UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE CIENCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE - CEFID PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO WILLIANN BRAVIANO MARIA

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC

CENTRO DE CIENCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE - CEFID

PROGRAMA DE PốS GRADUAđấO EM CIÊNCIAS

DO MOVIMENTO HUMANO

  

ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

  

FLORIANÓPOLIS – SC

  

ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

  Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação / Mestrado em Ciências do Movimento Humano do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

  a a

  ORIENTADORA: Prof . Dr . Susana Cristina Domenech

  a a

  CO-ORIENTADORA: Prof . Dr . Maria Helena da Silva Ramalho

  

FLORIANÓPOLIS – SC

2011

  

WILLIANN BRAVIANO MARIA

ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

  Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ciências do Movimento Humano como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

  Banca Examinadora:

  Orientadora: __________________________________ Profª. Dra. Susana Cristina Domenech

  Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC Co-Orientadora: __________________________________

  Profª. Dra. Maria Helena da Silva Ramalho Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF

  Membro: __________________________________ Prof. Dr. Márcio Alves de Oliveira

  University of Maryland Membro: __________________________________

  Profª. Dra. Monique da Silva Gevaerd Loch Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

  

Florianópolis, 16/12/2011

  

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que contribuiram e desejaram a realização deste trabalho.

  Aos meus colegas, pelo apoio constante, nunca deixando a desmotivação me atingir. Principalmente a Professora Zenite Machado e as graduandas Gabriela e

  Aline que me auxiliaram na coleta dos dados.

  Ao Professor Carlos André Sagaz, por ter me conduzido durante toda a graduação e nos primeiros anos de profissão. Sempre oferecendo oportunidades de estudo e emprego, fazendo-me uma pessoa melhor, com perspectivas e objetivos a concretizar.

  As Professoras Susana e Maria Helena, pela incomensurável paciência e dedicação transmitida durante a orientação deste trabalho. Entendendo minhas dificuldades e limitações.

  A minha namorada, Carolina Weber Schmitt, por me ajudar em todo processo de coleta de dados, qualificação, defesa e motivação deste trabalho. Nunca me deixando desanimar.

  Aos meus pais, Mãe, Nadir Braviano Maria, e Pai, Osvaldino João Maria

  

Filho, que mesmo sem entender e conhecer a importância da continuidade

  educacional, sempre me incentivaram a conquistar meus objetivos. Ofertando todo amor e carinho de uma família.

  Em especial, ao Professor, Amigo, Colega de Profissão, RUY JORNADA

  

KREBS (in memoriam), que me orientou na vida e profissão, da graduação ao

  mestrado, sempre oportunizando e estimulando a novas descobertas. Sem sua participação, não teria iniciado e terminado este trabalho. Muito obrigado Professor. Levarei seu legado à diante.

  

RESUMO

  MARIA, Williann Braviano. Análise das oportunidades de estimulação motora no

contexto familiar de crianças em desenvolvimento típicas e atípicas.

Florianópolis. 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Universidade do Estado de Santa Catarina.

  Estudos tem demonstrado que os elementos pertinentes a tarefa, ao indivíduo e ao ambiente interagem entre si e, também podem ser modificados um pelo outro. Esse estudo teve como objetivo descrever as relações existentes entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade. Participaram do estudo 51 crianças matriculadas em creches municipais. Utilizou-se de três instrumentos: a bateria de testes Movement Assessment Battery for Children - Second Edition (MABC-2) para analisar o desempenho motor; o questionário Affordances in the

  

Home Environment for Motor Development (AHEMD) para verificar a qualidade e

  quantidade das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar; e inventário denominado Oportunidades de estimulação no contexto escolar para controlar as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar. Os resultados relativos ao desempenho motor e às oportunidades no contexto familiar foram analisados considerando as exigências dos respectivos protocolos. Os resultados indicam que não há relação estatisticamente significativa entre as oportunidades de estimulação motora do contexto familiar tanto nos resultados gerais quanto nas diferentes subescalas (espaço exterior, espaço interior, variedade de estimulação, materiais de motricidade fina e materiais de motricidade ampla) e o desempenho motor das crianças do estudo. Conclui-se que somente as oportunidades não garantem que o indivíduo obtenha um bom desempenho motor, mas, acredita-se que as oportunidades e o engajamento e a disposição das crianças na utilização dos brinquedos e materiais poderão evidenciar relações existentes entre o desempenho motor e as oportunidades para utilização de equipamentos.

  

Palavras Chave: Desempenho motor, Oportunidades de estimulação motora,

Crianças.

  

ABSTRACT

  MARIA, Williann Braviano. Analysis of the opportunities for motor stimulation in

the family context of typical and atypical child in development. Florianópolis.

2011. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Universidade do Estado de Santa Catarina.

  Studies have shown the interaction among elements from task, person and environemnt may be influenced by each other. The aim of this study was to describe relations between opportunities afforded by toys and materials encountered into familiar and scholar contexts and the development of children between 36 and 42 months of age. Fifty-one children from public day care center have participated of this study. The Movement Assessment Battery for Children – Second Edition (MABC-2) was applied to analyze the motor performance; the Affordances in the Home Environment for Motor Development (AHEMD) was used to verify the quality and quantity of opportunities of motor stimulation in the familiar context, and, an inventory named Opportunities of Motor Stimulation in the Scholar Context was used to control opportunities of motor stimulation on scholar context. Results concerning motor performance and opportunities in the familiar context was analyzed considering its protocols. The results indicate that there is no statistical significant relations between opportunities of motor stimulation in the familiar context for both overall and in different subscales (outside space, inside space, variety of stimulation, fine motor toys and gross motor toys) and the motor performance of the children. Conclusions are based that opportunities alone does not guarantee that the person reach expected motor performance, but, it is believable that opportunities and engagement and children`s dispositions associated can evidence existing relations between motor performance and opportunities for utilization of the equipment.

  Keywords: Motor Performance, Opportunities for motor stimulation, Children.

  LISTA DE

  ILUSTRAđỏES

  Figura 1 – Fluxograma metodológico.......................................................................32 Figura 2 – Maleta do teste MABC com todos os materiais necessários para aquisição dos dados................................................................................35 Figura 3 – Exemplo de questão dicotômica do questionário AHEMD – Referente ao domínio Espaço Externo.........................................................................38 Figura 4 – Exemplo de questão com escala likert do questionário AHEMD –

  Referente ao domínio Atividades Diária..................................................38 Figura 5 – Exemplo de questão referente à quantidade de objetos encontrados dentro de casa disponível para a criança................................................39 Figura 6 – Histogramas de freqüências das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar para dos indivíduos do estudo, em função do desempenho motor dos mesmos: A) AHEMD total, B) Espaço exterior,

  C) Espaço interior; D) Materiais para motricidade fina; E) Materiais para motricidade ampla; F) Variedade de estimulação. Fonte: Elaborada pelo autor..................................................................48

  

LISTA DE TABELAS

  Tabela 1 – Distribuição de freqüências do desempenho motor dos indivíduos do estudo, obtido pelo instrumento MABC-2..............................................42 Tabela 2 – Desempenho motor das crianças do estudo, por tarefa executada......43 Tabela 3 – Distribuição de freqüências do desempenho motor e das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar por escola de origem.......45 Tabela 4 – Resultados dos testes de Correlação de Spearman entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo..............51

  Tabela 5 – Resultados dos testes de Chi-quadrado entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo...............51

  Quadro 1 – Habilidades motoras, tarefas e forma de avaliação do MABC-2 para crianças com 3 anos de idade...............................................................36

  ACRÔNIMOS E ABREVIAđỏES

  AHEMD – Affordances in the Home Environment for Motor Development DCD – Desordem da Coordenação do Desenvolvimento HOME – Home Observation for Measurement of the Environment PDMS-2 – Peabody Developmental Motor Scales BSID – Bayley Scales of Infant Development 2 AIMS – Alberta Infant Motor Scale ABEP – Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa MABC – Movement Assessment Battery for Children TDC – Transtornos de Desenvolvimento da Coordenação

  ANEXO A – Movement Assessment Battery for Children – Check list......................70 ANEXO B – Movement Assessment Batery for Children – Habilidades de Destreza

  Manual, Tarefas de arremessar e segurar, e Equilíbrio........................72 ANEXO C – Affordances in the Home Environment for Motor Development –

  AHEMD…………………………………………….....................................73

  

LISTA DE APÊNDICES

  APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido.....................................84 APÊNDICE B – Carta de aprovação do comitê de ética em pesquisa com seres humanos...........................................................................................86 APÊNDICEC – Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar...............................................................................................87

  SUMÁRIO

  

1 INTRODUđấO ............................................................................................................ 14

  1.1 O PROBLEMA ....................................................................................................... 14

  1.2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 15

  

1.2.1 Objetivo Geral ...................................................................................................... 15

  

1.2.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 15

  1.3 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 15

  1.4 DELIMITAđấO DO ESTUDO ................................................................................. 17

  1.5 LIMITAđỏES DO ESTUDO ................................................................................... 17

  

2 REVISÃO DE LITERATURA ...................................................................................... 18

  2.1 CRIANÇAS TÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO ................................................... 18

  2.2 CRIANÇAS ATÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO ................................................. 21

  2.3 OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR ... 24

  

2.3.1 Contexto Familiar ................................................................................................. 24

  

2.3.2 Pesquisas sobre desenvolvimento motor no contexto familiar ...................... 25

  

3 MÉTODO .................................................................................................................... 31

  3.1 CARACTERIZAđấO DO ESTUDO ........................................................................ 31

  3.2 INDIVÍDUOS DO ESTUDO .................................................................................... 32

  3.3 VARIÁVEIS DO ESTUDO ...................................................................................... 33

  3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .......................................................... 34

  

3.4.1 Teste Movement Assessment Battery for Children - Second Ed. (MABC-2) .. 34

  

3.4.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar ........................... 36

Affordances in the Home Environment for Motor Development

  3.4.3

  • – AHEMD..... 37

  3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS ....................................................... 39

  

3.5.1 Considerações éticas .......................................................................................... 39

  

3.5.2 A coleta de dados ................................................................................................ 40

  3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO .............................................................................. 40

  

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................. 42

  4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO DESEMPENHO MOTOR DOS

  INDIVÍDUOS DO ESTUDO ........................................................................................................................ 42

  4.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR ........................................................................................... 44

  4.3 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR ............................................................................................ 46

  4.4 CORRELAđấO ENTRE AS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA PRESENTES NO CONTEXTO FAMILIAR E O DESEMPENHO MOTOR DOS

  

5 CONCLUSÃO ............................................................................................................. 54

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 55

ANEXOS ........................................................................................................................ 70

APÊNDICES .................................................................................................................. 84

  1.1 O PROBLEMA Desenvolvimento Motor é um processo contínuo de modificações em que a pessoa adquire padrões de movimentos e habilidades. Essas mudanças ocorrem ao longo da vida através das riquezas dos contextos, das especificidades das tarefas e das capacidades particulares de cada indivíduo, promovendo diferentes aquisições comportamentais (NEWELL, 1986; HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; MALINA, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

  Como as riquezas do contexto são fundamentais para o desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2000; DIAMOND, 2000), podendo ter um impacto maior durante os primeiros anos de vida, período que ocorrem grandes evoluções em curtos períodos de tempo (ALMEIDA; VALENTINI; LEMOS, 2005; MALINA, 2004; SACCANI, 2009; SANTOS, et al, 2009; COIRO SPESSATO, et al., 2009), diversos pesquisadores têm se empenhado para entender as relações do contexto familiar e o desenvolvimento da criança (SCHOBERT, 2008; MULLER, 2008; RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; ABBOTT; BARTLETT, 2000; ADOLPH; AVOLIO, 2000; BARTLETT; FANNING, 2003). Estes estudos tentam compreender o desenvolvimento motor, potencializando-o ao máximo e evitando atrasos prejudiciais (VALENTINI, et al.; 2008; GABBARD; RODRIGUES, 2006).

  Alguns estudos têm sido realizados com crianças em desenvolvimento considerado típico (MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; SCHOBERT, 2008; RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; ADOLPH; AVOLIO, 2000), e outros com crianças em desenvolvimento considerado atípico (MULLER, 2008; WILSON, 2005; WANG et al, 2009; BARTLETT; FANNING, 2003). Entretanto, esta relação é usualmente verificada a partir das oportunidades de estimulação motora das crianças, sendo identificado que mais oportunidades de estimulação podem estar relacionadas a um melhor desenvolvimento motor (SCHOBERT, 2008). Este tipo de delineamento de pesquisa pode induzir a erros, pois é conhecido na literatura que um bom desenvolvimento é garantido através da interação do contexto, tarefa e indivíduo (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005). Em outras palavras, somente as interação da criança com a fonte de estímulo, e assim proporcionar um bom desenvolvimento motor.

  Nesta perspectiva, é de fundamental importância elucidar a seguinte questão: existe relação entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade?

  1.2 OBJETIVOS

  1.2.1 Objetivo Geral Descrever as relações existentes entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade.

  1.2.2 Objetivos Específicos

  • Identificar as crianças participantes do estudo em típicas e atípicas;
  • Avaliar a qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar das crianças do estudo;
  • Verificar as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar e as atividades planejadas pelos professores para os programas de intervenção aplicados no contexto escolar;
  • Relacionar a quantidade e qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes no contexto familiar e o desempenho motor dos indivíduos do estudo.

  1.3 JUSTIFICATIVA Muitos estudiosos da área do comportamento motor, com o intuito de conhecer questões ligadas à maturação e crescimento físico das crianças, focaram suas pesquisas em desenvolvimento motor, possibilitando o entendimento de fatores

  GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005; ALMEIDA;

  VALENTINI; LEMOS, 2005; MALINA, 2004;). Porém, os delineamentos de pesquisas tradicionais indicam algumas fraquezas, deixando lacunas não explicadas que influenciam o desenvolvimento da criança. Desta forma a análise da quantidade e qualidade de oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar, entendendo as características estruturais, psicossociais e socioeconômicas do ambiente familiar da criança, torna-se uma necessidade.

