PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP

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(1)1 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP Maria Magdalena Vila Uribe Criação de um Training Game: Subsídios Teóricos e Práticos Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital São Paulo 2012

(2) 2 Maria Magdalena Vila Uribe Criação de um Training Game: Subsídios Teóricos e Práticos Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital – área de concentração “Processos Cognitivos e Ambientes Digitais”, linha de pesquisa “Aprendizagem e Semiótica Cognitiva” – sob a orientação da Profª. Dra. Sônia Maria de Macedo Allegretti. São Paulo Março de 2012

(3) 3 Banca Examinadora

(4) 4 “El niño que no juega no es niño, pero el hombre que no juega ha perdido al niño que habita en él y que le hará mucha falta.” Pablo Neruda

(5) 5 Agradecimentos A toda a minha família pelo carinho e incentivo e em especial aos meus queridos e amados filhos Tatiana e Felipe, luzes que iluminam meu caminho e permanentemente aquecem minha alma e meu coração, renovando minha crença e esperança em um mundo cada vez mais ético e sustentável. A todos meus amigos que compreenderam meu provisório distanciamento para dedicar-me a esta pesquisa e em especial à minha querida amiga Marli, por todo seu carinho, apoio e sabedoria ao longo de mais esta jornada, transformando momentos difíceis em ricos aprendizados. A todos os profissionais que cooperaram com esta pesquisa participando das entrevistas e compartilhando sua experiência no desenvolvimento de games. A todos os professores do TIDD, por me mostrarem novos horizontes e me ajudarem no alinhamento de minhas inquietações, e, em especial, à Profª. Sônia Allegretti, orientadora deste trabalho, por toda paciência, disposição e assertividade, incentivando-me a desenvolver um raciocínio acadêmico e a organizar minhas idéias. A todos aqueles que um dia cruzaram meu caminho, nesta e em outras estradas da existência, tenham sido mestres ou aprendizes, porque, com certeza, o rumo que escolhi trilhar é o reflexo de muitos e muitos encontros. E à Providência Divina, que diariamente me presenteia com a oportunidade de conviver com pessoas tão especiais, e, em conjunto com elas, tecer os fios que se interconectam formando o grande jogo da vida.

(6) 6 Resumo A crescente utilização de jogos na área de treinamento e desenvolvimento indica que as organizações demandam por mudanças e novidades tecnológicas capazes de propiciar um ambiente de aprendizagem envolvente, agradável e estimulante. Ao mesmo tempo, cada vez mais as empresas recebem colaboradores que cresceram em um mundo digital, repleto de dispositivos móveis que possibilitam o acesso à informação a qualquer hora e em qualquer lugar. Esta dissertação tem como objetivo examinar os subsídios teóricos e práticos para a criação de um training game – jogo eletrônico empresarial na modalidade a distância – com base na investigação de cunho qualitativo (utilizando de bibliografia específica), acrescida da experiência de profissionais que atuam na área (obtida por meio de entrevistas para saber como desenvolvem games). Após uma contextualização inicial, o trabalho apresenta um breve panorama das tendências tecnológicas na área de educação, trata do uso de jogos na área de treinamento e desenvolvimento organizacional e alinha conceitos utilizados nos treinamentos, como vivência, dinâmica de grupo, jogo e game. Em seguida, aborda aspectos da percepção e da interatividade no âmbito do ensino / aprendizagem à luz do pensamento complexo e investiga autores que tratam de criação de games, apresentando o resultado da investigação realizada junto a desenvolvedores deste tipo de jogo para conhecer as práticas de mercado. O estudo de alguns aspectos teóricos e práticos para criação de um training game permite alinhavar critérios importantes no desenvolvimento deste tipo de jogo, tais como investir no levantamento inicial de dados, conhecer muitos games para ampliar a visão sobre mecânicas e narrativas, apresentar um desafio instigante para os jogadores, garantir que a mecânica prevista seja capaz de atingir o objetivo pedagógico do game e permitir que a atividade propicie momentos de exploração e de trocas, estimulando a construção conjunta do conhecimento. Palavras-chave: educação corporativa, jogo empresarial, criação de games, training game.

(7) 7 Abstract The growing usage of games in training and development area indicates that organizations demand for changes and new technologies capable of fostering an involving, pleasant and stimulating apprenticeship environment. Meanwhile, every day companies receive more and more collaborators who have grown up in a digital world, full of mobile electronic devices that allow the access to information anytime, anywhere. This dissertation has as its objective to examine both the theoretical and practical subsidies for the creation of a training game – in this case, a corporative electronic game at distance modality – and is based on a qualitative investigation (using specific bibliography) as well as on the experience of professionals who work in this area (obtained through interviews in order to know how they develop games). After an initial contextualization, the research presents a brief overview of the technological trends in education, the usage of games in corporate training and development area and aligns some of the concepts used in trainings, such as experience, group dynamics, play and game. After that, it refers to perception and interactivity aspects in teaching / learning scope according to the complex thought and investigates authors who deal with games creation, presenting the result of the investigation performed along with the developers of this kind of game in order to understand the market practices. The study of some theoretical and practical aspects for the creation of a training game allow us to understand important criteria in the development of this kind of game, such as how to invest in initial data survey, get to know many different games in order to widen up the view about mechanics and narratives, present a riveting challenge to the players, guarantee that the foreseen mechanics is able to achieve the pedagogical objective of the game and allow that the activity fosters moments of exploration and exchanges, stimulating the collaborative construction of knowledge. Keywords: corporative education, corporative game, game creation, training game.

(8) 8 Lista de Figuras Figura 1: Escolas aceleram a adoção de equipamentos digitais ........................ 19 Figura 2: Jogadores de game prestes a ter uma Vitória Épica ........................... 24 Figura 3: Jogo indiano Chaturanga ....................................................................... 30 Figura 4: Jogo japonês Shogi ................................................................................ 30 Figura 5: Jogo prussiano Kriegspiel ..................................................................... 30 Figura 6: Game Show – objetivo pedagógico avaliar ........................................... 65 Figura 7: Jogo Aprimore – objetivo pedagógico informar .................................. 66 Figura 8: Jogo Conquistadores de Vendas – objetivo pedagógico praticar ...... 66 Figura 9: Jogo Mercadores do Nilo – mecânica de jogo competitiva ................. 67 Figura 10: Jogo Trevo – mecânica de jogo comparativa ..................................... 68 Figura 11: Jogo Dekanawidah – mecânica de jogo cooperativa ......................... 69 Figura 12: Jogo Planetarium – Balanceamento matemático da 1ª. Rodada ...... 70 Figura 13: Jogo Planetarium – Tabuleiro de Ações ............................................. 70 Figura 14: Jogo Planetarium – Tabuleiro da Terra ............................................... 70 Figura 15: Jogo Hércules – Desenhos inspirados em ilustrações gregas ......... 71 Figura 16: Jogo Vida em Movimento – Mandala beta-teste e definitiva ............. 72 Figura 17: Jogo Olhar Seguro: Manual de instruções e cartas ........................... 72

(9) 9 Sumário 1. Introdução ............................................................................................................ 11 1.1. Contextualização .......................................................................................... 11 1.2. Delimitação do Problema ............................................................................. 12 1.3. Objetivo da Pesquisa .................................................................................... 13 1.4. Objetivos Específicos ................................................................................... 14 1.5. Metodologia ................................................................................................... 14 2. Tecnologia e Educação ...................................................................................... 17 2.1. Tendências na Área Educacional ................................................................ 17 2.2. Os Três Tempos de Pierre Lévy .................................................................. 21 2.3. O Fascínio dos Games ................................................................................. 23 3. Uso de Jogos em Treinamento e Desenvolvimento ......................................... 28 3.1. Origem dos Jogos ........................................................................................ 28 3.2. Jogos na Educação ...................................................................................... 29 3.3. Jogos nas Organizações .............................................................................. 33 3.4. O Lúdico na Aprendizagem.......................................................................... 34 3.5. Validando o Jogo como Instrumento de Aprendizagem ........................... 36 4. Alinhando Conceitos .......................................................................................... 39 4.1. Vivência ......................................................................................................... 39 4.2. Dinâmica de Grupo ....................................................................................... 41 4.3. Jogo ............................................................................................................... 43 4.4. Game .............................................................................................................. 47

(10) 10 4.5. Conceitos Utilizados na Dissertação .......................................................... 49 4.6. Taxonomia de Bloom .................................................................................... 50 5. Percepção e Interatividade no Ensino e Aprendizagem .................................. 54 5.1. Percepção ...................................................................................................... 54 5.2. Interatividade................................................................................................. 59 5.3. Processo de Ensino e Aprendizagem ......................................................... 62 6. Desenvolvimento de Games............................................................................... 64 6.1. Criação de Jogos .......................................................................................... 64 6.2. Criação de Games ......................................................................................... 73 6.3. Pesquisa com Desenvolvedores de Serious Games ................................. 76 7. Conclusão ............................................................................................................ 85 8. Bibliografia........................................................................................................... 88 Anexos ..................................................................................................................... 94

(11) 11 1. Introdução 1.1. Contextualização Formada em Ciências Econômicas pela PUC-SP, desenvolvi grande parte de minha carreira como executiva em diversas áreas da iniciativa privada, tendo ocupado cargos de gerência em setores como Crédito e Cobrança, Organização e Métodos e Assuntos Societários. No início da década de 90 fui convidada para assumir a Diretoria de Recursos Humanos do Grupo Sharp que, na época, contava com cerca de dez mil funcionários. Eram tempos de “reengenharia” e a palavra de ordem era “reduzir custos”. Por conta de um novo projeto, assumi o cargo com a tarefa de implementar uma Unidade Central de Serviços, unificando as diversas áreas de RH existentes nas empresas do grupo e reduzindo em cerca de 40% o quadro de pessoal. Se, por um lado, foi um período extremamente desgastante – ao estresse gerado pela necessidade de demitir funcionários somava-se o trabalho adicional de monitorar o mercado para atualização dos salários e benefícios corroídos pela inflação galopante – por outro tive a oportunidade de conhecer mais de perto a área de treinamento e desenvolvimento. Vale lembrar que, mesmo tendo exercido funções gerenciais anteriormente, era uma época em que o trabalho de educação de adultos era desenvolvido quase que com exclusividade pela área de Recursos Humanos. O interesse por Treinamento e Desenvolvimento – doravante chamado de T&D, como usualmente adotado nas empresas – aliado à experiência de mais de 20 anos liderando equipes, levou-me, em 1996, a constituir a consultoria Magnitud Desenvolvimento de Talentos, tendo como missão criar e executar projetos integrados de treinamento e desenvolvimento de potencial humano, capazes de agregar valor para as organizações e para as pessoas. À medida que desenvolvia meu novo trabalho cada vez mais me convencia que o treinamento expositivo, amplamente utilizado na época, colocava os participantes como agentes passivos do aprendizado, gerando baixo nível de envolvimento e de retenção do conhecimento.

(12) 12 Percebi, na prática, que ao utilizar as chamadas “dinâmicas de grupo” existia um melhor aprendizado e maior sedimentação do conhecimento, já que os participantes tinham a oportunidade de atuar como agentes ativos, vivenciando uma atividade, refletindo, se auto-avaliando, expondo suas idéias e participando em conjunto na construção do conhecimento. Em 2.000, juntamente com outras duas consultoras e dois estudantes de arquitetura, nasceu o projeto de criar um jogo empresarial baseado nas façanhas de Hércules, o herói da mitologia grega. O resultado deste primeiro trabalho e um crescente interesse pela criação de jogos levou-me a buscar uma especialização no assunto, tendo concluído a Pós Graduação (Lato Senso) em Jogos Cooperativos, da Unimonte, em Santos, em 2002. A partir de meu conhecimento de jogos e com base em minha experiência profissional, publiquei, com o nome abreviado de Magda Vila, em 2002 e 2003, em parceria com outras consultoras, os livros Focalização de Jogos em T&D e Jogos Cooperativos no Processo de Aprendizagem Acelerada (Editora Qualitymark – RJ), que tratam da utilização de jogos empresariais vivenciais na área de treinamento e desenvolvimento. Hoje, decorridos mais de dez anos do desenvolvimento de “Hércules O Jogo das Competências”, ainda em parceria com os dois estudantes que agora são arquitetos especializados na área de design e sócios do empreendimento, já criamos diversos jogos para treinamento e desenvolvimento de adultos nos mais diferentes segmentos de mercado, levando em conta os valores, a cultura e a identidade de cada cliente e projetados sob medida para as necessidades específicas de cada organização. 1.2. Delimitação do Problema Nossa atuação junto a diferentes empresas indica um firme crescimento no uso de jogos em T&D, numa clara indicação de que as organizações estão receptivas a novas formas de ensino / aprendizagem. Contribui para essa busca as novas gerações que ocupam cada vez um lugar de maior destaque nas companhias e que durante praticamente toda a vida estiveram inseridas em um mundo digital e

(13) 13 interligado. Como bem diz DE MASI (2008, p. 56) “está se tornando cada vez mais difícil distinguir treinamento e formação de jogo e trabalho”. É inegável o impacto das novas tecnologias na sociedade como um todo e especificamente nos processos de ensino / aprendizagem: nos últimos dez anos a área educacional passou por mudanças muito mais profundas do que em séculos anteriores. A esse respeito dizem PEÑA e ALLEGRETTI: A sociedade da informação ou do conhecimento é caracterizada por processos constantes de mudanças os quais abrangem vários aspectos: política, economia, cultura, relações sociais, ciência, entre outros. Essas mudanças foram permeadas pelo fator comunicacional e este teve a sua aceleração pelos avanços tecnológicos. Não significa, contudo, que a comunicação por si só, gere as transformações da sociedade, e tampouco a tecnologia, é da relação estabelecida entre comunicação, sociedade e tecnologia que emergem novos processos sociais, tecnológicos e comunicacionais. Tais transformações incidem também na cognição do ser humano, uma vez que este desenvolveu a capacidade de aprender a partir de fontes difusas de informação, não se restringindo a uma única e restrita fonte (PEÑA e ALLEGRETTI, 2007, p. 1). Esta dissertação tem como objetivo examinar os subsídios teóricos e práticos para a criação de um training game, aqui entendido como um jogo eletrônico empresarial na modalidade a distância. 1.3. Objetivo da Pesquisa O objetivo principal da pesquisa é examinar alguns subsídios teóricos e práticos para a criação de um training game – jogo eletrônico empresarial na modalidade a distância – que permitam alinhavar critérios importantes no desenvolvimento deste tipo de jogo.

(14) 14 1.4. Objetivos Específicos Conhecer as principais tendências tecnológicas na área educacional e buscar explicação para o fascínio representado pelos games. Analisar a utilização de jogos na área de T&D bem como sua validação como instrumento de aprendizagem. Conceituar e alinhar termos costumeiramente utilizados nos treinamentos, como vivência, dinâmica de grupo, jogo e game. Conceituar os termos percepção e interatividade no processo de ensino e aprendizagem, à luz do pensamento complexo e com foco na utilização de jogos presenciais e na modalidade a distância. Conhecer as bases para o desenvolvimento de jogos presenciais e games na modalidade a distância, através de um apanhado de diversos autores. Entrevistar criadores de serious games para avaliar a prática corrente nos processos de desenvolvimento deste tipo de jogo. Alinhar cuidados importantes para o desenvolvimento de um serious game a partir dos subsídios teóricos e práticos reunidos ao longo do trabalho. 1.5. Metodologia Para definir o desenvolvimento deste trabalho foi adotado o critério de classificação proposto no estudo Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação, do Laboratório de Ensino a Distância do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina1, que a seguir reproduzimos em formato de quadro. 1 Terceira edição revisada disponível em http://projetos.inf.ufsc.br/arquivos/Metodologia da Pesquisa 3a edicao.pdf. Acesso em 23 nov. 2011.

(15) 15 Quanto à natureza Pesquisa Básica Objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais. Pesquisa Aplicada Objetiva gerar conhecimentos para aplicação prática, dirigidos à solução de problemas específicos. Envolve verdades e interesses locais. Quantitativa Considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.). Qualitativa Considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem. Exploratória Visa proporcionar maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito ou a construir hipóteses. Envolve levantamento bibliográfico; entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume, em geral, as formas de Pesquisas Bibliográficas e Estudos de Caso. Descritiva Visa descrever as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento. Explicativa Visa identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o “porquê” das coisas. Quando realizada nas ciências naturais, requer o uso do método experimental, e nas ciências sociais requer o uso do método observacional. Assume, em geral, a formas de Pesquisa Experimental e Pesquisa Expost-facto. Bibliográfica Quando elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material disponibilizado na Internet. Documental Quando elaborada a partir de materiais que não receberam tratamento analítico. Experimental Quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto. Levantamento Quando a pesquisa envolve a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Estudo de caso Quando envolve o estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos de maneira que se permita o seu amplo e detalhado conhecimento. Quanto à abordagem do problema Quanto a seus objetivos Do ponto de vista dos procedimentos técnicos Expost-Facto Quando o “experimento” se realiza depois dos fatos. PesquisaAção Quando concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Pesquisa Participante Quando se desenvolve a partir da interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas.

