UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA - UDESC CENTRO DE CIENCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE - CEFID PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO WILLIANN BRAVIANO MARIA

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PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS

DO MOVIMENTO HUMANO

WILLIANN BRAVIANO MARIA

ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

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ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação / Mestrado em Ciências do Movimento Humano do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

ORIENTADORA: Profa. Dra. Susana Cristina Domenech

CO-ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Helena da Silva Ramalho

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ANÁLISE DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO

CONTEXTO FAMILIAR DE CRIANÇAS EM DESENVOLVIMENTO

TÍPICAS E ATÍPICAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Ciências do Movimento Humano como requisito parcial para obtenção do grau de mestre em Ciências do Movimento Humano.

Banca Examinadora:

Orientadora: __________________________________

Profª. Dra. Susana Cristina Domenech

Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Co-Orientadora: __________________________________

Profª. Dra. Maria Helena da Silva Ramalho Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF

Membro: __________________________________

Prof. Dr. Márcio Alves de Oliveira University of Maryland

Membro: __________________________________

Profª. Dra. Monique da Silva Gevaerd Loch Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

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Agradeço a todos que contribuiram e desejaram a realização deste trabalho.

Aos meus colegas, pelo apoio constante, nunca deixando a desmotivação me atingir. Principalmente a Professora Zenite Machado e as graduandas Gabriela e

Aline que me auxiliaram na coleta dos dados.

Ao Professor Carlos André Sagaz, por ter me conduzido durante toda a graduação e nos primeiros anos de profissão. Sempre oferecendo oportunidades de estudo e emprego, fazendo-me uma pessoa melhor, com perspectivas e objetivos a concretizar.

As Professoras Susana e Maria Helena, pela incomensurável paciência e dedicação transmitida durante a orientação deste trabalho. Entendendo minhas dificuldades e limitações.

A minha namorada, Carolina Weber Schmitt, por me ajudar em todo processo de coleta de dados, qualificação, defesa e motivação deste trabalho. Nunca me deixando desanimar.

Aos meus pais, Mãe, Nadir Braviano Maria, e Pai, Osvaldino João Maria Filho, que mesmo sem entender e conhecer a importância da continuidade educacional, sempre me incentivaram a conquistar meus objetivos. Ofertando todo amor e carinho de uma família.

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MARIA, Williann Braviano. Análise das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar de crianças em desenvolvimento típicas e atípicas. Florianópolis. 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Universidade do Estado de Santa Catarina.

Estudos tem demonstrado que os elementos pertinentes a tarefa, ao indivíduo e ao ambiente interagem entre si e, também podem ser modificados um pelo outro. Esse estudo teve como objetivo descrever as relações existentes entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade. Participaram do estudo 51 crianças matriculadas em creches municipais. Utilizou-se de três instrumentos: a bateria de testes Movement Assessment Battery for Children - Second Edition (MABC-2) para analisar o desempenho motor; o questionário Affordances in the Home Environment for Motor Development (AHEMD) para verificar a qualidade e quantidade das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar; e inventário denominado Oportunidades de estimulação no contexto escolar para controlar as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar. Os resultados relativos ao desempenho motor e às oportunidades no contexto familiar foram analisados considerando as exigências dos respectivos protocolos. Os resultados indicam que não há relação estatisticamente significativa entre as oportunidades de estimulação motora do contexto familiar tanto nos resultados gerais quanto nas diferentes subescalas (espaço exterior, espaço interior, variedade de estimulação, materiais de motricidade fina e materiais de motricidade ampla) e o desempenho motor das crianças do estudo. Conclui-se que somente as oportunidades não garantem que o indivíduo obtenha um bom desempenho motor, mas, acredita-se que as oportunidades e o engajamento e a disposição das crianças na utilização dos brinquedos e materiais poderão evidenciar relações existentes entre o desempenho motor e as oportunidades para utilização de equipamentos.

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MARIA, Williann Braviano. Analysisof the opportunities for motor stimulation in the family context of typical and atypical child in development. Florianópolis. 2011. Dissertação (Mestrado em Ciências do Movimento Humano) – Centro de Ciências da Saúde e do Esporte, Universidade do Estado de Santa Catarina.

Studies have shown the interaction among elements from task, person and environemnt may be influenced by each other. The aim of this study was to describe relations between opportunities afforded by toys and materials encountered into familiar and scholar contexts and the development of children between 36 and 42 months of age. Fifty-one children from public day care center have participated of this study. The Movement Assessment Battery for Children – Second Edition (MABC-2) was applied to analyze the motor performance; the Affordances in the Home Environment for Motor Development (AHEMD) was used to verify the quality and quantity of opportunities of motor stimulation in the familiar context, and, an inventory named Opportunities of Motor Stimulation in the Scholar Context was used to control opportunities of motor stimulation on scholar context. Results concerning motor performance and opportunities in the familiar context was analyzed considering its protocols. The results indicate that there is no statistical significant relations between opportunities of motor stimulation in the familiar context for both overall and in different subscales (outside space, inside space, variety of stimulation, fine motor toys and gross motor toys) and the motor performance of the children. Conclusions are based that opportunities alone does not guarantee that the person reach expected motor performance, but, it is believable that opportunities and engagement and children`s dispositions associated can evidence existing relations between motor performance and opportunities for utilization of the equipment.

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LISTADEILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Fluxograma metodológico...32 Figura 2 – Maleta do teste MABC com todos os materiais necessários para aquisição dos dados...35 Figura 3 – Exemplo de questão dicotômica do questionário AHEMD – Referente ao domínio Espaço Externo...38 Figura 4 – Exemplo de questão com escala likert do questionário AHEMD –

Referente ao domínio Atividades Diária...38 Figura 5 – Exemplo de questão referente à quantidade de objetos encontrados dentro de casa disponível para a criança...39 Figura 6 – Histogramas de freqüências das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar para dos indivíduos do estudo, em função do desempenho motor dos mesmos: A) AHEMD total, B) Espaço exterior, C) Espaço interior; D) Materiais para motricidade fina; E) Materiais para motricidade ampla; F) Variedade de estimulação.