  Pesquisas relatam que é no lar que a criança permanece por mais tempo nos primeiros anos de vida, podendo este ser um agente facilitador para o desenvolvimento geral da criança (DESSEN, POLONIA, 2007; SANTOS, GRAMINHA, 2005; MARTURANO, MAGNA, MURTHA, 1993). Essa temática vem crescendo ao longo dos anos, sendo mais fortemente discutida a partir de 2005, com a criação do instrumento Affordances in the Home Environment for Motor

  

Development – AHEMD (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD,

  2005; MÜLLER, 2008 ; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008 ; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009). Entretanto, estas novas pesquisas têm concluído que quanto mais oportunidades de estimulação motora, melhor desenvolvida é a criança. Entretanto, é conhecido na literatura que um bom desenvolvimento é garantido através da interação do contexto, tarefa e indivíduo (GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

  Nesta perspectiva, é essencial verificar se a presença de oportunidades de estimulação motora é suficiente para permitir um bom desenvolvimento motor de crianças, contribuindo para a ciência, ensino e sociedade. No aspecto científico: se obterão dados que permitirão compreender como ocorre a relação entre a criança e a fonte de estímulo, e como isto está relacionado ao desenvolvimento motor da criança. No âmbito acadêmico, a contribuição deste trabalho está em orientar educadores infantis a realizar o planejamento curricular escolar em torno da relação entre indivíduo, tarefa e contexto, e que este trabalho deve ocorrer em cooperação com a família da criança. No aspecto social, trará subsídios aos órgãos governamentais, escolas e pais ou responsáveis das crianças para compreender a importância das oportunidades de estimulação motora e da participação da família e professores para promover um adequado desenvolvimento motor nas crianças.

  1.4 DELIMITAđấO DO ESTUDO A presente pesquisa analisou as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar de crianças em desenvolvimento, com de idade entre 36 e 42 meses, de ambos os sexos, freqüentadoras de creches públicas dos municípios de Florianópolis – SC e São José - SC.

  1.5 LIMITAđỏES DO ESTUDO Podem ter sido limitações do estudo:

  • A falta de controle de aspectos relacionados à maturação biológica das crianças e experiências motoras prévias;

  Com o intuito de embasar teoricamente os questionamentos da pesquisa e auxiliar na discussão dos resultados, serão discutidos neste capítulo alguns temas considerados relevantes ao estudo. Com isso, abordam-se os seguintes temas: Crianças Típicas em Desenvolvimento, Crianças Atípicas em Desenvolvimento e Oportunidades de Estimulação Motora no Contexto Familiar.

  2.1 CRIANÇAS TÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO Desenvolvimento motor é um processo contínuo de modificações em que a pessoa adquire padrões de movimentos e habilidades. Estas aquisições envolvem a interação de vários fatores: maturação neuromuscular, crescimento físico, tempo de crescimento físico, maturação biológica, desenvolvimento comportamental, experiências de movimentos anteriores, experiência de novos movimentos. Essas mudanças ocorrem ao longo da vida através das riquezas dos contextos, das especificidades das tarefas e das capacidades particulares de cada indivíduo, promovendo diferentes aquisições comportamentais (NEWL, 1986; HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; MALINA, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

  Com o intuito de entender melhor o desenvolvimento motor, para orientar futuros estudos, muitos pesquisadores delinearam metodologias experimentais para descrever e normatizar o desenvolvimento em fases e estágios (GALLAHUE; OZMUN, 2005; GABBARD, 2008; ECKERT, 1993; HARROW, 1972). Assim, surgiram alguns modelos como o de Gallahue e Ozmun (2005), chamado ampulheta heurística que representa o aspecto descritivo do desenvolvimento motor ao longo da vida do indivíduo em desenvolvimento típico e o de Gabbard (2008) que apresenta um modelo de desenvolvimento motor típico organizado em estágios. Embora a idade cronológica não seja um fator determinante para entender o desenvolvimento motor infantil, a maioria dos pesquisadores apresenta a seqüência desenvolvimental associada com a idade aproximada da criança, em forma de estágios e fases. Ainda que exista alguma diferença entre nomenclaturas utilizadas em cada fase/estágio do desenvolvimento, existe uma convergência quando estas são associadas com a idade cronológica.

  A primeira fase do desenvolvimento motor de uma criança em desenvolvimento típico é a reflexa e já inicia no útero até aproximadamente um ano de idade, segundo Gallahue e Ozmun (2005). Para Gabbard (2008), a fase reflexiva inicia também antes da concepção e vai até aos seis meses de idade. A segunda fase denominada de rudimentar vai do nascimento até os dois anos de idade, para ambos os autores. É neste segundo período que surgem muitas atividades motoras e psicológicas, como a linguagem, pensamento simbólico e a coordenação sensório- motora. Os estágios seguintes do modelo de Gabbard (2008) são movimentos fundamentais (2 a 6 anos), habilidades esportivas (6 a 12 anos), crescimento e refinamento (12 a 18 anos), pico de desempenho (18 a 30 anos) e regressão (30 a 70 anos aproximadamente). No modelo de Gallahue (2005) a seqüência continua com a fase motora fundamental (2 a 7 anos) e a fase motora especializada (7 a 14 anos aproximadamente), sendo esta a última fase do seu modelo, a qual é carregada ao longo da vida.

  Mesmo os autores criando seus modelos relacionando-os com a idade, as mudanças ocorridas no nosso corpo não surgem porque vamos ficando mais velhos. Estas alterações acontecem porque somos influenciados por fatores biológicos que estão relacionados às características do indivíduo como personalidade, estado nutricional, crescimento físico, fatores prénatais e neonatais, ausência ou presença de distúrbios cognitivos, afetivos ou motores e fatores do contexto como nível socioeconômico, quantidade e qualidades de estimulação motora (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; GABBARD, 2009; NOBRE et al, 2009). Com isso, o problema é identificar como essas alterações ocorrem ao longo da vida, identificando os fatores relacionados com as mudanças e a forma como interagem. Para isto, pesquisadores desenvolveram alguns métodos de estudo (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; MÜLLER, 2008 ; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008 ; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009).

  A maioria dos estudos com o tema desenvolvimento motor possui um caráter descritivo, orientados a avaliar se os movimentos das crianças em diferentes faixas etárias e sexo estão de acordo com padrões típicos. Estas pesquisas permitem identificar e avaliar aspectos importantes ao longo do desenvolvimento de bebês, crianças e adolescentes (MALINA, 2004; WONG; CHEUNG, 2006; VALENTINI et al, apresenta desempenho motor baixo, independente da idade, sexo ou contexto sociocultural ao qual estão inseridas (MARRAMARCO, 2007; VIEIRA et al, 2009; SOUSA; BERLEZE; VALENTINI, 2008; BRANUER; VALENTINI, 2009; KELLY, 2010; EUNICE, 2008).

  Nos seus estudos, Kelly (2010) e Eunice (2008), fora da realidade brasileira, avaliaram crianças e identificaram que existe um percentual significativo de desempenho motor baixo. Os mesmos indícios foram encontrados em diversas pesquisas no Brasil, mais especificamente na região sul (VIEIRA et al, 2009; BRANUER; VALENTINI, 2009; MARRAMARCO, 2007; SOUSA; BERLEZE; VALENTINI, 2008; BRAGA et al, 2009).

  Alguns estudos são orientados a relacionar a competência motora com o desenvolvimento, visto que este fator está diretamente relacionado com vários aspectos do desenvolvimento. Como exemplos têm os estudos de Haga (2008) e Haga (2009) que investigaram a relação da competência motora com o nível de aptidão física das crianças. Assim percebe-se o valor da estimulação da competência motora que está relacionada com a aptidão física, sendo esta inerente ao desenvolvimento motor.

  Outro aspecto bastante analisado pelos pesquisadores e que parece estar relacionado ao desenvolvimento das habilidades motoras de crianças típicas é o estado nutricional. Mesmo com vários estudos, ainda não existe uma harmonia sobre a influência do estado nutricional no desenvolvimento das habilidades motoras, sendo observado que dependendo do estado nutricional, a tarefa motora pode ser favorecida ou prejudicada (COLLET et al, 2008; BERLEZE; HAEFFNER;

  VALENTINI, 2007; ALVES ET AL, 2010; CATENASSI et al, 2007). No entanto, alguns autores afirmam que um estado nutricional ruim pode influenciar a qualidade do desempenho em atividades que demandem movimentação corporal, em tarefas cotidianas das crianças como correr, saltar e arremessar (BERLEZE; HAEFFNER;

  VALENTINI). Outros não observaram associações significativas entre perfil nutricional e um desenvolvimento motor inadequado, indicando que o estado nutricional não determina o nível de desempenho em tarefas motoras (CATENASSI et al, 2007; SILVA, 2009; EUNICE, 2008; ALVES et al, 2010). Estes autores defendem que o desempenho motor das crianças parece estar mais relacionado a outros fatores inerentes ao desenvolvimento como contexto de prática, permanência nestas atividades (KREBS e FERREIRA NETO, 2007; KREBS, 2007a; KREBS, 2007b). Desta forma, os estudos que buscam verificar as relações entre as oportunidades de estimulação e o desenvolvimento motor vêm crescendo gradativamente no decorrer dos anos (ELARDO, BRADLEY, CALDWELL, 1977; ELARDO; BRADLEY, 1981; BRADLEY et al, 1988; STRAUSS; KNIGHT, 1999; ABBOTT et al, 2000; BARTLETT; KNEALE FANNING, 2003; RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; MÜLLER, 2008; SCHOBERT, 2008; RODRIGUES; GABBARD, 2009; NOBRE et al, 2009; LÍVIA, 2011; PATRIK, 2011).

  Com esses estudos pode-se entender melhor a relação entre o desenvolvimento motor e o contexto. Entretanto, os delineamentos de pesquisas utilizados por alguns autores, ainda deixam lacunas neste assunto, pois é conhecido na literatura que um bom desenvolvimento é garantido através da interação do contexto, tarefa e indivíduo (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005) e se somente as oportunidades de estimulação motora podem garantir um bom desenvolvimento motor ainda não se sabe.

  2.2 CRIANÇAS ATÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO O desenvolvimento normal de uma criança pode sofrer riscos influenciados por uma série de condições biológicas ou ambientais que aumentam a probabilidade de déficits no desenvolvimento (MIRANDA; RESEGUE; FIGUEIRAS, 2003). Dentre as principais causas de atraso motor encontram-se: baixo peso ao nascer, distúrbios cardiovasculares, respiratórios e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômicas, nível educacional precário dos pais, falta de estimulação e prematuridade. Quanto mais fatores de risco combinados, maior será a possibilidade de o desenvolvimento ficar comprometido (MARTINS, 1997; HALPERN et al, 2000; EICKMANN; DE LIRA; LIMA, 2002; GRAMINHA; MARTINS, 1997).

  No entanto, o desenvolvimento motor atípico não está vinculado obrigatoriamente à presença de alterações neurológicas ou estruturais. Crianças que não apresentam seqüelas graves podem apresentar comprometimento em algumas áreas de seu desenvolvimento. Pesquisas indicam que os prejuízos estão mais comumente ligados à memória, à coordenação visuomotora e à linguagem atípico, merecem atenção e ações específicas, já que os problemas de coordenação e controle do movimento poderão se prolongar para a adolescência e vida adulta (CANTELL; SMYTH; AHONEN, 2003). Além disso, passam por experiências de fracasso e frustração em sua vida diária. Estas crianças são muitas vezes rotuladas como preguiçosas, descoordenadas, desmotivadas e desajeitadas. Podem desenvolver complicações secundárias, como dificuldades de aprendizagem, problemas sociais, emocionais e comportamentais (GILBERG; GILBERG; 1989; FERREIRA et al, 2006; EMCK et al, 2009; WANG et al, 2009).

  De encontro com a crença de que essas crianças resolvem suas dificuldades sozinhas, pesquisas evidenciam que através de programas de intervenção, elas podem reduzir suas dificuldades e aprender determinadas habilidades. Quanto mais cedo forem identificadas e incluídas na intervenção, maior será a aprendizagem para compensarem sua desordem motora (RINTALA et al, 1998, SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994, SUGDEN; CHAMBERS, 2003, WILSON, 2005).

  Muitos estudos já investigaram o comportamento motor e identificaram os padrões de desenvolvimento atípico dessas crianças. As pesquisas avaliaram o desempenho motor destas crianças em diferentes idades e contextos, comparando- as com crianças sem atraso no desenvolvimento (KLEVBERG, ANDERSON, 2002). Tem sido evidenciado que o atraso no desenvolvimento influencia negativamente em áreas como estabelecimento de metas, autoconceito, autocompetência (HENDERSON; MAY; UMMEY; 1989, LOSSE et al., 1991, SMYTH; ANDERSON, 2001), nível de ansiedade, nível de atividade física e estilo de vida (BOUFFARD et al, 1996, HARVEY; RIED, 1997; SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994, SMYTH; ANDERSON, 2000, 2001). Losse et al. (1991) verificou que a desordem motora encontrada em adolescentes de 16 anos não havia desaparecido após 6 anos, além de uma série de dificuldades emocionais, sociais e educacionais, como problemas em se relacionar com os colegas, imaturidade social. Ao encontro deste estudo, Geuze e Borger (1993) investigou a persistência da Desordem da Coordenação do Desenvolvimento (DCD) durante a adolescência e concluíram que a DCD não é um problema provisório e que, apesar de algumas crianças terem superado esse problema, mais de 50% ainda apresentaram DCD aos onze e dezessete anos de idade. Outro estudo longitudinal, realizado ao longo de 10 anos, examinou as conseqüências educacionais, motoras e sociais da DCD em crianças e com relação ao seu futuro e praticavam atividades menos ativas (CANTEL; SMYTH; AHONEM, 1994). Ainda, Harvey e Ried (1997) indicam que há uma relação complexa entre desempenho motor, aptidão física e atividade física. Isto dá indício de que a criança com DCD, ao se defrontar com atividades que exijam habilidades mais complexas, afasta-se, evitando assim, participar dessas e de outras atividades mais vigorosas (BOUFFARD et al., 1996; SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994).

  Schoemaker e Kalverboer (1994) investigaram sobre os problemas sociais e afetivos enfrentados pelas crianças tão logo ingressavam na escola. Identificaram que as crianças com DCD eram mais introvertidas e menos capazes na realização de tarefas físicas e sociais. Eram mais sérias, menos felizes, mais inseguras e mais isoladas. Já Smyth e Anderson (2001) numa análise do comportamento de crianças com DCD no parquinho escolar, previamente direcionado para a prática de jogos de futebol, encontraram que as crianças com DCD jogavam menos que as outras e passavam na maior parte do tempo isoladas. Em outra pesquisa Skinner e Piek (2001) verificaram a competência da criança com DCD em se autovalorizar. Os resultados indicaram que essas crianças se julgavam menos competentes em todos os domínios. Se autoperceberam com baixo nível de suporte social e relatam mais sintomas de ansiedade.