(16) 16 Entendemos que a metodologia mais adequada para atingir os objetivos a que se propõe este trabalho está alinhada com aos seguintes parâmetros: a) Quanto à natureza: Pesquisa Aplicada O objetivo é gerar conhecimento para aplicação prática no que se refere aos cuidados a adotar na criação de um jogo empresarial na modalidade a distância. b) Quanto à abordagem do problema: Qualitativa O foco é a observação, comparação e interpretação das etapas acima referidas, buscando informações em pesquisa bibliográfica e junto a profissionais que atuam na área, sem a utilização de modelos estatísticos. Quanto a seus objetivos: Exploratória A finalidade é uma maior compreensão do problema para a construção de hipóteses para pesquisas futuras, envolvendo levantamento bibliográfico e entrevistas com pessoas que têm experiência com a questão pesquisada. Do ponto de vista dos procedimentos técnicos: Bibliográfica e Levantamento A pesquisa abrange a leitura, análise e interpretação de material já publicado (livros, artigos, dissertações, teses, materiais disponíveis na Internet, etc.), bem como a entrevista de criadores de serious games para avaliar a prática corrente nos processos de desenvolvimento deste tipo de jogo.

(17) 17 2. Tecnologia e Educação As novas tecnologias vêm tornando cada vez mais freqüente o estabelecimento de relações não presenciais entre os participantes de um treinamento, abrindo um novo campo de exploração para a utilização do jogo como ferramenta no processo de ensino / aprendizagem. Neste capítulo vamos conhecer as tendências na área educacional levando em conta os impactos das novas tecnologias, bem como procurar entender o fascínio cada vez maior que os games exercem na atualidade, principalmente ao considerar as novas gerações. 2.1. Tendências na Área Educacional Recentes pesquisas fundamentam a busca de mídias eletrônicas para a educação de adultos em ambientes empresariais. O New Media Consortium (NMC), entidade sem fins lucrativos constituída por organizações focadas em aprendizagem, tem como objetivo estudar a exploração e utilização de novas mídias e tecnologias. Suas centenas de membros constituem uma lista das mais renomadas instituições e universidades do mundo, bem como museus de vanguarda, centros de pesquisa e companhias reconhecidas pelo seu alto investimento em tecnologia. Por mais de 15 anos o NMC vem se dedicando a explorar e desenvolver aplicações de novas tecnologias para aprendizagem, pesquisa e investigação criativa. Sua publicação Horizon Reports é mundialmente reconhecida como a mais avançada e respeitável fonte de informações sobre novas e emergentes tecnologias disponíveis para a educação. Em sua última edição, o 2012 Higher Education Edition2 indica as tendências tecnológicas para a área, resumidamente apresentadas a seguir.3 2 Disponível em http://www.nmc.org/publications/horizon-report-2012-higher-ed-edition. Acesso em 08 mar. 2012. 3 Todos os grifos em Tecnologia e Educação são de nossa autoria.

(18) 18 Em curto prazo (dentro dos próximos 12 meses), os celulares tendem a superar as resistências existentes e ter uma aceitação cada vez maior no mundo acadêmico, já que vem se mostrando cada vez mais multifuncionais e potentes. De acordo com relatório da Ericsson, fabricante de celulares, em 2012 oitenta por cento do acesso de pessoas à internet será feito via celular. Muito tempo está sendo investido para encontrar formas criativas de incorporá-los na sala de aula e como ferramenta para ensino a distância e, à medida que as instituições educacionais se tornam mais adeptas ao desenvolvimento e uso dos aplicativos de celulares, sua utilização tende a crescer. Com referencia aos tablets4, o avanço do último ano faz com que sejam vistos não apenas como uma nova categoria de dispositivos móveis, mas, de fato, uma nova tecnologia que mescla características de notebooks 5, smartphones6 e conexão permanente com a internet a dezenas de aplicativos que personalizam a experiência. Com telas significativamente maiores e ricas interfaces baseadas em gestos, os tablets são ideais para compartilhar conteúdos, vídeos, imagens e apresentações, já que são fáceis de usar, visualizar e transportar. Em médio prazo (dentro dos próximos 2 a 3 anos) está previsto um lugar de destaque para a aprendizagem baseada em games, que vem crescendo a partir de pesquisas que indicam sua efetividade na aprendizagem de estudantes em todas as faixas etárias. Criadores e pesquisadores trabalham nas mais diversas áreas incluindo games orientados para metas, jogos sociais, games desenvolvidos especialmente para a educação, solução cooperativa de problemas e outras formas de experiências simuladas e reconhecidas pela sua aplicabilidade em diversas disciplinas. Também se acredita no uso da Aprendizagem Analítica, permitindo aos educadores e às escolas ajustar um programa específico para cada nível de necessidade do estudante. Neste sistema, cada aluno é monitorado dentro de seu respectivo contexto e acompanhado por especialistas que, sempre que necessário, redirecionam os estudos para um melhor aproveitamento. 4 De acordo com a Wikipédia, o tablet é um dispositivo pessoal em formato de prancheta que pode ser usado para acesso à Internet, organização pessoal, visualização de fotos, vídeos, leitura de livros, jornais e revistas e para entretenimento com jogos. 5 De acordo com a Wikipédia, notebook é um computador portátil, leve, projetado para ser transportado e utilizado em diferentes lugares com facilidade. , leve, projetado para ser transportado e utilizado em diferentes lugares com facilidade. 6 De acordo com a Wikipédia, smartphone é um telefone celular com funcionalidades avançadas que podem ser estendidas por meio de programas executados por seu sistema operacional.

(19) 19 Em longo prazo (dentro dos próximos 4 a 5 anos), deve crescer a importância da Computação Baseada em Gestos frente a uma nova geração de estudantes habituada a tocar, pular e se movimentar como forma de interagir com a informação, muito além do teclado e do mouse. Também está ganhando espaço a Internet das Coisas (Internet of Things), uma revolução tecnológica que alia elementos da computação e da comunicação, e cujo desenvolvimento depende da inovação em campos tão importantes como os sensores sem fio e a nanotecnologia. A perspectiva é que, no futuro, um aluno que queira aprender uma língua estrangeira, por exemplo, toque um objeto físico que está em sua lista de vocabulário e instantaneamente receba informações sobre como o objeto é chamado em outro idioma, sua pronúncia, significado, origem, etc. Por mais que estas previsões possam parecer distantes da realidade brasileira, notícia veiculada na Revista Veja São Paulo (SILVEIRA, 2011) informa que as escolas estão acelerando a adoção de equipamentos digitais. Na virada para o segundo semestre de 2011, ao menos três colégios sediados na Capital do Estado de São Paulo estão adotando tablets, como o iPad, da Apple, em algumas de suas turmas. Pueri Domus, Objetivo e Santa Cruz, passarão a usar tablets na virada para o 2º. semestre de 2011 Dante Alighieri: uso de computadores a partir dos 3 anos de idade Figura 1: Escolas aceleram a adoção de equipamentos digitais 7 7 Fonte: Revista Veja São Paulo, edição de 15/06/11. Disponível http://vejasp.abril.com.br/revista/edicao-2221/escolas-na-era-digital. Acesso em: 15 nov. 2011 em

(20) 20 O Pueri Domus está distribuindo computadores de mão a alunos do 1º ano do ensino médio e do 6º. ano do ensino fundamental. Eles usarão os aparelhos para fazer anotações, além de consultar edições digitais dos livros didáticos e de obras da literatura integrantes do currículo. O Colégio Santa Cruz está adaptando suas apostilas para essa mesma plataforma e, a partir de agosto de 2011, implementará projeto piloto em classes do ensino fundamental. Caso a experiência seja bemsucedida, os aparelhos deverão entrar para a lista de compras de material escolar dos alunos em 2012. O Objetivo, que tem doze endereços na cidade, comprou, de uma vez, 6.000 equipamentos, que usará como teste ainda em 2011. Muito provavelmente estas escolas consideradas de primeira linha estão se antecipando às tendências já relatadas pela NMC em seu relatório de 2012. A globalização de um sistema educacional utilizando tecnologia de ponta pode, a princípio, parecer algo inalcançável ou extremamente distante em nosso país, mesmo porque os avanços científicos ocorreram com uma velocidade espantosa nos últimos anos. A Revista Veja (NOGUEIRA, 2011) traz um demonstrativo de qual seria a diferença de tempo, em horas e minutos, entre alguns dos grandes avanços tecnológicos se eles tivessem ocorrido apenas em um dia: Hora Ocorrência Tempo 00h00min00s00 Primeiro homem 1,8 milhão de anos atrás 10h40min00s00 Língua falada 1 milhão de anos atrás 23h52min00s00 Agricultura 10.000 anos atrás 23h56min00s00 Escrita 5.000 anos atrás 23h59min49s20 Revolução Industrial 225 anos atrás 23h59min53s76 Telefone 130 anos atrás 23h59min58s03 Homem na Lua 41 anos atrás 23h59min58s56 Computador pessoal 30 anos atrás 23h59min58s94 Web 22 anos atrás 24h00min00s00 Hoje

(21) 21 Como os avanços tecnológicos que marcaram este começo de século são muito recentes, nem sempre é possível imaginar seus impactos nas mais diversas áreas, inclusive a educacional. Todavia, assim como é inegável que a Revolução Industrial, assim como a Renascença e a Revolução Científica, só foram possíveis graças à invenção da prensa móvel, um novo tempo na história da humanidade vem se abrindo a partir do advento do computador. 2.2. Os Três Tempos de Pierre Lévy Sem a tecnologia da impressão, desenvolvida por Gutenberg por volta de 1.440, teria sido impossível a produção de livros impressos em larga escala, a disseminação do conhecimento em massa e a educação tal como existe hoje. Mas, quando pensamos na aprendizagem na atualidade, raramente nos lembramos de Gutenberg. Isso porque a impressão, a narrativa, a prosa e o texto, estão de tal forma inseridos em nosso cotidiano que praticamente passam despercebidos em nosso dia-a-dia. Em seu livro As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do Pensamento na Era da Informática, diz Pierre Lévy que “a presença ou a ausência de certas técnicas fundamentais de comunicação permite classificar as culturas em algumas categorias gerais” (LÉVY, 1993, pg. 76). A partir desse pressuposto, LÉVY apresenta uma espécie de história genealógica de como os meios de comunicação (oral, escrita e depois impressa) moldaram diferentes tipos de organização das comunidades humanas ao longo da história. Diz LÉVY que antes do surgimento da escrita a base da memória cultural de um povo fundamentava-se nas lembranças dos indivíduos e na memória auditiva: o conhecimento era repassado de geração para geração através de histórias contadas ao redor das fogueiras. Para prender a atenção do ouvinte e garantir a preservação da memória da coletividade surgiram os mitos, narrativas envolventes e carregadas de emoção, ligadas ao cotidiano e envolvendo, principalmente, relações de causa e efeito. Cantos, danças e rituais diversos freqüentemente acompanhavam essas narrativas para facilitar o acesso a essas lembranças. É como se o tempo fosse

(22) 22 circular já que não era possível desenvolver uma linha cronológica contínua dos acontecimentos da história. A escrita trouxe uma nova forma de registrar a memória cultural de um povo: agora não mais era necessário recorrer às lembranças dos indivíduos, já que, com a escrita, era possível separar o autor do leitor, na tentativa de preservar o conteúdo original e universalizar os conceitos expostos. Porém, logo se tornou evidente que, ao separar as mensagens da realidade onde são produzidos os discursos, a compreensão do sentido era dificultada pela falta de um contexto comum ao emissor e ao receptor. A partir do final do século XV, a impressão facilitou o exercício da crítica dos escritos originais, facilitando a comparação entre diferentes versões de um mesmo texto. Se, no tempo da oralidade primária a circularidade dos mitos, cantos e ritos era utilizada para manter viva a memória de curto prazo, agora, com a escrita e a impressão, era possível estender a capacidade dessa memória, preservando as informações e o conhecimento por um tempo indefinido. Tinha início um processo cumulativo de aquisição do conhecimento que modificaria o rumo da história. Diz LÉVY: A prosa escrita não é um simples modo de expressão da filosofia, das ciências, da história ou do direito. Ela os constitui, já que estes domínios do conhecimento, tal como os conhecemos hoje, não preexistem a ela. Sem escrita, não há datas nem arquivos, não há códigos legislativos, nem sistemas filosóficos e muito menos crítica destes sistemas. (1993, p. 96). E podemos complementar dizendo que, sem a escrita e a imprensa, não existiria a educação tal como hoje a conhecemos. Enquanto o tempo da escrita é representado pela apresentação do saber em todo seu contexto de proposições, avaliações e críticas (teoria), o tempo da informática é representado pelo recurso da simulação (imaginação auxiliada por computador), permitindo explorar modelos mais complexos e trabalhar por tentativas de acerto e erro. É como se o indivíduo ampliasse sua memória de trabalho.

(23) 23 Do ponto de vista da neurociência8, a memória de trabalho tem como função integrar as novas informações que entram no sistema à memória de longo prazo, realizando as operações necessárias para a compreensão dos fatos, o raciocínio, a resolução de problemas e a tomada de ação comportamental. Por isso, diz LÉVY que: A multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa. (1993, p. 40). 2.3. O Fascínio dos Games Se a chegada do computador trouxe novas perspectivas para a área educacional, os games estão cada vez mais presentes no nosso cotidiano, inclusive com um termo que começa a ganhar força: gamificação. A idéia básica da gamificação é incorporar elementos e mecânicas de jogos em ambientes da vida real que não são de jogos, fazendo com que atividades rotineiras se tornem mais interessantes. McGONIGAL alerta que uma revolução está acontecendo: as pessoas estão preferindo “viver” em um mundo virtual ao invés de viver em um mundo real. Enquanto jogam seus games favoritos, as pessoas se sentem focadas, plenas, engajadas, poderosas, vitoriosas, recompensadas e felizes. Onde encontrar tudo isso no mundo real? Os jogadores continuam tendo seus empregos, objetivos, trabalhos escolares, família, compromissos, mas, à medida que dedicam cada vez mais horas de seu tempo livre ao mundo dos games, estão “quebrando a realidade” (McGONIGAL, 2011). Phillip Toledano, fotógrafo inglês mais conhecido como Mr. Toledano, diz que nunca teve interesse em tirar fotos de pessoas porque freqüentemente elas revelam as intenções do fotógrafo. Mas, ao ver pessoas jogando videogame, mudou de idéia: posicionou uma câmera em frente aos jogadores e captou uma expressão clássica 8 Neurociência é o estudo do sistema nervoso: sua estrutura, seu desenvolvimento, funcionamento, evolução, relação com o comportamento e a mente, e também suas alterações. Acessível em http://www.cerebronosso.bio.br/o-que-neurocincia/. Acesso em 22 mar. 2012.

(24) 24 que ocorre quando eles estão prestes a conseguir o que McGonigal chama de vitória épica. Figura 2: Jogadores de game prestes a ter uma Vitória Épica 9 Épico, do grego epikós pelo latim epicu, refere-se aos heróis e à epopéia. Epopéia é um poema, geralmente extenso, que celebra heróis e feitos grandiosos. No sentido figurado, epopéia representa uma seqüência de fatos e ações que, pela sua dificuldade ou periculosidade, poderiam ser tema de um poema épico. Estar prestes a alcançar uma vitória épica provoca no jogador um sentimento de êxtase: a pessoa está de tal maneira absorvida por uma idéia fixa que se torna praticamente insensível a qualquer estímulo externo. Isso porque uma vitória épica é um resultado tão extraordinário e de proporções tão gigantescas que o jogador só acredita que é possível quando consegue alcançar. Um sentimento de plenitude e de realização invade o jogador ao descobrir que foi capaz de conseguir algo que parecia além de todos os limites prováveis. 9 Fotos de Mr. Toledano. Disponível em http://www.mrtoledano.com/Gamers. Acesso em 15 nov. 2011.

(25) 25 Ainda segundo McGONIGAL, um dos fatores que incentiva a pessoa a continuar jogando não é a simples possibilidade de vencer alguns obstáculos, mas, sim, a capacidade que o game tem de fazer com que o jogador se sinta cumprindo uma missão épica, uma tarefa extraordinária, na qual desempenha o papel mais importante de sua vida: o de herói. Uma das mais interessantes descobertas do psiquiatra suíço Carl Gustav Jung, fundador da psicologia analítica ou junguiana, foi que mitos, sagas, epopéias e contos de fadas de qualquer cultura e região do mundo têm como origem uma mesma fonte, o inconsciente coletivo, uma espécie de “banco de dados” que contém toda a história das vivências das gerações anteriores e transmite a herança psicológica comum da humanidade. Este inconsciente coletivo é povoado por arquétipos, isto é, idéias elementares e personagens que representam o ser humano em seus mais diversos papéis familiares e sociais: filho, amigo, pai, mãe, rei, etc., incluindo o papel do herói. Joseph Campbell, estudioso norte-americano famoso pelos seus estudos e publicações sobre mitologia e religiões comparadas, criou o conceito da Jornada do Herói, uma história cíclica presente em mitos e comum a todas as sociedades, em todos os estágios de civilização e cultura e em todas as épocas históricas. O mito conta a história de um homem mortal, semideus ou deus, que enfrenta os mais difíceis perigos (representados por gigantes, dragões, demônios, monstros, etc.), vence o mal e livra alguém ou alguma comunidade da destruição e da morte. O conceito da jornada do herói aparece em todo o mundo em diferentes épocas da história humana e com base nele foram criadas fantasias, sagas e muitas outras histórias fantásticas e fabulosas que até hoje servem de inspiração para escritores, roteiristas de cinema e, principalmente, criadores de games. O mito se apresenta como uma história que: a) Tem ligação com os estágios da vida e as diversas passagens do ser humano: fecundação, nascimento, infância, adolescência, maturidade, casamento, maternidade, paternidade, maturidade, velhice, morte, etc. b) É rica em simbologias extraídas de elementos naturais (água, fogo, pedras, vento, lua, sol, etc), objetos fabricados pelo homem (espadas, cálices, castelos, barcos, etc), formas abstratas (círculos, quadrados,

(26) 26 triângulos, etc), ou mesmo criaturas desconhecidas (dragões, ciclopes, gênios, etc). c) Por seu conteúdo arquetípico, permite inúmeras e diferentes interpretações dependendo do contexto da análise. d) Apresenta uma multiplicidade de relações estruturadas envolvendo seres humanos e muitas vezes seres fantásticos e sobrenaturais. Os elementos acima com freqüência são encontrados na narrativa e no desenvolvimento de um jogo eletrônico: a) O game muitas vezes acontece por fases e, assim como nos estágios da vida, o jogador somente acessa o nível seguinte quando consegue vencer os obstáculos anteriores. b) O game usualmente é pleno de simbologias extraídas de elementos naturais (água, fogo, pedras, vento, lua, sol, etc), objetos fabricados pelo homem (espadas, cálices, castelos, barcos, etc), formas abstratas (círculos, quadrados, triângulos, etc), ou mesmo criaturas desconhecidas (dragões, ciclopes, gênios, etc). c) O game também permite inúmeras e diferentes interpretações dependendo do contexto da análise, devido a seu conteúdo arquetípico. d) O game apresenta uma multiplicidade de relações estruturadas envolvendo seres humanos e muitas vezes seres fantásticos e sobrenaturais. CAMPBELL (2007) assim identifica os conceitos e significados de cada uma dessas fases da chamada Jornada do Herói: Fase Conceito Significado 1 Mundo Habitual O mito começa com o herói em seu próprio ambiente, antes da história começar. 2 Chamado Um desafio ou aventura se apresenta ao herói.