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Distribuição de freqüências do desempenho motor dos indivíduos do estudo, obtido pelo instrumento MABC-2...42 Tabela 2 – Desempenho motor das crianças do estudo, por tarefa executada...43 Tabela 3 – Distribuição de freqüências do desempenho motor e das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar por escola de origem...45 Tabela 4 – Resultados dos testes de Correlação de Spearman entre os resultados

do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo...51 Tabela 5 – Resultados dos testes de Chi-quadrado entre os resultados do

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LISTA DE QUADROS

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ACRÔNIMOS E ABREVIAÇÕES

AHEMD – Affordances in the Home Environment for Motor Development DCD – Desordem da Coordenação do Desenvolvimento

HOME – Home Observation for Measurement of the Environment PDMS-2 – Peabody Developmental Motor Scales

BSID – Bayley Scales of Infant Development 2 AIMS – Alberta Infant Motor Scale

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A – Movement Assessment Battery for Children – Check list...70 ANEXO B – Movement Assessment Batery for Children – Habilidades de Destreza Manual, Tarefas de arremessar e segurar, e Equilíbrio...72 ANEXO C –

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LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido...84 APÊNDICE B –

Carta de aprovação do comitê de ética em pesquisa com seres humanos...86

APÊNDICEC – Oportunidades de estimulação motora no contexto

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 14

1.1 OPROBLEMA ... 14

1.2 OBJETIVOS ... 15

1.2.1 Objetivo Geral ... 15

1.2.2 Objetivos Específicos ... 15

1.3 JUSTIFICATIVA ... 15

1.4 DELIMITAÇÃODOESTUDO ... 17

1.5 LIMITAÇÕES DO ESTUDO ... 17

2 REVISÃO DE LITERATURA ... 18

2.1 CRIANÇAS TÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO ... 18

2.2 CRIANÇASATÍPICASEMDESENVOLVIMENTO ... 21

2.3 OPORTUNIDADESDEESTIMULAÇÃOMOTORANOCONTEXTOFAMILIAR ... 24

2.3.1 Contexto Familiar ... 24

2.3.2 Pesquisas sobre desenvolvimento motor no contexto familiar ... 25

3 MÉTODO ... 31

3.1 CARACTERIZAÇÃODOESTUDO ... 31

3.2 INDIVÍDUOSDOESTUDO ... 32

3.3 VARIÁVEISDOESTUDO ... 33

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ... 34

3.4.1 Teste Movement Assessment Battery for Children - Second Ed. (MABC-2) .. 34

3.4.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar ... 36

3.4.3 AffordancesintheHomeEnvironmentforMotorDevelopment – AHEMD... 37

3.5 PROCEDIMENTOSDECOLETADEDADOS ... 39

3.5.1 Considerações éticas ... 39

3.5.2 A coleta de dados ... 40

3.6 TRATAMENTOESTATÍSTICO ... 40

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 42

4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO DESEMPENHO MOTOR DOS INDIVÍDUOS DO ESTUDO ... 42

4.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR ... 44

4.3 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR ... 46

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5 CONCLUSÃO ... 54

REFERÊNCIAS ... 55

ANEXOS ... 70

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1 INTRODUÇÃO

1.1 O PROBLEMA

Desenvolvimento Motor é um processo contínuo de modificações em que a pessoa adquire padrões de movimentos e habilidades. Essas mudanças ocorrem ao longo da vida através das riquezas dos contextos, das especificidades das tarefas e das capacidades particulares de cada indivíduo, promovendo diferentes aquisições comportamentais (NEWELL, 1986; HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; MALINA, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

Como as riquezas do contexto são fundamentais para o desenvolvimento (BRONFENBRENNER, 2000; DIAMOND, 2000), podendo ter um impacto maior durante os primeiros anos de vida, período que ocorrem grandes evoluções em curtos períodos de tempo (ALMEIDA; VALENTINI; LEMOS, 2005; MALINA, 2004; SACCANI, 2009; SANTOS, et al, 2009; COIRO SPESSATO, et al., 2009), diversos pesquisadores têm se empenhado para entender as relações do contexto familiar e o desenvolvimento da criança (SCHOBERT, 2008; MULLER, 2008; RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; ABBOTT; BARTLETT, 2000; ADOLPH; AVOLIO, 2000; BARTLETT; FANNING, 2003). Estes estudos tentam compreender o desenvolvimento motor, potencializando-o ao máximo e evitando atrasos prejudiciais (VALENTINI, et al.; 2008; GABBARD; RODRIGUES, 2006).

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interação da criança com a fonte de estímulo, e assim proporcionar um bom desenvolvimento motor.

Nesta perspectiva, é de fundamental importância elucidar a seguinte questão: existe relação entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Descrever as relações existentes entre as oportunidades disponibilizadas pelos brinquedos e materiais no contexto familiar e escolar e o desenvolvimento de crianças de 36 a 42 meses de idade.

1.2.2 Objetivos Específicos

- Identificar as crianças participantes do estudo em típicas e atípicas;

- Avaliar a qualidade e quantidade de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar das crianças do estudo;

- Verificar as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar e as atividades planejadas pelos professores para os programas de intervenção aplicados no contexto escolar;

- Relacionar a quantidade e qualidade das oportunidades de estimulação motora presentes no contexto familiar e o desempenho motor dos indivíduos do estudo.

1.3 JUSTIFICATIVA

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GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005; ALMEIDA; VALENTINI; LEMOS, 2005; MALINA, 2004;). Porém, os delineamentos de pesquisas tradicionais indicam algumas fraquezas, deixando lacunas não explicadas que influenciam o desenvolvimento da criança. Desta forma a análise da quantidade e qualidade de oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar, entendendo as características estruturais, psicossociais e socioeconômicas do ambiente familiar da criança, torna-se uma necessidade.