  Wang et al (2009) investigaram o desempenho funcional de atividades da vida diária em casa e na escola em uma população de crianças chinesas com e sem DCD. Foi observado que o desempenho funcional das crianças com DCD foi significativamente menor do que as crianças típicas. Ao encontro destes resultados, Whitall et al (2006) identificaram que as crianças com DCD têm dificuldades em coordenação e controle do acoplamento percepçãoação para uma tarefa particular.

  Contudo, as pesquisas indicam que crianças com problemas no desenvolvimento motor tendem a evitar a atividade física, iniciando um ciclo onde a incompetência demonstrada, a ausência de confiança, a exclusão e o afastamento estão baseados em uma história de falhas no domínio motor (BOUFFARD et al, 1996). Por conseqüência, o baixo nível de aptidão física pode ocasionar as chamadas doenças hipocinéticas, tais como: arteriosclerose, doença cardiovascular, obesidade, alta pressão sangüínea e alto nível de colesterol (HARVEY; RIED, 1997). A despeito da condição momentânea da DCD, os estudos demonstram a persistência da desordem motora durante os anos subseqüentes à adolescência. condição, porém, outras não, podendo agravá-la ainda mais (CANTELL; SMYTH; AHONEN, 1994; CHRISTIANSEN; 2000; GEUZE; BORGER, 1993; LOSSE et al, 1991).

  2.3 OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR

  2.3.1 Contexto Familiar Nos primeiros anos de vida, a família exerce papel fundamental fornecendo estímulos necessários ao desenvolvimento da criança. A qualidade e a quantidade de oportunidades de estimulação, nos aspectos físicos e socioafetivos, é conseqüência de condições socioeconômicas e psicossociais constantes. Uma boa interação da criança com as outras pessoas dentro do espaço familiar favorece uma adequada estimulação (RODRIGUES, 2005; ANDRADE et al 2005).

  O contexto familiar é também considerado a primeira instituição da criança, que tem o objetivo de proteger e garantir o seu bem estar. Esses fatores influenciam significativamente no seu comportamento, que experimentam diferentes formas de viver, refletir sobre o mundo e formar suas relações (DESSEN, POLONIA, 2007). Ainda, no contexto familiar, a criança tanto pode ser protegida quanto sofrer riscos para o seu desenvolvimento. Bradley e Corwyn (2002) identificaram que status socioeconômico baixo e relações ruins dentro da família podem prejudicar o desenvolvimento infantil, tanto no aspecto motor quanto social. E o mais importante, ainda neste estudo, é que foi verificado que a escolaridade materna atua significativamente no desenvolvimento, em fatores como organização do ambiente, expectativas e práticas parentais, experiências com materiais para estimulação e variação da estimulação diária. Ao encontro deste estudo, Zamberlan e Biasoli Alves (1996), identificaram riscos psicossociais ao desenvolvimento de crianças no ambiente familiar de baixa renda.

  O risco que a criança sofre no contexto familiar pode começar na gestação, quando ela é desejada ou não, a mãe adolescente ou solteira, concomitantemente com dificuldades financeiras, problemas de saúde, consumos de drogas pelos pais, entre outros (SANTOS, GRAMINHA, 2005; MARTURANO, MAGNA, MURTHA, 1993). Estas variáveis mostram, no estudo de Santos e Graminha (2005),

  Desta forma se faz necessário, por parte dos pais, a criação de ambientes favoráveis para o desenvolvimento da criança, visto que o contexto familiar é um dos mais importantes, principalmente nos primeiros anos de vida. O espaço interior e exterior da casa são os primeiros ambientes que propiciam a criança aquisições de experiências e interações com os membros da família e nestes espaços estão à disponibilidade e qualidade dos recursos (brinquedos, objetos, entre outros) Assim, alguns indicadores são importantes para qualificar um ambiente doméstico, como por exemplo, brinquedos, material para leitura e desenho, estimulação dos pais e engajamento nas brincadeiras e jogos com seus filhos.

  2.3.2 Pesquisas sobre desenvolvimento motor no contexto familiar Muitas pesquisas na área do desenvolvimento motor, com seus méritos e validade, ignoram na maioria das vezes algumas variáveis externas no desenvolvimento das crianças. Para minimizar alguns erros, pesquisas com metodologias longitudinais tornam-se mais eficazes para acompanhar o desenvolvimento, identificando possíveis mudanças nas características ao longo do tempo. Estas pesquisas transversais e longitudinais, dentro do comportamento motor, eram fundamentadas pelo paradigma maturacional (MALINA, 2004; WONG; CHEUNG, 2006; VALENTINI et al, 2008). Porém, novas teorias surgiram lideradas pelo paradigma ecológico, que tem alterado o viés de algumas abordagens científicas no campo comportamental. Segundo Moen (1995), este novo paradigma orienta as pesquisas a observarem as mudanças do comportamento a partir das características da pessoa e do ambiente.

  Esta abordagem ecológica foi orientada pela equação clássica de Lewin (1935), em que coloca o comportamento como uma função da interação entre pessoa e ambiente. Influenciado por Lewin (1935), Bronfenbrenner, em 1979, apresentou um modelo para estudos em desenvolvimento humano com foco nos parâmetros do contexto e nos atributos da pessoa. Preocupado com os estudos em desenvolvimento humano, Bronfenbrenner e Crouter (1983) apresentam um modelo mais sofisticado, contemplando também aspectos do tempo, buscando entender as interações da pessoa com o contexto no passar dos anos. Já em 1995, Bronfenbrenner vincula os dois modelos, criando um novo designado de Modelo orientar estudos do desenvolvimento humano. No entanto, com o objetivo de fortalecer seu modelo, Bronfenbrenner em 2005, publica um livro com a Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano, resgatando os pressupostos teóricos que embasaram sua teoria e as pesquisas realizadas com base na teoria ecológica do desenvolvimento.

  Seguindo o paradigma ecológico, Gibson (1979) também deixou suas contribuições para o estudo do comportamento motor, introduzindo o conceito

  

affordance em seu livro. O autor investiga o comportamento humano como uma

  interação entre indivíduo e ambiente, como já explicado anteriormente no tópico

  3.2.1. Outra abordagem eficaz é o modelo de Newell (1986), bastante utilizada para estudar o comportamento motor indo ao encontro da teoria ecológica do desenvolvimento de Bronfenbrenner, oriundos da perspectiva biológica e ecológica. O modelo de Newell (1986) engloba elementos do indivíduo, ambiente e tarefa.

  Influenciado por estes modelos, alguns instrumentos na área do desenvolvimento motor tem sido criados para verificar as características do ambiente em que a criança se desenvolve. Como exemplos, temos a escala Home

  

Observation for Measurement of the Environment – HOME, por Caldwell e Bradley

  (1984), inicialmente validada por Bradley e Caldwell (1977) e o questionário AHEMD, criado por Rodrigues (2005) e Rodrigues, Saraiva e Gabbard (2005).

  Durante as décadas de 70, 80 e 90, para as investigações sobre este tema, era utilizado com mais freqüência o instrumento HOME (ELARDO, BRADLEY, CALDWELL, 1977; BRADLEY; CALDWELL, 1979; ELARDO, BRADLEY, 1981; BRADLEY et al 1988; ABBOTT et al, 2000). Também foram realizados estudos relacionando o desenvolvimento com os equipamentos utilizados dentro de casa para auxiliar na estimulação (ABBOTT; BARTLETT, 2000; BARTLETT; KNEALE FANNING, 2003). Apesar de ter sido provado que o HOME é um instrumento fiel para proceder à avaliação do ambiente familiar (BRADLEY; CALDWELL, 1984), a informação relativa às condições de estimulação motora no ambiente familiar e as suas reais repercussões no desenvolvimento motor das crianças é ainda mínima, e a necessidade de criação de um instrumento válido de observação, enfaticamente defendido pelos investigadores (ABBOTT et al, 2000), gerou a necessidade de um instrumento válido de observação. Com a colaboração dos Laboratórios de Desenvolvimento Motor do Instituto Politécnico Viana do Castelo (Portugal) e da proporcionar aos investigadores, educadores, e pais, uma ferramenta fiável de avaliação da qualidade e quantidade das oportunidades de estimulação motora infantil presente na casa familiar (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005). Com a tradução do AHEMD para 5 línguas diferentes, diversas pesquisas já foram delineadas com o intuito de relacionar as oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar e o desenvolvimento motor (MÜLLER, 2008 ; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008 ; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009).

  Com o intuito de esclarecer as dúvidas e questionamentos sobre esse novo instrumento, Gabbard, Caçola e Rodrigues (2008), com a intenção de divulgar o AHEMD aos profissionais da infância, informam os leitores sobre a confiabilidade e validade do instrumento, relatando o potencial deste para educação, intervenção e pesquisa. A partir desta e outras pesquisas o AHEMD passou a ser utilizado mundialmente (SCHOBERT, 2008; NOBRE et al, 2009; MOREIRA, 2010; MÜLLER, 2008; HAYDARI, ASKARI; NEZHAD, 2009).

  Rodrigues (2005) e Rodrigues, Saraiva e Gabbard (2005), no desenvolvimento e validação do AHEMD, verificaram a influência do contexto familiar no desenvolvimento motor. Para isto, compararam a escala motora PDMS-2 (Peabody Developmental Motor Scales) com o instrumento AHEMD. Os resultados indicaram que em geral as crianças com menos oportunidades de estimulação possuem um menor desenvolvimento motor, porém, não afirma que um número reduzido de oportunidades limita o desenvolvimento. Müller (2008) investigou os efeitos da intervenção motora em crianças com atrasos motores. Utilizou as escalas

  

Bayley Scales of Infant Development 2 (BSID) e Alberta Infant Motor Scale (AIMS)

  para identificar o desenvolvimento motor e o instrumento AHEMD para a análise do contexto. Os resultados mostraram diferenças significativas com a intervenção e concluiu que estratégias interventivas vinculadas ao contexto do desenvolvimento promovem melhoras no desempenho motor e social em crianças com atraso motor. Sugere a criação de programas de intervenção em famílias de baixa renda que aperfeiçoem as oportunidades de estimulação no contexto familiar. Schobert (2008) relacionou o desenvolvimento motor de bebês com as oportunidades de desenvolvimento motor. Os instrumentos utilizados foram o AIMS e o AHEMD. Os oportunidades de estimulação, em que as famílias com oportunidades de estimulação suficientes apresentam melhor desempenho motor. Anzanello (2010), em um dos seus artigos publicados na sua dissertação de mestrado, objetivou verificar a relação entre as oportunidades motoras oferecidas pelos contextos (domiciliar, creche, abrigo e presídio) e o desenvolvimento motor das crianças. Foram utilizados o AIMS e o AHEMD para avaliação motora e caracterização das oportunidades de estimulação respectivamente. O ambiente familiar foi o único que apresentou associação significativa com as oportunidades de estimulação motora, sendo o local onde as crianças apresentaram melhor classificação relacionada ao desempenho motor. Miquelote (2010) correlacionou às oportunidades do contexto familiar com o desempenho motor fino e cognitivo de bebês com até 18 meses. Para o desempenho motor fino e cognitivo foi utilizadas a AIMS e para caracterizar as oportunidades de estimulação o AHEMD. Foram identificadas correlações significativas entre as oportunidades de estimulação e o desempenho motor, entre as oportunidades de estimulação e o desempenho cognitivo e entre o desempenho motor e cognitivo.

  Pertinente ao AHEMD, entretanto sem relacionar com o um instrumento que avalie o desempenho motor, pesquisadores investigaram as oportunidades de estimulação com outros fatores inerentes ao desenvolvimento. Moreira (2010) objetivou analisar a correlação entre as oportunidades de estimulação motora no ambiente doméstico e a condição socioeconômica das famílias. O AHEMD foi utilizado para avaliar as oportunidades de estimulação motora e o ABEP (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa) para identificar o nível socioeconômico. Os achados afirmam que houve correlação moderada entre o nível socioeconômico e a quantidade e tipo de brinquedos disponíveis para a estimulação, em que as crianças com melhores condições socioeconômicas apresentaram maiores oportunidades de estimulação motora. Contudo, independente da condição socioeconômica, as crianças inseridas em famílias com pais com bom nível de escolaridade e residentes em casas, parecem receber as mesmas oportunidade do que diz respeito ao espaço físico da residência e as atividades diárias proporcionadas pela família. Nobre et al (2009), realizaram um estudo no estado do Ceará com o objetivo de analisar as oportunidades de estimulação motora no

  

contexto familiar de diferentes níveis socioeconômicos. Os resultados indicam uma

  

desenvolvimento motor e a inexistência de materiais suficientes ao desenvolvimento

da motricidade grossa e fina de crianças independente do nível socioeconômico.

  Haydari, Askari e Nezhad (2009) realizando um estudo para avaliar a validade e a confiabilidade do AHEMD no Irã, demonstraram pela primeira vez no Irã que o AHEMD é válido e confiável.

  Outros pesquisadores, esforçando-se para entender melhor as relações do contexto familiar e o desenvolvimento da criança, têm utilizados diferentes instrumentos e metodologias de pesquisa. Santos et al, 2008 analisaram a relação entre estado antropométrico, condições socioeconômicas, qualidade do ambiente domiciliar e desenvolvimento. Para avaliação cognitiva utilizaram a AIMS e o instrumento HOME na avaliação da qualidade do contexto doméstico. Identificou que os fatores socioeconômicos influenciam o desenvolvimento cognitivo na primeira infância de maneira indireta, sendo mediados pela disponibilidade de materiais e jogos adequados e freqüência escolar. Ao encontro deste estudo, Malina e Bouchard (2002) afirmam que a classe socioeconômica da família da criança exerce uma influência significativa no seu crescimento e na sua maturação. Corroborando com os achados de Dearing e Taylor (2007), que investigaram as associações entre mudanças na renda familiar e mudanças no ambiente familiar durante a infância e, ressaltaram que um aumento na renda familiar foi positivamente associado com aumento na qualidade do ambiente familiar das crianças. De encontro, Blau (1999) ressalta que apesar do impacto da renda familiar seja algo relevante no desenvolvimento das crianças, fatores como educação dos pais e estrutura do chefe da família têm influências maiores neste processo desenvolvimental da criança.

  Abbott et al (2000) correlacionou a AIMS com o HOME e não encontrou significância nos seus resultados. Porém sugerem que um ambiente familiar mais qualificado está associado com um maior desenvolvimento motor infantil. Em outro estudo longitudinal com crianças de alto risco “aparentemente normais”, Goyen e Lui (2002), compararam os resultados obtidos no HOME com os obtidos no PDMS-2 e concluíram que o desenvolvimento das habilidades motoras grossas e finas pode ser influenciado de acordo com o contexto familiar. Os resultados indicaram que quanto menos oportunidades de estimulação menor será o desempenho em todas as idades, porém, estes achados foram estatisticamente significativos somente para a habilidade motora grossa das crianças. Parks e Bradley (1991) verificaram a maternal. Os resultados indicaram que maior escore de locomoção, coordenação óculomanual e desenvolvimento geral estavam associados com uma combinação de uma maior quantidade de materiais eficazes para brincar e maiores níveis de envolvimento maternal.