(27) 27 3 Relutância O herói recusa o desafio, pois primeiro tem que enfrentar seus medos. 4 Mentor O herói encontra um mentor ou uma ajuda sobrenatural que o ajuda na aventura. 5 1º. Portal O herói abandona seu mundo para entrar em um mundo especial. 6 Provações, Aliados e Inimigos O herói enfrenta desafios, encontra aliados, combate inimigos e lida com as conseqüências de suas ações, aprendendo as regras do mundo especial. 7 Caverna Secreta O herói entra no lugar de maior perigo, o mundo do antagonista, conseguindo superar os obstáculos. 8 Provação Suprema O herói tem que enfrentar uma derrota aparente, a partir da qual sairá fortalecido e adquirirá sabedoria ou novas habilidades para ter êxito em sua missão. 9 Recompensa O herói se sobrepõe aos seus medos, ganha poder e, com seu novo conhecimento ou maior habilidade, derrota o antagonista, recebendo um prêmio. 10 Caminho da Volta Agora o herói tem que voltar para seu mundo habitual, ainda enfrentando os perigos decorrentes dos esforços de seu antagonista para evitar que ele escape. 11 Ressurreição Um último teste tem que ser enfrentado pelo herói para aplicar tudo o que foi aprendido, enquanto ele se aproxima do limiar do mundo habitual. 12 Retorno com o Prêmio O herói volta ao seu mundo habitual de posse do prêmio que ganhou na etapa 9; esse tesouro vai restaurar o equilíbrio perdido e será utilizado para o bem comum. É possível, ainda, traçar um paralelo entre o jogador de game e CAMPBELL ao dizer que o início da jornada “consiste numa radical transferência da ênfase do mundo externo para o mundo interno, do macrocosmo para o microcosmo, uma retirada do desespero da terra devastada para a paz do reino sempre eterno que está dentro de nós” (CAMPBELL, 2007, p. 27). E, com isso, cogitar que o fascínio dos games está alicerçado em raízes mais profundas que se possa imaginar à primeira vista.

(28) 28 3. Uso de Jogos em Treinamento e Desenvolvimento Neste capítulo faremos uma breve retrospectiva dos jogos na cultura e na educação, objetivando entender seu desenvolvimento até os dias de hoje. Apesar de existir escassa fundamentação teórica para a utilização do jogo como instrumento mediador na aprendizagem do adulto dentro do âmbito empresarial, seu amplo uso na área de T&D vem cada vez mais demonstrando a eficácia de sua aplicação. 3.1. Origem dos Jogos Jogos e brincadeiras infantis, conforme FALCÃO e VILA (2002), fazem parte do patrimônio cultural da humanidade. Nas civilizações mais antigas que conhecemos, tais como fenícios, chineses, egípcios e gregos, encontramos referências históricas e arqueológicas a jogos e brincadeiras. Na sua origem, acredita-se que os jogos estavam relacionados aos mitos, práticas religiosas e rituais mágicos, sendo muitas vezes encontrados em escavações arqueológicas junto a tumbas e sarcófagos. Diz HUIZINGA (2010) que nas sociedades mais primitivas, assim como nas crianças e nos animais, já encontramos o jogo revestido de todas as características lúdicas que o constituem: ordem, tensão, movimento, mudança, solenidade, ritmo, entusiasmo. Para ele, ao longo do desenvolvimento da humanidade o jogo manteve inalteradas suas três características básicas: o fato de ser livre, tratar-se de uma “evasão” da vida real e ser limitado no tempo. Para os romanos, a palavra ludus aparece como: A noção de uma atividade que se exerce por si mesma, fora de qualquer fim prático ou de visão utilitária que seja percebida, alheia conseqüentemente e ao lado da ação propriamente dita que persegue um objetivo definido, e da qual não passa de uma cópia ou imitação, originalmente gratuita e desinteressada (BROUGÈRE, 1998, p. 36).

(29) 29 Apesar da crença generalizada conceber a Idade Média como uma época que teria ignorado o riso e o brincar, diz LAUAND (2000, p. 7) que o lúdico adquire um profundo significado antropológico na teologia do filósofo São Tomás de Aquino, que viveu no século XIII: O ludus de que Tomás trata (...) é, sobretudo, o brincar do adulto (embora se aplique também ao brincar das crianças). É uma virtude moral que leva a ter graça, bom humor, jovialidade e leveza no falar e no agir, para tornar o convívio humano descontraído, acolhedor, divertido e agradável (ainda que possam se incluir nesse conceito de brincar também as brincadeiras propriamente ditas). O ser humano é um ente social e é no contato com o outro que dá início ao seu processo de identificação e passa a se reconhecer como tal. O jogo, a brincadeira e as atividades lúdicas em geral, proporcionam um espaço de convivência que permite ao indivíduo atuar em dois níveis diferentes de aprendizado: o coletivo, referente às práticas dos demais jogadores que representam a sociedade em que vive, e o individual, em que vivencia e recupera sua própria história, tecendo uma trama de conteúdos que dá significado à sua existência. Nesse sentido, jogos e brincadeiras são um processo de reprodução social (o que pode ser facilmente percebido quando crianças brincam de adultos) e poderosas ferramentas de ensino aprendizagem, já que, através deles, a humanidade encontrou uma maneira de transmitir conhecimentos, incutir valores, difundir conceitos éticos e modular comportamentos úteis a determinada sociedade. 3.2. Jogos na Educação Com o tempo os jogos passaram também a assumir uma função educativa, auxiliando no desenvolvimento de habilidades mentais, emocionais ou físicas. Para FALCÃO e VILA (2002), a utilização de jogos como instrumento educacional teve origem nos primitivos jogos de guerra, tais como: a) Chaturanga: jogo indiano surgido provavelmente no século VI d.C., em que um tabuleiro representava um campo de batalha onde se enfrentavam elefantes,

(30) 30 soldados, carruagens e cavalos. Acredita-se que deu origem ao jogo de xadrez como é conhecido na atualidade. b) Shogi: semelhante ao xadrez, é a versão japonesa do Chaturanga. Figura 3: Jogo indiano Chaturanga 10 Figura 4: Jogo japonês Shogi 11 c) Kriegspiel: jogo prussiano em que o tabuleiro é um mapa onde são movimentadas peças representando tropas do exército. Figura 5: Jogo prussiano Kriegspiel 12 Um dos campos que mais utilizaram o jogo como instrumento educacional foi, sem dúvida, o setor militar, e há muito tempo jogos e esportes estão ligados à preparação para a guerra. Chamar "jogo" à guerra é um hábito tão antigo como a própria existência dessas duas palavras. Já colocamos o problema de 10 Disponível em http://www.mastersgames.com/cat/board/chaturanga.htm. Acesso em: 10 nov. 2011. Disponível em http://cultura-japonesa.blogspot.com/2011/10/shogi.html. Acesso em: 10 nov. 2011. 12 Disponível em http://serialconsign.com/2008//weewar-kriegsspiel-20. Acesso em: 10 nov. 2011. 11

(31) 31 saber se isso deve ser considerado apenas uma metáfora, e chegamos a uma conclusão negativa. O mais provável é que em toda a parte a linguagem tenha definido as coisas dessa maneira, a partir do momento em que surgiram palavras para designar o jogo e o combate. Muitas vezes, as duas idéias parecem inseparavelmente confundidas no espírito primitivo. E não há dúvida que toda luta submetida a regras, devido precisamente a essa limitação, apresenta as características formais do jogo. Podemos considerar a luta como a forma de jogo mais intensa e enérgica, e ao mesmo tempo a mais óbvia e mais primitiva. (HUIZINGA, 2000, p. 101). Na Antiguidade (4000 a.C. a 476 d.C), basta lembrar a importância que a Grécia dava aos jogos e ao esporte. Somente homens livres de cidadania grega podiam participar dos Jogos Olímpicos – instituídos por volta de 800 a.C. – que aconteciam a cada quatro anos. O resultado do árduo treinamento dos participantes era exibido nos sete dias que durava o evento e durante sua realização era proclamada uma trégua sagrada que determinava a suspensão de todas as guerras e conflitos13. Apesar da paz existente durante os jogos, a fama conquistada pelos vencedores valorizava os exércitos das respectivas cidades e suas façanhas eram motivo de temor para os inimigos. Os gladiadores romanos aprendiam diversas técnicas e aprimoravam sua forma física através de jogos antes que pudessem estrear nos torneiros organizados pelo Império ou por ricos políticos e comerciantes: 14 A importância do lúdico na civilização romana está bem presente em sua estrutura acentuadamente ritualística, só que aqui os jogos não se revestiam da vivacidade de colorido e da brilhante imaginação que apresentam na civilização grega ou chinesa. (HUIZINGA, 2000, p. 194). Na Idade Média (476 a 1453), as cruzadas, exércitos enviados à Palestina para recuperar a liberdade de acesso dos cristãos à cidade santa de Jerusalém, exigiam forte preparo militar baseado em exercícios corporais. Os jogos conhecidos, como justas e torneios, eram verdadeiras escolas que treinavam os combatentes na 13 Fonte: http://www.cob.org.br/movimento_olimpico/docs/cartilha_olimpismo.pdf. Acesso em: 20 nov. 2011 14 Fonte: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=171. Acesso em: 20 nov. 2011.

(32) 32 arte da esgrima, do arco e flecha, das cavalgadas, das marchas e das corridas a pé.15 Na Idade Moderna (1453 a 1789) o Renascimento, surgido na Itália no século XIV, floresceu por toda a Europa durante os séculos XV e XVI. Foi um período marcado pela escolha da razão como o melhor caminho para alcançar o conhecimento. Se houve alguma vez uma minoria plenamente consciente de sua superioridade que se esforçou por se separar do vulgo para viver a vida como se fosse um jogo de perfeição artística, essa minoria foi a elite cultural do Renascimento. Mais uma vez aqui é necessário sublinhar que o jogo não exclui a seriedade. O espírito do Renascimento estava muito longe de ser frívolo, e a vida como imitação da antiguidade era um jogo levado inteiramente a sério. (HUIZINGA, 2000, p. 201). A Idade Contemporânea (1789 aos dias atuais) foi marcada pela Revolução Industrial, que consistiu em um conjunto de mudanças tecnológicas com profundo impacto no processo produtivo em nível econômico e social. Iniciada na Inglaterra em meados do século XVIII, expandiu-se pelo mundo a partir do século XIX.16 A atividade nas novas fábricas separou as famílias e retirou delas o sentimento de conquista conjunta que existia no campo, além de criar rígidas estruturas hierárquicas e reduzir a criatividade a peças padronizadas sem qualquer personalização: Se para os artesãos a necessidade de treinamento era técnica e para os lavradores era física, o ponto crucial para os operários era a maximização do tempo. Assim, para alcançar o tempo desejado, treinava-se repetitivamente o mesmo movimento até se conseguir uma agilidade maior, em um verdadeiro trabalho de “adestramento”. Como o trabalho era extremamente fracionado, o treinamento somente proporcionava velocidade naquela ação específica (apertar parafusos, apertar botões, levar e trazer peças, etc.), não contribuindo para o aprimoramento profissional do indivíduo, pois se ele trocasse de trabalho de nada serviria seu treinamento anterior. O treinamento era somente técnico sem levar em consideração o emocional das pessoas, pois elas 15 16 Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/cruzadas/. Acesso em: 20 nov. 2011. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolução_Industrial. Acesso em: 20 nov. 2011.

(33) 33 significavam apenas números. (SANTANDER e VILA, 2003, p. 76). Como forma de ensino, o jogo possibilita a rápida introdução de questões similares àquelas que ocorrem na vida real com a vantagem do ambiente estar livre de ameaças pessoais e profissionais. 3.3. Jogos nas Organizações Assim como aconteceu ao longo do breve histórico apresentado, na atualidade também a guerra foi o principal cenário para o desenvolvimento de jogos, principalmente a partir do uso de simuladores no treinamento de pilotos de aviação na Segunda Grande Guerra Mundial, com economia de milhões de dólares e de vidas humanas. Porém, é a partir de 1956 que surgem os primeiros jogos de empresa nos Estados Unidos da América do Norte, desenvolvidos e utilizados principalmente nas universidades. A idéia era simular as atividades gerenciais de uma grande empresa através do envolvimento dos estudantes em um ambiente carregado de emoção e logo a idéia foi adotada pela área de T&D. (MARTINELLI, 1988). É importante salientar que o desafio apresentado através de um jogo tem que estar à altura do desenvolvimento intelectual dos participantes: não se trata de “infantilizar” o adulto, mas, sim, de propor desafios à altura de seu conhecimento, buscando total imersão e interatividade. Jogos e atividades de ação foram alvo de rejeição e negação fundamentalmente nos treinamentos de adultos que, ao se sentirem um tanto infantilizados, passaram a rejeitar qualquer ação que tivesse jeito de jogo (DATNER, 2006, p.20). Em um treinamento com jogos os participantes têm a oportunidade de vivenciar uma atividade, refletir, se auto-avaliar e expor suas idéias, facilitando que a atenção permaneça concentrada no ambiente do jogo. Neste caso, não se trata de “transferir conhecimento, mas, sim, de criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 2008, p. 47), incentivando a autonomia do treinando.

(34) 34 Além disso, a utilização de um jogo promove um ambiente que convida as pessoas a interagir e entrar em um mundo fora de sua realidade diária para permitirse vivenciar o lúdico e o instante presente: Em certa medida, o jogo é uma forma de representação do ser humano e de seu contexto sociocultural. Esta representação aproxima-se de uma metáfora da vida ordinária, porém é distinta desta. Daí a ponderação de Huizinga em considerar o ser humano um homem lúdico. Além da postura racional, o indivíduo se cerca de atividades lúdicas ao longo de sua vida, seja por meio de pequenas brincadeiras e momentos de descontração, seja por meio de jogos e representações. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 40). 3.4. O Lúdico na Aprendizagem O adulto aprecia qualquer ensino que agregue conhecimento e transmita um sentido de “estar vivo” (senso de humor, desafios, jogos, etc.). Quando ele brinca, “resgata” seu lado criança e atreve-se a explorar, ampliando sua percepção e abrindo-se para novos conhecimentos. “É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (WINNICOTT, 1975, p.80). Por isso a atividade lúdica em sala de aula é uma prática motivadora (sempre que for divertida) e proveitosa (desde que o participante reconheça a validade do conhecimento apresentado). O aspecto lúdico e divertido do jogo facilita a “conexão” entre as pessoas, estimula o desenvolvimento intra e interpessoal, além de remeter à essência do ser humano: As atividades de jogo, de festas, de ritos não são apenas pausas antes de retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em sua natureza. (MORIN, 2000, p. 58 e 59).

