada como instrumento no processo de catequese, o qual se deu a partir da utilização do Canto Gregoriano (PCSC- Arte, 1998, p. 184). Neste sentido, a arte com seus instrumentos próprios são utilizados para um fim, e neste caminho estava à catequese dos índios e a dominação destes. Era a linguagem mais fácil para se propor um conceito, uma crença que deveria ser aceita pelos indígenas. Neste percurso, a proposta curricular lembra a aplicação da arte através dos artesãos e o gosto da família real pela arte, a período de industrialização e o uso do desenho geométrico chegando ao movimento da Escola Nova e sua inserção na escola como expressão, sob influência teórica de Dewey, Decroly e Claparède. A arte como processo criador surge sob influência teórica de Herbert Read e Viktor Lowenfeld, com a proposta de uma Educação através da Arte. Nesta recapitulação do ensino na arte no Brasil, a Proposta Curricular de Santa Catarina destaca a importância do Movimento Escolinhas de Arte: Ainda no final dos anos 40, surgiu no Brasil o Movimento das Escolinhas de Arte, talvez o mais fecundo em termos de ensino da arte realizado no Brasil. Foi idealizado por Augusto Rodrigues, iniciado nos corredores da Biblioteca Castro Alves, e denominada espontaneamente pelas crianças como Escolinha. A finalidade deste movimento era de desenvolver a capacidade criadora da criança, visando o seu desenvolvimento estético (PCSC-Arte, 1998, p.185). Situando sua direção de ensino na arte, a Proposta Curricular de Santa Catarina elegem duas tendências representativas: Uma que trata da estética do cotidiano, como forma de melhor apreensão da realidade através da alfabetização estética; de outro lado, uma postura pedagógica comprometida com a visão de que o objeto artístico deva ser apreendido dentro de um contexto histórico-cultural, onde a leitura, a produção artística e a contextualização são áreas de conhecimento que fundamentam a compreensão histórico-cultural dos alunos (PCSC-Arte, 1998, p.185). 79

(81) Sobre a segunda tendência sinaliza que: Esta tendência, que no Brasil recebe o nome de Metodologia Triangular, é uma adaptação brasileira do Disciplin Basic Art Education – DBAE, desenvolvida nos Estados Unidos pela Getty Foundation, nos setores de arte-educação dos museus de arte contemporânea, onde teve grande contribuição. O DBAE originou-se por inspiração na experiência mexicana de Escuelas Ar Libre (l9lO) e no movimento inglês de estetização nas escolas de preparação dos adolescentes nas áreas de produção artesanal (PCSC-Arte, 1998, p.185). Indo de encontro aos pressupostos do PCNs-Arte, no que diz respeito a arte educação e a Proposta Curricular entendem que a arte é: Possuidora de um campo teórico específico, relaciona-se com as demais áreas, desenvolve o pensamento artístico e a reflexão estética. Compreende e identifica (...) a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas (PCN, 1996: 30) e, através dessa dimensão social, possibilita o (...) modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade (PCN, 1996: 5) (Idem, p. 186). Quanto à ação metodológica, para a arte educação significativa, assumida pela Proposta Curricular de Santa Catarina, esta se concentra em três áreas: a produção; a fruição e a contextualização. Sendo a produção entendida como um momento de criação, o documento define o termo criação nesta visão de ensino: O ser humano pode manifestar-se de forma criativa na peculiaridade de programar a sua vida, na produção artística e na produção científica. O contato com a sua identificação cultural possibilita-lhe valorizar as suas raízes históricoculturais, permitindo-lhe uma visão mais ampla de suas vivências como extensão da existência humana (PCSC-Arte, 1998, p.187). A segunda área considerada fundamental para a arte educação, segundo o documento é a Fruição: “a palavra fruição deriva do verbo latino “fruere” (da forma fruitione – fruir) cujo sentido é o de estar na posse de, de possuir’ Um ensino da arte que propicie ao aluno o desenvolvimento das possibilidades de ver, ouvir, interpretar e julgar as 80

(82) qualidades dos objetos artísticos e das manifestações culturais deve compreender os elementos e as relações significativas ali estabelecidas e, assim, oportunizar o conhecimento de que é portador o objeto. No processo de fruição está implícita a atividade de leitura, entendendo-se que ler é uma atividade humana produzida em situações sócio-históricas específicas e mobiliza mecanismos lingüísticos, psicológicos, sociais, culturais e históricos que resultam na produção de sentidos (PCSC-Arte, 1998, p.188). E destaca a leitura como central no ensino das artes visuais. O ato de ler (...) envolve um trajeto de investigação cuidadoso e lento pois exige uma série de reflexões de caráter interdisciplinar. Nessa perspectiva, evidencia-se a necessidade da busca de outros campos de conhecimento que possibilitem diferentes interpretações do mesmo objeto artístico, pois ler requer apreensão, apropriação e transformação de significados. Ler (...) pressupõe um enriquecimento do leitor através do desvelamento de novas possibilidades de existência. Portanto, a leitura deve ser colocada como um instrumento de participação e renovação Cultural (PCSC-Arte, 1998, p.188). Nesta área da leitura, abre um leque de possibilidade em se proceder a leitura da imagem ou do objeto, intitulando como diversas formas de abordar o objeto, utilizando diversas áreas de conhecimento e conseqüentemente, varias interpretações (p. 188-189):     O objeto artístico apreendido através de uma visão sociológica possibilita perceber como o artista estabelece uma comunicação entre o objeto e o grupo, suscitando sua participação na sociedade. A abordagem semiológica, por sua vez, enfatiza os signos, os símbolos e os sinais presentes na imagem. Inventar, de construir a partir de objetos artísticos. Nas abordagens iconográfica/iconológica apreende-se o tema ou mensagem do objeto artístico em contraponto à sua forma. A primeira levanta características próprias do estilo, estuda o conteúdo e o significado do objeto artístico, observando sua forma (configuração do geral – cores, linhas e volumes que constituem o mundo da visão). Pressupõe uma identificação exata dos motivos, corresponde à descrição e classificação das imagens, sem se preocupar com a gênese e significação do que se evidencia. A segunda procura entender o objeto artístico dentro de uma cultura, de uma filosofia ou de uma crença.. A leitura do objeto artístico na perspectiva da estética considera a expressividade, o que há de eterno e o que há de transitório, de 81

(83)  circunstancial de uma época no objeto a ser analisado. Procura identificar o caráter universal presente no objeto artístico. A leitura a partir de uma perspectiva gestáltica considera os elementos da linguagem visual como a linha, o ponto, a cor, a luz, o volume, a organização espaço/temporal, os planos, as relações de proporção e equilíbrio, o ritmo, etc., ou seja, analisa a estruturação formal. No que se refere à contextualização na abordagem da arte educação, o documento chama a atenção para não linearidade, onde o foco é estabelecer relações. O objeto artístico é identificado no seu tempo, mas apreendido a partir de um olhar do hoje, isto é, o passado é significativo quando responde as indagações do presente e projeta o futuro. O estudo da história da arte é de grande importância, pois possibilita a compreensão do objeto artístico temporalmente, e a formação de uma cultura visual. Essa cultura permite ao aluno estabelecer relações entre estilos e obras, ampliando sua visão dos bens culturais produzidos pela humanidade, bem como a sua visão de mundo (PCSC-Arte, 1998, p.191). E para reforçar essa forma de contextualizar, a Proposta Curricular traz exemplo de conteúdos a serem abordados a partir desta perspectiva, de acordo com as séries do ensino fundamental. Vale lembrar que esta pesquisa, no recorte que realizou das três disciplinas Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais, a Proposta Curricular de Santa Catarina e os Parâmetros curriculares Nacionais estão entre os mais citados na bibliografia básica dos professores das IES comunitárias. Persiste a pergunta de como esse documento e suas diretrizes atuam na formação e na ação docente do professor de artes na escola. 82