  Com o levantamento destes estudos, sobre as oportunidades de estimulação motora, pode-se entender a importância da interação pessoacontexto. De acordo com Krebs (1995), durante o desenvolvimento observa-se a interrelação entre o indivíduo e os diversos contextos que o cercam, ou seja, o desenvolvimento é influenciado pelo contexto ambiental e a estrutura temporal histórica na qual se vive

  e, não é o ambiente comportamental em si que determina o comportamento, mas a interpretação do indivíduo sobre o ambiente tanto no tempo quanto no espaço.

  Este capítulo apresenta os instrumentos e procedimentos metodológicos empregados nesta pesquisa, os quais são: caracterização do estudo, indivíduos do estudo, instrumentos de coleta de dados, variáveis do estudo, procedimentos de coleta de dados e tratamento estatístico dos dados.

  3.1 CARACTERIZAđấO DO ESTUDO O método de investigação apresentou inicialmente um fluxo descritivo exploratório, onde foram identificadas as crianças em desenvolvimento típicas e atípicas seguido da descrição das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar. Em um segundo momento, o estudo possui um delineamento correlacional ( THOMAS; NELSON, 2002) , pois busca a relação entre o desempenho motor das crianças em desenvolvimento e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar das crianças (HENRIQUES, NEVES, PESQUITA, 2005). Para estruturação do delineamento de pesquisa construiu-se um fluxograma (Figura 1), o qual esquematiza as etapas da execução deste projeto, tendo como temática principal a relação existente entre as oportunidades de estimulação motora do ambiente familiar e o desempenho motor das crianças.

  Figura 1 – Fluxograma metodológico.

  Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

  3.2 INDIVÍDUOS DO ESTUDO Participaram deste estudo 51 crianças, de ambos os sexos entre 36 e 42 meses de idade. O grupo foi formado de acordo com a disponibilidade das crianças e frequentadotras da rede municipal de ensino de Florianópolis e São José no período de 2010 e 2011. Todas as crianças que participaram da pesquisa obedeceram aos seguintes critérios de inclusão: (1) ter idade entre 36 a 42 meses completos no dia da coleta de dados, (2) não apresentar nenhum tipo de deficiência física ou mental, (3) retornar o termo de consentimento assinado pelos responsáveis legais da criança (APÊNDICE A) e (4) retornar o questionário proposto para avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

  3.3 VARIÁVEIS DO ESTUDO

  Contextos do estudo: traduzido por Krebs (1995) do conceito de microssistema

  de Bronfenbrenner (1979), são padrões de atividades, papéis e relações interpessoais vivenciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente (casa familiar, creche, escola, cursos, grupos de prática esportiva, entre outros), face-a-face com características físicas e materiais particulares, contendo outras pessoas com características distintas de temperamento, personalidade e sistema de crenças. Operacionalmente, serão avaliados os seguintes contextos: a) contexto familiar (casa familiar); b) contexto escolar (creche).

  Desempenho motor: conceitualmente é definido por Gallahue e Ozmun (2005)

  como o nível de desempenho atual de um indivíduo, influenciado por fatores como movimento, velocidade, agilidade, equilíbrio, coordenação e força. Operacionalmente, será mensurado por meio do protocolo MABC-2 (HENDERSON; SUGDEN; BARNETT, 2007), sendo as crianças consideradas atípicas, aquelas que apresentaram escores totais com percentil ≤5; e típicas, as crianças que apresentaram escores totais com percentil >15.

  Características biopsicossociais: é uma maneira de compreender o indivíduo

  que leva em consideração estes três fatores simultaneamente, o biológico, o psicológico e o social no contexto que ele esteja inserido (NETO et al, 2005). Operacionalmente foram observados a renda familiar e nível intelectual dos pais das crianças do estudo, por meio do protocolo AHEMD (RODRIGUES, 2005).

  Oportunidades de estimulação motora: esse termo é uma tradução da palavra affordances, que segundo Gibson (1979), são possibilidades oferecidas pelo

  ambiente a um agente particular. Quando este agente percebe superfícies, objetos e animais, ele percebe na verdade affordances. Operacionalmente, foram mensuradas as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar por meio do protocolo AHEMD (RODRIGUES, 2005, RODRIGUES; SARAIVA;

  GABBARD, 2005), em cinco subescalas: a) espaço exterior; b) espaço interior; c) materiais de motricidade fina; d) materiais de motricidade ampla; e) variedade de estimulação, as quais terão os escores: 1) Muito Pobre; 2) Pobre; 3) Bom; 4) Muito Bom. O escore total consistirá do somatório dos escores das cinco subescalas (ou seja, possuindo escores de 5 a 20). Este escore total é transformado em um valor standardizado segundo a seguinte classificação: 1) baixo (escore total entre 5 a 9); 2) médio (escore total entre 10 e 15), 3) alto (escore total de 16 a 20).

  3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS Serão apresentados neste tópico os instrumentos utilizados nesta pesquisa, e as respectivas variáveis de cada instrumento, para classificar as crianças em desenvolvimento em típicas ou atípicas, o contexto escolar e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

  3.4.1 Teste Movement Assessment Battery for Children - Second Ed. (MABC-2) Para avaliar as crianças em desenvolvimento em relação ao desempenho motor foi utilizado o Movement Assessment Battery for Children - Second Edition -

  (MABC-2) (figura 2) proposta por Henderson, Sugden e Barnett (2007). O protocolo MABC-2 é válido para analisar crianças de 3 a 16 anos de idade e sua avaliação é composta por duas etapas: 1) Utilização de uma lista de verificação do desempenho das crianças em tarefas de auto cuidado, movimentos em ambiente dinâmico ou imprevisivel, fatores não motores que afetam o movimento, dificuldade de aprendizagem, atenção, controle emocional, ajuste social, entre outros (ANEXO A); 2) Testes motores, nas categorias de destreza manual, tarefas de arremessar e segurar, e equilíbrio (ANEXO B). O quadro 1 apresenta as habilidades motoras envolvidas, tarefas e forma de avaliação do teste proposto para a idade de 3 anos. Estes variam conforme a faixa etária ou banda. São três bandas, sendo a banda 1 empregada com crianças de 3 a 6 anos de idade (público alvo), a banda 2 utilizada em crianças de 7 a 10 anos e a banda 3, com crianças de 11 a 16 anos. Cada teste resulta em um escore padrão e os escores das tarefas são somados para gerar uma pontuação total do teste, gerando também percentis para identificar o nível de desenvolvimento motor e classificar a criança de acordo com o grau de dificuldade motora. Os valores de percentil ≤05 indicam problema definido de movimento, enquanto os percentis >05 <15 representam um risco de dificuldade nos movimentos e os percentis >15 significam que a criança está dentro do esperado e não apresenta nenhuma dificuldade na realização dos movimentos. Assim, para ter um ótimo desempenho no teste é necessária uma alta pontuação nas tarefas motoras. O MABC-2 foi escolhido por ser amplamente utilizado para identificar crianças com transtornos de desenvolvimento da coordenação (TDC) (GEUZE et al, 2001).

  Figura 2 – Maleta do teste MABC com todos os materiais necessários para aquisição dos dados.

  Fonte: Henderson, Sugden, Barnett (2007). Quadro 1 – Habilidades motoras, tarefas e forma de avaliação do MABC-2 para crianças com 3 anos de idade.

  Habilidade Motora Tarefa Avaliação Colocando Moedas Tempo (segundos) Destreza Manual Enfiando Cubos Tempo (segundos) Caminho da Bicicleta Tempo (segundos)

  Pegando o saco de feijão Número de Execuções Corretas Lançar e Receber Lançando o saco de feijão em Número de Execuções Corretas direção ao alvo Equilíbrio sobre uma perna Tempo (segundos)

  Número de Passos consecutivos Equilíbrio Caminhar na ponta dos pés corretos Número de Saltos consecutivos

  Pular sobre tapetes corretos Fonte: NAZARIO (2011).

  3.4.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar Para uma análise mais abrangente do contexto das creches, e de forma a ter um controle sobre as oportunidades de estimulação motora que as crianças do estudo teriam em um ambiente diferente do contexto familiar, foi utilizado

  1 Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar (APÊNDICE C), um

  instrumento adaptado do AHEMD, o qual foi respondido por meio de entrevista estruturada pelas professoras da sala de aula das crianças do estudo, nas creches. Este instrumento é composto por cinco subescalas: (1) Caracterização da escola, (2) Espaço físico da escola, (3) Planejamentos das atividades diárias, (4) Brinquedos e materiais existentes na escola e (5) Rotina das atividades. O 1 questionário é constituído por questões dicotômicas, em escala tipo likert disposta

  

Instrumento elaborado pelos pesquisadores do Grupo (Zenite Machado, Susana Cristina em categorias e questões descritivas relacionadas aos brinquedos e materiais existentes na escola.

  3.4.3 Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD Para avaliar a quantidade e a qualidade das oportunidades de estimulação motora que o contexto familiar disponibiliza para o desenvolvimento motor das crianças, foi utilizado o protocolo Affordances in the Home Environment for Motor

  Development (AHEMD) (ANEXO C), desenvolvido por Rodrigues, 2005 e

  Rodrigues, Saraiva e Gabbard (2005) e traduzido para o Brasil por Priscila Caçola (PROJETO AHEMD, 2011). Este instrumento é composto por cinco subescalas: (1) Espaço Exterior (espaço físico externo e aparatos externos), (2) Espaço Interior (espaço físico interno, aparatos internos, superfícies internas, espaço para brincadeiras internas), (3) Variedade de Estimulação (estímulo ao brincar, liberdade de movimentos, estimulação e encorajamento, atividades diárias), (4) Materiais de Motricidade Fina (réplica de brinquedos, brinquedos educacionais, jogos, construção de brinquedos, materiais) e (5) Materiais de Motricidade Grossa (outros materiais musicais, materiais de motricidade ampla, materiais de locomoção, materiais de exploração corporal). Estas subescalas são classificadas, hierarquicamente, em quatro níveis: (1) Muito Pobre; (2) Pobre; (3) Bom e (4) Muito Bom. O somatório dos valores estandardizados destas cinco subescalas determina o valor do AHEMD total, o qual representa a quantidade e qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes no contexto familiar. O escore total do questionário AHEMD varia de 5 a 20 pontos, que, finalmente é classificado em uma escala estandardizada de três categorias: 1) Baixo (5 a 9); Médio (10 a 15) e Alto (16 a 20). O questionário é composto por questões dicotômicas (figura 3), em escala tipo likert disposta em categorias (figura 4) e questões descritivas relacionadas aos brinquedos e objetos encontrados dentro do ambiente familiar (figura 5).

  Figura 3 – Exemplo de questão dicotômica do questionário AHEMD – Referente ao domínio Espaço Externo.

  Fonte: Projeto AHEMD (2011). Figura 4 – Exemplo de questão com escala likert do questionário AHEMD - Referente ao domínio Atividades Diária.

  Fonte: Projeto AHEMD (2011). Figura 5 - Exemplo de questão referente à quantidade de objetos encontrados dentro de casa disponível para a criança.

  Fonte: Projeto AHEMD (2011).

  3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS Os procedimentos de coleta de dados foram realizados em duas fases:

  3.5.1 Considerações éticas Primeiramente, entrou-se em contato com a Secretaria Municipal de

  Educação de Florianópolis – SC e Secretaria Municipal de São José – SC, de modo a apresentar o projeto e obter autorização para realização do estudo nas creches que seriam realizadas a coleta de dados. Concedida a autorização, o projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa Catarina, que segue as Normas e Diretrizes Regulamentadoras da Pesquisa Envolvendo Seres Humanos – Resolução CNS 196/96. Após a aprovação (número do protocolo 150/2011, APÊNDICE B), foi agendada uma reunião com os professores das creches participantes da pesquisa para explicação dos objetivos e procedimentos de coleta. No mesmo dia da reunião foi entregue aos pais das crianças e aos responsáveis das creches, o termo de consentimento livre e esclarecido, que, uma vez preenchido e assinado, permitiu o início da coleta de dados nas datas e horários agendados.

  3.5.2 A coleta de dados Primeiramente, foi realizada uma pré-seleção das crianças do estudo, para verificação dos critérios de inclusão, por meio das fichas de cadastro das crianças e prontuários, presentes nas escolas. Uma vez realizada a préseleção, nas datas e horários agendados, foi organizado o ambiente de coleta de dados, preferencialmente numa sala ampla, sem interferências sonoras, dentro da própria creche na qual as crianças estivessem familiarizadas. Somente uma única coleta de dados referente ao desempenho motor das crianças foi obtida. A avaliação do MABC – 2 foi realizada individualmente, pelo mesmo pesquisador. As tarefas foram apresentadas às crianças de acordo com a seqüência proposta e seguindo o protocolo sugerido pelos autores do teste MABC-2. Uma vez definidas as crianças que fizeram parte do estudo pela classificação do desempenho motor, foi avaliado o contexto escolar por meio de entrevista estruturada aos professores da sala de aula das crianças do estudo, empregando-se o instrumento Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar.

  A seguir, foi entregue aos responsáveis pela criança o questionário AHEMD para avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e levantamento das características biopsicossociais dos pais das crianças, o qual foi preenchido pelos responsáveis e reenviado à escola. Após o retorno dos questionários AHEMD à escola, os mesmos foram recolhidos para análise dos dados, conforme a formação dos grupos.

  3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO Os dados foram submetidos à análise estatística com intuito de responder os objetivos específicos designados nesta pesquisa. Primeiramente, foi realizada uma caracterização por medidas descritivas do grupo de crianças estudado, quanto aos critérios de inclusão e em relação ao desempenho motor.

  A continuação conduziu-se análise descritiva do contexto familiar das crianças do estudo, abordando-se especificamente as características biopsicossociais dos pais/familiares e as oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar em relação às subescalas (espaço exterior, espaço interior, ampla, escore total) por meio de histogramas de freqüência. Finalmente, foram efetuados testes de correlação entre o desempenho motor e as diferentes subescalas (espaço exterior, espaço interior, variedade de estimulação, materiais de motricidade fina, materiais de motricidade ampla), e entre o escore total empregando-se o coeficiente de correlação de Spearman, e o teste Chi-quadrado, a um nível de significância 0,05. Todas as análises estatísticas foram efetuadas empregando-se o software SPSS for Windows 17.0.