(35) 35 Outro aspecto que facilita o aprendizado é que quando as pessoas se sentem bem procuram se empenhar ao máximo na atividade proposta. A sensação positiva gerada pelo ambiente agradável estimula a eficiência mental, potencializa a compreensão de conteúdos complexos e aumenta a capacidade de raciocínio (GOLEMAN, 2002). Especialistas em educação mencionam a importância de revitalizar o ambiente de aprendizagem estimulando uma descontração construtiva e incentivando a terapia do riso (MORAES, 2004). Em termos neurológicos, o riso representa a distância mais curta entre duas pessoas, já que, ao ouvir risadas, sorrimos ou rimos de forma automática, gerando uma reação em cadeia que percorre todo o grupo. Isso porque, ao longo dos últimos 10.000 anos de história da humanidade, o riso estabeleceu-se como uma forma não verbal de consolidar acordos e alianças, indicando que o indivíduo está relaxado e receptivo. Pesquisas mostram que a alegria gerada por um ambiente descontraído e livre de ameaças provoca nas pessoas um sentimento de otimismo quanto ao alcance de seus objetivos, reforçando competências como criatividade e tomada de decisão (GOLEMAN, 2002). À medida que o adulto cresce, interioriza regras e convenções sociais e vai encarcerando seu espírito criador, vítima da rotina e das obrigações. Por isso, é importante que aprenda a resgatar a ordem lúdica, que, como explica YOZO (1996), “é a interrupção temporária da vida real para jogar”. Complementando essa idéia, diz SATO: Ao jogar, o indivíduo realiza ações que tornam a experiência do jogo cada vez mais intensa e única. O indivíduo, dentro dos limites do jogo determinados pelas regras, busca superar desafios, interagindo com os elementos do jogo. A satisfação obtida a cada aprendizado e a superação de um desafio leva à diversão e ao prazer, antes de qualquer outro fator, e determina o aspecto lúdico no jogo. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 38). Como atividade espontânea e de adesão voluntária (para isso é importante que o condutor da atividade faça um convite ao invés de exigir participação compulsória), o jogo em um treinamento proporciona a oportunidade de compartilhar

(36) 36 idéias, conceitos, aprendizados, formar equipes, estreitar laços e exercitar as competências necessárias para o desenvolvimento pessoal e profissional do jogador. Para garantir o total envolvimento do participante é necessário que as ocorrências do jogo tenham conexão com o universo do jogador e possam por ele ser associadas ao seu repertório ou ao seu conhecimento formal e empírico. Para isso, não se exige que o jogo reproduza o mundo real do jogador, mas que sejam coerentes com o seu entorno. Isso porque o “homem não busca reproduzir ou repetir sua própria realidade vivida no dia-a-dia; ele busca por algo inusitado, uma nova experiência para sua diversão”. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 44). 3.5. Validando o Jogo como Instrumento de Aprendizagem É importante lembrar que o jogo não é um fim em si mesmo. É, antes de tudo, um dos meios para atingir objetivos maiores e um instrumento riquíssimo nos programas de desenvolvimento. Serve como ponto de partida para elaboração de conceitos e reformulação de atitudes, principalmente partindo-se do princípio que o indivíduo muda comportamentos (ou procura mudar) quando adquire consciência dessa necessidade. A partir do diagnóstico extraído pelo próprio grupo e depois de trabalhadas todas as facilidades e dificuldades vivenciadas, o processo de conscientização da necessidade do aprendizado se estabelece entre os participantes. Essa conscientização acontece através do CAV – Ciclo de Aprendizagem Vivencial, composto pela vivência, relato, processamento, generalização e aplicação. De fato, qualquer jogo só se transforma em ferramenta de aprendizado quando devidamente “processado” pelo participante, isto é, quando ele consegue refletir, se auto-avaliar e perceber, dentro da estrutura do jogo, como aplicar na vida prática o conhecimento adquirido durante a vivência, em um processo chamado “transferência” (GRAMIGNA, 1995). A transferência de aprendizagem pode ser definida como a

(37) 37 aplicação efetiva no trabalho dos CHAs17 adquiridos em ação instrucional (Pilati & Abbad, 2005). Abbad e Borges-Andrade (2004) definem transferência de aprendizagem como sendo as mudanças no indivíduo verificadas em atividades e situações diferentes daquelas em que ocorreu a aquisição, podendo variar em sentido (lateral e vertical) e direção (positiva e negativa). A transferência lateral se refere a um tipo de generalização que inclui desempenhos que não foram diretamente aprendidos, mas que são semelhantes aos aprendidos, ou seja, apresentam o mesmo grau de complexidade. A transferência vertical envolve aprendizagem de capacidades mais complexas a partir de capacidades mais simples. A transferência é positiva quando os CHAs adquiridos facilitam o desempenho do indivíduo no ambiente de transferência e negativa quando o prejudicam (Abbad, 1999). Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), o conceito de transferência inclui o de retenção e o de generalização. Os autores ressaltam que retenção e generalização são consideradas condições necessárias, porém não suficientes, ao uso eficaz no trabalho dos desempenhos aprendidos. (ZERBINI e ABBAD, 2010, p. 180). Nossa experiência na utilização de jogos e seu crescente uso na educação nos fazem acreditar que o cérebro tem a capacidade de extrair aprendizagem de qualquer simulação e transferi-la para outras circunstâncias em que os mesmos elementos estejam contidos, e que, quando a pessoa utiliza determinadas habilidades e comportamentos dentro de um jogo, desenvolve esta capacidade para qualquer outra situação semelhante. Também entendemos que a dinâmica que ocorre entre os jogadores gera um rico material para auto-avaliação e reflexão, já que as pessoas se comportam em um jogo de maneira similar a como atuam no dia-a-dia. Recente pesquisa18 feita pela empresa de games PopCap mostra que pessoas que trapaceiam em games sociais fazem o mesmo na vida real. A pesquisa observou os hábitos de mais de 1.200 consumidores adultos e, dos que admitiram trair, 48% deste total disseram que 17 Entende-se como CHAs o conjunto de Conhecimentos, Habilidades e Atitudes que constituem uma competência. 18 Fonte: Revista Galileu. Disponível em http://revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0 EMI289349-17770,00-TRAPACEIRO+EM+JOGOS+VIRTUAIS+TAMBEM+ENGANA+NA+VIDA+ REAL .html. Acesso em: 01 mar. 2012.

(38) 38 também fazem isso na vida real. Diz Clay Routledge, docente de psicologia na North Dakota State Universit: “Como nos comportamos no espaço virtual e interagimos com outros nos jogos na rede é, com freqüência, um espelho de como agimos no mundo real”. Outro aspecto que valida o jogo como instrumento de aprendizagem é o incentivo natural de aprender em um ambiente caracterizado por “elevado desafio” e “baixa ameaça”, isto é, ao mesmo tempo em que o jogador tem que realizar uma tarefa que exige dedicação e esforço (físico, emocional e/ou intelectual), não existe qualquer penalidade real pelo não cumprimento do objetivo proposto. Como diz Tom Chatfield, jornalista britânico e autor do livro “Fun Inc.: Why Gaming Will Dominate the Twenty-First Century” (Indústria da diversão: Por que os games irão dominar o século XXI, em tradução livre), “uma das mais profundas transformações que podemos aprender nos games é como alterar o entendimento de que alguém fracassou numa compreensão de que ele ainda não teve sucesso” 19. E é justamente esta a idéia central que deve dar suporte aos jogos para treinamento: a possibilidade de comemorar cada pequeno passo em busca de um conhecimento maior, acreditando que não existe o fracasso, mas, apenas, tentativas que ainda não deram certo. 19 http://noticias.uol.com.br/ultnot/cienciaesaude/ultimas-noticias/2010/12/09/ descobrir-por-que-gamers-continuam-jogando.htm especialistas-tentam-

(39) 39 4. Alinhando Conceitos Neste capítulo será feita uma pesquisa sobre os termos “vivência”, “dinâmica de grupo”, “jogo” e “game”, objetivando buscar uma nomenclatura comum para uso nesta dissertação e focando a área de treinamento e desenvolvimento nas organizações. 4.1. Vivência Wilhelm Dilthey, que viveu de 1833 a 1911, foi um filósofo, historiador, sociólogo e psicólogo alemão que, entre seus inúmeros questionamentos, buscava resposta para a questão: “como é possível compreender?” Para Dilthey, cabe ao pesquisador ser o mais neutro possível ao estudar as ciências da natureza, abandonando qualquer interpretação que possa invalidar a objetividade do conhecimento. Todavia, no estudo do indivíduo como ser humano e social, é a vivência que permite ao sujeito atribuir um significado aos acontecimentos. Vivência significa estar ainda presente na vida quando algo acontece, porém, nem sempre estamos conscientes da vivência quando ainda a atravessamos (VIESENTEINER, 2009). Ainda segundo Dilthey, vivência é a maneira como o sujeito compreende a realidade, entende a vida, e pressupõe a base da relação do ser humano com o mundo: cada indivíduo constrói sua biografia através de suas próprias vivências e não é possível experimentar a plenitude das sensações do outro, que ficam restritas ao relato de quem as vivenciou. Se, por um lado, essa biografia pessoal permite estabelecer uma separação entre a existência pessoal e a existência coletiva, por outro amplia a percepção de cada um na tentativa de compreender e interpretar a vivência do outro (LUCA, 2008). Partindo da premissa de que o ser humano cada vez mais se afasta da sua essência, deixando de se entregar plenamente à experiência do viver, Rolando Toro Araneda, antropólogo e psicólogo chileno que viveu de 1924 e 2010, criou a Biodança nos anos 60. Para ele, vivência é a sensação vivida intensamente por um indivíduo no momento presente, em que emoções, sentimentos, reações,

(40) 40 pensamentos se aliam de maneira a transformar aquele instante em um momento único de experimentar o “aqui e agora”. O próprio Toro define Biodança: Assim, é possível uma definição da Biodança como “um sistema de integração humana, de renovação orgânica, de reeducação afetiva e de reaprendizagem das funções originárias da vida. A sua metodologia consiste em induzir vivencias integradoras por meio da música, do canto, do movimento e de situações de encontro em grupo”(TORO in VECCHIA, 2004, p.12). No livro Vivências, Uma Aprendizagem Efetiva, o Grupo Projetar, que reúne profissionais que atuam no desenvolvimento de pessoas, assim descreve a Técnica Vivencial: É uma metodologia em que se utilizam recursos que colocam os participantes em contato com situações semelhantes àquelas com as quais convivem ou irão conviver e na qual também possam se observar e serem observados com o objetivo de refletir e buscar melhor desempenho, pessoal ou profissional (PROJETAR, 2002, p.19). A premissa básica é que a aprendizagem natural acontece durante a vivência de uma situação. Além disso, diz o Grupo Projetar, é a partir das emoções vivenciadas que as pessoas mudam seus padrões de comportamento. Por isso, quanto mais descontraído for o clima, maior será a possibilidade do participante envolver-se na atividade, entrar em contato com seus sentimentos, fazer uma análise crítica de sua atuação e refletir sobre as mudanças necessárias para um melhor resultado futuro. Na aprendizagem através da vivência o interesse maior é examinar como aconteceu e não apenas o que aconteceu. BARÇANTE e PINTO (2007) entendem que a técnica vivencial engloba três domínios da aprendizagem: (1) cognitiva: representa a transferência do conhecimento; (2) afetiva: interfere na mudança de atitudes; e (3) psicomotora: desenvolve habilidades. Podemos concluir que toda nossa existência é uma vivência permanente, derivada do processo psicológico que permite ao indivíduo participar ativamente dessa experiência, refletir e promover mudanças.

(41) 41 A aprendizagem vivencial significa “aprender fazendo” e, como veremos mais adiante, esta mesma abordagem se encontra presente na “dinâmica de grupo”, no “jogo” e no “game”. 4.2. Dinâmica de Grupo A dinâmica de grupo pode ser considerada como "um método de relacionamento baseado em abertura e honestidade, consciência de si mesmo, responsabilidade por si mesmo, percepção alerta do corpo, atenção aos sentimentos e ênfase no aqui e agora" (SCHUTZ apud MACHADO, 1996, p. 29). A palavra “dinâmica” faz referência à relação de forças que atuam em um grupo, fenômeno que pode ocorrer entre os membros de um grupo ou entre diferentes grupos. O campo de investigação da dinâmica de grupo consiste no estudo e análise dessas forças: como surgem, em que condições se modificam, como se manifestam, como se regulam (OSTAIKOETXEA, 2004). A expressão dinâmica de grupo (RAMALHO, 2011) surgiu pela primeira vez no contexto científico em 1944, num artigo de Kurt Lewin, psicólogo alemão que viveu de 1890 a 1947. Ele foi um dos precursores do estudo das relações que ocorrem em pequenos grupos, inspirando toda uma geração de pesquisadores na área de psicologia social. Doutorou-se em filosofia pela Universidade de Berlim em 1914, participou como oficial do Exército alemão na Primeira Grande Guerra e, em 1933, por ser judeu, refugiou-se nos Estados Unidos, onde deu início às suas pesquisas sobre dinâmica de grupos no final da década de 30. Lewin estudou as forças sociais e psicológicas que influenciam um pequeno grupo de pessoas e seus processos interativos e de desenvolvimento, em busca de uma maior autenticidade nas relações entre as pessoas e de uma maior efetividade no alcance de seus objetivos. Em suas pesquisas tomou emprestado da física o conceito de “campo de força”, que estabelece que cada comportamento é resultado de um equilíbrio entre forças impulsionadoras e restritivas, coexistindo como mutuamente dependentes em um espaço em que se manifesta a ação.

(42) 42 As pesquisas de Lewin sobre os diferentes estilos de liderança e seus impactos na satisfação e produtividade dos membros de um grupo encontraram terreno próspero nos Estados Unidos de pós-guerra – que buscava manter a hegemonia econômica mundial – e serviram de fonte de referência para pesquisadores que o seguiram. Em 1945, a pedido do Massachussets Institute of Technology (M.I.T.), fundou um centro de pesquisas em dinâmica de grupos e sua morte precoce dois anos depois fez com que deixasse uma série de estudos em andamento. Carl Ransom Rogers, psicólogo americano que viveu de 1902 a 1987, conheceu Lewin no Instituto para a Orientação da Criança, e a estrutura de suas pesquisas sobre dinâmica de grupos tem alguma semelhança com os primeiros grupos estudados por Kurt Lewin. Rogers criou as oficinas de relações humanas, com finalidades terapêuticas e/ou didáticas, que consistiam em um grupo de pessoas que eram encorajadas a se relacionar mais abertamente entre si, com a ajuda de um facilitador que tinha como característica uma “orientação não-diretiva”, isto é, cuidava para que os integrantes do grupo atuassem de forma natural e independente (RAMALHO 2011). Rogers acabou por estender este conceito de “orientação não-diretiva” ou “abordagem centrada no cliente” a outros campos das relações humanas (FONSECA, 2009), propondo uma “pedagogia centrada no aluno”, que apresenta aspectos em comum com a pedagogia do brasileiro Paulo Freire, que viveu de 1921 a 1997. No tocante à educação, o pensamento rogeriano propõe o ensino centrado no aluno, compreendido como um ser particularizado no seu modo de aprender. Dentro dessa linha, podemos dizer que o ambiente também tem papel de destaque no comportamento dos seres humanos, uma vez que ele pode servir de interventor e estimulador nas ações humanas (BARÇANTE e PINTO, 2007, p. 55). William C. Schutz, psicólogo americano que viveu de 1925 a 2002, foi discípulo de Lewin e contemporâneo de Carl Rogers na Universidade de Chicago na década de 50 (RAMALHO, 2011). Schutz identificou três estágios que caracterizam o desenvolvimento de um grupo, independente de sua duração, tendo como base as

(43) 43 necessidades interpessoais de seus integrantes, e que são totalmente aplicáveis à área educacional (TATAGIBA, 2001): a) Inclusão: a confiança nos outros é incipiente e cada um busca estabelecer seus limites de participação e entender melhor seu papel no grupo, em busca de aceitação e valorização por parte de seus pares. b) Controle: surgem as confrontações referentes ao compartilhamento de responsabilidades e distribuição do poder dentro do grupo, onde cada um busca atender às suas próprias necessidades de influência. c) Abertura: os membros do grupo se sentem mais à vontade para compartilhar suas impressões e sentimentos, o que pode gerar momentos de harmonia, mas também de hostilidade. A tendência é que se instaure um clima positivo dentro do grupo já que existe uma maior integração entre os participantes. As propostas de Lewin, Rogers e Schultz têm em comum o objetivo de facilitar o contato de cada um com a realidade do momento presente, incentivar a espontaneidade e propiciar um ambiente em que os integrantes do grupo se sintam receptivos a novos relacionamentos e aprendizagens. Assim, nos processos educativos com dinâmicas de grupo também acontece uma “aprendizagem vivencial”, já que a experimentação e as diferentes possibilidades de relação com os demais membros do grupo integram o cenário da ação. Vamos retomar este aspecto depois de abordar os conceitos de “jogo” e de “game”. 4.3. Jogo O primeiro filósofo a fundamentar um estudo sobre a relação entre cultura e jogo foi o holandês Johan Huizinga, que viveu de 1872 a 1945, e em seu livro Homo Ludens, lançado em 1938, considerou que o ser humano é lúdico por essência, isto é, está sempre à procura de prazer e diversão. Para ele, O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente

(44) 44 obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana”. (HUIZINGA, 2010, p. 33). Já para CAILLOIS (1990, p. 5-6), sociólogo e crítico literário francês que viveu de 1913 a 1978, “o jogo é ocasião de puro gasto: de tempo, de energia, de perspicácia, de destreza e, muitas vezes, de dinheiro para adquirir o equipamento do jogo ou eventualmente pagar para um estabelecimento (onde se joga)”. CAILLOIS discordava das teorias de HUIZINGA dizendo, entre outras coisas, que este desconsiderara totalmente as casas de jogos, os cassinos, os jogos de azar, as loterias, bem como a ruína que o jogo poderia acarretar. É inegável que o mundo do jogo representa um contexto totalmente diferente da experiência do dia-a-dia: Compreendemos o jogo como um elemento cultural intrínseco na história das sociedades, que se diferencia do contexto da vida cotidiana e possui um caráter lúdico. O jogo oferece uma representação imaginária da vida, das atitudes, do comportamento e dos valores de uma sociedade. Ele propõe ao jogador um universo distinto (ficcional) do seu mundo cotidiano (real), onde esse jogador experimenta um novo ambiente. (SATO in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 47). RANHEL (in SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 10), insere uma interessante tabela com diversas definições para jogo, retirada do livro Introduction to Game Time, de JUUL, partindo das definições de Huizinga, Caillois, Bernarad Suits, David Kelley, Avedon & Sutton-Smith, Chris Crawford e de Salen & Zimmerman. Fonte Johan Huizinga (1950, p. 13) Definição “uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se

(45) 45 de segredos e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes” Roger Caillois (1961, p. 10-11) “(o jogo) é uma atividade que é essencialmente: livre (voluntária), separada (no tempo e espaço), incerta, improdutiva, governada por regras, fictícia (faz-de-conta)”. Bernard Suits (1978, p. 34) “Jogar um jogo é se engajar em uma atividade dirigida para causar um estado específico de ocorrências, usando somente meios permitidos por regras, onde as regras proíbem meios mais eficientes em favor de meios menos eficientes, e onde tais regras são aceitas apenas porque elas tornam possível tal atividade”. Avedon & SuttonSmith (1981, p. 7) “No seu nível mais elementar, podemos definir jogo como um exercício de sistemas de controle voluntário, nos quais há uma oposição entre forças, confinado por um procedimento e regras, a fim de produzir um resultado não estável”. Chris Crawford (1981, Cap. 2) “Eu percebo quatro fatores comuns: representação (um sistema formal fechado, que subjetivamente representa um recorte da realidade), interação, conflito e segurança (o resultado do jogo é sempre menos severo do que as situações que o jogo modela)”. David Kelley (1988, p. 50) “Um jogo é uma forma de recreação constituída por um conjunto de regras que especificam um objeto (objetivo) a ser almejado e os meios permissíveis de consegui-lo”. Salen & Zimmerman (2003, p. 96) “Um jogo é um sistema no qual jogadores engajam-se em um conflito artificial, definido por regras, que resultam em um resultado quantificável.” É importante considerar, como já pontuado por CAILLOIS, que quando HUIZINGA define jogo como “uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro” está desconsiderando os jogos de azar e um grande número de profissionais que jogam em busca de ganhos financeiros, seja no futebol, no basquete ou em qualquer outro atividade esportiva profissional.