(84) CAPÍTULO III Tendências Pedagógicas: fontes, Análises e Interpretações. Neste capítulo ficaram registrados os procedimentos metodológicos, a caracterização da pesquisa e os procedimentos na coleta dos dados. Traz também os quadros que ofereceram o material para análise dos dados da pesquisa, onde situam os principais autores com suas respectivas obras, referenciados na bibliografia básica dos planos de ensino dos professores das IES pesquisadas, de cada disciplina. O texto que segue as tabelas procura localizar o autor e sua obra, e trazer os principais conceitos utilizados por eles no que se refere à arte educação e formação de professores. 3. Procedimentos Metodológicos A pesquisa é de natureza qualitativa. Segundo Flick (2004), a pesquisa qualitativa engloba a escolha correta de métodos e teorias oportunas, a avaliação de diferentes perspectivas, a ponderação dos pesquisadores, que devem entender sua pesquisa como constituinte do processo de produção de conhecimento, além da flexibilidade das abordagens e dos métodos. A pesquisa qualitativa “tem uma abordagem que parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e do sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto pesquisado” (Chizzotii 1991, p. 79). Essas são questões consideradas na pesquisa que fundamentam a dissertação de mestrado. A pesquisa tem caráter exploratório, pois busca uma maior familiaridade com o fenômeno a ser investigado, procurando torná-lo mais claro. É ao mesmo tempo flexível para que durante a trajetória, algumas questões novas que possam surgir, sejam analisadas. Apresenta procedimentos de análise documental, que “compreende a identificação, a verificação e a apreciação de documentos para determinado fim” (Duarte, 2005 p. 271) e a análise crítica desses documentos. caracterizados como Considera-se que tais documentos podem ser fontes que constituem formas expressivas de 83

(85) comunicação, pelas quais diferentes modos de linguagem podem ser estabelecidos e dirigidos. No procedimento de coleta de dados, procurou-se investigar o período compreendido entre os anos de 2000 a 2006. A escolha deste período deu-se em função da multiplicidade de tendências que passaram a integrar o campo educacional. Desta forma, esta dissertação de Mestrado buscou registrar e analisar as Tendências Pedagógicas presentes nos planos de ensino, através da bibliografia recomendada nas ementas de disciplinas eleitas: o Ensino da arte, Metodologia do Ensino, Estágio Docência. Como técnica de coletas de dados utilizou-se, num primeiro momento, a consulta via internet para as ementas e documentos. Para aqueles que não se encontravam disponibilizadas on-line, foram solicitado através de e-mail aos coordenadores dos cursos de Artes de cada instituição. Posteriormente, no final da pesquisa realizou-se a etapa de análise e interpretação dos dados solicitados e os encaminhamentos que se originarem durante esta etapa da pesquisa. As Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem a graduação em artes - licenciatura e que serviram como fontes de pesquisa são: FURB, UNIVILLE, UNIPLAC, UNOESC, UNESC, UNC. A ação metodológica contemplou a análise de dados que incluiu inicialmente um rastreamento dos cursos de Artes Visuais - licenciatura existentes no estado de Santa Catarina. Feito esse levantamento inicial buscou-se recortar três disciplinas da grade curricular de cada IES, visando delimitar a pesquisa. A partir deste recorte procurou-se registrar através de quadros os autores referenciados nas bibliografias básicas, presentes nos planos de ensino dos professores destas disciplinas. A análise dos dados coletados seguiu com a intenção de situar os autores e suas propostas para a arte educação e para a formação em artes. A análise final procurou registrar as tendências pedagógicas dos autores presentes nos cursos de artes visuais – licenciatura aproximando-as da classificação das Tendências Pedagógicas feita por Dermeval Saviani (2005). 84

(86) 3.1 Quadros Os quadros abaixo apontam os objetivos das universidades pesquisadas no que se refere à formação do professor de artes visuais, através da grade curricular das 03 disciplinas recortadas para a pesquisa: ensino da arte. Metodologia da Arte e Estagio Supervisionado. Sinalizam como campo de trabalho para o profissional formado em artes: escolas, instituições culturais, fundações, galerias, teatro entre outros. O texto referente aos objetivos à formação em artes visuais proposto pelas universidades pesquisadas é composto também pelos verbos preparar, possibilitar, conhecer, produzir, prover de saberes os futuros professores de artes visuais e agentes culturais. No que se refere aos dados dos cursos, a tabela sinaliza as datas de criação dos referidos cursos – artes visuais licenciatura, possibilitando uma visão abrangente do desenvolvimento do curso em cada instituição pesquisada. 85

(87) 3.1.1 Quadro I: Dados dos Cursos de Artes e objetivos referentes à formação do profissional de artes em cada Universidade UNIVERSIDADES FURB As licenciaturas em Artes Visuais e Música têm por objetivo preparar professores de Artes para a educação básica, considerando a habilitação específica, assim como desenvolver o embasamento teórico-prático, as metodologias contemporâneas e os conceitos próprios da Arte e da Arte na Educação. Além de participar de atividades e projetos de pesquisa e extensão na Universidade e na comunidade em geral, os profissionais da área de Artes estão igualmente aptos para atuar em espaços culturais como museus, galerias, fundações, conservatórios, teatros, grupos e escolas livres de ensino informal. UNIVILLE A criação do curso de Artes Visuais – Licenciatura teve como referência conceitual e metodológica, o curso de Educação Artística implementada em 1988, com seu término em Dezembro de 2001. Missão: Possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos articulados às questões conceituais, pedagógicas e metodológicas no ensino, pesquisa e extensão em Artes Visuais comprometidas com a educação e, sobretudo com as questões sociais. Visão: Desenvolver saberes no ensino das Artes Visuais, necessários para a construção do educador, mediador de conhecimentos para atuar no campo da arte na educação infantil, no ensino fundamental e no ensino médio. UNIPLAC Profissional conhecedor das questões educacionais, históricas e metodológicas do ensino da Arte para os diferentes níveis da Educação Básica, inclusive Educação de Jovens e Adultos. Ou seja, será professor arteeducador com domínio na área artísticoeducacional da habilitação cursada (Artes Visuais, Artes Cênicas ou Música). Campo de Atuação UNOESC O curso de Licenciatura em Artes oferece conhecimento teórico e prático para atuar no Ensino Básico, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, ministrando a disciplina de artes, em monitorias ou em instituições culturais ou empresas, compreendendo as sub-áreas: desenho, pintura, escultura, gravura, tapeçaria, tecelagem, cerâmica, expressão corporal, música, fotografia e arte digital. UNC O Curso de Licenciatura em Artes Visuais, visa a formação de profissionais habilitados para a produção, a pesquisa e a crítica no ensino das Artes Visuais para a Educação Básica. O egresso do curso de Licenciatura em Artes Visuais de habilitação plena estará apto para desenvolver, motivar e realizar arte nas escolas ou em eventos Professor de Arteculturais com Educação da vistas à educação O acadêmico Educação Básica e formado no curso de formal, informal e Educação de popular. Estar Licenciatura em Jovens e Adultos. Artes terá habilidade munido de noções Professor de Artetécnica e teórica para claras e objetivas Educação no ensino ministrar aulas para a da linguagem não-formal (em visual, Educação Básica, oficinas considerando o monitorias e/ou pedagógicas e caráter crítico e cursos em ações culturais). reflexivo da prática instituições culturais Organizador e do ensino da e em empresas cultural/promotor de arte. eventos artísticos e culturais. UNESC O curso de Licenciatura em Artes Visuais da Unesc provê condições para o educador em artes atue em diferentes espaços do mundo educacional: Espaço de educação formal: escolas municipais, estaduais e particulares, desde a formação infantil até o ensino médio e profissional; Espaços informais: ateliês e centros de criatividade; Centros e projetos culturais: programas educativos relativos à exposições e mostras de arte, museus e casa de cultura Fonte: Documentos e internet. Acesso em 25/09/2008. Às 14h00min 86

(88) Dados FURB Base legal Reconheciment o: Port. Min nº 890 de 11/6/1992 Decreto 5970 de 03/12/02. Duração 8 fases 4,5 anos Vagas 20 noturno Regime Local Avaliação UNIVILLE ****** Blumenau – campus I ***** No mínimo 75% de freqüência e média final igual ou superior a seis (6,0). ***** teatral • Mestrado em educação UNOESC UNC UNESC ***** Resolução Nº 35/CONSUN/ 2004 em 05 de julho de 2004. Decreto 1225/03, 17 de dezembro de 2003. (rever) ***** 8 fases 8 fases 8 fases Mínima: 4 anos Máxima: 6 anos 50 40 50 50 Semestral Anual, presencial regular. Ensino da arte Pósgraduação • encenação UNIPLAC Lages Regular ou em regime especial, diurno ou noturno, de acordo com as necessidades observadas. ***** **** Rio Negrinh o Caçador Canoinhas Porto União Mafra Fraiburgo ***** ***** ***** ***** ******* ****** ***** Campus de Xanxerê, Joaçaba na Unidade Administrativ a de Capinzal e São Miguel do Oeste. Conceito (A, B, C, D, E) ********* ******** Fonte: internet. Acesso em 25/09/2008, às 14h00min. 87