  Com o intuito de melhor compreender os resultados, este capítulo foi dividido em quatro partes: 1) Análise descritiva do desempenho motor dos indivíduos do estudo; 2) Análise descritiva das oportunidades de estimulação motora no contexto escolar; 3) Análise descritiva das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e 4) Correlação entre as oportunidades de estimulação motora presentes no contexto familiar e o desempenho motor dos indivíduos do estudo. Contemplando, desta forma, os objetivos do estudo.

  4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO DESEMPENHO MOTOR DOS INDIVÍDUOS DO ESTUDO

  Participaram deste estudo 51 crianças, de ambos os sexos entre 36 e 42 meses de idade, matriculadas e freqüentando a rede municipal de ensino de Florianópolis - SC e São José - SC no período de 2010 e 2011. Os resultados da avaliação geral do desempenho motor das crianças do estudo são mostrados na Tabela 1, e o desempenho motor em relação às habilidades motoras de destreza manual, lançar e receber e equilíbrio, na Tabela 2.

  

Tabela 1 – Distribuição de freqüências do desempenho motor dos indivíduos do estudo,

obtido pelo instrumento MABC-2.

  Classificação do Freqüências absolutas Freqüências percentuais Desempenho motor Atípicos 12 23,5 Em risco de desenvolvimento

  4 9,8 Típicos 35 66,7

  Total 51 100,0 Fonte: Elaborada pelo autor (2011). Tabela 2 – Desempenho motor das crianças do estudo, por tarefa executada.

  Percentil Habilidade Motora <5 >5<15 >15 Destreza Manual 31,4% 13,7% 54,9% Lançar e Receber 11,8% 3,9% 84,3%

  

Equilíbrio 13,7% 23,5% 62,7%

Desempenho Motor Total 23,5% 9,8% 66,7% Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

  Num aspecto geral, podemos observar que 23,5% das crianças possuem um desenvolvimento atípico, enquanto 9,8% estão em risco e 67,7% estão em desenvolvimento típico. Também podemos identificar que as crianças possuem maior dificuldade na destreza manual, sendo a habilidade com maiores percentuais nos percentis abaixo de 15, em que as crianças são classificadas como atípicas e em risco. Porém, o desempenho motor total destas crianças parece ser compensado nas habilidades de lançar e receber e equilíbrio, diminuindo o número de crianças com problemas no desenvolvimento.

  Resultados que vão ao encontro do estudo de Nazário (2011), afirmando que as crianças estudadas estão com o seu nível de desenvolvimento motor dentro do esperado para a faixa etária, desempenhando melhor nas habilidades de lançar e receber e equilíbrio, indicando a prevalência das habilidades motoras que envolvem os maiores grupamentos musculares e coordenação óculo-manual, quando comparadas com as habilidades motoras finais (destreza manual), as quais exigem da criança um maior controle postural e muscular para suceder (GALLAHUE; OZMUN, 2005). Porém outras pesquisas recentes vão de encontro a estes resultados, as quais têm identificado que em geral, boa parte das crianças apresenta desempenho motor baixo, independente da idade, sexo ou contexto sociocultural ao qual estão inseridas (MARRAMARCO, 2007; VIEIRA et al, 2009; SOUSA; BERLEZE; VALENTINI, 2008; BRANUER; VALENTINI, 2009; KELLY, 2010; EUNICE, 2008). Ainda nos estudos de Kelly (2010) e Eunice (2008), fora da realidade brasileira, as crianças avaliadas apresentaram um percentual significativo de desempenho motor baixo. Os mesmos indícios foram encontrados em outras pesquisas no Brasil, mais especificamente na região sul (VIEIRA et al, 2009; BRANUER; VALENTINI, 2009; BRAGA et al, 2009).

  4.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR

  A avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto escolar das crianças do estudo teve por finalidade verificar as semelhanças entre as oportunidades de estimulação motora oferecidas no contexto escolar, e, concomitantemente, ter um controle deste parâmetro no estudo, e evitar sua interferência nos dados obtidos. As crianças do estudo foram originárias de duas creches públicas do Município de Florianópolis – SC (assim denominadas “Florianópolis A” e “Florianópolis B”) e uma creche pública do Município de São José – SC (denominada “São José”).

  Na caracterização das escolas, todas são construídas de alvenaria, com professores de ensino superior completo e auxiliares de sala, com mais de 5 ambientes internos (sala de aula, refeitório, biblioteca, sala de vídeo, salão, entre outros). Considerando o espaço físico exterior, todas as escolas possuíam espaços descobertos (pátio, parque infantil, jardim), com tipos de superfícies diferentes (cimento, areia, piso, relva). As três escolas possuíam rampas, superfícies inclinadas, objetos para se pendurar, escadas e superfícies elevadas.

  Em relação ao espaço físico interior as escolas apresentaram lugares para as crianças andarem e brincarem livremente, com tipos de superfície diferentes e materiais para cair com segurança (almofadas, colchonetes, tapetes emborrachados). Somente a escola de São José apresentou mobília para as crianças se pendurarem e lugares para brinquedos no espaço interior.

  No planejamento das atividades diárias, verificou-se que as crianças de todas as escolas brincam diariamente com outras crianças, com os professores e outros adultos, podendo escolher as brincadeiras que querem realizar. Observou- se por um lado que as crianças permaneciam pouco tempo no colo dos adultos, e por outro que permaneciam muito tempo sentadas.

  Quanto à quantidade de materiais e brinquedos existentes na escola, todas as escolas apresentaram uma quantidade adequada para as crianças, pois há simultaneamente. Entretanto, a escola de São José apresentou alguns tipos de brinquedos que as escolas de Florianópolis não apresentaram, como: brinquedos de encaixar ou empilhar, brinquedos com molas, mesas e aparelhos de atividades múltiplas e materiais musicais.

  Na rotina diária das escolas, todas apresentaram a “hora da brincadeira”, em que a escola São José apresentou até 10h semanais de brincadeira, enquanto as escolas de Florianópolis até 5h semanais. Todas as escolas possuíam a Educação Física e Artes incluídas na rotina da escola com até 15h semanais. Somente as escolas se Florianópolis possuíam aulas de música com duração de até 5h semanais, porém, a escola São José possuía aulas de Capoeira, atividade composta por movimentos amplos, ritmo e música, com duração de 3h semanais.

  De forma a realizar uma comparação entre as crianças oriundas das diferentes instituições, apresenta-se a Tabela 3 que demonstra os resultados do desempenho motor das crianças em função da escola de origem e em relação às oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

  Tabela 3 – Distribuição de freqüências do desempenho motor e das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar por escola de origem.

  Oportunidades de Estimulação Desempenho Motor Escola no Contexto Familiar Atípico Risco Típico Total Baixo Médio Alto Total

  

São José 13,3% 26,7% 60,0% 100,0% 46,7% 53,3% 0,0% 100,0%

Florianópolis A 12,5% 0% 87,5% 100,0% 31,3% 50,0% 18,8% 100,0% Florianópolis B 40,0% 5,0% 66,7% 100,0% 25,0% 70,0% 5,0% 100,0% Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

  Pode-se observar que as crianças oriundas da escola Florianópolis “A“ apresentam melhor desempenho motor, em que 87,5% das crianças foram classificadas como típicas. Adicionalmente, pode-se constatar que as crianças oriundas da escola São José apresentam piores oportunidades de estimulação no contexto familiar (46,7% com nível baixo), seguida pelas crianças procedentes da escola Florianópolis A (com 31,3% com nível baixo) e pela escola Florianópolis B (com 25%).

  Observou-se que os resultados encontrados demonstram que os grupos oriundos das diferentes creches se assemelham. Essa constatação foi observada através das oportunidades de estimulação motora oferecidas pelas creches. Desta forma, incluíram-se as crianças oriundas de escolas diferentes no estudo, considerando que as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar não exercem marcada influência sobre os resultados de desempenho motor das mesmas.

  4.3 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR

  Os resultados descritivos das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar são apresentados na Figura 6, o qual ilustra os histogramas de freqüências destas oportunidades para as crianças do estudo, em função do desempenho motor das mesmas. De forma a compreender de modo mais detalhado estes resultados, em adição à classificação geral, apresentam-se os resultados das diferentes subescalas do protocolo AHEMD.

  Em relação à classificação geral das oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar (Figura 6-a), o grupo das crianças típicas apresentou oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “médio” (61,8%) das crianças. O grupo de crianças classificados em risco apresentou as oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “baixo, perfazendo (100,0%) das crianças avaliadas. Em contrapartida, o grupo das crianças atípicas apresentou as oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “médio” (75,0%) das crianças avaliadas. Adicionalmente, verificou-se que somente o grupo de crianças típicas, apresentou indivíduos classificados como “alto”, sendo a minoria do grupo (11,8%). Estas observações realizadas sugerem uma ausência de associação entre as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e o desempenho motor das crianças.

  Considerando-se a subescala espaço exterior (Figura 6-b), o grupo típico apresentou 50,0% de indivíduos que classificaram o espaço exterior de forma positiva (38,2% como “bom” e 11,8% como “muito bom”) e 50,0% de indivíduos que classificaram o espaço exterior de forma negativa (32,4% como “pobre” e indivíduos com espaço exterior classificado de forma positiva (20,0% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 80,0% de indivíduos com o espaço exterior classificado de forma negativa (20,0% como “pobre” e 60,0% como “muito pobre”). Já o grupo atípico apresentou 50,0% de indivíduos com espaço exterior classificado de forma positiva (50,0% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 50,0% de indivíduos com o espaço exterior classificado de forma negativa (41,7% como “pobre” e 8,3% como “muito pobre”). Comparando-se as crianças típicas com as atípicas, verifica-se que as crianças atípicas, tendem a ter residências cujo espaço exterior é mais pobre para estimulação motora, do que para as crianças típicas. Essa afirmação é verificada no gráfico com o dado que as crianças típicas foram as únicas que apresentou espaço exterior classificado como muito bom.

  Figura 6 – Histogramas de freqüências das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar para dos indivíduos do estudo, em função do desempenho motor dos mesmos: A) AHEMD total, B) Espaço exterior, C) Espaço interior; D) Materiais para motricidade fina; E) Materiais para 110 motricidade ampla; F) Variedade de estimulação. Desempenho motor: 110 Desempenho motor:

  B as % ( ci ) 100 80 70 90 60 50 A 100 em risco At ípi cos T picos í ) ci as ( re % ên 90 60 80 70 50 Atípicos em risco Típicos F re ên 30 10 40 20 Baixo Médio Alto F 40 30 10 20 Muito pobre Pobre Bom Muiito bom Classificaç ão t otal (AHEMD) Classificação da subescala: espaço exterior (AHEMD) 110 Desempenho motor: 110 Desempenho motor: C ) ci re ên as % ( 100 60 90 80 70 50 em risco Típicos Atípicos % ) ( ci as ên 100 50 90 60 80 70 D em risco Típicos Atípicos F 10 20 30 40 Muito pobre Pobre Bom Muito bom F re10 20 40 30 Muito pobre Pobre Bom Muito bom 110 Classificação da subescala: espaço interior (AHEMD) Desempenho motor: Desempenho motor: 110 Classificação da subescala: materiais de motricidade fina (AHEMD)

  E ) % ( as ci ên 100 90 80 70 60 50 em risco Atípicos Atípicos Típicos ( % ) ci as ên 100 50 70 60 90 em risco 80 F Típicos Fre 10 40 20 30 Muito pobre Pobre Bom Muito bom F re 20 30 40 10 Muito pobre Pobre Bom Muito bom Classificação da subescala: materiais de motricidade ampla (AHEMD) Classificação da subescala: variedade de estimulação (AHEMD) Fonte: Elaborada pelo autor, 2011.

  Em relação à subescala espaço interior (Figura 6-c), o grupo típico apresentou 88,2% de indivíduos com espaço interior classificado de forma positiva (11,8% como “bom” e 76,5% como “muito bom”) e 11,8% de indivíduos com espaço interior classificado de forma negativa (2,9% como “pobre” e 8,8% espaço interior classificado de forma positiva (0,0% como “bom” e 80,0% como “muito bom”) e 20,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma negativa (20,0% como “pobre” e 0,0% como “muito pobre”). Já o grupo atípico apresentou 75,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma positiva (0,0% como “bom” e 75,0% como “muito bom”) e 25,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma negativa (25,0% como “pobre” e 0,0% como “muito pobre”). Ao observar o espaço interior das residências constatou-se como muito bom para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

  Em relação à subescala materiais de motricidade fina (Figura 6-d), verificou-se que o grupo típico apresentou 23,5% de indivíduos com materiais para motricidade fina classificados de forma positiva (17,6% como “bom” e 5,9% como “muito bom”) e 76,5% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma negativa (26,5% como “pobre” e 50,0% como “muito pobre”). O grupo em risco, por outro lado, apresentou 0,0% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma positiva (0,0% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 100,0% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma negativa (20,0% como “pobre” e 80,0% como “muito pobre”). Já o grupo atípico apresentou 41,7% de indivíduos com os materiais para motricidade fina classificados de forma positiva (41,7% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 58,3% de indivíduos com os materiais para motricidade fina classificado de forma negativa (16,7% como “pobre” e 41,7% como “muito pobre”). Constata-se que os materiais para motricidade fina das residências observados foram classificados como “muito pobre” para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

  Considerando-se a subescala materiais de motricidade ampla (Figura 6-e), o grupo típico apresentou 26,5% de indivíduos com os materiais para motricidade ampla classificado de forma positiva (8,8% como “bom” e 17,6% como “muito bom”) e 73,5% de indivíduos com os materiais para motricidade ampla classificado de forma negativa (20,6% como “pobre” e 52,9% como “muito pobre”). Já o grupo em risco apresentou 0,0% de indivíduos que classificaram os materiais para motricidade ampla de forma positiva (0,0% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 100,0% de indivíduos que classificaram os materiais para pobre”). O grupo atípico, por sua vez, apresentou 41,7% de indivíduos que classificaram os materiais para motricidade ampla de forma positiva (8,3% como “bom” e 33,3% como “muito bom”) e 58,3% de indivíduos com os materiais para motricidade ampla classificados de forma negativa (0,0% como “pobre” e 58,3% como “muito pobre”). A partir da descrição dos resultados observou-se que os materiais para motricidade ampla das residências são consideradas como muito pobre para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

  Em relação à subescala variedade de estimulação (Figura 6-f), constatou- se que o grupo típico apresentou 70,6% de indivíduos com a variedade de estimulação de forma positiva (26,5% como “bom” e 44,1% como “muito bom”) e 29,4% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma negativa (11,8% como “pobre” e 17,6% como “muito pobre”). Já o grupo em risco apresentou 20,0% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma positiva (0,0% como “bom” e 20,0% como “muito bom”) e 80,0% de indivíduos com a variedade de estimulação de forma negativa (0,0% como “pobre” e 80,0% como “muito pobre”). Por outro lado, o grupo atípico apresentou 75,0% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma positiva (33,3% como “bom” e 41,7% como “muito bom”) e 25,0% de indivíduos com a variedade de estimulação classificada de forma negativa (16,7% como “pobre” e 8,3% como “muito pobre”). Comparando-se o grupo típico e atípico, a partir da descrição dos resultados observou-se que as crianças atípicas, tendem a ter residências cuja variedade de estimulação é mais pobre para estimulação motora, do que para as crianças típicas.