(46) 46 Assim como Salen & Zimmerman (apud SANTAELLA e FEITOZA, 2010), que considera que os “jogadores engajam-se em um conflito artificial”, GRAMIGNA também entende que a oposição de forças é o que distingue o jogo da vivência: A diferença entre o jogo e a vivência é determinada pelas regras. Quando estas contêm pontuação que permita definir vencedores e perdedores, colocando a competição às claras, trata-se de um jogo (GRAMIGNA, 1995, p. 18). Entendemos que com o advento dos jogos cooperativos a condição de conflito e oposição entre os jogadores não é obrigatória, já que a força a ser vencida normalmente é externa ao grupo. Neste tipo de jogo o objetivo só pode ser atingido com a união de todos os participantes e não existem vencedores ou perdedores. Os Jogos Cooperativos surgiram da crescente preocupação com a crença generalizada de que o ser humano é competitivo por natureza e que, em decorrência disso, todas as relações que permeiam a sociedade e as interações entre as pessoas se baseiam na filosofia da competição. Objetivando esclarecer o que entende por cooperação e competição, BROWN define como uma situação de cooperação “aquela em que os objetivos dos indivíduos, numa determinada situação, são de tal natureza que, para que o objetivo de um indivíduo possa ser alcançado, todos os demais deverão igualmente atingir seus respectivos objetivos” e uma situação competitiva como aquela que “a realização dos objetivos de um de seus membros impede a realização dos objetivos dos demais” (BROWN, 2001, p. 16). Ele propõe a utilização de Jogos Cooperativos “onde o objetivo e a diversão estão centrados em metas coletivas e não em metas individuais” e, dentre as características libertadoras destas atividades, cita as seguintes: a) Libertam da competição: porque o interesse dos participantes está focado na superação conjunta de um desafio. b) Libertam da eliminação: porque praticam a inclusão não excluindo nenhum participante. c) Libertam para criar: porque enfatizam o processo e a interação entre as pessoas ao invés das regras rígidas.

(47) 47 Mais do que uma simples atividade de entretenimento, o jogo é uma das muitas formas que a humanidade encontrou para transmitir seus conhecimentos, valores e ética. Ele tem sido cada vez mais utilizado como instrumento gerador de relações mais produtivas e saudáveis em diversos tipos de ambiente (empresarial, comunitário, escolar, familiar, etc.), propiciando uma maior integração, estabelecendo uma comunicação focada no entendimento da necessidade do outro, facilitando processos de aprendizagem e estimulando práticas inclusivas. Ao envolver as pessoas e propiciar uma experiência direta de aprendizado, o conhecimento prático adquirido na vivência do jogo chega à consciência e é incorporado à realidade cotidiana dos participantes. Jogos para educação envolvem desde jogadores sozinhos ou pequenos grupos utilizando cartas ou jogos de tabuleiro até vários participantes “on line” jogando ao mesmo tempo. O maior potencial dos jogos na aprendizagem reside no incentivo à cooperação, na solução de problemas e no aperfeiçoamento de processos de tomada de decisão. 4.4. Game Apesar de “game” significar “jogo” em inglês, no Brasil a palavra vem sendo utilizada para designar “jogo eletrônico”: Há autores que fazem questão de marcar a diferença entre os jogos para computadores e os jogos para consoles. Entretanto, embora o termo “videogame” se refira mais propriamente aos jogos exclusivos para consoles dedicados, acoplados a um monitor de vídeo, ele acabou por se firmar para designar genericamente quaisquer jogos desse tipo. Isso se deu porque todos eles tiveram a mesma origem: os jogos eletrônicos, um desenvolvimento comum e também porque utilizam o computador para produzir e processar em estruturas digitais. De todo modo, a expressão em português mais apropriada e genérica para todos esses jogos seria “jogos eletrônicos”, mais amplamente chamados de “games”. (SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p. 47).

(48) 48 Os games estão hoje em todo o lugar: no entretenimento, nas redes sociais, na propaganda, na área médica, na educação infantil, no desenvolvimento de adultos, nas forças armadas, e a cada dia cresce sua possibilidade de utilização. Para fins deste trabalho, vamos adotar a seguinte definição: Um game é uma atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitada por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição final. As regras e o universo do game são apresentados por meios eletrônicos e controlados por um programa digital. As regras e o universo do game existem para proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações do jogador. As regras também existem para criar situações interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao jogador (SCHUYTEMA, 2011, p. 7). Apesar de inexistir uma tipologia amplamente aceita para classificar os games, eles podem ser basicamente divididos em casual game e serious game. Casual Game: desenvolvidos com o propósito de entretenimento, mesmo que possam ser utilizados para fins educativos, e disponíveis nos mais diversos tipos de plataformas (computador, console, celular, etc). Serious Game: desenvolvido com um propósito específico que extrapola a idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Pode ser utilizado para desenvolvimento de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes situações, aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de habilidades psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde (MACHADO, MORAES e NUNES, 2010). De acordo com previsões da Atos Origin20, o mercado de serious games tem crescido exponencialmente nos últimos anos e a expectativa é que alcance 10 bilhões de euros em 2015. Por se tratar de uma área muito nova em que diferentes possibilidades surgem a cada dia, não existe uma classificação padronizada para dividir o serious game em categorias. 20 Acessível em http://pt.scribd.com/doc/67987946/Serious-Gaming-Demystified?olddoc=1. Acesso: 10 mar. 2012.

(49) 49 Para fins deste trabalho, nas entrevistas realizadas com criadores de games adaptamos a nomenclatura proposta por RANKIN e VARGAS (2008, pg. 2 e 3): Tipos de Serious Games quanto à sua Utilização Utilizado para divulgar e promover marcas, produtos, Advergame organizações e/ou pontos de vista. Educational Game Utilizado para educação de crianças e jovens em escolas de todos os níveis. Health Game Utilizado na área de saúde como auxiliares de terapia, promoção de condicionamento físico e monitoramento da saúde. Militar Game Utilizado pelas forças armadas para treinar suas tropas em situações de emergência e combate. Simulation Game Utilizado para exercitar decisões e comportamentos referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a um artefato (ex.: cabine de vôo). Training Game Utilizado para transmitir conteúdos, praticar habilidades, difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de uma organização. 4.5. Conceitos Utilizados na Dissertação De maneira extremamente simplificada, entendemos como jogo (SANTANDER e VILA, 2003), qualquer interação entre dois ou mais elementos, dentro de um conjunto definido de regras. Assim, um jogo pode envolver duas ou mais pessoas bem como uma só pessoa interagindo com um tabuleiro, um computador, uma bola ou qualquer outro elemento.

(50) 50 Este conceito de jogo engloba os conceitos anteriores de vivência e dinâmica de grupo. Tomemos como exemplo uma partida de futebol para avaliar esses três componentes: Vivência: é o momento experimentado pelos jogadores. Dinâmica de grupo: é a observação do relacionamento entre os jogadores. Jogo: é o conjunto completo de toda a atividade, incluindo os jogadores, o árbitro, a bola, a quadra, etc. Em um treinamento empresarial aplicamos um jogo que proporciona uma vivência aos participantes capaz de gerar uma dinâmica de grupo que servirá de base para a percepção individual e para uma melhor compreensão dos padrões de comportamento e relacionamento existentes no grupo. Também com o objetivo de simplificar os conceitos utilizados nesta dissertação utilizaremos a seguinte nomenclatura: Jogo: quando a interação ocorre no mesmo espaço físico e as trocas entre os participantes não têm como intermediação principal uma estrutura digital. Jogo Empresarial: quando se destina a atividades de recrutamento, avaliação, treinamento e desenvolvimento nas organizações. Game: jogo eletrônico em que os jogadores podem estar no mesmo ambiente ou a distância, englobando casual games e serious games. Training Game: sempre que tiver por objetivo a educação de adultos no âmbito organizacional. 4.6. Taxonomia de Bloom Qualquer atividade educacional exige uma definição clara e prévia dos objetivos instrucionais que se pretende alcançar e que servirá de base para definir o conteúdo programático, identificar a melhor estratégia para incentivar uma aprendizagem duradoura e estabelecer a sistemática de avaliação do aprendizado. A utilização de uma taxonomia possibilita estabelecer um denominador comum, facilitando a discussão de temas ligados à definição de objetivos

(51) 51 educacionais e a introdução de diferentes instrumentos visando potencializar o processo de ensino e aprendizagem. Benjamin Samuel Bloom, educador americano, a pedido da Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycological Association), em 1948 assumiu a liderança de uma equipe que tinha por objetivo criar uma taxonomia 21 dos objetivos dos processos educacionais. Publicado em 1956 por Bloom, em parceria com outros pesquisadores, o livro Taxonomy of Educational Objectives permitiu uma padronização na linguagem utilizada para definir os objetivos instrucionais. Quarenta anos depois, um grupo de especialistas, liderado por Lori Anderson, se reuniu para reavaliar os pressupostos de Bloom tendo em vista novas teorias e recursos na área educacional e, em 2001, uma revisão da taxonomia foi publicada sob o título A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom’s Taxonomy for Educational Objectives (FERRAZ e BELHOT, 2010). Os quadros a seguir apresentam um resumo da Taxonomia de Bloom revisada por Anderson, nas dimensões do conhecimento e do processo cognitivo, e serviram de base para as entrevistas realizadas com criadores de games, relatadas no capítulo 6 (adaptado de FERRAZ e BELHOT, 2010, p. 429). Factual Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados. Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos. Conceitual Dimensão do Conhecimento Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência. Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas. 21 Dicionário Michaelis on line: Taxonomia – Estudo dos princípios gerais da classificação científica. Distinção, ordenação e nomenclatura sistemáticas de grupos típicos, dentro de um campo científico. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=taxionomia08. Acesso em 10 mar. 2012.

(52) Procedural Relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico. Metacognitivo 52 Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo. Dimensão do Processo Cognitivo Significado Como avaliar se ocorreu o aprendizado Reconhecendo, reproduzindo. Lembrar Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Entender Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando. Aplicar Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Executando e implementando. Analisar Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo.

(53) 53 Avaliar Criar Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Checando e criticando. Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Generalizando, planejando e produzindo.

(54) 54 5. Percepção e Interatividade no Ensino e Aprendizagem Em um jogo empresarial os participantes se encontram no mesmo espaço físico, transmitindo e recebendo informações em uma ação de “corpo presente”, enquanto em um training game a comunicação ocorre através de um meio eletrônico, sem qualquer proximidade física entre os jogadores, que, inclusive, podem acionar o jogo em diferentes horários. Neste capítulo vamos pesquisar o papel da percepção e da interatividade nos processos de ensino e aprendizagem, considerando uma comunicação síncrona e assíncrona (PIVA JR., PUPO, GAMEZ e OLIVEIRA, 2011, p. 163): a) Comunicação síncrona: em que os interlocutores estão fisicamente presentes ou remotamente conectados num mesmo ambiente, ao mesmo tempo, para que o processo se dê em tempo real, online ou presencialmente. b) Comunicação assíncrona: não necessita da presença física dos participantes, eles podem se comunicar sem as limitações impostas pelo tempo e espaço geográfico. 5.1. Percepção Diz MERLEAU-PONTY que Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da ciência não poderiam dizer nada. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a própria ciência com rigor, apreciar exatamente seu sentido e alcance, precisamos primeiramente despertar essa experiência do mundo da qual ela é a expressão segunda (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 3). Isto significa que a percepção é uma espécie de “contrato que assinamos com o mundo: ela nos liga ao real, e eu posso dispor de um ‘mundo’ somente porque percebo essa alteridade que me afeta” (BASBAUM, 2005/2006, p. 2). Nesse sentido, temos que “(...) considerar a percepção como o primeiro acesso que temos às coisas

(55) 55 e como fundamento de todo o conhecimento” (MERLEAU-PONTY apud SANTAELLA, 2011, p. 18). Nossa cultura ainda entende que o conhecimento é o resultado do processamento das informações vindas do mundo real, privilegiando a objetividade e considerando que a subjetividade acaba por comprometer a exatidão científica. Esse modelo, a que se dá o nome de representacionista, considera que o conhecimento tem como base a representação mental que temos do mundo, um mundo repleto de informações prontas para serem extraídas. Isto significa que o sistema nervoso não “capta informações” de seu entorno, mas especifica que configurações do contexto utiliza para garantir a sua continuidade e que mudanças provocam em seu organismo. Se toda a vida constitui um processo de conhecimento, na verdade os seres vivos, por serem autônomos, constroem o mundo não a partir de uma posição de espectador, mas a partir de suas interações com esse mesmo mundo, em um caminhar conjunto e compartilhado. (MATURANA, 2010). Por não se tratar de uma representação do mundo, a cognição ocorre a partir das relações com o contexto em que vivemos e com as pessoas a que estamos de alguma forma ligados. O que acontece em qualquer relação provoca uma mudança estrutural em nosso corpo que, por sua vez, influencia a dinâmica da relação e assim sucessivamente. Interpretamos a realidade a partir de nossas estruturas e a reconstruímos a todo o momento a partir de novas interações, em um permanente processo de autopoiese22. Se nada acontece de fora para dentro sem que o corpo participe do processo, isso implica em uma revisão no conceito tradicional da educação baseado em um professor que ensina (sujeito) e um aluno (objeto) que absorve o conhecimento, repensando essa relação dentro da estrutura do pensamento complexo (MORAES, 2004). Tratar do pensamento complexo na educação necessariamente nos remete a Edgar Morin, antropólogo, sociólogo e filósofo francês, considerado um dos principais pensadores contemporâneos e teóricos da complexidade. Ele considera 22 Conforme Humberto Mariotti, poiesis é um termo grego que significa produção. Autopoiese quer dizer autoprodução. A palavra surgiu pela primeira vez na literatura internacional em 1974, num artigo publicado por Varela, Maturana e Uribe, para definir os seres vivos como sistemas que produzem continuamente a si mesmos. Esses sistemas são autopoiéticos por definição, porque recompõem, de maneira incessante, os seus componentes desgastados. Pode-se concluir, portanto, que um sistema autopoiético é ao mesmo tempo produtor e produto. Disponível em http://www.humbertomariotti.com.br/autopoies.html. Acesso em 12 mar. 2012.