(89) O quadro II aponta os objetivos de cada disciplina na formação do profissional em artes visuais por cada instituição. A disciplina intitulada por esta pesquisa como Ensino da Arte, sofre variação na nomenclatura dependendo da instituição. Propõe a discussão das metodologias contemporâneas, das tendências pedagógicas na educação e no ensino da arte, as teorias da aprendizagens; o estudo dos pressupostos filosóficos e sociológicos da arte na educação. A disciplina Metodologia do Ensino da Arte discute os procedimentos teórico-práticos da arte na educação. Propõe metodologias e didáticas para o ensino da arte. A disciplina Estágio Supervisionado divide-se em etapas, oportunizando ao futuro professor de artes visuais e aos agentes culturais conhecerem seus campos de ação, analisarem e confrontarem os saberes de forma empírica. O quadro III registra os autores da bibliografia básica presentes nos planos de ensino dos professores em cada disciplina. Optou-se por destacar em cores diferentes, os autores repetidos nas disciplinas. Quadro IV assinala as principais propostas teóricas destes autores para o ensino de artes. O quadro V traz o número de vezes em que os autores são citados nas 03 disciplinas, sendo este quadro um dado quantitativo da pesquisa. O quadro VI registra as obras citadas, por autores, nas 03 disciplinas. 88

(90) 3.1.2 Quadro II: Ementas e objetivos das disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia do Ensino e Estágio Supervisionado. DISCIPLINA ENSINO DA 9 ARTE EMENTAS E OBJETIVOS UNIVERSIDADES FURB UNIVILLE UNIPLAC Preparar profissionais para atuarem como professores de Artes na educação básica, levando em consideração a habilitação específica em Artes Visuais ou Música, bem como desenvolver o embasamento teórico-prático, as metodologias contemporâneas e os conhecimentos próprios da arte e da arte na educação. Preparar profissionais aptos para atuarem como professores de Arte em espaços culturais como fundações, museus, galerias entre outros. Desenvolver atividades de ensino e projetos de pesquisa e extensão na universidade e comunidade em geral. Aspectos conceituais e históricos da arte na educação; Tendências pedagógicas da arte na educação: tradicional, novista, tecnicista, sóciocultural e as influências no contexto da arte na educação. Ementa: Arte - Educação no Brasil: tendências pedagógicas, filosóficas e sociológicas; o arte- educador. UNOESC Conhecer e refletir sobre as propostas de aplicabilidade da arte na educação no Brasil. Compreender a formação do Objetivo Geral: professor de arte Aprofundar no Brasil, aspectos teóricos e possibilitar a metodológicos do construção de um Ensino da Arte no referencial Brasil. teórico-prático que fundamente a Objetivos ação do professor Específicos: de artes. - Estudar os Conceituar arteconceitos e educação e concepções da educação arte na educação. estética. - Instrumentalizar as discussões sobre a arte e o ensino da arte. - Fundamentar questões teóricas do histórico do ensino da arte no Brasil, articulada às reflexões pedagógicas, políticas e culturais. - Identificar o papel do arte-educador no contexto atual UNC UNESC A inserção da arte na historicidade da educação do homem; Pressupostos filosóficos e sociológicos da arte na educação. Aspectos conceituais da Arte na Educação; Tendências educacionais da arte na educação. Princípios teóricos da arte na educação (Lowelfeld, Dewey, Eisner, Read). Fundamentos básicos para arte na educação básica. Teorias da aprendizagem em artes. Práticas pedagógicas em arte a partir de materiais de apoio. Avaliação no ensino da arte. Estudar a arte na educação, conhecendo seu contexto histórico no Brasil, refletindo sobre as tendências pedagógicas. 9 A nomenclatura da disciplina muda conforme instituição, recebendo o nome de: Arte na Educação (FURB, UNIVILLE, UNC); Arte Educação (UNESC, UNIPLAC), Fundamentos das Artes na Educação (UNOESC), mas apresentam núcleos temáticos comuns. 89

(91) DISCIPLINA METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE EMENTAS E OBJETIVOS UNIVERSIDADES FURB Procedimentos metodológicos do ensino das Artes Visuais na educação infantil e ensino fundamental (anos/ciclos iniciais). Inserção no cotidiano escolar da Educação Básica. Objetivo do curso Licenciatura: Preparar profissionais para atuarem como professores de Artes na educação básica, levando em consideração a habilitação específica em Artes Visuais ou Música, bem como desenvolver o embasamento teórico-prático, as metodologias contemporâneas e os conhecimentos próprios da arte e da arte na educação. Preparar profissionais aptos para atuarem como professores de Arte em espaços culturais como fundações, museus, galerias entre outros. Desenvolver atividades de ensino e projetos de pesquisa e extensão na universidade e comunidade em geral. UNIVILLE Didática e metodologias para a arte no contexto da educação infantil; Registro, Portfólio e avaliação. Didática e metodologias para a arte no contexto das séries iniciais; Registro, Portfólio e processos avaliativos. Didática e metodologias para a arte no contexto do ensino fundamental (5ª a 8ª séries); Registro, Portfólio e processos avaliativos. (64h) Não apresenta objetivos UNIPLAC UNOESC UNC UNESC Metodologia do ensino da arte. Abordagem teórico-prática da aplicação das artes visuais na educação infantil, no ensino fundamental e ensino médio Estabelece relações entre as teorias pedagógicas e suas respectivas metodologias no campo das artes viso-espaciais. Aborda a transdisciplinari dade e as relações entre: teoria-prática, professor-aluno, sistema educacionalcomunidade. Enfatiza os conceitos de arte-educação e educação estética. Análise das manifestações artísticas no âmbito escolar. Metodologias no ensino e aprendizagem da arte. Registro Concepções teóricas e metodológicas acerca dos processos de ensino e aprendizagem da Arte na Educação Infantil e nas Séries iniciais do Ensino Fundamental. A criança e a arte. Grafismo. Expressão e apreciação estética. A fantasia e a imaginação. Arte e ludicidade. Alfabetização verbal e visual. Os estereótipos e o desenho. Currículo. Concepções teóricas e metodológicas acerca dos processos de ensino e aprendizagem da Arte nas Séries de 5ª a 8ª do Ensino Fundamental. Expressão e apreciação estética. Fantasia, imaginação e criação artística. Leitura de imagens da arte e do cotidiano. da comunicação. Currículo. Objetivo Geral: Fornecer subsídios para uma reflexão da prática do professor de arte sobre os conceitos e metodologias aplicados ao ensino da arte. . Não apresenta objetivos e avaliação. Não apresenta objetivos 90

(92) DISCIPLINA Estágio Supervisionado EMENTAS E OBJETIVOS UNIVERSIDADES FURB Preparar profissionais para atuarem como professores de Artes na educação básica, levando em consideração a habilitação específica em Artes Visuais ou Música, bem como desenvolver o embasamento teórico-prático, as metodologias contemporâneas e os conhecimentos próprios da arte e da arte na educação. UNIVILLE Etapa de intervenção no contexto das séries iniciais; Proposições educativas em arte; Registro; Orientações referentes ao artigo (relato de experiência); Seminário Interno de socialização das vivências. 10 UNIPLAC Estudos e aprofundament os em metodologias de ensino a partir da iniciação da prática de estágio em artes visuais. Objetivo Geral: Oferecer subsídios para uma reflexão sobre os conceitos e metodologias aplicadas ao ensino da arte e para a elaboração do projeto de estágio. Objetivos Específicos: Conhecer as metodologias do ensino da arte nos diversos níveis de ensino. Buscar e organizar elementos para a elaboração de projetos no ensino da arte dentro de uma concepção histórico-crítica. UNOESC UNC UNESC Elaboração de roteiro para observação e monitoria nos níveis: educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Execução do Roteiro de Observação e Monitoria. Relatório de Observação e Monitoria. Seminário de apresentação do Relatório de Estágio Curricular Supervisionad o I. Observação e Análise das manifestaçõe s estéticoartística da Ed. Infantil na educação formal; Elaboração do projeto educacional pedagógico em artes visuais na ed. Infantil; Aplicabilidade das metodologias didáticopedagógicas do ensino das artes visuais para crianças de ed. Infantil; Registro e avaliação da linguagem visual na Ed. Infantil. Subsídios teóricos e práticos para a docência da Arte na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.O estágio curricular supervisionado e a sua sistematização. A Leitura de contexto, o planejamento de ensino, a docência, o registro reflexivo e a socialização. 10 A disciplina referente ao estágio supervisionado recebe o nome de Prática de Ensino das Artes visuais em várias etapas. 91