  4.4 CORRELAđấO ENTRE AS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO MOTORA PRESENTES NO CONTEXTO FAMILIAR E O DESEMPENHO MOTOR DOS INDIVÍDUOS DO ESTUDO

  Na Tabela 4 são apresentados os resultados dos testes de correlação entre o desempenho motor (tendo sido consideradas nesta etapa somente as crianças típicas e atípicas) e os resultados das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar. Tabela 4 – Resultados dos testes de Correlação de Spearman entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo.

  Variáveis Associadas Coeficiente de p Variável 1 Variável 2 correlação de Spearman

  Desempenho Classificação geral AHEMD

  0,181 0,102

  motor standardizado standardizado

  0,084 0,278

  Espaço exterior (considerando

  0,013 0,463

  Espaço interior somente crianças

  0,068 0,317

  Variedade de estimulação típicas n=12 e atípicas n=35)

  • 0,034 0,407

  Materiais de motricidade fina

  0,024 0,435

  Materiais de motricidade ampla Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

  Na Tabela 5 é apresentado os resultados dos testes Chi-Quadrado entre o desempenho motor (tendo sido consideradas nesta etapa somente as crianças típicas e atípicas) e os resultados das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

  Tabela 5 – Resultados dos testes de Chi-quadrado entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo.

  Variáveis Associadas Coeficiente de p Variável 1 Variável 2 correlação de Spearman Desempenho motor Classificação geral AHEMD 1,008 0,315 standardizado standardizado (considerando somente crianças típicas n=12 e atípicas n=35) Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

  Os resultados indicam que não há correlação estatisticamente significativa entre as oportunidades de estimulação motora do contexto familiar, e o verificada tanto quando se verificou associação entre o desempenho motor e a classificação geral do AHEMD.

  Estas evidências corroboram os resultados observados na análise descritiva, os quais sugeriam não haver associação entre estes dois parâmetros (desempenho motor e oportunidades de estimulação motora no contexto familiar). Deste modo, a hipótese geral do estudo, na qual se afirma que a presença de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar não garante um desenvolvimento motor adequado de crianças em desenvolvimento, é evidenciada como verdadeira, no estudo em questão, já que outros parâmetros intervenientes, tais como a idade das crianças, ou ainda, as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar do qual se originam, foram cuidadosamente controlados de modo a não interferirem nos resultados encontrados.

  Estes achados vão ao encontro do estudo de Rodrigues (2005) e Rodrigues, Saraiva e Gabbard (2005), no desenvolvimento e validação do AHEMD, em que compararam a escala motora PDMS-2 (Peabody Developmental

  Motor Scales) com o instrumento AHEMD. Os resultados indicaram que em geral

  as crianças com menos oportunidades de estimulação possuem um menor desenvolvimento motor, porém, não afirma que um número reduzido de oportunidades limita o desenvolvimento. Corroborando com Abbott et al (2000), que correlacionou a AIMS com o HOME e não encontrou significância nos seus resultados, sugerindo que um ambiente familiar mais qualificado está associado com um maior desenvolvimento motor infantil. Em outro estudo longitudinal com crianças de alto risco “aparentemente normais”, Goyen e Lui (2002), compararam os resultados obtidos no HOME com os obtidos no PDMS-2 e concluíram que o desenvolvimento das habilidades motoras grossas e finas pode ser influenciado de acordo com o contexto familiar. Os resultados indicaram que quanto menos oportunidades de estimulação menor será o desempenho em todas as idades, entretanto, estes achados foram estatisticamente significativos somente para a habilidade motora grossa das crianças. Parks e Bradley (1991) verificaram a interação específica da disponibilidade de brinquedos e quantidade de envolvimento maternal. Os resultados indicaram que maior escore de locomoção, coordenação óculo-manual e desenvolvimento geral estavam associados com uma combinação de uma maior quantidade de materiais eficazes para brincar e maiores níveis de interação maternal.

  De encontro aos resultados obtidos nesta pesquisa, Schobert (2008) relacionou o desenvolvimento motor de bebês com as oportunidades de desenvolvimento motor. Os instrumentos utilizados foram o AIMS e o AHEMD. Os resultados indicaram uma correlação significativa entre o desenvolvimento motor e as oportunidades de estimulação, em que as famílias com oportunidades de estimulação suficientes apresentam melhor desempenho motor. Anzanello (2010), em um dos seus artigos publicados na sua dissertação de mestrado, objetivou verificar a relação entre as oportunidades motoras oferecidas pelos contextos (domiciliar, creche, abrigo e presídio) e o desenvolvimento motor das crianças, utilizando o AIMS e o AHEMD para avaliação motora e caracterização das oportunidades de estimulação respectivamente. O ambiente familiar foi o único que apresentou associação significativa com as oportunidades de estimulação motora, sendo o local onde as crianças apresentaram melhor classificação relacionada ao desempenho motor. Miquelote (2010) correlacionou às oportunidades do contexto familiar com o desempenho motor fino e cognitivo de bebês com até 18 meses. Para o desempenho motor fino e cognitivo foi utilizada a AIMS e para caracterizar as oportunidades de estimulação o AHEMD. Foram identificadas correlações significativas entre as oportunidades de estimulação e o desempenho motor, entre as oportunidades de estimulação e o desempenho cognitivo e entre o desempenho motor e cognitivo.

  Finalmente, a partir dos achados encontrados neste estudo, que vai ao encontro de outros estudos, como o de Haywood e Getchell (2004), Gabbard (2008), Gallahue e Ozmun (2005), que afirmam a necessidade da ocorrência das interações do contexto, tarefa e indivíduo, ou seja, das vivências motoras para obtenção de um bom desenvolvimento na criança.

  Quanto ao contexto familiar, há uma carência na qualidade e quantidade de espaço exterior, nos materiais de motricidade fina e ampla. Num aspecto geral, as crianças típicas possuem mais oportunidades de estimulação motora que as crianças atípicas. Porém o mesmo não ocorre em todas as subescalas do AHEMD, em que as crianças atípicas apresentam mais oportunidades de estimulação que as crianças típicas.

  Com relação ao desenvolvimento motor, as crianças apresentaram um desempenho dentro do esperado para as suas idades, em que a maioria foi avaliada com dificuldades nas habilidades de destreza manual, as quais envolvem um maior domínio da motricidade fina e postura.

  Quanto a relação entre a quantidade e qualidade de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e o desempenho motor de crianças pequenas conclui-se que somente as oportunidades de estimulação motora, dentro de qualquer contexto que a criança esteja inserida não garante um desempenho motor relacionado à idade, tanto para as crianças com desenvolvimento típico quanto atípico. Desta forma, constatou-se que os elementos pertinentes a tarefa, ao indivíduo e ao ambiente interagem entre si e, também podem ser modificados um pelo outro. Isto evidencia que somente oportunidades de estimulação motora, equipamentos e materiais diversificados, formas, texturas, cores, tamanhos, quantidade, como também o espaço físico não garantem alterações no desempenho motor de crianças.

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  ZAMBERLAN, Maria Aparecida Trevisan; BIASOLI ALVES, Zélia Maria Mendes.

  Interações Familiares: teoria, pesquisa e subsídios à intervenção. Londrina: EDUEL, 2008.

  

ANEXOS

  ANEXO A – Movement Assessment Battery for Children – Check list

  

Lista de verificação não completa

  Compilado por Sheila E. Henderson, David Sugden, Anna Barnett

  Seção A: Criança Parada e/ou Ambiente previsível

  1

  2

  3 Muito Bem Bem Quase Não observado A.1 Auto-cuidado A.1.1 Mantém o equilíbrio sobre um dos pés enquanto veste uma peça do vestuário (por exemplo, calça, saia) A.1.2 Veste uma peça do vestuário pela cabeça (ex. camiseta ) A.1.3 Abotoa os botões da camisa ou casaco A.1.4 Lava e seca as mãos A.1.5 Derrama líquido de um recipiente para outro A.2 Competências e habilidades na sala de aula A.2.1 Manipula objetos pequenos como blocos, miçangas, percas de quebra- cabeça A.2.2 Forma letras usando lápis ou caneta A.2.3 Utiliza tesoura para cortar papel A.2.4 Caminhar pela sala de aula/escola evitando colisões com objetos/pessoas paradas A.2.5 Transporta objetos (livros, vasos de canetas) ao redor da sala, sem deixá- los cair. Por favor, indicar se a criança é conhecida por ter uma dificuldade de aprendizagem generalizadas ( ) e/ou dificuldade de atenção ( ) Alfabetização/linguagem ( ) Ajustamento Social ( ) Controle emocional ( )

  Seção B: Movimento em um ambiente dinâmico ou imprevisível B.1 Auto cuidado e competências na sala de aula.

  B.1.1 Mantém o equilíbrio quando ajustamentos são requeridos freqüentemente. (ex: quando sentado em um banco precisa deslocar-se para outras crianças sentarem) B.1.2 Desloca-se na sala de aula distribuindo ou recebendo objetos (lápis, canetas) B.1.3 Transportar uma bandeja com objetos pela sala evitando colisões com pessoas em movimento B.1.4 Mantém um ritmo musical batendo palmas ou os pés B.1.5 Movimentar-se acompanhando uma música ou pessoas (anda sobre linhas e dança em grupo) B. 2 Habilidades com Bola

  B.2.2 Intercepta ou rebate uma bola com raquete ou bastão

  Avaliação Global

  Em geral, você acha que essa criança tem uma dificuldade de movimento? Sim ou não. Se sim, estas dificuldades afetam negativamente a criança: (Faça um círculo)

  

Aprendizagem na sala de aula De maneira Um pouco Muitíssimo

  nenhuma

  

Atividades recreacionais De maneira Um pouco Muitíssimo

  nenhuma

  

Auto-estima De maneira Um pouco Muitíssimo

  nenhuma

  Seção C: Fatores não motores que podem afetar o movimento

  Sim Não C.1 Desorganizada (deixa as roupas espalhadas, demora para vestir-se, vesti os sapatos antes das meias C. 2. Hesitante / esquecido (por exemplo, lento para iniciar ações complexas, esquece o que fazer no meio de uma seqüência de ação).

  C.3 Passiva (por exemplo, difícil de interessar-se, requer muito incentivo para participar). C.4 .Tímida (receosa em atividades como saltar e escalar, evita mover-se rápido, freqüentemente pede ajuda) C.5 Ansioso (por exemplo, treme, fica perturbado em uma situação estressante).

  Obs: Exemplar não completo.

  ANEXO B - Movement Assessment Batery for Children – Habilidades de Destreza Manual, Tarefas de arremessar e segurar, e Equilíbrio.

  Destreza Manual Arremessar e segurar

  ANEXO C – Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD

  AHEMD (18-42 meses) Código Data Características da Criança

  Nome da Criança: ________________________________________________________ Data Nascimento

  :____/____/____

  Masc. Fem

  Peso ao nascer: _______ gramas □ □

  Nunca Menos 6 meses 6 a 12 meses Mais 12 meses Há quanto tempo frequenta a creche ou escola de Educação Infantil?

  □ □ □ □ Características da Família

  Apartamento Casa

  0. Qual o tipo de residência em que mora? □ □

  1

  2

  3 4 5 ou mais

  1. Quantos adultos vivem na residência familiar? □ □ □ □ □

  1

  2

  3 4 5 ou mais

  2. Quantas crianças vivem na residência familiar? □ □ □ □ □

  T1 T2 T3 T4 T5 ou mais

  3. Quantos quartos tem a residência familiar? (não conte banheiros, nem salas ou cozinha)

  □ □ □ □ □ Menos 6 meses 6 a 12 meses Mais 12 meses

  4. Há quanto tempo vivem nesta residência? □ □ □

  1ª – 4ª 5ª – 8ª Ensino Curso Mestrado ou série série Médio Superior Doutorado

  5. Qual a grau de escolaridade do pai ? (ciclo que completou)

  □ □ □ □ □ 1ª – 4ª 5ª – 8ª Ensino Curso Mestrado ou série série Médio Superior Doutorado

  6. Qual a grau de escolaridade da mãe? (ciclo que completou)

  □ □ □ □ □ Menos R$ 1.000 R$ 1.500 R$ 2.500 R$ 3.500 de a a a a R$ 5.000

  R$ 1.000 R$ 1.500 R$ 2.500 R$ 3.500 R$ 5.000 ou mais

  7. Qual o rendimento mensal dos membros da família? (soma)

  Instruções

  Leia cuidadosamente cada questão e assinale o quadrado relativo à sua resposta (Sim ou Não)

I. Espaço físico da residência

  SIM NÃO A sua residência tem algum espaço exterior amplo onde o seu filho (a) possa brincar 8. livremente ? (quintal, jardim, terraço, etc.)

  □ □ Se respondeu SIM continue com a próxima questão, se respondeu NÃO, por favor passe para a questão número 15

  No espaço exterior existe(m): SIM NÃO

  □ □ uma ou mais superfícies inclinadas ? (rampas ou superfícies com inclinações

  10 variadas).

  □ □ algum brinquedo/aparelho ou outro qualquer tipo de objeto que o seu filho (a) possa 11 utilizar para se pendurar ?

  □ □ 12 . Escadas? (pelo menos com dois degraus)

  □ □ 13. alguma superfície elevada que o seu filho (a) possa utilizar para subir, descer e saltar? (deve ter pelo menos 20 cms de altura)

  □ □

  Dentro da sua casa existe: SIM NÃO

  15. espaço suficiente para o seu filho (a) poder brincar e andar livremente ? □ □ 16. mais do que um tipo de superfície ? (piso frio, carpete, madeira, etc.).

  □ □ superfícies ou materiais em que o seu filho (a) possa cair em segurança ? (carpete 17. fofo, tapetes que possam amparar quedas, etc.)