(56) 56 que é necessário superar o pensamento que chama de linear, simplificador ou reducionista, isto é, vinculado a um sistema de conhecimento criado para compreender o mundo e que não é capaz de ir além dos limites do próprio sistema. A seguir os quatro princípios básicos que caracterizam este pensamento e como se situam na educação atual (MORIN, 2000): Princípio Conceito Educação Atual Disjunção Considera uma coisa ou outra, isola os objetos de seu entorno, não vê conexões, não avalia as relações entre as diversas coisas. O pensamento cartesiano continua a influenciar a educação e a formação de novas gerações. Redução Tende a explicar a realidade apenas por um de seus elementos (biológico, psíquico, espiritual, etc), vê o mundo como uma máquina perfeita, estabelece leis gerais sem considerar a complexidade da realidade e do ser humano. Apesar da adoção do conceito que visa a transdisciplinaridade (unidade do conhecimento), a educação ainda se baseia em um único enfoque da realidade e leis generalizadas. Abstração Correlacionado com a redução, generaliza princípios sem considerar as particularidades de onde surgem. Na prática as disciplinas na educação são isoladas e pouco se conectam. Causalidade Entende a realidade como uma série linear de causas e efeitos, como se fosse unidirecional, desconhecendo que os efeitos retroagem sobre as causas e as retroalimentam. As diferentes áreas de conhecimento, em sua maioria, adotam o pensamento linear binário: eliminando-se a causa, suprime-se o efeito. Essa rejeição à simplificação/redução operada pelas ciências não é uma negação da lógica nem do método científico, mas tão somente o reconhecimento de que vivemos em uma realidade simultaneamente econômica, psicológica, sociológica, e que cada fenômeno tem que ser tratado como único e exige uma abordagem contextualizada. Aliás, a essência do pensamento complexo se baseia na visão do pensamento linear e do pensamento sistêmico como duas formas de

(57) 57 pensar necessárias e não excludentes, em que cada uma delas, isoladamente, é insuficiente para lidar com a complexidade. Ao longo dos últimos anos estudiosos de diferentes áreas desenvolveram instrumentos conceituais para facilitar a compreensão e a prática do pensamento complexo. MORIN sistematizou e organizou tais instrumentos sob o nome de operadores cognitivos, metáforas que facilitam o diálogo entre os conhecimentos provenientes do pensamento linear e sistêmico, resumidamente apresentados a seguir. (MARIOTTI, 2007, p. 137). 1o.) Circularidade: Os efeitos retroagem sobre as causas e as realimentam. A circularidade ou recursividade é o operador cognitivo fundamental do pensamento complexo, rompendo com o princípio de causalidade linear que estabelece que, eliminando-se a causa, suprime-se o efeito. Na abordagem da complexidade a causa age sobre o efeito e este age sobre a causa, numa idéia de relação circular entre causa e efeito. Esse mecanismo de regulação permite a autonomia do sistema pela constante adaptação ao ambiente, que, por sua vez, em se tratando de seres vivos, se adapta ao sistema. Assim, por exemplo, por ocasião de um conflito, a postura violenta de A desencadeia uma forte reação em B levando a uma reação ainda mais violenta por parte de A. Não existem fenômenos de causa única: as relações entre os seres vivos são sempre circulares. 2o.) Auto-produção / auto-organização: Os seres vivos produzem, eles próprios, os elementos que os constituem e se auto-organizam por meio desse processo. Os seres vivos são autônomos e ao mesmo tempo dependem do ambiente em que vivem. Como indivíduos, somos produto de um sistema de reprodução que só pode se perpetuar se nós mesmos nos tornarmos produtores pelo acasalamento. Assim, como seres humanos, produzimos a sociedade e esta, como um todo, influencia os indivíduos através da linguagem e da cultura. 3o.) Operador Dialógico: Há contradições que não podem ser resolvidas. Isso

(58) 58 significa que existem opostos que são ao mesmo tempo antagônicos e complementares. A palavra dialética significa conversação entre posições antagônicas: a cada tese surge outra oposta, a antítese, e da superação do conflito entre a tese e a antítese surge a síntese. Neste sentido, as contradições representam estados transitórios que sempre encontram uma síntese, isto é, uma solução. A dialógica, por sua vez, significa que existem conflitos/contradições que nunca se resolvem e que geram uma tensão permanente entre as partes, sendo necessário conviver com as duas posições sem tentar racionalizá-las. Ao querer controlar o incontrolável, desperdiçamos energia e não resolvemos a questão, daí a importância de saber quando empregar a dialética ou a dialógica. 4o.) Operador Hologramático: As partes estão no todo e o todo também está nas partes. Inspirado no holograma, no qual cada ponto contém virtualmente a totalidade do objeto representado, coloca em evidência o aparente paradoxo dos sistemas complexos, onde as partes estão contidas no todo e o todo está contido em cada uma das partes. Assim, a parte pode ser identificada como parte, mas, ao mesmo tempo, não pode ser isolada do todo. Cada célula do corpo é parte de um organismo vivo único, mas, é a existência da unidade humana que permite transfusões de sangue e transplante de órgãos, por exemplo. 5o.) Integração sujeito / objeto: O observador modifica e é modificado por aquilo que observa. Manter separado o objeto avaliado e o sujeito que observa implica no pressuposto de que o observador não faz parte do contexto observado. Esta separação gera dificuldades para avaliar as conseqüências de nossas ações e comportamentos e nos faz acreditar que a responsabilidade é sempre do outro: deixamos de assumir o papel de protagonistas de nossas próprias vidas para passar a atuar como vítimas em todas as situações.

(59) 59 6o.) Ecologia da Ação: As ações freqüentemente escapam ao controle de seus autores e produzem efeitos inesperados e às vezes até opostos aos esperados. Uma vez expostas nossas idéias e desencadeadas nossas ações elas passam a fazer parte da imprevisibilidade do ambiente natural e cultural em que vivemos. Isso quer dizer que uma ação ou idéia pode ser tão modificada pelo contexto ao redor que passa a adquirir vida própria e pode nos chegar totalmente distorcida e irreconhecível. Como exemplo, podemos citar o descarte inadequado do lixo, que pode voltar à nossa casa por ocasião de uma enchente. O referencial teórico da complexidade vem ganhando cada vez mais espaço na educação de crianças, jovens e adultos, independente de se tratar de ensino presencial ou à distância, tendo em vista que “é um pensamento que dá maior ênfase ao contexto, propõe maior abertura, estando sempre em processo de construção e reconstrução (ARAÚJO, 2007, p.528). 5.2. Interatividade O Dicionário Michaelis23 define a palavra interatividade como qualidade do interativo, que, por sua vez, está assim indicado: 1. Diz-se daquilo que permite, ou é capaz de interação: Televisão interativa. 2. Inform. Diz-se do sistema multimídia em que um usuário pode executar um comando e o programa responde, ou controlar ações e a forma como o programa funciona. 3. Inform. Diz-se do sistema de visualização que é capaz de reagir a diferentes entradas do usuário. 23 Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/. Acesso em 12 mar. 2012.

(60) 60 4. Inform. Diz-se do modo do computador que permite ao usuário colocar comandos, programas ou dados, recebendo respostas imediatas. A área de computação começou a utilizar a palavra interatividade na década de 1970 para referir-se a uma relação mais amigável entre homem e máquina, simbolizando quanto um usuário pode atuar para modificar o conteúdo de um ambiente computacional. Nesse sentido, interatividade é um substantivo que identifica uma propriedade ou condição de interação. Em fins da década de 1990, a palavra interatividade surgiu em diversas publicações sem que, todavia, fosse estabelecida uma definição aceita por todas as áreas de interesse. O quadro a seguir (FERREIRA, 2008, p. 66). registra alguns conceitos de interatividade, dependendo da área responsável pelo estudo: Ciência Conceito de Interatividade Computação “Extensão que um usuário pode atuar imediatamente na modificação do conteúdo de um ambiente computacional e também, em sua forma.” (STEUER, 1993, p.14). “É a possibilidade do usuário interagir com o programa na forma de um diálogo bidirecional”. (MINGUELL, 2002, p.25). “Atividade mútua e simultânea por parte de ambos os participantes, normalmente trabalhando para atingir alguma meta, mas não necessariamente” (Andrew Lippman apud BRAND, 1987, p. 46). "Ação mútua entre o estudante, o sistema de aprendizagem e o material de aprendizagem” (NAJJAR, 1996, p.131). Filosofia “É a ação recíproca entre um ser vivo e outra realidade, de maneira que ambos resultem afetados e unidos em beneficio do aperfeiçoamento mútuo.” (BARRIO, 2003, p.14). Comunicação “É a expressão da extensão que numa determinada seqüência de trocas de mensagem, em que qualquer ulterior mensagem está relacionada ao grau no qual os conteúdos dos intercâmbios prévios referem-se, mesmo que seja a outras transmissões anteriores”. (RAFAELI, 1988, p. 111) “A medida da habilidade potencial da mídia em permitir que o usuário manifeste uma influência no conteúdo e/ou forma da comunicação mediada”. (JENSEN, 1999, p. 188)

(61) 61 Para SILVA, é importante “pensar a interatividade como uma nova modalidade comunicacional em emergência num contexto complexo de múltiplas interferências, de múltiplas causalidades”. Diz ele que, mais do que uma “tecnicidade informática”, a interatividade é “um processo de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua amplitude”, que surge como decorrência da transição da sociedade da “lógica da distribuição (transmissão unidirecional) para a lógica da comunicação (interatividade)”. Isto significa uma quebra na idéia tradicional de um emissor transmitindo uma mensagem fechada para um receptor passivo. (SILVA, 2010, p.12). Agora, a mensagem do emissor representa possibilidades que podem ser manipuladas pelo receptor, gerando um mundo aberto e modificável, descrito no quadro a seguir (SILVA, 2010, p.85). Modalidade unidirecional Modalidade interativa Mensagem: fechada, imutável, linear, seqüencial. Mensagem: modificável, em mutação, na medida em que responde às solicitações daquele que a manipula. Emissor: “contador de histórias”, narrador que atrai o receptor (de maneira mais ou menos sedutora e / ou pela imposição) para o seu universo mental, seu imaginário, sua récita. Emissor: “designer de software”, constrói uma rede (não uma rota) e define um conjunto de territórios a explorar; ele não oferece uma história a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territórios abertos a navegações e dispostos a interferências, a modificações. Receptor: assimilador passivo. Receptor: “usuário”, manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor. A mídia tradicional é basicamente unidirecional: não é possível personalizar jornais, revistas e livros, por exemplo, de forma a atender à necessidade específica de cada leitor. O mesmo se aplica ao rádio, à televisão, ao cinema, ao teatro, podendo até existir uma escolha entre determinadas opções pré-determinadas, mas, continuando o receptor separado da emissão. A internet, por outro lado, representa uma modalidade interativa de comunicação, já que os dois elementos envolvidos

(62) 62 desempenham, simultaneamente, o papel de emissor e receptor da mensagem. (BALDO, 2007) 5.3. Processo de Ensino e Aprendizagem Concordamos com SILVA quando propõe que a interatividade na educação independe de mediação digital: A sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor interrompe a tradição do falar / ditar, deixando de identificar-se com o contador de histórias, e adota uma postura semelhante a do designer de software interativo. Ele constrói um conjunto de territórios a serem explorados pelos alunos e disponibiliza coautoria e múltiplas conexões, permitindo que o aluno também faça por si mesmo. (SILVA, 2010, p. 27). Assim como a interatividade, em uma aula presencial, pode ser gerada através de músicas, poesias, desenhos, dramatizações, textos, etc., uma aula a distância com intermediação digital em que a transmissão do conhecimento é linear, com poucas possibilidades do aluno atuar como cocriador e coautor, não pode ser considerada interativa. O importante é que a aula propicie momentos de exploração e de trocas, estimulando a construção conjunta do conhecimento: (...) a interatividade deveria proporcionar a resposta autônoma ou criativa e não prevista do receptor que, a partir desta possibilidade, não mais estaria sendo caracterizado como receptor, mas, como participante de um processo, em que os participantes dos pólos emissor e receptor seriam agentes intercomunicadores, considerando-se aqui “agentes” como elementos ativos enquanto se comunicam de forma interativa (GALINDO, 2002, p. 55, apud BALDO, 2007, p. 5). Se a interatividade pode estar presente tanto em uma atividade síncrona como assíncrona, os mesmos conceitos são válidos para um jogo empresarial (presencial) e um training game (a distância), que devem estar alicerçados nos três fundamentos da comunicação interativa (SILVA, 2010, p. 254): Participação-intervenção: considera que a participação / intervenção do aluno vai além da escolha de uma opção dada ou da resposta a uma pergunta.

(63) 63 Participar implica interferir na mensagem e construir em conjunto a comunicação e a aprendizagem. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é o resultado conjunto dos dois pólos (professor e aluno), que dialogam, colaboram e atuam como cocriadores. Permutabilidade-potencialidade: no lugar de um conteúdo fechado, são oferecidas informações em formato de conexões (presenciais ou virtuais), incentivando o aluno a simular, experimentar, significar. Sob esta ótica, a interatividade vai ao encontro dos postulados do pensamento complexo, retratados por MORIN (1996, p.244 - 245) ao dizer: O papel do professor passa a ser ainda mais importante do que o papel do facilitador ou do transmissor, seja ele crítico ou não. O professor necessita trabalhar num contexto criativo, aberto, dinâmico, complexo. Em lugar da adoção de programas fechados, estabelecidos a priori, passa a trabalhar com estratégias, ou seja, com cenários de ação que podem modificar-se em função das informações, dos acontecimentos, dos imprevistos que sobrevenham no curso dessa ação.

(64) 64 6. Desenvolvimento de Games O objetivo deste capítulo é pesquisar as etapas para criação de um jogo, com base em nossa experiência profissional, em fontes bibliográficas e em pesquisa que realizamos junto a profissionais que desenvolvem games. 6.1. Criação de Jogos Conforme DE MASI, a criatividade consiste em “um processo mental e prático, ainda misterioso, graças ao qual uma só pessoa ou um grupo, depois de ter pensado algumas idéias novas e fantasiosas, consegue também realizá-las concretamente” (DE MASI, 2000, p. 288). Do ponto de vista prático, criar um jogo envolve as etapas a seguir descritas (SILVA, 2004): Identificação do problema: no início, tudo que temos é um problema a resolver, que pode ser uma coisa trivial ou algo complexo. Nesta primeira fase precisamos compreender claramente qual é o problema e o que queremos. Geração de idéias: o objetivo aqui é gerar inúmeras idéias sobre o que fazer para solucionar a questão. É importante lembrar que, quando começamos a pensar em um problema, nossa mente se abre e automaticamente presta atenção a tudo que acontece à nossa volta referente àquele assunto, gerando insights 24 que muito contribuem com o processo criativo. Avaliação da alternativa: agora é necessário testar e verificar se a idéia que surgiu pode ter sucesso na resolução do problema. Execução: uma vez escolhida uma idéia é gerado um plano de ação e tem início a execução do projeto. Muito se fala em um momento de “inspiração”, que surge de repente, de forma espontânea, e nos dá a idéia, a solução, falando mais alto que a mente racional e com muita segurança. Entendemos que isso efetivamente ocorre, mas, é 24 Dicionário Michaelis on line: Insight: conhecimento intuitivo repentino para a solução de um problema. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portuguesportugues&palavra=insight, acesso em 10 mar. 2012.

(65) 65 importante reforçar que este momento só é possível porque todas as informações que já coletamos ficam de alguma forma à disposição de nosso inconsciente. Ao longo de nossa experiência de mais de dez anos criando jogos para empresas desenvolvemos uma metodologia que basicamente segue as etapas anteriormente descritas, porém como um processo cíclico, uma vez que, ao longo do projeto, por várias vezes é necessário identificar o problema, gerar idéias, avaliar a alternativa escolhida e executar. A etapa inicial de identificação do problema junto ao cliente é de extrema importância para direcionar todo o trabalho, já que um levantamento inadequado compromete todas as etapas seguintes do processo criativo, gerando desperdício e esforço adicional. Na criação de um jogo, a primeira pergunta a ser respondida é: qual o seu objetivo pedagógico? O objetivo pedagógico não é o objetivo do jogo para os jogadores, mas o objetivo do jogo para quem o criou ou é responsável pela sua aplicação. Por exemplo: um grupo de pessoas tem que montar um quebra-cabeça em determinado tempo. O objetivo para os jogadores é montar o quebra-cabeça, enquanto o objetivo pedagógico pode ser avaliar como o grupo trabalha em equipe. O objetivo pedagógico de um jogo pode estar inserido em uma dessas três categorias: avaliar, informar ou praticar. Um jogo serve para avaliar quando coloca à prova um conhecimento já adquirido, seja ele técnico ou comportamental. Um exemplo é um jogo que contenha perguntas e respostas sobre um tema trabalhado em um treinamento. Figura 6: Game Show – objetivo pedagógico avaliar

(66) 66 Já quando o jogo tem com principal objetivo levar determinado conhecimento até os participantes, podemos dizer que ele serve para informar. Os jogadores interagem com esse conhecimento através da própria mecânica do jogo e, neste processo, aprendem as informações que estão sendo transmitidas. Esse tipo de jogo pode ser utilizado para disseminar qualquer tipo de informação: novos modelos de gestão, novos valores, novas metas, características técnicas de um produto, etc. Figura 7: Jogo Aprimore – objetivo pedagógico informar Por último, um jogo pode servir para praticar, ou seja, para exercitar determinados comportamentos (liderança, trabalho em equipe, comunicação, etc) ou aplicar, na prática, os conhecimentos previamente adquiridos. Nos jogos de simulação dos processos de uma empresa, por exemplo, o objetivo pedagógico é praticar. Figura 8: Jogo Conquistadores de Vendas – objetivo pedagógico praticar Um jogo pode ter mais do que um objetivo pedagógico, mas, geralmente, um deles predomina sobre o outro. Por exemplo: um jogo pode informar como funciona

(67) 67 em detalhes o processo de vendas e, ao mesmo tempo, propiciar a oportunidade de praticar esse conhecimento de maneira simulada e sem riscos para a organização. Ainda na fase de identificação do problema junto ao cliente, o próximo passo é garantir que todas as informações vitais para o projeto sejam consolidadas em um documento que responda a questões como: qual é o tempo de duração do jogo, incluindo o compartilhamento25? Qual a quantidade mínima e máxima de jogadores? Qual é o espaço disponível para aplicação do jogo? O jogo será indoor (dentro da sala) ou outdoor (ao ar livre)? Quais são os recursos disponíveis para aplicação do jogo (projetor, sistema de som, flipchart, lousa, etc.)? Quantas unidades do jogo serão produzidas? Outra característica que deve ser determinada logo no início do processo de criação de um jogo diz respeito à dinâmica entre os jogadores, que pode ser competitiva, comparativa ou cooperativa. Figura 9: Jogo Mercadores do Nilo – mecânica de jogo competitiva 25 Entende-se por compartilhamento o momento em que os participantes conversam sobre o que aconteceu durante o jogo e são incentivados a transferir o aprendizado para o trabalho diário.