(93) 3.1.3 Quadro III: Registro dos autores da bibliografia básica presentes nos planos de ensino dos professores em cada disciplina. Ensino da Arte11 AUTORES FURB 1. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BÁSICA 2. FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e; FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. 3. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha Telles 4. .PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Körting, et al. UNIVILLE UNIPLAC UNOESC UNC 1. BARBOSA, Ana Mae 1. BARBOSA, Ana Mae. 2. BARBOSA, Ana Mae 1. BARBOSA, Ana Mae 2.J.GUINSBUR G; BARBOSA, Ana M. 2. HERNÁNDEZ, Fernando 6. HERNÁNDEZ, Fernando 4. FUSARI, Maria F. Resende. Ferraz, Maria Heloisa C de T 4. PILLAR, Analice D. 5. PILLOTTO, Silvia Sell Duarte 3. BARBOSA; Jorge Padilha 3. MARTINS, Mirian Celeste 3. Parâmetros Curriculares Nacionais – arte. 10. Proposta Curricular de Santa Catarina 4. DEWEY, John 5. FERREIRA, Idalina Ladeira e CALDAS, Sarah P. Souza 1. ARNHEIM, Rudolf 7. Parâmetros Curriculares Nacionais 5. SANTA CATARINA. Proposta curricular 6.BUORO, Anamelia Bueno 2. CAMPOS, Neide Pelaez 3. FISHER Ernst 7.JEANDOT, Nicole 8.LOWENFELD, Viktor 9.MOURA, Ieda Camargo de et al 11. STOKE, Bernard & SARACHO, Olívia N 11 UNESC BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos 8. PILLAR, Analice 3. BUORO, Anamelia B COSTA, Cristina 7. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS 6. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias 4.FERREIRA, Sueli 5. IAVELBERG, Rosa 9. PROENÇA, Graça 10. ROSA, Nereide Schilaro 11. SANTOS, Marli Pires dos Santa. 1. AZEVEDO, Heloiza de Aquino 12. SOLGA, Kim. KOHL, MaryAnn F A disciplina tem a nomenclatura diferenciada dependendo da universidade. 92

(94) METODOLOGIA DO ENSINO DA ARTE AUTORES REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA BÁSICA FURB UNIVILLE 1. Proposta curricular de Santa Catarina 1. Proposta curricular de Santa Catarina. 2. PARÂMETRO S curriculares nacionais 3. FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende IAVELBERG, Rosa 5. MARTINS, Mirian Celeste F. Dias; 4. FURTADO, Clara Maria 2. Parâmetros curriculares nacionais. Mec/sef UNIPLAC 1.BARBOSA, Ana Mae 2.HERNÁNDEZ, Fernando 3. FERRAZ, Maria Heloisa Correa de 3. FERRAZ, Toledo; FUSARI, Maria Heloisa Correa de Toledo; Maria Felisminda de FUSARI, Maria Rezende Felisminda de Rezende 4.MASON, Rachel 4. MARTINS, Mirian Celeste 5. BUORO, Anamélia Bueno PILLAR, Analice D. (org.). 6. PILLOTTO, Silvia S.D. & SCHRAMM, Marilene de L.K (Orgs). UNOESC UNC 1. BACHELARD, 1. BARBOSA, Gaston. Ana Mae. 2. BARBOSA, Ana M. 3.. FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende. 4.BARRET, Maurice. 5. BERGER, John. 6. BEST, David. 7. BOSI, Alfredo. 8. BRUYNE ,Paul de e 9. HERMAN, Jaques. , 10. CALABRESE, mar. 11. CALVACA, Antonio de Pádua Vilella 12.CAMARGO, Luis 13.KNELLER, G.F. KUHN, Thomas S. 14.MATURANA, Humberto. SANTOS, Santa Marli Pires dos 15.SILVA, Tomaz Tadeu da 4. MARTINS, Mirian Celeste UNESC 1. Proposta curricular de Santa Catarina: 2. Parâmetros curriculares 2. FERRAZ, Maria Heloisa & Maria F. Resende e Fusari nacionais. 3. FERREIRA, Sueli Anamelia B. 3. BARBOSA, Ana Mae. 4. BUORO, 5. HERNÁNDEZ Fernando. 6. MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias 7. PILLAR, Analice, 8. PILLOTTO, Silvia Sell Duarte 7. IAVELBERG, Rosa COSTA, Cristina. 6. INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. 8. FERREIRA, Sueli 9. GARCEZ, Lucilia e OLIVEIRA, Jô. KEHNRWALD, Isabel Petry 10. NEWBERY, Elizabeth. 11. LAMAS, Nadja de Carvalho 12. NEWBERY, Elizabeth 13.NAPOLITAN O, Marcos 93

(95) Estágio Supervisionado 12 AUTORES REFERÊNCIA BIBLIOGRAFICA BÁSICA FURB UNIVILLE UNIPLAC 1. Proposta curricular de Santa Catarina 1. PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA 3. Proposta curricular de Santa Catarina 10. Proposta Curricular de Santa Catarina 2. Parâmetros curriculares nacionais ANASTASIOU L.G. &PIMENTA S.G 1. BARBOSA, Ana Mae 3. Parâmetros Curriculares Nacionais – arte 10. PILLAR, Analice Dutra 2. LEI DE DIRETRIZ E BASES DA EDUCAÇÃO 3. CHRISTOV, Luiza Helena da Silva; MATTOS, Simone Ap. Ribeiro de 4. FREIRE, Madalena 5. ALARCÃO, Isabel 6. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues 7. NOVOA, Antonio; 8. CHANTRAINEDEMAILLY, Lise 3. 4. PIMENTA, Selma G. 5. SAVIANI, Nereide 2. Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Resende e FERRAZ, Maria UNOESC 5. HERNÁNDEZ, Fernando 1. BARROS, Aidil de Jesus Paes de 2. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari UNC 1. FUSARI, Maria F. de Rezende. Ferraz, Mª Heloisa C. de T 2.HERNANDEZ, Fernando. 3.PILLAR, Analice Dutra 1.BARBOSA, Ana Mae 18.PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA 3. BUORO, Anamelia B 4. FERREIRA, Sueli 5. SILVA, Silvia Maria Cintra 4. DEMO, Pedro 6. LARROSA, Jorge 7. MORIN, Edgar 8. NEVES, Iara C.B. 9. PELEGRINI, Denise 11. VASCONCELLO S, Celso dos S 12. YUS, Rafael 9. PERRENOUD, Philippe 11. SANDRA LOUREIRO DE FREITAS REIS 12 UNESC 14.PILLAR Analice Dutra(org). 6.IAVELBERG, Rosa 2.BIASOLI, Carmem Lucia 4.CAMPOS, Neide P. de 5.FIGUEIREDO, Lenita M 7.KOHL, MaryAnn F; SOLGA, Kim 8.MANGE, Marilyn D 9.INSTITUTO ARTE NA ESCOLA. ARTE br 10.MARTINS, Mirian C. F. D 11.MESTRES DAS ARTES 12.MORAES, Maria Cândida 13.NOVAES, Adauto(org) 15.PIMENTA, Selma G. e 16.LIMA, Maria Socorro L 17.PROENÇA, Graça 19.SANTOS, Maria da G. V. P. dos 20.SANTOS, Marli Pires dos 21.TATIT, Ana e MACHADO, Maria Sílvia M 22.ZAMBONI, Sílvio O estágio supervisionado divide-se em etapas, dependendo da universidade. 94