Pesquisas relatam que é no lar que a criança permanece por mais tempo nos primeiros anos de vida, podendo este ser um agente facilitador para o desenvolvimento geral da criança (DESSEN, POLONIA, 2007; SANTOS, GRAMINHA, 2005; MARTURANO, MAGNA, MURTHA, 1993). Essa temática vem crescendo ao longo dos anos, sendo mais fortemente discutida a partir de 2005, com a criação do instrumento Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; MÜLLER, 2008; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010;CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009). Entretanto, estas novas pesquisas têm concluído que quanto mais oportunidades de estimulação motora, melhor desenvolvida é a criança. Entretanto, é conhecido na literatura que um bom desenvolvimento é garantido através da interação do contexto, tarefa e indivíduo (GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

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1.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

A presente pesquisa analisou as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar de crianças em desenvolvimento, com de idade entre 36 e 42 meses, de ambos os sexos, freqüentadoras de creches públicas dos municípios de Florianópolis – SC e São José - SC.

1.5 LIMITAÇÕES DO ESTUDO

Podem ter sido limitações do estudo:

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2 REVISÃO DE LITERATURA

Com o intuito de embasar teoricamente os questionamentos da pesquisa e auxiliar na discussão dos resultados, serão discutidos neste capítulo alguns temas considerados relevantes ao estudo. Com isso, abordam-se os seguintes temas: Crianças Típicas em Desenvolvimento, Crianças Atípicas em Desenvolvimento e Oportunidades de Estimulação Motora no Contexto Familiar.

2.1 CRIANÇAS TÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO

Desenvolvimento motor é um processo contínuo de modificações em que a pessoa adquire padrões de movimentos e habilidades. Estas aquisições envolvem a interação de vários fatores: maturação neuromuscular, crescimento físico, tempo de crescimento físico, maturação biológica, desenvolvimento comportamental, experiências de movimentos anteriores, experiência de novos movimentos. Essas mudanças ocorrem ao longo da vida através das riquezas dos contextos, das especificidades das tarefas e das capacidades particulares de cada indivíduo, promovendo diferentes aquisições comportamentais (NEWL, 1986; HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; MALINA, 2004; GALLAHUE; OZMUN, 2005).

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A primeira fase do desenvolvimento motor de uma criança em desenvolvimento típico é a reflexa e já inicia no útero até aproximadamente um ano de idade, segundo Gallahue e Ozmun (2005). Para Gabbard (2008), a fase reflexiva inicia também antes da concepção e vai até aos seis meses de idade. A segunda fase denominada de rudimentar vai do nascimento até os dois anos de idade, para ambos os autores. É neste segundo período que surgem muitas atividades motoras e psicológicas, como a linguagem, pensamento simbólico e a coordenação sensório-motora. Os estágios seguintes do modelo de Gabbard (2008) são movimentos fundamentais (2 a 6 anos), habilidades esportivas (6 a 12 anos), crescimento e refinamento (12 a 18 anos), pico de desempenho (18 a 30 anos) e regressão (30 a 70 anos aproximadamente). No modelo de Gallahue (2005) a seqüência continua com a fase motora fundamental (2 a 7 anos) e a fase motora especializada (7 a 14 anos aproximadamente), sendo esta a última fase do seu modelo, a qual é carregada ao longo da vida.

Mesmo os autores criando seus modelos relacionando-os com a idade, as mudanças ocorridas no nosso corpo não surgem porque vamos ficando mais velhos. Estas alterações acontecem porque somos influenciados por fatores biológicos que estão relacionados às características do indivíduo como personalidade, estado nutricional, crescimento físico, fatores prénatais e neonatais, ausência ou presença de distúrbios cognitivos, afetivos ou motores e fatores do contexto como nível socioeconômico, quantidade e qualidades de estimulação motora (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; GABBARD, 2009; NOBRE et al, 2009). Com isso, o problema é identificar como essas alterações ocorrem ao longo da vida, identificando os fatores relacionados com as mudanças e a forma como interagem. Para isto, pesquisadores desenvolveram alguns métodos de estudo (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; MÜLLER, 2008; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009).

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apresenta desempenho motor baixo, independente da idade, sexo ou contexto sociocultural ao qual estão inseridas (MARRAMARCO, 2007; VIEIRA et al, 2009; SOUSA; BERLEZE; VALENTINI, 2008; BRANUER; VALENTINI, 2009; KELLY, 2010; EUNICE,2008).

Nos seus estudos, Kelly (2010) e Eunice (2008), fora da realidade brasileira, avaliaram crianças e identificaram que existe um percentual significativo de desempenho motor baixo. Os mesmos indícios foram encontrados em diversas pesquisas no Brasil, mais especificamente na região sul (VIEIRA et al, 2009; BRANUER; VALENTINI, 2009; MARRAMARCO, 2007; SOUSA; BERLEZE; VALENTINI, 2008; BRAGA et al, 2009).

Alguns estudos são orientados a relacionar a competência motora com o desenvolvimento, visto que este fator está diretamente relacionado com vários aspectos do desenvolvimento. Como exemplos têm os estudos de Haga (2008) e Haga (2009) que investigaram a relação da competência motora com o nível de aptidão física das crianças. Assim percebe-se o valor da estimulação da competência motora que está relacionada com a aptidão física, sendo esta inerente ao desenvolvimento motor.