(68) 68 Essa classificação diz respeito à mecânica do jogo, e não à abordagem dada pelo facilitador26: são as regras de um jogo que determinam se ele é competitivo, cooperativo ou competitivo, e tal definição tem que estar alinhada com o objetivo pedagógico. Por exemplo, se a finalidade é que os jogadores percebam a importância de colaborarem entre si para um melhor resultado, o mais indicado é um jogo cooperativo e não competitivo. Num jogo competitivo o ganho de um jogador ou equipe implica necessariamente na perda do outro jogador / equipe, e, portanto há apenas um vencedor. Futebol, basquete e vôlei, por exemplo, são esportes que têm uma mecânica competitiva, porque quando um time aumenta seu placar impede o outro de fazer pontos. Já em um jogo comparativo os participantes ou as equipes desempenham tarefas semelhantes e comparam os resultados obtidos. Um exemplo é a ginástica olímpica: todos os participantes desempenham a mesma tarefa e o desempenho de um não interfere no resultado do outro. No caso da ginástica olímpica o ganhador é o que faz mais pontos, mas, do ponto de vista da mecânica de jogo, este é um formato comparativo, já que o bom desempenho de um jogador não impede o bom desempenho do outro. Jogos comparativos podem ser utilizados nas empresas para avaliar práticas de gestão ou estratégias de negócio: cada equipe faz o seu percurso, e, ao final, são comparados os resultados e como cada decisão contribuiu positiva ou negativamente para o desempenho do grupo. Figura 10: Jogo Trevo – mecânica de jogo comparativa 26 Profissional que coordena a atividade.

(69) 69 No jogo cooperativo o objetivo só pode ser atingido com a união de todos os participantes e não existem vencedores ou perdedores. O jogo tem que representar um alto desafio de forma a estimular a troca de conhecimentos e a construção coletiva do saber. Figura 11: Jogo Dekanawidah – mecânica de jogo cooperativa Uma vez de posse de todas as informações levantadas na etapa de identificação do problema, tem início a fase de geração de idéias através de um processo de brainstorming27, o que demanda muitas horas de reunião (sem perder de vista o prazo de entrega do jogo) e se encerra com a escolha de uma alternativa. O próximo passo é a avaliação da alternativa, que será exaustivamente estudada tomando como base todas as informações levantadas na fase de identificação do problema. Agora é o momento de partir para a execução propriamente dita, definindo o objetivo do jogo para os participantes, o fluxograma de ações, o tempo de duração de cada rodada, os eventos que interferem no jogo e os componentes mais indicados para o projeto (tabuleiro, cartas, etc). É preciso efetuar um balanceamento matemático para definir as quantidades de cada um dos elementos que compõem o jogo e formular hipóteses de jogo para confirmar esses números. 27 Dicionário Michaelis on line: Insight: conhecimento intuitivo repentino para a solução de um problema. Disponível em http://michaelis.uol.com.br/moderno/ingles/index.php?lingua=inglesportugues&palavra=brainstorming, acesso em 10 mar. 2012.

(70) 70 Total Conhecim. Rede Relac. Tempo Livre Economias Total 1 Ar Água Biodiversid. Comb. Fóssil Total 2 Cultura Paz Equid. Econ. Dem.J.Social Total 3 Efeito Tipo Dificuldade Ação Economias Metas Planetárias Tempo Livre Níveis de Consumo Rede Rela. Ganho Familiar Conhecim. Pré-requisitos Ação 1 0 0 0 7 7 0 0 3 0 3 1 0 0 2 3 0 -1 0 -1 R F F Ação 2 3 0 3 2 8 2 0 0 0 2 -1 -1 -1 0 -3 0 0 0 0 B F F Ação 3 2 2 2 2 8 1 1 1 1 4 0 0 0 0 0 1 1 1 3 B F F Ação 4 2 0 0 3 5 0 0 0 3 3 0 0 1 1 2 0 0 -1 -1 R F F Ação 5 4 0 4 0 8 0 1 0 1 2 -1 0 0 -1 -2 0 0 0 0 B F F Ação 5 3 0 3 2 8 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 2 2 B F F Ação 7 2 0 0 4 6 0 0 4 1 5 0 1 1 0 2 0 0 0 0 R F F Ação 8 5 12 7 3 27 0 2 1 2 5 -1 0 0 -2 -3 1 0 0 1 B C M Ação 9 8 10 6 6 30 3 2 0 1 6 0 -2 -2 -2 -6 0 3 0 3 B C M Ação 10 5 10 9 5 29 2 3 0 0 5 -1 -1 -2 -1 -5 1 0 1 2 B C M Total 34 34 34 34 136 9 36 -3 -3 -3 -3 -12 Rodada 1 9 9 9 3 3 3 9 Figura 12: Jogo Planetarium – Balanceamento matemático da 1ª. Rodada Figura 13: Jogo Planetarium – Tabuleiro de Ações Vista da 1ª. Rodada de ações com base no balanceamento matemático da tabela acima Figura 14: Jogo Planetarium – Tabuleiro da Terra

(71) 71 A próxima etapa é criar a metáfora ou tema do jogo. O ambiente do jogo é a própria empresa? O jogo remete a algum mito, lenda, momento da história? Essa definição facilita encontrar um nome para o jogo e, a partir daí, criar a marca e os elementos definidores de sua linguagem visual, integrando todos os componentes. Por exemplo: os elementos de um jogo baseado em um mito grego devem lembrar a antiga Grécia. A partir desse conceito, é possível planejar / desenhar todo o material que fará parte do jogo. Figura 15: Jogo Hércules – Desenhos inspirados em ilustrações gregas Até esta fase da criação do jogo o que existem, basicamente, são papéis com informações e desenhos, sem qualquer peça física. Este é o momento de materializar o jogo para fazer o beta-teste, isto é, convidar o cliente e outras pessoas para jogar e ver se tudo funciona como tinha sido planejado. Para isso é necessário produzir os componentes em materiais simples, já nas medidas corretas, mantendo o foco na praticidade e facilidade de produção, uma vez que estes componentes serão depois descartados. Durante o beta-teste é importante anotar os tempos de duração de cada rodada ou atividade do jogo, registrando eventuais dificuldades encontradas pelos participantes. Ao final do beta-teste os participantes são convidados a avaliar o jogo no que se refere à clareza das regras, adequação do nível de desafio, envolvimento com a atividade, alcance do objetivo pedagógico, etc. Depois, sem a participação dos jogadores, são alinhadas com o cliente as necessidades de ajustes na mecânica ou nos componentes do jogo.

(72) 72 Figura 16: Jogo Vida em Movimento – Mandala beta-teste e definitiva O próximo passo depois da aprovação do jogo no beta-teste é elaborar o projeto final, desenvolvendo o desenho e as especificações técnicas detalhadas de todos os componentes (cartas, peões, peças, tabuleiro, fichas, etc.). A partir daí são consultados os fornecedores para elaboração do orçamento detalhado de produção e, após aprovação do cliente, as especificações técnicas são encaminhadas para produção e acompanhadas de perto para garantir a qualidade do produto final. Cabe salientar que, na maioria das vezes, são necessários diferentes fornecedores para montar apenas um jogo. Enquanto o jogo está sendo produzido é desenvolvido o manual de apoio para o facilitador, com a organização da melhor forma de apresentar as regras e as explicações necessárias para a aplicação do jogo. Figura 17: Jogo Olhar Seguro: Manual de instruções e cartas

(73) 73 6.2. Criação de Games Considerando-se que o processo de criação de um game “não difere de outros processos de criação, seja este processo coletivo, quando nos referimos a uma equipe, ou individual, quando uma única pessoa decide que fará um game do começo ao fim” (LEMES, 2009, p. 33), entendemos que o desenvolvimento de um game segue os passos básicos já vistos (identificação do problema, geração de idéias, avaliação da alternativa e execução), com as especificidades que o projeto exige. PESCUITE (2009) assim detalha as fases de desenvolvimento de um jogo: Concepção: através de reuniões de brainstorming, se estabelece a ideia central do jogo (apesar de representar a principal fase do projeto, poucas coisas são claras neste momento). Arte conceitual: a ideia central do jogo (personagens, fases, inimigos) é materializada via criação digital ou papel. Mock-up (modelo): para refinar a mecânica da ideia central é desenvolvido um protótipo do game, utilizando como plataforma um software de fácil manuseio. Implementação: representa o trabalho de programação propriamente dito, unindo arte, sons, música e algoritmos, mas ainda de forma experimental e sem muitas interações, devido ao alto custo e longo tempo para execução. Balanceamento e ajustes: é o momento de jogar o game para verificar se atingiu o objetivo e é normal que alterações aconteçam nesta fase, tanto no design quanto na programação. Playtest/QA: representa o momento de testar o game e garantir sua qualidade (Quality Assurance – QA), expondo o jogo a uma audiência capaz de identificar falhas e sugerir correções. Publicação e distribuição: engloba a elaboração da embalagem e a produção do material de propaganda do jogo, bem como todo o processo necessário para sua comercialização. Pós-venda: representa o trabalho acompanhamento do game no mercado. de suporte aos usuários e o

(74) 74 SCHUYTEMA (2011) propõe regras para garantir que um game seja construído sobre uma base sólida: (1) um game deve apresentar um objetivo claro para o jogador; dê ao jogador a oportunidade de conquistar subvitórias; (2) permita que as ações do jogador afetem o mundo do game; (3) faça que o contexto e o mundo do game sejam compreensíveis para o jogador; (4) torne as regras do game compreensíveis para o jogador; (5) o jogador deve usar suas habilidades para progredir no game; (6) o game deve oferecer ao jogador um feedback sobre o sucesso; (7) apresente uma abordagem coerente para a interface com o usuário; (8) crie inteligência artificial (IA) para desafiar os jogadores em suas habilidades atuais; (9) não ofereça ação intensa o tempo todo: dê ao jogador uma chance de descansar; (10) a causalidade pode minimizar a previsibilidade; (11) ofereça um mundo e uma interface que sempre permitam que o jogador saiba onde está; (12) os jogadores conseguem reconhecer padrões facilmente, então faça que seus padrões sejam desafiadores; (13) ofereça grandes oportunidades para o jogador arrancar a vitória das garras da derrota; (14) ofereça ao jogador uma gama de desafios relacionados, mas variados, com uma base compartilhada de habilidades; (15) ofereça ao jogador uma gama de poderes e habilidades; (16) as falhas do jogador devem ter um custo, mas esse custo não deve ser a frustração; (17) um game se torna mais difícil à medida que o jogador se aprofunda nele: ajude-o a se preparar para os desafios adiante; (18) a história é importante para o game, mas deve servir ao jogo, e não o contrário. Sobre a história em um game, LEMES (2009) entende que a narrativa clássica é composta por cinco partes: enredo (sucessão de fatos), personagens (que podem incorporar diferentes formas), espaço (cenário do jogo), tempo (em que acontece a ação) e clímax (tensão, suspense ou decisão que criam expectativas). NOVAK (2011) considera que nem sempre é necessário que o game tenha uma história, como ocorre nos meios tradicionais de entretenimento: cinema, literatura, televisão e rádio. Um game de quebra-cabeça, por exemplo, pode não ter uma história e mesmo assim representar uma experiência satisfatória de jogo. Uma história engloba os seguintes aspectos: Premissa (conceito geral): resumo de uma ou duas frases que com frequência aparece na embalagem do game e tem como finalidade atrair a atenção do comprador.

(75) 75 História anterior: informa (em formato de animação, bloco de texto ou narração) o que aconteceu antes do início do game, orienta o jogador e estabelece o vínculo inicial com personagens. Sinopse: a história que vai sendo contada no transcorrer do próprio game e que pode gerar um envolvimento emocional maior por parte do jogador. Tema: representa o sentido da história, por exemplo, qual o objetivo maior, quem é o vilão, quem é o mocinho. Cenário: contextualiza o mundo em que o jogo se desenrola, bem como os personagens e sua forma de relacionamento. Além da história ou narrativa, (...) quando falamos de envolvimento emocional e afetivo em um game, a questão do som é fundamental. O projeto sonoro de um game trabalha a ambientação de cenários e situações que ajudam na imersão e participação no game (LEMES, 2009, p. 47). RANHEL faz uma distinção entre a narrativa tradicional e o mundo do jogo, concluindo que os computadores trouxeram novas perspectivas capazes de fundir aspectos aparentemente conflitantes: Jogos são estruturas nas quais o jogador age, experimenta, vivencia situações. Narrativas descrevem ações passadas. Jogos são um agora, um fazer acontecer no momento em que são jogados. Narrativas baseiam-se em fatos que já ocorreram, suas relações de causa e consequência. Há várias diferenças entre a narrativa tradicional e os jogos; contudo, quando ambas as atividades migram para os computadores, começa a haver uma fusão, uma mescla entre elas (RANHEL in: SANTAELLA e FEITOZA, 2009, p.17). Entendemos que quando se trata de um game educacional o planejamento pedagógico permeia todas as fases de sua criação e o valor investido em seu desenvolvimento é consideravelmente inferior ao alocado para games de entretenimento. A este respeito diz Don Daglow, Presidente e CEO do Stormfront Studios (apud NOVAK, 2011, p. 76): Há dez anos, os melhores games educativos dispunham de orçamentos e qualidade equivalentes aos dos demais games

(76) 76 comercializados. Foi então que alguns profissionais de marketing do setor de games envolveram-se em uma campanha de “redução de preços para aumentar a participação no mercado”. Os concorrentes reagiram combinando três a seis títulos anteriormente independentes em uma única caixa, pelo mesmo preço. Em curto prazo, os consumidores economizaram muito dinheiro em software para os filhos. Então começou a reação em cadeia. Como não era possível cobrar o preço justo pelo software educativo, os orçamentos para novos títulos encolheram, muitas vezes para 10% do nível anterior. Nessa guerra pelo mercado, muitas editoras de produtos de software, enfraquecidas pela perda de lucratividade, foram vendidas ou faliram e foram extintas. 6.3. Pesquisa com Desenvolvedores de Serious Games Para obter maiores subsídios teóricos e práticos para fins desta pesquisa, distribuímos um questionário a profissionais que desenvolvem games, conforme quadro a seguir: Pesquisados Qt. Percentual Professores universitários que atuam na área de games 10 66,67% 5 33,33% 15 100,00% Profissionais que atuam na área de games Total Do total de 15 questionários enviados, tivemos uma devolutiva de cinco documentos, representando 33,33% do total. Para fundamentar as entrevistas, inicialmente o questionário definiu a palavra game: Atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitado por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição final. As regras e o universo do game são apresentados por meios eletrônicos e controlados por um programa digital. As regras e o universo do game existem para

(77) 77 proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações do jogador. As regras também existem para criar situações interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao jogador (SCHUYTEMA, 2011, p. 7.) Também foram conceituados os termos casual games e serious games (adaptado de RANKIN e VARGAS, 2010): Serious Game: planejado para ensinar conceitos ou praticar habilidades nas mais diversas áreas. Serious Games: desenvolvidos com um propósito específico que extrapola a idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Podem ser utilizados para desenvolvimento de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes situações, aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de habilidades psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde. Os próximos itens no questionário referem-se a informações do entrevistado como nome, formação, atividade profissional, email e nível de escolaridade. A questão seguinte pede aos entrevistados que classifiquem os serious games que desenvolvem quanto à sua utilização (adaptado de RANKIN e VARGAS, 2010): Advergames: utilizados para divulgar e promover marcas, produtos, organizações e/ou pontos de vista. Educational Games: utilizados para educação de crianças e jovens em escolas de todos os níveis. Health Games: utilizados na área de saúde como auxiliares de terapia, promoção de condicionamento físico e monitoramento da saúde. Militar Games: utilizados pelas forças armadas para treinar suas tropas em situações de emergência e combate. Simulation Games: utilizados para exercitar decisões e comportamentos referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a um artefato (ex.: cabine de vôo).