(96) 3.1.4 Quadro IV: Autores e principais propostas teóricas para o ensino de artes. Metodologia do Ensino da Arte Autores BARBOSA, Ana Mae Proposta Curricular de Santa Catarina Proposta para Arte Proposta Triangular para ensino da arte: a Contextualização histórica; Fazer artístico; Apreciação artística. Relatos de experiencias pedagogicas. Aspectos historicos e politicos da arte educação. Dialogos com autores nacionais e internacionais sobre questoes contemporaneas e fundantes da arte e da arte educação. Concepção histórico-cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sóciointeracionista. contempla uma postura interdisciplinar. Postura filosófica/metodológica na qual o professor assume o papel de mediador no desenvolvimento cognitivo do aluno. Encaminhamento metodológico: a partir de três áreas do conhecimento: a produção, a fruição e a contextualização. HERNANDEZ, Fernando Proposta Triangular, com a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designados como: Fazer Arte (ou Produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização, foi trocada para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1a a 4a séries) ou Produção, Apreciação e Contextualização (5a a 8a séries). Propõe um instrumental teórico-metodológico, com ênfase no fazer como ação fundamental da aprendizagem, além da estética e da contextualização histórica. Traz sugestões de atividades. Propõe a educação tendo como base a Cultura visual, através dos projetos de trabalho. MARTINS, Mirian Celeste Proposta de atividades pedagógicas, utilização da proposta triangular. PILOTTO, Silvia Discute aspectos epistemológicos ligados a arte. Refere o conhecimento ligado a sensibilidade, a percepção e a cognição: fazer, pensar , ler e fruir arte. Semiótica Greimas. Leitura e Releitura. Proposta Triangular Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) FERRAZ, Mª. H; FUSARI, Mª. F PILLAR, Analice Dutra BUORO, Anamelia Bueno Leitura de imagens através da semiótica greimeisiana. Releitura como aprofundamento de significado. Base conceitual os PCNs e Barbosa, Ana Mae. Apresenta uma metodologia. 95

(97) 3.1.5 Quadro V: Número de vezes em que os autores são citados nas 03 disciplinas. Autores N° de vezes citados BARBOSA, Ana Mae 13 Proposta Curricular de SC 10 FERRAZ, Mª. H; FUSARI, Mª. F 09 PCNs 08 PILLAR, Analice Dutra 07 HERNANDEZ, Fernando 06 MARTINS, Mirian Celeste 06 BUORO, Anamelia Bueno 05 PILOTTO, Silvia 04 96

(98) 3.1.6 Quadro VI: Obras citadas, por autores, nas 03 disciplinas. Autor Obras Arte-educação: leitura no subsolo Inquietações e Mudanças no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. BARBOSA, Ana Mae Tópicos utópicos Arte –educaçãono Brasil Jonh Dewewy w o ensino da arte no Brasil O ensino das Artes Plásticas nas universidades Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais O pós-modernismo Autor FERRAZ, Mª. H; FUSARI, Mª. F Autor HERNANDEZ, Fernando Autor MARTINS, Mirian Celeste Obras Metodologia do ensino da arte Arte na Educação Escolar. Obras A orgaização do currículo por projetos de trabalho:O conhecimento é um caleidoscópio. Cultura visual,mudança educativa e projeto de trabalho Obras Didática do ensino da arte a língua do mundo: poetizar fruir e conhecer arte. Autor Obras Criança e televisão: leitura de imagens PILLAR, Analice Dutra A educação do olhar no ensino das artes. O vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Autor PILOTTO, Silvia Obras Linguagens da arte na infância Processos Curriculares em Arte: da universidade ao ensino básico Reflexões sobre o Ensino das Artes Arte e o ensino da arte 97

(99) Autor BUORO, Anamelia Bueno Obras O olhar em construção: uma experiência de ensinoaprendizagem da arte na escola. O Leitor de Imagens. De todos um pouco. O outro lado da Moeda. Agora eu era. 3.2 Análise dos Autores Os quadros que seguem situam os principais autores com suas respectivas obras, referenciados na bibliografia básica dos planos de ensino dos professores das IES pesquisadas, de cada disciplina. O texto que segue as tabelas procura localizar o autor e sua obra, e trazer os principais conceitos utilizados por eles no que se refere à arte educação e formação de professores. Metodologia do Ensino da Arte Autor Obras BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos, Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. Barbosa, Ana Mae ________. Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. (org.) São Paulo: Cortez, 2005. BARBOSA, Ana M. (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997. ________. O ensino das Artes Plásticas nas universidades. São Paulo: EDUSP, 1993. ________. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 4.ed. rev. aum. São Paulo: Cortez, 2001. 198p. 98

(100) Ensino da Arte Autor Barbosa, Ana Mae Obras BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991. – BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1995. BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos, Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002. _________________, Tópicos Utópicos. São Paulo: Cortez, 1996. BARBOSA, Ana Mae (ORG.). Arte-educação: leitura no subsolo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2002. 199p. BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. 200 p. BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. 3.ed.rev.aum. São Paulo: Cortez, 2001. 198 p. BARBOSA, Ana Mae (Org.) Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2006. J. GUINSBURG; BARBOSA, Ana M. O pós-modernismo. Trad. Ana Amália T.B. Barbosa; Jorge Padilha. São Paulo. Perspectiva, 2005. Estágio Supervisionado Autor Obras BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo. Cortez, 2002. Barbosa, Ana Mae Nascida no Rio de Janeiro, mas criada em Pernambuco, a principal autora da arte educação no Brasil foi também a primeira a ter o titulo de doutorado em arte educação pela Universidade de Boston, apesar de sua formação ser em Direito. Ana Mae Barbosa é a autora da Proposta Triangular no Brasil, ação educativa aplicada à arte educação. Em algumas de suas obras traz aspectos históricos da trajetória da arte na educação, além de reunir autores 99

(101) internacionais que discutem as mudanças e pesquisas no universo educacional da arte e da arte educação. Historiadora do percurso desenvolvido pela arte educação no Brasil, Ana Mae Barbosa no livro “Educação no Brasil: das origens ao modernismo” procura buscar os conceitos históricos que contribuíram par ao preconceito contra a arte educação. Traz as influencias metodológicas desde a chegada da Missão Francesa no século XIX, em 1816 ate a Semana de Arte Moderna, em 1922. No livro A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos, Ana Mae Barbosa propõe a abordagem da Metodologia da Proposta Triangular. Para afirmar sua proposta apresenta um estudo de caso: a arte educação no Museu de Arte Contemporânea da USP. Outro texto presente no livro “Tópicos Utópicos” vai se referir a essa abordagem de ensino. A Proposta Triangular ainda está presente na escola e na universidade, sendo a base do projeto pedagógico associado a uma prática artística. Segundo Pillar (1992), essa abordagem de ensino da arte, nos anos 60, foi concebida na Inglaterra e nos Estados Unidos e tem como precursores professores de artes como Manuel Barkan, Elliot Eisner ambos americanos e Richard Hamilton, na Inglaterra. A proposta se fortalece em 1982, com o surgimento do Getty Center for Education in the Arts, onde os pesquisadores Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson juntamente como Elliot Eisner, adotam essa concepção de ensinar e aprender arte. Preocupados com a posição marginal que ocupava a arte no currículo, defendiam a disciplina como dotada de um corpo de conhecimentos que deveria ser acessível a todos. Neste contexto criam um “conjunto de recursos” de ensino conhecido como DBAE (Discipline-Based Art Education), tratando de forma integrada a produção, a crítica, a estética e a história da arte. Defendiam o corpo teórico como fundamental para a aprendizagem em arte, o que exige do professor estar sempre conectado com o universo da arte. Neste momento a auto-expressão, a emoção como forma de aprender arte não mais eram suficiente. Era preciso um reforço intelectual. Para o contexto brasileiro a proposta de ensinar e aprender arte é denominada Proposta Triangular e passa por adaptação quando assume três vertentes: o fazer artístico, a leitura de imagem (neste item soma-se a estética e a crítica) e 100