  □ □ alguma mobília ou outro objeto que o seu filho (a) possa utilizar para se pendurar 18. com segurança ?

  □ □ 19. escadas? (pelo menos com dois degraus)

  □ □ alguma mobília ou outro objeto que o seu filho (a) possa utilizar para subir, descer e 20. saltar? (exemplos são sofás, cadeiras, pequenas mesas, etc.)

  □ □ alguma mobília, ou outro objeto, com uma superfície elevada (deve ter pelo menos 21. 20 cms de altura) de que o seu filho (a) possa saltar?

  □ □ 22. um quarto de brinquedos ? (quarto que é utilizado para as crianças brincarem)

  □ □ um lugar especial para guardar os brinquedos a que o seu filho (a) tenha acesso fácil, 23. de forma a poder escolher com que brincar ? (baú, gavetas, prateleiras)

  □ □

  □ □ Eu (ou o meu marido / esposa) temos sempre um momento diário destinado para brincar 25. com a nossa criança.

  □ □ 26. O nosso filho (a) brinca regularmente com outros adultos, além dos pais. □ □

  O nosso filho (a) pode escolher sempre quais os brinquedos com que quer brincar e as 27. brincadeiras que quer fazer.

  □ □ 28. O nosso filho (a) usa habitualmente roupa que permite liberdade de movimentos. □ □ 29. O nosso filho (a) anda habitualmente descalço (a) em casa. □ □

  Habitualmente (eu e/ou o meu marido / esposa) tentamos encorajar o nosso filho (a) a 30. alcançar e agarrar objetos.

  □ □ Habitualmente (eu ou o meu marido/esposa) procuramos usar brincadeiras, movimentos 31. ou jogos que ensinem o nosso filho (a) a reconhecer diferentes partes do corpo.

  □ □ Regularmente, (eu e/ou o meu marido / esposa), procuramos ensinar ao nosso filho (a) 32. palavras relacionadas com ações ou movimentos, tais como “pára”, “corre”, “anda”, “engatinha”, etc.

  □ □

Num dia típico, como descreveria a quantidade de tempo que o seu filho (a) passa acordado em cada uma das situações

abaixo descritas? (Leia cada questão cuidadosamente e marque a opção que melhor descreve a sua resposta)

  

33. Carregado por adultos no colo, ou em algum dispositivo de transporte (mochila porta-bebê/ bebê bag etc).

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □

  34. Sentado (cadeira alta de mesa, carrinho de bebê, bebê conforto, sofá, banco do carro, ou outro tipo de dispositivo).

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □ 35. Num parque (ou outro equipamento semelhante de que a criança não possa sair).

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □ 36. Na cama ou berço (quando está acordado/a).

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □ 37. Limitado a um espaço ou zona específica da casa.

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □ 38. Livre para poder andar por toda a casa.

  Quase Nunca Pouco Tempo Muito Tempo Quase Sempre □ □ □ □

  39. Como considera o espaço (tamanho) da sua residência?

III. Brinquedos e materiais existentes na habitação Instruções

  Relativamente a cada um dos grupos abaixo descritos, diga qual o número de brinquedos que tem em sua casa Por favor leia cuidadosamente a descrição geral dos brinquedos pertencentes a cada grupo, para decidir se tem algum do mesmo tipo.

  As figuras são apenas exemplos que devem ser utilizadas para perceber melhor a descrição. Não há a necessidade de ter os brinquedos que figuram nas imagens. Brinquedos idênticos ou do mesmo tipo devem ser considerados.

  40 Pel úcias e bonecos de tecido.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □ 41 Bonecas e bonecos com respectivos equipamentos.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  42 Todo os tipos de fantoches e marionetes (para m ãos pequenas)

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  43. Brinquedos que imitam objetos da casa, utilizados pelos adultos: telefones, material de cozinha, ferramentas, etc.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  44. Ve ículos, animais ou outros brinquedos para serem puxados e empurrados.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  45. Miniaturas de cenas familiares (quintal, casa de bonecas, aeroporto, garagem, etc) com animais, pessoas e materiais.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  46. Puzzles e Jogos de quebra-cabe ça (4-5 peças) e formas para encaixar

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  47. Brinquedos de encaixar ou empilhar (6-12 pe ças)

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □ 48. Jogos e Contas de enfiar (com tamanhos grandes).

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  49 Tabuleiros com pe ças de encaixar.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  50. Jogos e brinquedos de contar, agrupar e comparar formas e cores.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □ 51. Brinquedos com molas de pressionar / carregar.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  52. Mesas e aparelhos de atividades m últiplas.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  53. Pequenos blocos e jogos de constru ção (tipo Lego).

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  54. Grandes blocos de pl ástico ou outro material para construções de tamanho real.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  55. Livros (com imagens, hist órias simples com repetições, com imagens escondidas em janelas e dobragens, etc.)

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  56. Caixa de areia e/ou água, Brinquedos para brincar na areia, Recipientes e brinquedos de água (pás, baldes, funis, coadores, bonecos, barcos, moinhos de

  água, etc.)

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  57. Materiais para desenhar e colorir: L ápis de cores, Marcadores e Lápis de cera grandes, Papel grande, Tintas n ão-tóxicas para pintar com os dedos e pincéis, Pinc éis, massinha ou argila para moldagem, Tesoura sem pontas, Giz grande.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  58. Jogos tipo Domin ós e Cartas de Pares, Jogos de azar com tabuleiros (simples e com poucas pe

  ças)

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  59. Caixas de M úsica e Brinquedos que emitem sons e melodias em resposta a a ções da criança (pressionar, rodar, puxar, etc.).

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  60. Materiais Musicais, como Guizos, Campainhas, Chocalhos, Pandeiros, Pianinhos, Instrumentos de percuss ão (tambores, baterias, xilofones, címbalos), Cornetas e apitos.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  © Laboratórios Desenvolvimento Motor – Instituto Politécnico Viana do Castelo (Portugal) e Texas A&M University (EUA)

  61. Brinquedos e materiais usados em jogos e movimentos de atirar, agarrar, chutar, driblar, rebater, etc. Bolas de diferentes tamanhos, cores e materiais, Bast ões e betes, Alvos, Cestos, Cones, etc.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  62. Brinquedos e materiais utilizados com (ou) para locomo ção (a pé). São exemplos brinquedos de puxar e empurrar, Cavalos de pau, Patinetes, etc.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  63. Brinquedos e materiais utilizados para movimentos de explora ção que envolvem todo o corpo. (deslizar, escorregar, trepar, rastejar, rolar, etc.) S ão exemplos: Escorregadores, T úneis, Aparelhos para trepar, Colchões e outras formas almofadadas para exerc ício, Piscinas, Pára-quedas, etc.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  83

  64. Triciclos, Bicicletas, Carros e outros brinquedos para a crian ça montar e se deslocar (com ou sem pedais).

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  65. Brinquedos para balan çar e rodar. Balanços, Cavalos de balanço e brinquedos para rodopiar.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  66. Espelho inquebr ável (tamanho grande) que a criança possa usar nas suas brincadeiras.

  São exemplos: Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  67. Equipamento áudio. Aparelhos de CD ou fita-cassetes. CDs e fita-cassetes com m úsicas infantis.

  São exemplos : Quantos destes brinquedos têm em sua casa?

  Nenhum Um Dois Três Quatro Cinco Mais de 5 □ □ □ □ □ □ □

  

© Laboratórios Desenvolvimento Motor – Instituto Politécnico Viana do Castelo (Portugal) e Texas A&M University (EUA)

  

APÊNDICES

APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido.

  UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA PRố-REITORIA DE PESQUISA E PốS-GRADUAđấO Ố PROPPG COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EM SERES HUMANOS - CEPSH

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Tắtulo do Projeto: ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAđấO

  MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO TÍPICAS E ATÍPICAS

  O (a) seu (a) filho (a), está sendo convidado (a) a participar de um estudo que tem como objetivo, analisar as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar de crianças em desenvolvimento típicas e atípicas. Será previamente marcada a data e horário para a realização dos testes. Será utilizada a bateria MABC para identificar as crianças em desenvolvimento típicas e atípicas e o questionário AHEMD para investigar as oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar, o qual será entregue aos pais. Os testes motores serão realizados dentro da escola. Os riscos destes procedimentos serão baixos, pois envolvem medições não invasivas.

  A sua identidade será preservada e cada criança será identificada por um número. Destacamos como benefícios e vantagens em participar deste estudo, o relatório que será entregue, com o nível de desenvolvimento motor de seu filho e a qualidade do seu ambiente familiar. Com isso, permitirá em caso de prejuízo em relação aos padrões de normalidade propostos nos testes, determinar soluções adequadas para posterior melhora do desenvolvimento motor da criança. As pessoas envolvidas durante o período de coleta de dados serão profissionais de educação física, cursando mestrado, orientados pela pesquisadora responsável do estudo, a qual possui o título de Doutora e é especialista na área de desenvolvimento motor. O (a) senhor (a) poderá retirar seu (a) filho (a) do estudo a qualquer momento.

  Solicitamos a sua autorização para o uso dos dados para a produção de artigos técnicos e científicos. A privacidade será mantida através da não identificação do nome da criança.

  Agradecemos a sua participação e colaboração. PARA CONTATO: Profa. Dra. Susana Domenech Prof. Msd. Williann Braviano Maria (48) 9968-9004

  350.

  Declaro que fui informado (a) sobre todos os procedimentos da pesquisa e, que recebi de forma clara e objetiva todas as explicações pertinentes ao projeto e, que todos os dados a respeito do (a) meu (a) meu filho (a) serão sigilosos. Eu compreendo que neste estudo, as medições dos experimentos/procedimentos de tratamento serão feitas em meu (minha) filho (a). Declaro que fui informado que posso me retirar do estudo a qualquer momento. Nome por extenso ________________________________________________.

  Assinatura ______________________________ Florianópolis, ____/____/2011. APÊNDICE B - Carta de aprovação do comitê de ética em pesquisa com seres humanos

  

APÊNDICE C – Oportunidades de Estimulacão morota no Contexto

Escolar Oportunidades de Estimulacão morota no Contexto Escolar

  Código Data ___/____/____ Avaliador DADOS CADASTRAIS

Nome da escola:_____________________________________________________________________

Endereço:__________________________________________________________________________

Cidade:___________________________________________________CEP:______________________

Telefone:__________________________________________________________________________

Diretor:______________________________________email:_________________________________

Coordenador Pedagógico:___________________________email:____________________________________

  I Caracterização da escola Tipo: ____ ____(EEF, EIEF, ____(IEF, (CEI, Creche, Municipal. Estadual. Tipo: Federal. Tipo: Tipo: ____ ____________ 1) Pública 2) ) Pública 3) Pública 4) Privada. 5) Outro. Tipo:

  1. Qual o tipo de Instituição escolar? Outro) Escola EBM, ED, EJA, Outro) Aplicação, Outro) (NEI, Creche, EEB, EEM, Colégio EEF, Colégio, Outro) Agrotécnica, 1) Alvenaria 2) Madeira 3) Metálico 4) Misto 5) Outro

  2. Qual o tipo de material em que foi construída a escola? (informação retirada da foto 1) (Container)

  4. Qual o número total de professores por sala de aula diariamente? (na turma da pesquisa) (na turma da pesquisa) 1) Um 2) Dois 3) Três 4) Quatro 5) Cinco ou mais

  1) Um 2) Dois 3) Três 4) Quatro 5) Cinco ou mais

  5. Qual o número total de auxiliares por sala de aula diariamente? (na turma da pesquisa) completo) (incompleto ou Incompleto Completo Incompleto Completo (especialização, mestrado, 1) Fundamental 2) Médio 3) Médio 4) Superior 5) Superior 6) Pós-Graduação

  6. Qual o grau de escolaridade dos professores de sala de aula? doutorado ou pós- (na turma da pesquisa) doutorado) completo) (incompleto ou Incompleto Completo Incompleto Completo (especialização, mestrado, 1) Fundamental 2) Médio 3) Médio 4) Superior 5) Superior 6) Pós-Graduação

  7. Qual o tipo de formação acadêmica dos auxiliares de sala de aula? doutorado ou pós- doutorado) (na turma 1) Não 2) Sim, o(s) 3) Sim, o(s) 4) Ambos da pesquisa)

  8. Há professores ou auxiliares em sala com formação acadêmica específica em educação especial? professor(es) de auxiliar(es) de sala sala

  9. Quantos ambientes (internos) da escola as crianças ocupam (não contar cozinha, banheiro, salas de (na turma da pesquisa) 1) Um 2) Dois 3) Três 4) Quatro 5) Cinco ou mais professores/funcionários)?

  

10. Quais os tipos de ambientes (internos) da escola as crianças ocupam (não contar cozinha, banheiro, salas

aula vídeo informática multimeios 1) Sala de 2) Refeitório 3) Biblioteca 4) Sala de 5) Sala de 6) Sala 7) Outros de professores/funcionários)? (na turma da pesquisa)

  II Espaço físico da escola EM RELAđấO AO ESPAđO EXTERIOR: 11. (na turma 1) Não 2) Sim, só 3) Sim, só 4) Sim, espaço exterior da pesquisa) Medir A instituição tem algum espaço exterior amplo onde as crianças possam brincar livremente? espaço exterior espaço exterior descoberto e coberto. Esp.

2

2 descoberto. coberto. desc.___m , Esp. Cob.: ___m . 2 2 Área tot.:___m Área tot.:___m

  Quantos ambientes (externos, cobertos ou não) da escola as crianças ocupam? (na turma da pesquisa) 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco ou mais 12. pesquisa)

  13. Quais os tipos de ambientes (externos, cobertos ou não) da escola as crianças ocupam? (na turma da 1) Nenhum 2) Pátio 3) Parque 4) Quadra de 5) Piscina 6) Mini-zoo 7) Horta/ 8) Outros FOTOS 13a -13p infantil esportes/ginásio jardim 1) Não 2) Sim

  14. Existe mais do que um tipo de superfície ou solo? (na turma da pesquisa) 1) Relva 2) Cimento 3) Areia 4) Madeira 5) Cerâmico 6) Chão 7) Polimérico 8) Outros.

  15. Quais os tipos de superfície ou solo existentes no espaço exterior? (na turma da pesquisa) batido (terra) (EVA, Especificar: Emborrachado, ___________ sintética) plástico, grama Existe uma ou mais rampas no espaço exterior? (na turma da pesquisa) 1) Não 2) Sim, uma. 3) Sim, mais de uma.