(78) 78 Training Games: utilizados para transmitir conteúdos, praticar habilidades, difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de uma organização. Para melhor conhecer a experiência de cada um, solicitamos aos entrevistados que assinalassem há quanto tempo desenvolvem jogos: menos de 2 anos, mais de 2 anos, mais de 4 anos, mais de 6 anos, mais de 8 anos e mais e 10 anos. Buscando padronizar conceitos, retomamos a Taxonomia de Bloom, vista no capítulo 4 – item 6, e pedimos que os entrevistados indicassem os tipos de games desenvolvidos quanto à dimensão do conhecimento e do processo cognitivo (adaptado dos quadros 3 e 4 de FERRAZ e BELHOT, 2010): Factual Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos. Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência. Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas. Relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico. Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo. Metacognitivo Procedural Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados. Conceitual Dimensão do Conhecimento

(79) 79 Dimensão do Processo Cognitivo Significado Como avaliar se ocorreu o aprendizado Reconhecendo, reproduzindo. Lembrar Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Entender Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando. Aplicar Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Executando e implementando. Analisar Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo. Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Checando e criticando. Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Generalizando, planejando e produzindo. Avaliar Criar No quadro a seguir solicitamos aos criadores de games que indicassem a função exercida por eles ao participar do desenvolvimento de um game (adaptado de RABIN, 2011):

(80) 80 Produtor: responsável por garantir que um game seja lançado dentro do prazo e do orçamento, concentrando-se em prioridades, prazos, exigências contratuais, pagamentos, orçamentos, apoio ao pessoal e produção de relatórios. Designer: responsável pelo desenvolvimento do modo de jogar, níveis e interfaces. Redator: responsável pelo desenvolvimento da história e detalhamento da narrativa. Ilustrador: responsável pelos esboços e desenhos do ambiente, dos objetos e dos personagens do game. Programador: responsável pelo desenvolvimento interno de bancos de dados e ferramentas gráficas de áudio e de construção de mundos virtuais. Programador de áudio: responsável pela implementação dos sons e músicas do game. Finalmente, convidamos os entrevistados a indicar, o mais detalhado possível, as etapas para o desenvolvimento de um serious game. Todos os formulários utilizados nas entrevistas com os criadores de games se encontram ao final deste trabalho e os documentos originais com as respostas permanecem guardados para eventuais necessidades futuras. A tabulação das respostas aos questionários apresentou os seguintes resultados: Formação – quatro dos entrevistados têm mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital: • • • • • Artes Gráficas, Mídias Digitais e Mestrado em Tecnologias da Inteligência Superior completo Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital Bacharel em ciências da computação, mestrado latto sensu em animação 3D, mestrado estrictu senso em Tecnologias da Inteligência e Design Digital Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUCSP), especialista em Produção e Programação de Games Atividade profissional – dois dos entrevistados universitários, dois são game designer e um é publicitário. são professores

(81) 81 Classificação dos Games – por ser uma questão de múltipla escolha tivemos seis opções assinaladas, mostrando que o profissional desenvolve mais de um tipo de game: advergame, educacional, entreteniment, health, simulation e training. Tempo que desenvolve Games – na população pesquisada apenas uma pessoa desenvolve games há mais de 10 anos, uma mais de 8 anos, duas mais de 4 anos e uma menos de 2 anos, o que resulta em um prazo médio de 5 anos. Quanto à dimensão do conhecimento – novamente esta é uma questão de múltipla escolha e o resultado indica que são criados jogos para as mais diversas finalidades: 4 responderam Factual, 5 Conceitual, 4 Procedural e 2 Metacognitivo. Um dos entrevistados entende que todos os jogos podem ter as quatro dimensões e informa que os games que mais desenvolve e gosta de desenvolver são os procedurais e metacognitivos, pois acredita que aumentam o aprendizado, já que possuem em sua base um jogo de conceitos e de identificação de fatos. Quanto à dimensão do processo cognitivo – também por se tratar de questão de múltipla escolha, tivemos dois entrevistados que assinalaram Lembrar, três Entender, três Aplicar, três Analisar, um Avaliar e três Criar, indicando que os games criados atendem a diversos objetivos. Quanto à função que exerce ao criar um game – novamente esta é uma questão de múltipla escolha e as respostas assinaladas indicam que a função de cada um varia conforme o projeto: quatro atuam como Produtor, quatro como Designer, um como Redator, um como Ilustrador, três como Programador e um como Programador de Som. Etapas para criação de um serious game – na última questão cada entrevistado informou os procedimentos que adota para criar um game: Entrevistado 1: Vejo que o desenvolvimento de jogos classificados como "serious games" passam pelo mesmo processo de desenvolvimento de qualquer outro jogo, contudo, com um propósito diferente. Se o os jogos, de uma maneira geral, tem foco no entretenimento, os jogos sérios focam na educação, treinamento e desenvolvimento pessoal. A produção começa com uma ideia ou briefing vindo de um cliente, passa por estudos iniciais de

(82) 82 mecânica e jogabilidade, prototipagem em papel, desenhos de wireframes para produção digital, design de interface, produção de arte (personagens e cenários), engenharia de software, programação exploratória (para analisar as possibilidades pensadas na prototipagem em papel) e por fim, a programação final. Comentários: Para o Entrevistado 1 o processo de criação de um game não difere de outros processos criativos e basicamente segue os passos já discutidos neste trabalho: identificação do problema, geração de ideias, avaliação da alternativas e execução Entrevistado 2: (1) Criação da História, Personagens, Regras, etc; (2) Criação de Wireframe para avaliação de diagramação e posicionamento de objetos da interface; (3) Ilustração de Personagens; (4) Design da Interface em Photoshop: (5) Produção da Interface em Flash; (6) Produção de Audio; (7) Programação da Interatividade em ActionScript 3.0; (8) Aplicação de Animações; (9) Efeitos Visuais e inserção de Audio; (10) Publicação Multiplataforma; (11)Testes e (12) Release versão 1.0. Comentários: O Entrevistado 2 descreve um processo similar ao relatado por PESCUITE (2009): concepção, arte conceitual, mock-up (modelo), implementação, balanceamento e ajustes, playtest/QA, publicação e distribuição e pós venda. Mesmo com maior nível de detalhes, ainda aqui são seguidos os passos: identificação do problema, geração de ideias, avaliação das alternativas e execução. Entrevistado 3: Inicialmente, há uma reunião com o cliente a fim de conhecermos o conteúdo que será transformado em game e quais objetivos ele deve cumprir. Neste momento, recebemos todo o material teórico para ser avaliado que, posteriormente, irá gerar um pré-projeto. Este pré-projeto consiste em um primeiro estudo de desenvolvimento já pensando em como

(83) 83 acomodar o tema abordado no âmbito do game. São apresentadas propostas de mecânicas possíveis de serem implementadas, linhas de arte que podem ser seguidas, como o game atingirá o objetivo traçado, possíveis personagens e uma estimativa de horas aproximada. A partir do OK do cliente quanto ao estilo do game, começa a produção do projeto completo. O Game Designer fica responsável pela produção do projeto definitivo de jogo, onde deverão estar descritos todos os elementos do game o mais detalhado possível para que os setores de Arte e Programação possam trabalhar. Dentro deste escopo estão a criação do Level Design, Projeto de Níveis, Roteiro do Jogo, Estrutura de Diálogos, linha artística do game, Mecânicas, Character Design, Storyboard etc. O projeto final novamente vai para o cliente para que este valide a abordagem do game e, se for aprovado, começa o desenvolvimento e criação das releases. A produção tenta simular uma situação ou atividade descrita no projeto e, a partir daí, insere os outros elementos propostos como pontuação e níveis, resolvendo possíveis problemas de consistência tanto técnica quanto temática. A cada nova rodada de testes bem sucedidos, um tipo de release é fechado até a versão candidato, que deve ir para o cliente validar. Podem ser criadas diversas releases conforme o tamanho e complexidade do game já que bugs podem aparecer durante o desenvolvimento do projeto e, ao resolver todas as inconsistências do projeto, uma release final é enviada para o cliente, fechando o processo de produção. Comentários: O entrevistado 3 destaca dois aspectos de fundamental importância ao desenvolver projetos criativos em que não é possível materializar a ideia de imediato: um deles é a interação permanente com o cliente e o outro se refere aos diversos testes que ocorrem ao longo do desenvolvimento de um game, sintetizados no procedimento de, a cada nova rodada de testes bem sucedidos, fechar um relatório e validar junto aos interessados. Entrevistado 4: Um jogo de serious games deve ser encarado como um simulador e como qualquer outro sistema de desenvolvimento de software. O

(84) 84 seu processo de desenvolvimento é igual a qualquer outro jogo. A diferença principal num desenvolvimento de um serious games é saber quantificar qual é a aproximação do mundo real a que queremos chegar. Essa aproximação definirá a complexidade da construção do sistema. Comentários: Apesar do quadro referencial do anexo 3 – Tipos de Serious Games Quanto à sua Utilização – fazer uma distinção entre Simulation e Training Games, o Entrevistado 4 entende que um serious game deve ser encarado como um simulador. Na prática, são tantas as possibilidades de utilização de um jogo e tão poucas as definições consensadas entre os diversos autores que existe uma dificuldade natural para delimitar as fronteiras entre um tipo de game e outro. É importante enfatizar que no desenvolvimento de um simulador o grau de complexidade do sistema é diretamente proporcional ao nível de aproximação do mundo real. Entrevistado 5: A grande maioria das ações atualmente fica por conta da criação de experiências significativas a partir dos games de entretenimento. O processo de desenvolvimento de tais experiências se materializa através de oficinas e seminários, não seguem uma fórmula ou roteiro. Comentários: As principais ações deste entrevistado, atualmente, estão sendo experienciais, o que inviabiliza uma comparação com os demais desenvolvedores de games. Nossa experiência com jogos de tabuleiro, a investigação bibliográfica específica e o resultado das entrevistas com profissionais que atuam na área indicam que alguns cuidados devem ser observados na criação de um training game.

(85) 85 7. Conclusão À luz dos subsídios teóricos e práticos vistos nesta dissertação, podemos concluir alinhavando critérios importantes a seguir durante o processo de desenvolvimento de um training game. Considerando que, no início de um projeto de criação de um jogo, tudo que temos é um problema a resolver e precisamos compreender claramente o que queremos (SILVA, 2004), evitando comprometer as etapas seguintes do processo, é importante:  Investir tempo no levantamento de dados e procurar entender todo o contexto com o objetivo de evitar que a descoberta de novas informações prejudique o desenvolvimento do trabalho.  Validar, através de um documento assinado pelas partes, todo e qualquer entendimento com o cliente antes de dar início à criação propriamente dita, buscando que todos os envolvidos compartilhem e alinhem as informações, partindo da mesma base. Entendendo que, ao longo do desenvolvimento de um game, consideradas todas as variáveis e pessoas envolvidas, operamos dentro do princípio da circularidade do pensamento complexo, isto é, os efeitos retroagem sobre as causas e as realimentam, numa ideia de relação circular entre causa e efeito (MARIOTTI, 2007), é relevante:  Realizar tantos testes quantos forem necessários para realimentar e incorporar novas ideias, evitando posturas defensivas e ficando receptivo a sugestões de mudança.  Zelar para que o beta-teste do game simule o máximo possível as condições previstas para o jogo real, contemplando todas as variáveis previsíveis e possíveis, bem como avaliando seus impactos no projeto.

(86) 86 A partir do conceito de que a interatividade é um processo de reconfiguração das comunicações humanas em toda sua amplitude e que o novo papel do emissor não é definir uma mensagem, mas, sim, oferecer um conjunto de territórios e desafios a explorar (SILVA, 2010), é fundamental:  Construir uma mecânica de game que possibilite momentos de interação e de trocas, estimulando a construção conjunta da comunicação e da aprendizagem.  Criar desafios no jogo suficientemente complexos para promover o envolvimento dos adultos, evitando infantilizá-los com trabalhos aquém de suas capacidades. Tendo em vista as regras propostas por SCHUYTEMA (2011) para garantir que um game seja construído sobre uma base sólida:  Cuide para que o game apresente um objetivo claro para os jogadores e que o cenário e as regras sejam compreensíveis e verossímeis.  Faça com que o progresso do jogador no game seja resultado de seus esforços e introduza eventos aleatórios que minimizem a previsibilidade.  Conheça o maior número possível de games para ampliar a visão sobre possíveis mecânicas e narrativas, já que pequenas alterações nos jogos conhecidos ou a junção de diferentes partes de mecânica resultam em um game totalmente diferente.  Garanta que a mecânica prevista seja capaz de atingir o objetivo pedagógico do game. A tarefa de criar um game para treinamento nas organizações envolve diversas áreas do conhecimento, em um entrelaçamento complexo que exige um esforço conjugado e dirigido para a promoção do saber em seu sentido mais completo.

(87) 87 Como diz Paulo Freire, Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito (FREIRE, 2008, p. 69).

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(94) 94 Anexos Os conceitos descritos nos quadros a seguir serviram de base para as entrevistas com criadores de game, a saber:  Anexo 0 – Desenvolvimento de Serious Games: trata-se do questionário principal, contendo a definição de games e serious game, bem como as informações básicas da pesquisa com os criadores.  Anexo 1 - Serious Games e Casual Games  Anexo 2 – Dimensão do Conhecimento  Anexo 3 – Dimensão do Processo Cognitivo  Anexo 4 – Funções

(95) 95 Anexo 0 - Desenvolvimento de Serious Games Game: atividade lúdica composta por uma série de ações e decisões, limitado por regras e pelo universo do game, que resultam em uma condição final. As regras e o universo do game são apresentados por meios eletrônicos e controlados por um programa digital. As regras e o universo do game existem para proporcionar uma estrutura e um contexto para as ações do jogador. As regras também existem para criar situações interessantes com o objetivo de desafiar e se contrapor ao jogador. (Schuytema, Paul. Design de games: uma abordagem prática. São Paulo: Cengage Learning, 2011) Serious Game: planejado para ensinar conceitos ou praticar habilidades nas mais diversas áreas. Nome: Formação: Atividade profissional: Email: Fones: Escolaridade: 2o. Grau Superior Especialização Mestrado Doutorado Pós Doutorado Como podem ser classificados os games que você desenvolve quanto à sua utilização (vide definições anexo 1): Advergame Educational Health Militar Simulation Training Outros (identificar): Há quanto tempo você desenvolve games: Menos 2 anos Mais 2 anos Mais 4 anos Mais 6 anos Mais 8 anos Mais 10 anos Assinale os tipos de games que você desenvolve quanto à dimensão do conhecimento (vide definições anexo 2): Factual Conceitual Procedural Metacognitivo Assinale os tipos de games que você desenvolve quanto à dimensão do processo cognitivo (vide definições anexo 3): Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar

(96) 96 Qual é a função que você exerce ao participar do desenvolvimento de um game (vide definições anexo 4) Produtor Designer Redator Ilustrador Programador Progr.Som Outros (identificar): Considerando os projetos de desenvolvimento de games dos quais você participa, indique o número de profissionais que atuam em cada uma das funções abaixo (vide definições anexo 4): Produtor Designer Redator Ilustrador Programador Progr.Som Outros (identificar): Indique, o mais detalhado possível, as etapas para o desenvolvimento de um serious game, e, se necessário, anexe material complementar.

(97) 97 Anexo 1 - Serious Games e Casual Games Casual Games: desenvolvidos com o propósito de entretenimento, mesmo que possam ser utilizados para fins educativos. Serious Games: desenvolvidos com um propósito específico que extrapola a idéia de entretenimento, oferecendo outros tipos de experiências, como aquelas voltadas ao aprendizado e ao treinamento. Podem ser utilizados para desenvolvimento de profissionais nas organizações, simulação das mais diferentes situações, aprendizagem de crianças, jovens e adultos, desenvolvimento de habilidades psicomotoras e diversas finalidades na área da saúde. Tipos de Serious Games quanto à sua Utilização Advergames Utilizados para divulgar e promover marcas, produtos, organizações e/ou pontos de vista. Educational Games Utilizados para educação de crianças e jovens em escolas de todos os níveis. Health Games Utilizados na área de saúde como auxiliares de terapia, promoção de condicionamento físico e monitoramento da saúde. Militar Games Utilizados pelas forças armadas para treinar suas tropas em situações de emergência e combate. Simulation Games Utilizados para exercitar decisões e comportamentos referentes a um evento (ex.: simulação de negócio) ou a um artefato (ex.: cabine de vôo). Training Games Utilizados para transmitir conteúdos, praticar habilidades, difundir conceitos e desenvolver os recursos humanos de uma organização. Fonte: adaptado de "A review of serious games and other game categories for education"; John R. Rankin e Sandra Vargas, University Bundoora, Austrália.Disponível em http://www.mendeley.com/research/review-games-game-categories-education-6/. Acesso em: 24 fev. 2012

(98) 98 Anexo 2 - Dimensão do Conhecimento Factual Conceitual Procedural Metacognitivo Relacionado ao conteúdo básico que o aluno deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados. Relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os alunos seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência. Relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar. Relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura. Conhecimento da terminologia; conhecimento de detalhes e elementos específicos. Conhecimento de classificação e categorização; conhecimento de princípios e generalizações; e conhecimento de teorias, modelos e estruturas. Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico. Conhecimento estratégico; conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo a consciência da aprendizagem individual; e conhecimento de como transformar a aprendizagem em um processo contínuo. Fonte: adaptado dos quadros 3 e 4 do artigo "Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais", de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, Doutora e Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP), e Renato Vairo Belhot, Doutor e Mestre em Engenharia de Produção Universidade de São Paulo (USP-SP), publicado em Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015 . Acesso em: 24 fev. 2012

(99) 99 Anexo 3 - Dimensão do Processo Cognitivo Significado Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar Reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação. Recordar está relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Relacionado a estabelecer conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Como avaliar se ocorreu o aprendizado Reconhecendo, reproduzindo. Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando e explicando. Executando e implementando. Diferenciando, organizando, atribuindo e concluindo. Checando e criticando. Generalizando, planejando e produzindo. Fonte: adaptado dos quadros 3 e 4 do artigo "Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetivos instrucionais", de Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz, Doutora e Mestre em Engenharia de Produção pela Escola de Engenharia de São Carlos (EESC-USP), e Renato Vairo Belhot, Doutor e Mestre em Engenharia de Produção Universidade de São Paulo (USP-SP), publicado em Gest. Prod., São Carlos, v. 17, n. 2, p. 421431, 2010. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0104-530X2010000200015 . Acesso em: 24 fev. 2012

(100) 100 Anexo 4 - Funções Produtor Responsável por garantir que um game seja lançado dentro do prazo e do orçamento, concentrando-se em prioridades, prazos, exigências contratuais, pagamentos, orçamentos, apoio ao pessoal e produção de relatórios. Designer Responsável pelo desenvolvimento do modo de jogar, níveis e interfaces. Redator Responsável pelo desenvolvimento da história e detalhamento da narrativa. Ilustrador Responsável pelos esboços e desenhos do ambiente, dos objetos e dos personagens do game. Programador Responsável pelo desenvolvimento interno de bancos de dados e ferramentas gráficas de áudio e de construção de mundos virtuais. Programador de áudio Responsável pela implementação dos sons e músicas do game. Fonte: Adaptado do livro Introdução ao desenvolvimento de games: vol. 1: entendendo o universo dos jogos / editado por Steve Rabin; tradução Opportunity Translations; revisão técnica Arlete dos Santos Petry; Luís Carlos Petry. São Paulo: Cengage Learning, 2011

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