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permanência nestas atividades (KREBS e FERREIRA NETO, 2007; KREBS, 2007a; KREBS, 2007b). Desta forma, os estudos que buscam verificar as relações entre as oportunidades de estimulação e o desenvolvimento motor vêm crescendo gradativamente no decorrer dos anos (ELARDO, BRADLEY, CALDWELL, 1977; ELARDO; BRADLEY, 1981; BRADLEY et al, 1988; STRAUSS; KNIGHT, 1999; ABBOTT et al, 2000; BARTLETT; KNEALE FANNING, 2003; RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005; MÜLLER, 2008; SCHOBERT, 2008; RODRIGUES; GABBARD, 2009; NOBRE et al, 2009; LÍVIA, 2011; PATRIK, 2011). Com esses estudos pode-se entender melhor a relação entre o desenvolvimento motor e o contexto. Entretanto, os delineamentos de pesquisas utilizados por alguns autores, ainda deixam lacunas neste assunto, pois é conhecido na literatura que um bom desenvolvimento é garantido através da interação do contexto, tarefa e indivíduo (HAYWOOD; GETCHELL, 2004; GABBARD, 2008; GALLAHUE; OZMUN, 2005) e se somente as oportunidades de estimulação motora podem garantir um bom desenvolvimento motor ainda não se sabe.

2.2 CRIANÇAS ATÍPICAS EM DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento normal de uma criança pode sofrer riscos influenciados por uma série de condições biológicas ou ambientais que aumentam a probabilidade de déficits no desenvolvimento (MIRANDA; RESEGUE; FIGUEIRAS, 2003). Dentre as principais causas de atraso motor encontram-se: baixo peso ao nascer, distúrbios cardiovasculares, respiratórios e neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômicas, nível educacional precário dos pais, falta de estimulação e prematuridade. Quanto mais fatores de risco combinados, maior será a possibilidade de o desenvolvimento ficar comprometido (MARTINS, 1997; HALPERN et al, 2000; EICKMANN; DE LIRA; LIMA, 2002; GRAMINHA; MARTINS, 1997).

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atípico, merecem atenção e ações específicas, já que os problemas de coordenação e controle do movimento poderão se prolongar para a adolescência e vida adulta (CANTELL; SMYTH; AHONEN, 2003). Além disso, passam por experiências de fracasso e frustração em sua vida diária. Estas crianças são muitas vezes rotuladas como preguiçosas, descoordenadas, desmotivadas e desajeitadas. Podem desenvolver complicações secundárias, como dificuldades de aprendizagem, problemas sociais, emocionais e comportamentais (GILBERG; GILBERG; 1989; FERREIRA et al, 2006; EMCK et al, 2009; WANG et al, 2009).

De encontro com a crença de que essas crianças resolvem suas dificuldades sozinhas, pesquisas evidenciam que através de programas de intervenção, elas podem reduzir suas dificuldades e aprender determinadas habilidades. Quanto mais cedo forem identificadas e incluídas na intervenção, maior será a aprendizagem para compensarem sua desordem motora (RINTALA et al, 1998, SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994, SUGDEN; CHAMBERS, 2003, WILSON, 2005).

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com relação ao seu futuro e praticavam atividades menos ativas (CANTEL; SMYTH; AHONEM, 1994). Ainda, Harvey e Ried (1997) indicam que há uma relação complexa entre desempenho motor, aptidão física e atividade física. Isto dá indício de que a criança com DCD, ao se defrontar com atividades que exijam habilidades mais complexas, afasta-se, evitando assim, participar dessas e de outras atividades mais vigorosas (BOUFFARD et al., 1996; SCHOEMAKER; KALVERBOER, 1994).

Schoemaker e Kalverboer (1994) investigaram sobre os problemas sociais e afetivos enfrentados pelas crianças tão logo ingressavam na escola. Identificaram que as crianças com DCD eram mais introvertidas e menos capazes na realização de tarefas físicas e sociais. Eram mais sérias, menos felizes, mais inseguras e mais isoladas. Já Smyth e Anderson (2001) numa análise do comportamento de crianças com DCD no parquinho escolar, previamente direcionado para a prática de jogos de futebol, encontraram que as crianças com DCD jogavam menos que as outras e passavam na maior parte do tempo isoladas. Em outra pesquisa Skinner e Piek (2001) verificaram a competência da criança com DCD em se autovalorizar. Os resultados indicaram que essas crianças se julgavam menos competentes em todos os domínios. Se autoperceberam com baixo nível de suporte social e relatam mais sintomas de ansiedade.

Wang et al (2009) investigaram o desempenho funcional de atividades da vida diária em casa e na escola em uma população de crianças chinesas com e sem DCD. Foi observado que o desempenho funcional das crianças com DCD foi significativamente menor do que as crianças típicas. Ao encontro destes resultados, Whitall et al (2006) identificaram que as crianças com DCD têm dificuldades em coordenação e controle do acoplamento percepçãoação para uma tarefa particular.

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condição, porém, outras não, podendo agravá-la ainda mais (CANTELL; SMYTH; AHONEN, 1994; CHRISTIANSEN; 2000; GEUZE; BORGER, 1993; LOSSE et al, 1991).

2.3 OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR

2.3.1 Contexto Familiar

Nos primeiros anos de vida, a família exerce papel fundamental fornecendo estímulos necessários ao desenvolvimento da criança. A qualidade e a quantidade de oportunidades de estimulação, nos aspectos físicos e socioafetivos, é conseqüência de condições socioeconômicas e psicossociais constantes. Uma boa interação da criança com as outras pessoas dentro do espaço familiar favorece uma adequada estimulação (RODRIGUES, 2005; ANDRADE et al 2005).

O contexto familiar é também considerado a primeira instituição da criança, que tem o objetivo de proteger e garantir o seu bem estar. Esses fatores influenciam significativamente no seu comportamento, que experimentam diferentes formas de viver, refletir sobre o mundo e formar suas relações (DESSEN, POLONIA, 2007). Ainda, no contexto familiar, a criança tanto pode ser protegida quanto sofrer riscos para o seu desenvolvimento. Bradley e Corwyn (2002) identificaram que status socioeconômico baixo e relações ruins dentro da família podem prejudicar o desenvolvimento infantil, tanto no aspecto motor quanto social. E o mais importante, ainda neste estudo, é que foi verificado que a escolaridade materna atua significativamente no desenvolvimento, em fatores como organização do ambiente, expectativas e práticas parentais, experiências com materiais para estimulação e variação da estimulação diária. Ao encontro deste estudo, Zamberlan e Biasoli Alves (1996), identificaram riscos psicossociais ao desenvolvimento de crianças no ambiente familiar de baixa renda.