(102) a história da arte. A base da Proposta Triangular: o ver, o fazer e o contextualizar se solidifica em uma pesquisa feita pela autora, utilizando imagens em 1983, no festival de Inverno em Campos do Jordão, onde estavam reunidos professores da rede pública do estado de São Paulo. Essa pesquisa se estende no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo e na Secretaria Municipal de Educação sob o comando de Paulo Freire e Mario Cortela. Desde então tornou-se a espinha dorsal da arte educação na escola e na formação de professores de artes na universidade. O ponto principal da proposta triangular é a inserção da imagem da obra de arte na sala de aula, aproximando o ver do fazer, prática ate então criticada pela visão modernista de ensino. A livre expressão e a expressão pessoal do aluno marcaram a arte educação conceituada como modernista. Essa concepção de ensino e aprendizagem em arte entendia o contato com a obra de arte, ou mesmo com a reprodução da obra como negativo, pois incentivaria a cópia. Esse ponto de vista de ensino na área de artes é à base do Movimento da Escola Nova, introduzida no Brasil por Anísio Teixeira nos anos 30, aluno no Teachers College da Columbia University de John Dewey reconhecido como um dos fundadores da escola filosófica do Pragmatismo. A arte é entendida como experiência final. A Proposta Triangular propõe um novo enfoque de construção de conhecimento: saber consciente e o comprometimento em se estudar a cultura e a história da arte na educação. Neste sentido, a arte educação almeja contribuir para o desenvolvimento intelectual e crítico do aluno. A autora lembra que por estar atenta as condições estéticas e culturais do pos modernismo, onde a arte erudita e a popular são objetos de estudo em igualdade de importância; onde o contexto em que a obra foi produzida é investigado, a proposta triangular é denominada pós-moderna. Critical Studies é a manifestação pós-moderna inglesa no Ensino da Arte, como o DBAE é a manifestação americana e a Proposta Triangular a manifestação pós-moderna brasileira, respondendo às nossas necessidades, especialmente a de ler o mundo criticamente (BARBOSA, 2003, p. 8). 101

(103) Assim a Proposta Triangular adaptada para o Brasil por Barbosa visa contribuir para a aprendizagem em arte conectada ao pos modernismo, buscando o desenvolvimento da consciência critica. A autora Ana Mae Barbosa defende a aprendizagem da arte e o ensino da arte como experiência cognitiva defendendo a importância do ver com o fazer, que neste sentido busca o significado também para a vida, no trabalho nas emoções. A coluna central da aprendizagem em arte, um possível caminho que levaria o aluno a aprender arte conectada com seu cotidiano, para a autora, é a proposta triangular. É ela que vai nortear a ação docente e a formação docente em artes. Neste sentido Barbosa propõe-se a contribuir com a aprendizagem, com a arte educação e com a formação dos professores de arte, juntamente com as questões contemporâneas trazida pelos autores estrangeiros reunidos em alguns livros organizados por ela. Essa ação educativa proposta por Barbosa perpassa a arte educação recomendada pelos documentos oficias: Parâmetros Curriculares Nacionais e Proposta Curricular de Santa Catarina, e por isso se constitui o cerne do ensino de arte nas IES Comunitárias de Santa Catarina. Os demais autores presentes nos currículos pesquisados, trabalham também com a imagem, com diferenças de ênfase teórica como a Semiótica, a Psicologia da Gestalt e a Estética. Neste sentido, a Proposta Triangular permite diferentes enfoques teóricos, buscando a aprendizagem através da experiência e da subjetividade. Não adotamos um critério de história da arte objetivo e cientifizante que seja apenas prescritivo, eliminando a subjetividade [...] Cada geração tem direito de olhar e interpretar a história de uma maneira própria, dando um significado à história que não tem significação em si mesma (BARBOSA, 1991, p. 38). Nesta proposta pos moderna para a arte educação, a autonomia do aluno é respeitada, o cenário contemporâneo considerado importante por ser o mundo real do estudante. As abordagens para a arte educação, perpassadas pela Proposta Triangular caminham na busca de experiências significativas que promovam o desenvolvimento crítico do aluno. 102

(104) Assim Barbosa recupera a filosofia de John Dewey em “Jonh Dewey e o ensino da arte no Brasil” fruto de sua tese de doutorado na qual a autora refere ser uma estudiosa dos escritos de Dewey acreditando nas contribuições do filósofo para uma concepção de arte libertadora, redimindo sua posição anterior em “Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da arte no Brasil”. No livro traz um texto do próprio Dewey sobre a cultura e a indústria na educação, analisa a educação brasileira na voz de Anísio Teixeira e Nereu Sampaio. Discute a organização do ensino público no Estado de Minas Gerais, e a prática da Escola Nova em Pernambuco. No livro “Tópicos Utópicos”, a autora discute a variedade dos códigos culturais e a diversidade de interpretações e leituras da arte. Debate a multiculturalidade e os entrelaçamento entre educação e meio ambiente. A Proposta Triangular aparece em um dos tópicos do primeiro capítulo. A qualidade da arte educação na universidade é o tema do livro “O ensino das Artes Plásticas nas universidades”, fruto das reflexões realizadas por docentes da área de arte no I Congresso sobre o Ensino das Artes nas Universidades discutindo a técnica, as tecnologias, a fotografia e a pesquisa histórica em artes. O livro está organizado por Barbosa juntamente com Lucrecia D Alécio Ferrara e Elvira Vernaschi. Em “Arte-educação: leitura no subsolo” apresenta sua pesquisa que registrou as influencias estrangeiras presentes nas dissertações e teses de doutorado e mestrado defendidas entre 1981 e 1993, nas universidades brasileiras. Estas influências estrangeiras marcam a mudança no ensino da arte modernista para o ensino pos moderno. Nesta obra reúne artigos de outros autores como: a entrevista com Ernest Gombrich; textos de Vicente Lanier; Brente Wilson e Marjorie Wilson; Elliot Eisner; Ralf Smith; Robert William Ott; David Thistlewood e May Stokrocki. 103

(105) Alguns programas do Arte na Escola, apresentados pela TV Escola são discutidos e socializados no livro “Inquietações e mudanças no ensino da arte”. Reúne autores brasileiros que tratam de temas como multiculturalidade, interdisciplinaridade, tecnologias contemporâneas e formação de professores. No livro “O pós-modernismo” organizado junto com Guinsburg; inúmeros autores vão discutir a pos modernidade, o pos modernismo nos eixos da filosofia, ciência, psicologia, política, literatura, e artes em geral. Mantendo o diálogo com os autores internacionais, Barbosa organiza o livro “Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais” em seu artigo debate a mediação cultural e as tecnologias contemporâneas. A primeira parte do livro traz a história da arte e seus processos de ensino com autores partindo da história da arte, da crítica, da sociologia, da linguística e da semiótica na leitura de Edward Lucie-Smith e Donald Soucy. Já Annie Smith explora o conceito da história da arte e Jacqueline Chanda traz à discussão as narrativas plurais na interpretação das obras de arte. A segunda parte do livro discute as leituras da obra e do campo de sentido da arte, com Brent Wilson; David Thistlewood; Kerry Freedman e a autora Barbosa. A terceira parte do livro é dedicada à interculturalidade; a quarta parte deste livro incide sobre Interdisciplinaridade na arte educação e o livro termina discutindo a avaliação da aprendizagem nas artes visuais. O livro reúne inúmeros autores, pensadores que problematizam questões contemporâneas que perpassam a arte educação. Também aparecem de forma representativa, na bibliografia básicas das IES pesquisadas as autoras Maria Heloisa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari. A primeira autora Ferraz, é natural de São Paulo, tem sua formação em Desenho e artes plásticas, com mestrado e doutorado na área de artes, atuando como professora de artes. A segunda autora Fusari, é mineira, tem sua formação em pedagogia e em artes plásticas, com especialização em 104

(106) meios audiovisuais. Também atuou como professora nas escolas para crianças e ensino superior. As autoras têm duas obras referenciadas na bibliografia básica das disciplinas investigadas, conforme quadro abaixo: Autor Obras FERRAZ, Mª. H; FUSARI, Mª. F Metodologia do ensino da arte. Arte na Educação Escolar. No livro “Metodologia do ensino da Arte” as autoras visam contribuir com a disciplina de metodologia do ensino de arte, com embasamento prático-teórico, com destaque para a experiência em arte. Todo o livro traz sugestões de atividades e referências de leituras complementares com temas que se propõe pensar o sentido da arte na educação; a trajetória educativa da arte; as tendências pedagógicas. A criança e seu contexto cotidiano finalizam o livro discutindo as metodologias para a arte educação na educação escolar, com foco na importância da avaliação e na experiência estética. Situa a importância das atividades artísticas envolvendo o jogo e a brincadeira tão apreciados pelas crianças. Ressaltam a importância em preparar os alunos para o domínio do vocabulário visual. A segunda obra indicada “Arte na Educação Escolar”, assim como no primeiro livro, em cada capítulo traz sugestões de atividades e bibliografia complementar de estudo. Nesta obra, as autoras apresentam a sugestão de um programa em arte com perguntas de “o que estudar em arte” e “como estudar arte”. Destacam a importância da estética na educação e de processos articulados com o “fazer, trabalhar, construir”; o “representar” e o “sentir, expressar”. Discutem também as posições epistemológicas e teóricas que permeiam a nomenclatura da arte, diferenciando a Educação Artística, a Educação através da Arte e a Arte Educação. 105