  16. Existe uma ou mais superfícies inclinadas no espaço exterior? (na turma da pesquisa) 1) Não 2) Sim, uma. 3) Sim, mais de uma.

  17.

  

18. Existe algum aparelho ou outro qualquer tipo de objeto que a criança possa utilizar para se pendurar

1) Não 2) Sim. Tipo/ material:_____________ no espaço exterior (desconsiderar o que existe no parque infantil)? FOTO 18 1) Não 2) Sim. Tipo/ material:_____

  19. Existe alguma escada pelo menos com dois degraus no espaço exterior? Foto 19

  

20. Existe alguma superfície elevada que a criança possa utilizar para trepar, descer e saltar? (deve ter pelo

1) Não 2) Sim. Tipo/ material:_____ menos 20 cm de altura) no espaço exterior? Foto 20

  21. Existe um local especialmente destinado para as crianças brincarem (tipo parque infantil) no espaço 1) Não 2) Sim. exterior?

  22. Caso exista um local especialmente destinado para as crianças brincarem (tipo parque infantil), especifique os tipos de equipamentos que este possui. (rever Fotos 13d a 13i) Quantos? Quantos? Escorregador. trepa. Quantos? anteriores 1) Gangorra. 2) Balanço. 3) 4) Trepa- 5) Roda. 6) Todos 7) Outro. Quantos? Quantos? Quantos? Especificar: EM RELAđấO AO ESPAđO INTERIOR: (na turma 1) Nenhum 2) Um. Área 3) Dois. Área 4) Três.Área 5) Quatro. Área 6) Cinco ou mais. Área da pesquisa) Medir

  23. Dentro da escola quantos espaços existem para as crianças poderem brincar e andar livremente? tot.:______ m tot.: ______ tot.: ______ m tot.: ______ m tot.: _____ m 2

2

2 2 m

  2 (na turma da pesquisa) 1) Não 2) Sim

  24. Existe mais do que um tipo de superfície ou solo no espaço interior? (EVA, 1) Polimérico 2) Cimento 3) Carpete/ 4) Madeira 5) Cerâmico/ 6) Chão 7) Outros. (na turma da pesquisa)

25. Caso exista mais do que um tipo de superfície ou solo no espaço interior, especifique os tipos que possui.

mosaico batido (terra) Especificar: sintética) plástico, grama Emborrachado, Tecidos Tapetes/ ___________ (na 1) Não 2) Sim turma da pesquisa)

  26. Existe mais do que um tipo de superfícies ou materiais para cair com segurança no espaço interior? 1) Piscina de 2) Cama 3) Carpete 4) Almofadas 5) Colchonetes 6) Tapetes 7) Outros. Especificar:

  

27. Quais os tipos de superfícies ou materiais para cair com segurança no espaço interior? (na turma da pesquisa)

bolinhas elástica fofo __________

  28. Existe um ou mais do que um tipo de mobília ou outro objeto que a criança possa utilizar para se 1) Não 2) Sim. Especificar: _____________ pendurar com segurança no espaço interior? (na turma da pesquisa) 1) Não 2) Sim. pesquisa)

  29. Existe um ou mais do que um tipo de escada com pelo menos 2 degraus no espaço interior? (na turma da

  30. Existe um ou mais tipo de mobília ou outro objeto que a criança possa utilizar para trepar, descer e/ou (na turma da pesquisa) 1) Não 2) Sim. saltar no espaço interior?

  

31. Quais os tipos de mobília ou outro objeto que a criança possa utilizar para trepar, descer e/ou saltar no

1) Sofás 2) Cadeiras 3) Pequenas 4) Banquinhos 5) Blocos de 6) Caixas 7) Outros. Especificar: (na turma da pesquisa) espaço interior? mesas brinquedos ___________

  

32. Existe um ou mais do que um tipo de mobília ou outro objeto, com uma superfície elevada (deve ter pelo

1) Não 2) Sim. Especificar:___ menos 20 cm de altura) que a criança possa utilizar para saltar no espaço interior? (na turma da pesquisa)

  33. Quantos lugares para brinquedos no espaço interior? (espaço que é utilizado só para as crianças 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três ou brincarem) mais

  34. Quantos lugares (equipamentos) e speciais para guardar os brinquedos onde a criança possa acessar 1) Nenhum 2) Sim, um 3) Sim, dois 4) Sim, três ou mais facilmente, de forma a poder escolher com que brincar?

  35. Quais os tipos de lugares (equipamentos) e speciais para guardar os brinquedos onde a criança possa (na turma da pesquisa) acessar facilmente, de forma a poder escolher com que brincar no espaço interior? 1) Nenhum 2) Baú 3) Prateleiras 4) Gavetas 5)Caixas 6) Outros

  III Planejamento das atividades diárias Estas questões referem-se somente ao tempo em que as crianças (da turma) estão na escola: 1) Não 2) Sim.

  36. As crianças brincam todos os dias com outras crianças? 37. 1) Não 2) Sim.

Eu (e/ou o auxiliar) tenho (mos) sempre um momento diário destinado para brincar com as crianças?

1) Não 2) Sim.

  38. As crianças brincam regularmente com outros adultos, além do professor/auxiliar?

  39. As crianças podem escolher sempre quais os brinquedos com que querem brincar e as brincadeiras 1) Não 2) Sim. que querem fazer? 1) Não 2) Sim.

  40. As crianças usam habitualmente roupas que permitem liberdade de movimentos?

  41. As crianças andam habitualmente descalças na sala? 1) Não 2) Sim.

  1) Não 2) Sim.

  42. Habitualmente eu (e/ou o auxiliar) tento(amos) encorajar as crianças a alcançar e agarrar objetos?

  43. Habitualmente eu (e/ou o auxiliar) procuro(amos) usar brincadeiras, movimentos ou jogos que 1) Não 2) Sim. ensinem as crianças a reconhecer diferentes partes do corpo?

  

44. Regularmente eu (e/ou o auxiliar) procuro(amos) ensinar às crianças palavras relacionadas com ações

1) Não 2) Sim. ou movimentos, tais como “pára”, “corre”, “anda”, “engatinha”, etc.

  

Num dia típico, como descreveria a quantidade de tempo que as crianças passam acordadas em cada uma

das situações abaixo descritas? (Leia cada questão cuidadosamente e marque a opção que melhor descreva a

sua resposta) 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase

45. Carregadas por adultos, ao colo, ou em algum dispositivo de transporte (mochila porta-criança, etc.).

Nunca tempo tempo sempre Nunca tempo tempo sempre 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase 46. Sentadas (cadeira alta de mesa, carrinho de rua, sofá, banco do carro, ou outro tipo de dispositivo). Nunca tempo tempo sempre 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase 47. Num parque (ou outro equipamento semelhante de onde as crianças não possam sair). Nunca tempo tempo sempre 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase 48. Na cama ou berço (quando estão acordadas). Nunca tempo tempo sempre 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase 49. Limitadas a um espaço ou zona específica da escola. Nunca tempo tempo sempre 1) Quase 2) Pouco 3) Muito 4) Quase 50. Livres para poderem andar por toda escola.

  51. Como considera o espaço (tamanho) da sua escola?

  1) Muito 2) Pequeno 3) Razoável, 4) Amplo, pequeno moderado Grande

IV Brinquedos e materiais existentes na escola

  Instruções Relativamente a cada um dos grupos abaixo descritos, diga qual o número de brinquedos que tem na sua instituição escolar acessíveis às crianças da turma em avaliação. As figuras são apenas exemplos que devem ser

utilizadas para perceber melhor a descrição. Não necessita ter exatamente os brinquedos que figuram nas imagens.

  52. Quantos peluches e bonecos de tecido tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  53. Quantas bonecas e bonecos com respectivos equipamentos tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  54. Quantos tipos de fantoches e marionetes (para mãos pequenas) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

55. Quantos brinquedos que imitam objetos da casa, utilizados pelos adultos: telefones, material de cozinha,

ferramentas, etc., tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  56. Quantos veículos, animais ou outros brinquedos para serem puxados e empurrados tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  57. Quantas miniaturas de cenas familiares (quintas, casa de bonecas, aeroporto, garagem, etc.) com animais, pessoas e materiais tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  58. Quantos quebra-cabeças (4-5 peças) e formas para encaixar tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  59. Quantos brinquedos de encaixar ou empilhar (6-12 peças) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  60. Quantos jogos e contas de enfiar (com tamanhos grandes) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  61. Quantos tabuleiros com peças de encaixar tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  62. Quantos jogos e brinquedos de contar, agrupar e comparar formas e cores tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  63. Quantos brinquedos com molas de pressionar/carregar tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  64. Quantas mesas e aparelhos de atividades múltiplas tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  65. Quantos pequenos blocos e jogos de construção (tipo Lego) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

66. Quantos grandes blocos de plástico ou cartão para construções de tamanho real tem em sua instituição

escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  67. Quantos livros (com imagens, histórias simples com repetições, com imagens escondidas em janelas e dobragens, etc.) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  68. Quantas caixas de areia e/ou água, brinquedos para brincar na areia, recipientes e brinquedos de água (pás, baldes, funis, coadores, bonecos, barcos, moinhos de água, etc.) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  69. Quantos materiais para desenhar e colorir: lápis de cores, marcadores e lápis de cera grandes, papel grande, tintas não-tóxicas para pintar com os dedos e pincéis, pincéis, plasticina ou barro para moldagem, tesoura sem pontas, giz grande tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

70. Quantos jogos tipo dominó e cartas de pares, jogos de azar com tabuleiro (simples e com poucas peças)

tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  71. Quantas caixas de música e brinquedos que emitem sons e melodias em reposta a ações das crianças (pressionar, rodar, puxar, etc.) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

72. Quantos materiais musicais, tais como guizos, campainhas, chocalhos, rocas, pianinhos, instrumentos de

percussão (tambores, xilofones, címbalos), cornetas e apitos tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  73. Quantos brinquedos e materiais usados em jogos e movimentos de atirar, agarrar, chutar, driblar, rebater, etc. Bolas de diferentes tamanhos, cores e materiais, bastões e sticks, alvos, cestos, balizas, etc., tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  74. Quantos brinquedos e materiais utilizados com (ou para) locomoção (a pé) tem em sua instituição escolar?São exemplos, brinquedos de puxar e empurrar, cavalos de pau, patinetes, etc.

  1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

75. Quantos brinquedos e materiais utilizados para movimentos de exploração que envolvem todo o corpo

(deslizar, escorregar, trepar, rastejar, rolar, etc.) tem em sua instituição escolar? São exemplos:

escorregadores, túneis, aparelhos para trepar, colchões e outras formas almofadadas para exercício, piscina,

pára-quedas, etc.

  1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  76. Quantos triciclos, carros e outros brinquedos para as crianças montarem e se deslocarem (com ou sem pedais) tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  77. Quantos brinquedos para balançar e rodar, como balanços e cavalos de balanços e brinquedos para rodopiar tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

78. Quantos espelhos inquebráveis (tamanho grade) que a criança possa usar nas suas brincadeiras tem em

sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

  

79. Quantos equipamentos de áudio, como leitores de CD ou cassetes e CDs e cassetes com músicas infantis

tem em sua instituição escolar? 1) Nenhum 2) Um 3) Dois 4) Três 5) Quatro 6)Cinco 7) Mais de cinco

V Rotina de atividades

  

Considerando o planejamento curricular das atividades da turma as quais fazem parte da rotina no ambiente

escolar com horários estabelecidos:

  80. Indique se a “hora da brincadeira” é uma atividade incluída na rotina de atividades da turma e o local 1) Não está 2) Sim, na 3) Sim, no 4) Sim, no 5) Sim, na 6) Sim, na 7) Sim, em 8) Sim, em

incluída na sala de aula refeitório pátio quadra de piscina vários locais vários locais

rotina onde usualmente ocorre: esportes do espaço do espaço escola escola exterior da interior da Responda a pergunta abaixo, caso a “hora da brincadeira” esteja incluída na rotina de atividades da turma (senão, continue na questão 82). 1) Não está 2) Até 5h 3) Até 10h 4) Até 15h 5) Mais do que rotina incluída na semanais semanais semanais 15h semanais

  81. Na rotina de atividades da turma, indique a duração da “hora da brincadeira”:

  82. Na rotina de atividades da turma, indique a duração da “hora do parque”:

  1) Não está 2) Até 5h 3) Até 10h 4) Até 15h 5) Mais do que rotina incluída na semanais semanais semanais 15h semanais

  83. Indique se a “educação física” é uma atividade incluída na rotina de atividades da turma e o local onde 1) Não está 2) Sim, na 3) Sim, no 4) Sim, no 5) Sim, na 6) Sim, na 7) Sim, em 8) Sim, em rotina

incluída na sala de aula refeitório pátio quadra de piscina vários locais vários locais

usualmente ocorre: esportes do espaço do espaço exterior da interior da escola escola

  Responda a pergunta abaixo, caso a “educação física” esteja incluída na rotina de atividades da turma (senão, continue na questão 85). 1) Não está 2) Até 5h 3) Até 10h 4) Até 15h 5) Mais do que rotina incluída na semanais semanais semanais 15h semanais

  84. Na rotina de atividades da turma, indique a duração da “educação física”:

  85. Indique se a “aula de artes” é uma atividade incluída na rotina de atividades da turma e o local onde 1) Não está 2) Sim, na 3) Sim, no 4) Sim, na 5) Sim, no 6) Sim, na 7) Sim, em 8) Sim, em

incluída na sala de aula refeitório biblioteca pátio quadra de vários locais vários locais

rotina usualmente ocorre: esportes do espaço do espaço escola escola exterior da interior da

Responda a pergunta abaixo, caso a “aula de artes” esteja incluída na rotina de atividades da turma (senão,

continue na questão 87). 1) Não está 2) Até 5h 3) Até 10h 4) Até 15h 5) Mais do que rotina incluída na semanais semanais semanais 15h semanais

  86. Na rotina de atividades da turma, indique a duração da “aula de artes”:

  87. Indique se a “aula de música” é uma atividade incluída na rotina de atividades da turma e o local onde 1) Não está 2) Sim, na 3) Sim, no 4) Sim, na 5) Sim, no 6) Sim, na 7) Sim, em 8) Sim, em rotina

incluída na sala de aula refeitório biblioteca pátio quadra de vários locais vários locais

usualmente ocorre: esportes do espaço do espaço escola escola exterior da interior da Responda a pergunta abaixo, caso a “aula de música” esteja incluída na rotina de atividades da turma.

  1) Não está 2) Até 5h 3) Até 10h 4) Até 15h 5) Mais do que rotina incluída na semanais semanais semanais 15h semanais

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