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Desta forma se faz necessário, por parte dos pais, a criação de ambientes favoráveis para o desenvolvimento da criança, visto que o contexto familiar é um dos mais importantes, principalmente nos primeiros anos de vida. O espaço interior e exterior da casa são os primeiros ambientes que propiciam a criança aquisições de experiências e interações com os membros da família e nestes espaços estão à disponibilidade e qualidade dos recursos (brinquedos, objetos, entre outros) Assim, alguns indicadores são importantes para qualificar um ambiente doméstico, como por exemplo, brinquedos, material para leitura e desenho, estimulação dos pais e engajamento nas brincadeiras e jogos com seus filhos.

2.3.2 Pesquisas sobre desenvolvimento motor no contexto familiar

Muitas pesquisas na área do desenvolvimento motor, com seus méritos e validade, ignoram na maioria das vezes algumas variáveis externas no desenvolvimento das crianças. Para minimizar alguns erros, pesquisas com metodologias longitudinais tornam-se mais eficazes para acompanhar o desenvolvimento, identificando possíveis mudanças nas características ao longo do tempo. Estas pesquisas transversais e longitudinais, dentro do comportamento motor, eram fundamentadas pelo paradigma maturacional (MALINA, 2004; WONG; CHEUNG, 2006; VALENTINI et al, 2008). Porém, novas teorias surgiram lideradas pelo paradigma ecológico, que tem alterado o viés de algumas abordagens científicas no campo comportamental. Segundo Moen (1995), este novo paradigma orienta as pesquisas a observarem as mudanças do comportamento a partir das características da pessoa e do ambiente.

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orientar estudos do desenvolvimento humano. No entanto, com o objetivo de fortalecer seu modelo, Bronfenbrenner em 2005, publica um livro com a Teoria Ecológica do Desenvolvimento Humano, resgatando os pressupostos teóricos que embasaram sua teoria e as pesquisas realizadas com base na teoria ecológica do desenvolvimento.

Seguindo o paradigma ecológico, Gibson (1979) também deixou suas contribuições para o estudo do comportamento motor, introduzindo o conceito affordance em seu livro. O autor investiga o comportamento humano como uma interação entre indivíduo e ambiente, como já explicado anteriormente no tópico 3.2.1. Outra abordagem eficaz é o modelo de Newell (1986), bastante utilizada para estudar o comportamento motor indo ao encontro da teoria ecológica do desenvolvimento de Bronfenbrenner, oriundos da perspectiva biológica e ecológica. O modelo de Newell (1986) engloba elementos do indivíduo, ambiente e tarefa.

Influenciado por estes modelos, alguns instrumentos na área do desenvolvimento motor tem sido criados para verificar as características do ambiente em que a criança se desenvolve. Como exemplos, temos a escala Home Observation for Measurement of the Environment – HOME, por Caldwell e Bradley (1984), inicialmente validada por Bradley e Caldwell (1977) e o questionário AHEMD, criado por Rodrigues (2005) e Rodrigues, Saraiva e Gabbard (2005).

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proporcionar aos investigadores, educadores, e pais, uma ferramenta fiável de avaliação da qualidade e quantidade das oportunidades de estimulação motora infantil presente na casa familiar (RODRIGUES, 2005; RODRIGUES; SARAIVA; GABBARD, 2005). Com a tradução do AHEMD para 5 línguas diferentes, diversas pesquisas já foram delineadas com o intuito de relacionar as oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar e o desenvolvimento motor (MÜLLER, 2008; SCHOBERT, 2008; ANZANELLO 2010; MOREIRA, 2010; MIQUELOTE, 2010; CABBARD; CAÇOLA; RODRIGUES, 2008; NOBRE et al, 2009; HAYDARI; ASKARI; NEZHAD, 2009).

Com o intuito de esclarecer as dúvidas e questionamentos sobre esse novo instrumento, Gabbard, Caçola e Rodrigues (2008), com a intenção de divulgar o AHEMD aos profissionais da infância, informam os leitores sobre a confiabilidade e validade do instrumento, relatando o potencial deste para educação, intervenção e pesquisa. A partir desta e outras pesquisas o AHEMD passou a ser utilizado mundialmente (SCHOBERT, 2008; NOBRE et al, 2009; MOREIRA, 2010; MÜLLER, 2008; HAYDARI, ASKARI; NEZHAD, 2009).

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oportunidades de estimulação, em que as famílias com oportunidades de estimulação suficientes apresentam melhor desempenho motor. Anzanello (2010), em um dos seus artigos publicados na sua dissertação de mestrado, objetivou verificar a relação entre as oportunidades motoras oferecidas pelos contextos (domiciliar, creche, abrigo e presídio) e o desenvolvimento motor das crianças. Foram utilizados o AIMS e o AHEMD para avaliação motora e caracterização das oportunidades de estimulação respectivamente. O ambiente familiar foi o único que apresentou associação significativa com as oportunidades de estimulação motora, sendo o local onde as crianças apresentaram melhor classificação relacionada ao desempenho motor. Miquelote (2010) correlacionou às oportunidades do contexto familiar com o desempenho motor fino e cognitivo de bebês com até 18 meses. Para o desempenho motor fino e cognitivo foi utilizadas a AIMS e para caracterizar as oportunidades de estimulação o AHEMD. Foram identificadas correlações significativas entre as oportunidades de estimulação e o desempenho motor, entre as oportunidades de estimulação e o desempenho cognitivo e entre o desempenho motor e cognitivo.