(107) Um segundo enfoque para a arte educação, que difere da abordagem da Proposta Triangular, mas que apresenta pontos em comum, é a do autor Fernando Hernández, que traz para o currículo os Projetos de Trabalho, e para a arte educação a abordagem da Cultura Visual. Dialogando com os PCNs e a Proposta Triangular desenvolvida por Ana Mae Barbosa, propõe-se a contribuir com a educação brasileira. Segue abaixo quadros por disciplinas e as obras que são referenciadas na bibliografia básica dos planos de ensino das IES pesquisadas Metodologia do Ensino da Arte Autor HERNÁNDEZ, Fernando. Obras HERNÁNDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. O conhecimento é um caleidoscópio. 5.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. 199 p. Ensino da Arte Autor HERNÀNDEZ, Fernando. Obras HERNÀNDEZ, Fernando. Cultura Visual: Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre, Artmed. 2000. 106

(108) Estágio Supervisionado Autor HERNÁNDEZ, Fernando. Obras HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. Hernández é doutor em Psicologia e professor de História da Educação Artística e Psicologia da Arte na Universidade de Barcelona. Para a arte educação, o autor Fernando Hernández sugere a abordagem da Cultura Visual, com ênfase na experiência cotidiana do visual, onde os acontecimentos que geram informação ao consumidor são investigados. Unindo a teoria com a prática da vida na sociedade, enraizado nas idéias do filósofo norte americano Jonh Dewey, usa o termo compreensão crítica, no sentido de avaliar e fazer juízo do objeto estudado. Opta por usar o termo artefatos visuais e representações no lugar de imagens. Segundo Sardelich (2006) para o estudo da cultura visual, propõe o uso de estruturas da semiótica, da hermenêutica e do discurso pós-estruturalista. A cultura para o autor está ligada à experiência do cotidiano, independente da ordem cronológica. Esta forma de estudo é entendida como transdisciplinar com múltiplos referentes, estando conectado às questões contemporâneas. O estudo da psicologia, psicanálise, história, antropologia, arquitetura, história da arte entre outros, com seus entrelaçamentos, são abordagens significativas para a Cultura Visual. A cultura visual é uma trama teórico-metodológica derivada do pós-estruturalismo, os estudos culturais, a nova historia da arte, os estudos feministas, entre outras fontes, que enfatiza não tanto a leitura de imagens como as posições subjetivas que produzem as representações mediadas pelas imagens. Isto significa considerar que as representações visuais são portadoras e mediadoras de posições discursivas que contribuem para pensar o mundo, pensarmos como sujeitos, e 107

(109) que fixam a realidade de como olhar e ser olhado. (HERNÀNDEZ, 1998, p. 37-38) Com base no Construtivismo, o autor sugere para a educação que o currículo parta de uma ação conjunta que ele denomina “Projetos de Trabalho” ação pedagógica como princípio de pesquisa, com o objetivo de educar para compreensão da Cultura Visual. O ponto de partida poderá ser através de uma pergunta, um conflito ou um problema ou uma posição a respeito de algo importante, uma visão de mundo. O trabalho em grupo e a autonomia dos alunos é ponto importante dos Projetos de Trabalho. Os projetos levam em conta o que acontece fora dos limites da escola, em termos de transformações sociais e saberes socialmente construídos, a grande produção de informação que caracteriza a sociedade atual e, também, o aprender a dialogar de forma crítica com todos esses fenômenos (HERNÀNDEZ, 1998, p. 61). Propõe esta forma de educação como sendo uma reflexão sobre o tema, e que oportunizaria ao aluno buscar respostas para as suas dúvidas, compreender sua função social de forma crítica e avançar sobre o estudo propondo mudanças. Essa postura investigativa propiciaria o desenvolvimento do pensamento crítico, tão ausente no momento no meio educacional. Neste estudo abrangente, a interdisciplinaridade é importante, pois recebe a ajuda de diferentes áreas na investigação do mesmo objeto, apontando os entendimentos necessários para as mudanças desejadas. O ensino da arte para o autor deve perguntar “O que se pode aprender com as imagens?” A aprendizagem é fonte de um pensamento de ordem superior, referenciando Vygotsky e os projetos de trabalho baseados na ação interacionista de Piaget. As imagens nos projetos de trabalho são partes importantes dos estudos, mas não é a única fonte. Elas fazem parte do projeto de trabalho, que tem a prática escolar como pontos de partida, e nesse conjunto estão os educandos e sua realidade cotidiana, os professores e suas opções teóricas e práticas. Neste sentido, trabalhar através de projetos inclui adotar uma proposta transdisciplinar. 108

(110) 3.3 Análise dos Dados Esta pesquisa, ao submeter à análise os autores e suas concepções de arte educação, referenciados nos planos de ensino, bibliografia básica de 03 disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado em Artes Visuais de Universidades Comunitárias de Santa Catarina que oferecem o curso de licenciatura em modo regular, registra a predominância dos autores Ana Mae Barbosa, Ferraz e Fusari e Fernando Hernández, seguido dos documentos oficiais como o PCNs e a Proposta Curricular de Santa Catarina. As universidades pesquisadas são: Universidade Regional de Blumenau ( FURB), Universidade da Região de Joinville (UNIVILLE), Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Contestado (UNC), Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC). Em um primeiro momento pode-se afirmar a hegemonia da leitura de imagem na proposta de formação e ensino de artes visuais, visto que os documentos oficiais têm em sua práxis educacional a proposta adaptada de Ana Mae Barbosa para a arte educação. Os demais autores que aparecem no quadro quantitativo, têm sua fundamentação distinguindo o enfoque teórico como Ferraz e Fuzari que vão utilizar como base a estética; Analice Dutra Pillar e Anamelia Bueno Buoro usam a semiótica. Diferenciando dos demais autores, surge como opção teórica a abordagem da Cultura Visual e os Projetos de Trabalho proposto por Fernando Hernández. De forma geral, os autores vão utilizar a imagem na arte educação, caracterizando esta abordagem como pos moderno em contraponto ao ensino modernista que condenava o uso da imagem por entender que esta sugeriria a cópia. Ao buscar as bases teóricas dos autores que estão indicados na bibliografia básica nas três disciplinas eleitas nesta pesquisa e aproximá-los das Tendências Pedagógicas da Educação, segundo classificação de Dermeval Saviani, pode-se concluir que a arte educação na escola, levado a formação dos graduandos através do currículo das IES Comunitárias de Santa Catarina 109

(111) esta influenciada pela concepção pedagógica renovadora e pelos pressupostos da Pedagogia da Escola Nova. Neste sentido localizaram-se concepções de aprendizagem centrada no “como aprender” onde os alunos interagindo entre si e com o professor realizam a própria aprendizagem, construindo seus conhecimentos (SAVIANI, 2005, p. 02). Está ligado a essas concepções de aprendizagem o Construtivismo, a Pedagogia da Escola Nova. “Tais pedagogias configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o primado da prática sobre a teoria” (SAVIANI, 2005, p. 02). A ênfase no fazer, na experiência é o ponto em comum com as abordagens apresentadas. E referente a esta postura, partindo da ação pedagógica, “... dos conteúdos para o método, do professor para o aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da direção do professor para a iniciativa do aluno...” (SAVIANI, 2005, p. 34). Ainda buscando aproximações nestas categorias pedagógicas de Saviani, ficou registrado que ambos os autores (Barbosa e Hernández) referem-se à concepção humanista de Jonh Dewey, apesar de também criticarem alguns pressupostos da Escola Nova (no caso de Ana Mae Barbosa, esta defende que as idéias de Dewey foram erroneamente interpretadas pela então Movimento Escola Nova, e no caso de Hernández apresentar-se com fundamentação teórica pos moderna). Mas, neste sentido Saviani (2005) aponta que a base da Escola Nova, traz declarado o pensamento de Jonh Dewey. Para Barbosa a questão do que é conhecimento está ligada diretamente à experiência; o ponto principal da Proposta Triangular é a inserção da imagem da obra de arte na sala de aula. Aproximando o ver do fazer irá proporcionar a reflexão e conseqüentemente a crítica. Para Hernández “O alvo do ensino está mais no processo do que no resultado da aprendizagem e trata, por meio de uma série de atividades, de exemplificar e facilitar as possibilidades de compreensão e interpretação da realidade dos seres humanos” (2000, p. 178). No entanto, cabe ressaltar que ambos os autores, Barbosa e Hernández classificam sua proposta de ensino, devido à inserção da imagem na arte 110