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desenvolvimento motor e a inexistência de materiais suficientes ao desenvolvimento da motricidade grossa e fina de crianças independente do nível socioeconômico. Haydari, Askari e Nezhad (2009) realizando um estudo para avaliar a validade e a confiabilidade do AHEMD no Irã, demonstraram pela primeira vez no Irã que o AHEMD é válido e confiável.

Outros pesquisadores, esforçando-se para entender melhor as relações do contexto familiar e o desenvolvimento da criança, têm utilizados diferentes instrumentos e metodologias de pesquisa. Santos et al, 2008 analisaram a relação entre estado antropométrico, condições socioeconômicas, qualidade do ambiente domiciliar e desenvolvimento. Para avaliação cognitiva utilizaram a AIMS e o instrumento HOME na avaliação da qualidade do contexto doméstico. Identificou que os fatores socioeconômicos influenciam o desenvolvimento cognitivo na primeira infância de maneira indireta, sendo mediados pela disponibilidade de materiais e jogos adequados e freqüência escolar. Ao encontro deste estudo, Malina e Bouchard (2002) afirmam que a classe socioeconômica da família da criança exerce uma influência significativa no seu crescimento e na sua maturação. Corroborando com os achados de Dearing e Taylor (2007), que investigaram as associações entre mudanças na renda familiar e mudanças no ambiente familiar durante a infância e, ressaltaram que um aumento na renda familiar foi positivamente associado com aumento na qualidade do ambiente familiar das crianças. De encontro, Blau (1999) ressalta que apesar do impacto da renda familiar seja algo relevante no desenvolvimento das crianças, fatores como educação dos pais e estrutura do chefe da família têm influências maiores neste processo desenvolvimental da criança.

(31)

maternal. Os resultados indicaram que maior escore de locomoção, coordenação óculomanual e desenvolvimento geral estavam associados com uma combinação de uma maior quantidade de materiais eficazes para brincar e maiores níveis de envolvimento maternal.

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3 MÉTODO

Este capítulo apresenta os instrumentos e procedimentos metodológicos empregados nesta pesquisa, os quais são: caracterização do estudo, indivíduos do estudo, instrumentos de coleta de dados, variáveis do estudo, procedimentos de coleta de dados e tratamento estatístico dos dados.

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

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Figura 1 – Fluxograma metodológico.

Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

3.2 INDIVÍDUOS DO ESTUDO

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deficiência física ou mental, (3) retornar o termo de consentimento assinado pelos responsáveis legais da criança (APÊNDICE A) e (4) retornar o questionário proposto para avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

3.3 VARIÁVEIS DO ESTUDO

Contextos do estudo: traduzido por Krebs (1995) do conceito de microssistema de Bronfenbrenner (1979), são padrões de atividades, papéis e relações interpessoais vivenciados pela pessoa em desenvolvimento em um dado ambiente (casa familiar, creche, escola, cursos, grupos de prática esportiva, entre outros), face-a-face com características físicas e materiais particulares, contendo outras pessoas com características distintas de temperamento, personalidade e sistema de crenças. Operacionalmente, serão avaliados os seguintes contextos: a) contexto familiar (casa familiar); b) contexto escolar (creche).

Desempenho motor: conceitualmente é definido por Gallahue e Ozmun (2005) como o nível de desempenho atual de um indivíduo, influenciado por fatores como movimento, velocidade, agilidade, equilíbrio, coordenação e força. Operacionalmente, será mensurado por meio do protocolo MABC-2 (HENDERSON; SUGDEN; BARNETT, 2007), sendo as crianças consideradas atípicas, aquelas que apresentaram escores totais com percentil ≤5; e típicas, as

crianças que apresentaram escores totais com percentil >15.

Características biopsicossociais: é uma maneira de compreender o indivíduo que leva em consideração estes três fatores simultaneamente, o biológico, o psicológico e o social no contexto que ele esteja inserido (NETO et al, 2005). Operacionalmente foram observados a renda familiar e nível intelectual dos pais das crianças do estudo, por meio do protocolo AHEMD (RODRIGUES, 2005).

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GABBARD, 2005), em cinco subescalas: a) espaço exterior; b) espaço interior; c) materiais de motricidade fina; d) materiais de motricidade ampla; e) variedade de estimulação, as quais terão os escores: 1) Muito Pobre; 2) Pobre; 3) Bom; 4) Muito Bom. O escore total consistirá do somatório dos escores das cinco subescalas (ou seja, possuindo escores de 5 a 20). Este escore total é transformado em um valor standardizado segundo a seguinte classificação: 1) baixo (escore total entre 5 a 9); 2) médio (escore total entre 10 e 15), 3) alto (escore total de 16 a 20).

3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Serão apresentados neste tópico os instrumentos utilizados nesta pesquisa, e as respectivas variáveis de cada instrumento, para classificar as crianças em desenvolvimento em típicas ou atípicas, o contexto escolar e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

3.4.1 Teste Movement Assessment Battery for Children - Second Ed. (MABC-2)

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das tarefas são somados para gerar uma pontuação total do teste, gerando também percentis para identificar o nível de desenvolvimento motor e classificar a criança de acordo com o grau de dificuldade motora. Os valores de percentil ≤05

indicam problema definido de movimento, enquanto os percentis >05 <15 representam um risco de dificuldade nos movimentos e os percentis >15 significam que a criança está dentro do esperado e não apresenta nenhuma dificuldade na realização dos movimentos. Assim, para ter um ótimo desempenho no teste é necessária uma alta pontuação nas tarefas motoras. O MABC-2 foi escolhido por ser amplamente utilizado para identificar crianças com transtornos de desenvolvimento da coordenação (TDC) (GEUZE et al, 2001).

Figura 2 – Maleta do teste MABC com todos os materiais necessários para aquisição dos dados.

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Quadro 1 – Habilidades motoras, tarefas e forma de avaliação do MABC-2 para crianças com 3 anos de idade.

Habilidade Motora Tarefa Avaliação

Destreza Manual

Colocando Moedas Tempo (segundos)

Enfiando Cubos Tempo (segundos)

Caminho da Bicicleta Tempo (segundos)

Lançar e Receber

Pegando o saco de feijão Número de Execuções Corretas

Lançando o saco de feijão em

direção ao alvo Número de Execuções Corretas

Equilíbrio

Equilíbrio sobre uma perna Tempo (segundos)

Caminhar na ponta dos pés Número de Passos consecutivos corretos

Pular sobre tapetes Número de Saltos consecutivos corretos

Fonte:NAZARIO (2011).

3.4.2 Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar

Para uma análise mais abrangente do contexto das creches, e de forma a ter um controle sobre as oportunidades de estimulação motora que as crianças do estudo teriam em um ambiente diferente do contexto familiar, foi utilizado Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar1 (APÊNDICE C), um instrumento adaptado do AHEMD, o qual foi respondido por meio de entrevista estruturada pelas professoras da sala de aula das crianças do estudo, nas creches. Este instrumento é composto por cinco subescalas: (1) Caracterização da escola, (2) Espaço físico da escola, (3) Planejamentos das atividades diárias, (4) Brinquedos e materiais existentes na escola e (5) Rotina das atividades. O questionário é constituído por questões dicotômicas, em escala tipo likert disposta

1 Instrumento elaborado pelos pesquisadores do Grupo (Zenite Machado, Susana Cristina

(38)

em categorias e questões descritivas relacionadas aos brinquedos e materiais existentes na escola.

3.4.3 Affordances in the Home Environment for Motor Development – AHEMD

(39)

Figura 3 – Exemplo de questão dicotômica do questionário AHEMD – Referente ao domínio Espaço Externo.

Fonte: Projeto AHEMD (2011).

Figura 4 – Exemplo de questão com escala likert do questionário AHEMD - Referente ao domínio Atividades Diária.

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Figura 5 - Exemplo de questão referente à quantidade de objetos encontrados dentro de casa disponível para a criança.

Fonte: Projeto AHEMD (2011).

3.5 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os procedimentos de coleta de dados foram realizados em duas fases:

3.5.1 Considerações éticas

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3.5.2 A coleta de dados

Primeiramente, foi realizada uma pré-seleção das crianças do estudo, para verificação dos critérios de inclusão, por meio das fichas de cadastro das crianças e prontuários, presentes nas escolas. Uma vez realizada a préseleção, nas datas e horários agendados, foi organizado o ambiente de coleta de dados, preferencialmente numa sala ampla, sem interferências sonoras, dentro da própria creche na qual as crianças estivessem familiarizadas. Somente uma única coleta de dados referente ao desempenho motor das crianças foi obtida. A avaliação do MABC – 2 foi realizada individualmente, pelo mesmo pesquisador. As tarefas foram apresentadas às crianças de acordo com a seqüência proposta e seguindo o protocolo sugerido pelos autores do teste MABC-2. Uma vez definidas as crianças que fizeram parte do estudo pela classificação do desempenho motor, foi avaliado o contexto escolar por meio de entrevista estruturada aos professores da sala de aula das crianças do estudo, empregando-se o instrumento Oportunidades de estimulação motora no contexto escolar.

A seguir, foi entregue aos responsáveis pela criança o questionário AHEMD para avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e levantamento das características biopsicossociais dos pais das crianças, o qual foi preenchido pelos responsáveis e reenviado à escola. Após o retorno dos questionários AHEMD à escola, os mesmos foram recolhidos para análise dos dados, conforme a formação dos grupos.

3.6 TRATAMENTO ESTATÍSTICO

Os dados foram submetidos à análise estatística com intuito de responder os objetivos específicos designados nesta pesquisa. Primeiramente, foi realizada uma caracterização por medidas descritivas do grupo de crianças estudado, quanto aos critérios de inclusão e em relação ao desempenho motor.

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(43)

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com o intuito de melhor compreender os resultados, este capítulo foi dividido em quatro partes: 1) Análise descritiva do desempenho motor dos indivíduos do estudo; 2) Análise descritiva das oportunidades de estimulação motora no contexto escolar; 3) Análise descritiva das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e 4) Correlação entre as oportunidades de estimulação motora presentes no contexto familiar e o desempenho motor dos indivíduos do estudo. Contemplando, desta forma, os objetivos do estudo.

4.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO DESEMPENHO MOTOR DOS INDIVÍDUOS

DO ESTUDO

Participaram deste estudo 51 crianças, de ambos os sexos entre 36 e 42 meses de idade, matriculadas e freqüentando a rede municipal de ensino de Florianópolis - SC e São José - SC no período de 2010 e 2011. Os resultados da avaliação geral do desempenho motor das crianças do estudo são mostrados na Tabela 1, e o desempenho motor em relação às habilidades motoras de destreza manual, lançar e receber e equilíbrio, na Tabela 2.

Tabela 1 – Distribuição de freqüências do desempenho motor dos indivíduos do estudo, obtido pelo instrumento MABC-2.

Classificação do

Desempenho motor Freqüências absolutas Freqüências percentuais

Atípicos 12 23,5

Em risco de desenvolvimento 4 9,8

Típicos 35 66,7

Total 51 100,0

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Tabela 2 – Desempenho motor das crianças do estudo, por tarefa executada.

Habilidade Motora Percentil

<5 >5<15 >15

Destreza Manual 31,4% 13,7% 54,9%

Lançar e Receber 11,8% 3,9% 84,3%

Equilíbrio 13,7% 23,5% 62,7%

Desempenho Motor Total 23,5% 9,8% 66,7%

Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

Num aspecto geral, podemos observar que 23,5% das crianças possuem um desenvolvimento atípico, enquanto 9,8% estão em risco e 67,7% estão em desenvolvimento típico. Também podemos identificar que as crianças possuem maior dificuldade na destreza manual, sendo a habilidade com maiores percentuais nos percentis abaixo de 15, em que as crianças são classificadas como atípicas e em risco. Porém, o desempenho motor total destas crianças parece ser compensado nas habilidades de lançar e receber e equilíbrio, diminuindo o número de crianças com problemas no desenvolvimento.