(112) educação, como abordagem pos moderna. Neste sentido o pos moderno surge também como uma crítica ao ensino modernista As abordagens de ensino de arte foram amplamente influenciadas pela leitura de imagem, utilizando-se dos processos de apropriação, citacismo, construção e desconstrução. Ainda aderência aos materiais contemporâneos e suas propostas artísticas, enfatizando a conceituação nos processo de aprendizagem da arte, por meio das reflexões acerca dos objetos artísticos e outros processos cognitivos que estimulem a ampliação de um discurso sobre a arte (ROSA, 2005, p. 48) Assim, os pontos fundamentais da arte educação pós-moderno contempla entre outros, a inserção da imagem e os procedimentos referente à sua decodificação e leitura. Fortalecendo essa concepção de formação autônoma os PCNs-Arte, é o manual orientador da práxis: “O aluno pode e quer criar suas próprias imagens partindo de uma experiência pessoal particular, de algo que viveu ou aprendeu da escola, de um tema, de uma técnica, ou de uma influencia, ou de um contato com a natureza e assim por diante” (PCNs, 1998, p. 49). A Proposta Curricular de Santa Catarina traz em seu fundamento teórico a concepção “Histórico Cultural de aprendizagem, também chamada sócio-histórica ou sócio-interacionista” (PCSC, 1998, p.14). Reforçando esta abordagem de ensino, surgem os Parâmetros em Ação, que propõem a capacitação continuada do professor de artes. Nas muitas propostas metodológicas e fundamentos teóricos mapeados nesta pesquisa, os currículos de Artes Visuais buscam localizar a arte como produção concreta da humanidade, fruto de sujeitos históricos materializados nos fundamentos essenciais da compreensão dos saberes. E, por isso, a produção artística e a arte educação estão ligadas ao mundo real, elemento de entendimento da cultura, da sociedade e da escola. Assim, a contribuição para a educação, das concepções pedagógicas, tem como foco a emancipação e mudança para a justiça social. Neste sentido se encontra a arte educação no currículo para a educação dos sujeitos, não como adereço, mas como 111

(113) constituinte do projeto pedagógico com seus saberes e possibilidades de oferecer saberes e gerar conhecimentos singulares próprios da arte. Um dos caminhos é a experiência estética. 3.4 Considerações Finais Identificar as tendências pedagógicas que fundamentam a formação do professor de Artes Visuais – licenciatura foi o objetivo geral desta pesquisa. Considera-se fundamental conhecer os autores eleitos pelos professores, referenciados na bibliografia básica dos planos de ensino, pois estes são linhas mestras de pensamentos e, por isso geram ações e estas ações fundamentam a formação dos futuros professores. Saber os pressupostos teóricos que estão entrelaçados na formação em artes é buscar a conscientização de uma formação sólida. É sair do anonimato de ser aluno para ser agente ativo de sua formação. A escolha das Teorias Críticas por base teórica vem ao encontro com o entendimento desta pesquisa sobre o que é uma arte educação significativa, com pressupostos do desenvolvimento do pensamento crítico do aluno e da formação para uma atuação na sociedade em que se está inserida. A definição de se partir das categorias de Dermeval Saviani visa localizar dentro das Tendências Pedagógicas classificadas pelo autor, as influências a que a arte também esta submetida por estar no espaço escolar. Os autores mapeados têm suas obras dirigidas a contribuir com a formação do professor de artes e também com a práxis educacional, e isto acarreta discutir a formação do aluno. Neste sentido, registrou-se a hegemonia da literatura de Ana Mae Barbosa. Vale a ressalva das contribuições fundamentais desta autora, pioneira em suscitar discussões sobre o lugar da arte e da arte na educação. A Proposta Triangular trouxe avanços considerados para a arte educação e a formação em arte significativa, e depois de quase 03 décadas ainda se apresenta como a espinha dorsal da formação docente e da práxis educacional em artes. 112

(114) A publicação das pesquisas de dissertações de mestrado e teses de doutorado que envolve a arte educação podem contribuir para pensar e buscar alternativas na solução das dificuldades, oportunizando assim novos referenciais. Neste sentido, entender a escola como espaço consolidado para a arte educação, com inserção da sociedade e da cultura, das novas demandas, como a interculturalidade e a educação sócio-educativa que são relevantes na contemporaneidade. Buscando a formação sólida do educador, a fundamentação teórica do currículo pesquisado poderia estar constituída também, pela leitura dos autores clássicos, que fundamentam as teorias propostas como a leitura de imagem e a abordagem da cultura visual e também com as concepções pedagógicas. Os limites desta pesquisa não permitem encontrar uma resposta sobre como as Tendências Pedagógicas identificadas no currículo de artes–licenciatura são compreendidas pelos professores atuantes em arte educação, ou como o currículo orienta suas práticas. Não foi possivel identificar a assimilação pelos graduandos, da teoria que fundamenta sua graduação, e como os autores referenciados na bibliografia básica são discutidos, se é que são. Quantos deles são lidos? Como essas concepções teóricas se articulam em sua prática? Tem o resultado esperado? O diálogo com o professor de arte e tambem com o futuro professor de como se apresenta esse resultado são questões que podem contribuir para pensar o curríiculo e a formação em Artes Visuais-licenciatura e por isso suscitam questionamentos e futuras pesquisas. Entre as contribuições desta pesquisa para se pensar o currículo, conhecer os autores que fundamentam as três disciplinas mapeadas, registrar as concepçõess pedagógicas presentes no currículo das IES pesquisadas, está a do entendimento pessoal de formação. Este olhar global sobre a formação na graduação oferecida pela Univesidade, gerou um entendimento maior do que significa estar formado em artes visuais-licenciatura. Inclui reflexões sobre como esta formação vai atuar na vida dos alunos que têm a oportunidade de estudar a arte na escola, a arte educação. Os limites e as possibilidades estão mais visíveis depois deste percurso do mestrado. Assim sente-se a 113

(115) necessidade de uma futura pesquisa de doutorado, que fornecerá a possibilidade de aprofundar estas questões e discutir outras que ficaram pelo caminho. Outro ponto a se destacar é a importância dos planos de ensino, os documentos que serviram de base para esta pesquisa. O plano de ensino é o primeiro documento recebido pelo educando, no qual estão presentes os objetivos da disciplina, a orientação das atividades propostas e os autores que fundamentam a teoria. O professor tem no plano de ensino, um documento de orientação de sua prática. O mapeamento proporcionou assim a reflexão sobre o “lugar” do plano de ensino; documento que pode subsidiar setores pedagógicos das instituiçoes, no sentido do acompanhamento sistemático das obras referidas, suas articulaçoes e atualizações. Cumpre salientar ainda que, seguindo os pressupostos da metodologia qualitativa, os dados referem-se a um recorte referente ao mapeamento curricular das IES Comunitárias de Santa Catarina, em três disciplinas: Ensino da Arte, Metodologia da Arte e Estágio Supervisionado, com o recorte de tempo de 2000 a 2006. Tendo como base a bibliografia recomendada pelos professores nos planos de ensino, a partir destas referências situou-se as Tendências Pedagógicas presentes na formação do professor de Artes Visuaislicenciatura, visando contribuir para a discussão que envolve a Arte Educação e a formação do professor de Artes Visuais–licenciatura, do currículo atual das Instituções de Ensino Superior Comunitárias de Santa Catarina; para os currículos que estão passando por reformulações e os que ainda irão passar por ela. 114

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