(45)

em outras pesquisas no Brasil, mais especificamente na região sul (VIEIRA et al, 2009; BRANUER; VALENTINI, 2009; BRAGA et al, 2009).

4.2 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO

MOTORA NO CONTEXTO ESCOLAR

A avaliação das oportunidades de estimulação motora no contexto escolar das crianças do estudo teve por finalidade verificar as semelhanças entre as oportunidades de estimulação motora oferecidas no contexto escolar, e, concomitantemente, ter um controle deste parâmetro no estudo, e evitar sua interferência nos dados obtidos. As crianças do estudo foram originárias de duas creches públicas do Município de Florianópolis – SC (assim denominadas “Florianópolis A” e “Florianópolis B”) e uma creche pública do Município de São José – SC (denominada “São José”).

Na caracterização das escolas, todas são construídas de alvenaria, com professores de ensino superior completo e auxiliares de sala, com mais de 5 ambientes internos (sala de aula, refeitório, biblioteca, sala de vídeo, salão, entre outros). Considerando o espaço físico exterior, todas as escolas possuíam espaços descobertos (pátio, parque infantil, jardim), com tipos de superfícies diferentes (cimento, areia, piso, relva). As três escolas possuíam rampas, superfícies inclinadas, objetos para se pendurar, escadas e superfícies elevadas.

Em relação ao espaço físico interior as escolas apresentaram lugares para as crianças andarem e brincarem livremente, com tipos de superfície diferentes e materiais para cair com segurança (almofadas, colchonetes, tapetes emborrachados). Somente a escola de São José apresentou mobília para as crianças se pendurarem e lugares para brinquedos no espaço interior.

No planejamento das atividades diárias, verificou-se que as crianças de todas as escolas brincam diariamente com outras crianças, com os professores e outros adultos, podendo escolher as brincadeiras que querem realizar. Observou-se por um lado que as crianças permaneciam pouco tempo no colo dos adultos, e por outro que permaneciam muito tempo sentadas.

(46)

simultaneamente. Entretanto, a escola de São José apresentou alguns tipos de brinquedos que as escolas de Florianópolis não apresentaram, como: brinquedos de encaixar ou empilhar, brinquedos com molas, mesas e aparelhos de atividades múltiplas e materiais musicais.

Na rotina diária das escolas, todas apresentaram a “hora da brincadeira”, em que a escola São José apresentou até 10h semanais de brincadeira, enquanto as escolas de Florianópolis até 5h semanais. Todas as escolas possuíam a Educação Física e Artes incluídas na rotina da escola com até 15h semanais. Somente as escolas se Florianópolis possuíam aulas de música com duração de até 5h semanais, porém, a escola São José possuía aulas de Capoeira, atividade composta por movimentos amplos, ritmo e música, com duração de 3h semanais.

De forma a realizar uma comparação entre as crianças oriundas das diferentes instituições, apresenta-se a Tabela 3 que demonstra os resultados do desempenho motor das crianças em função da escola de origem e em relação às oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

Tabela 3 – Distribuição de freqüências do desempenho motor e das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar por escola de origem.

Escola Desempenho Motor

Oportunidades de Estimulação no Contexto Familiar Atípico Risco Típico Total Baixo Médio Alto Total

São José 13,3% 26,7% 60,0% 100,0% 46,7% 53,3% 0,0% 100,0% Florianópolis A 12,5% 0% 87,5% 100,0% 31,3% 50,0% 18,8% 100,0% Florianópolis B 40,0% 5,0% 66,7% 100,0% 25,0% 70,0% 5,0% 100,0%

Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

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Observou-se que os resultados encontrados demonstram que os grupos oriundos das diferentes creches se assemelham. Essa constatação foi observada através das oportunidades de estimulação motora oferecidas pelas creches. Desta forma, incluíram-se as crianças oriundas de escolas diferentes no estudo, considerando que as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar não exercem marcada influência sobre os resultados de desempenho motor das mesmas.

4.3 ANÁLISE DESCRITIVA DAS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO

MOTORA NO CONTEXTO FAMILIAR

Os resultados descritivos das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar são apresentados na Figura 6, o qual ilustra os histogramas de freqüências destas oportunidades para as crianças do estudo, em função do desempenho motor das mesmas. De forma a compreender de modo mais detalhado estes resultados, em adição à classificação geral, apresentam-se os resultados das diferentes subescalas do protocolo AHEMD.

Em relação à classificação geral das oportunidades de estimulação motora no ambiente familiar (Figura 6-a), o grupo das crianças típicas apresentou oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “médio” (61,8%) das crianças. O grupo de crianças classificados em risco apresentou as oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “baixo, perfazendo (100,0%) das crianças avaliadas. Em contrapartida, o grupo das crianças atípicas apresentou as oportunidades de desenvolvimento motor total no contexto familiar como “médio” (75,0%) das crianças avaliadas. Adicionalmente, verificou-se que somente o grupo de crianças típicas, apresentou indivíduos classificados como “alto”, sendo a minoria do grupo (11,8%). Estas observações realizadas sugerem uma ausência de associação entre as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar e o desempenho motor das crianças.

(48)
(49)

Figura 6 – Histogramas de freqüências das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar para dos indivíduos do estudo, em função do desempenho motor dos mesmos: A) AHEMD

total, B) Espaço exterior, C) Espaço interior; D) Materiais para motricidade fina; E) Materiais para motricidade ampla; F) Variedade de estimulação.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 F re qü ên ci as ( % )

Classificação total (AHEMD)

Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Baixo Médio Alto

A 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

Classificação da subescala: espaço exterior (AHEMD)

F re qü ên ci as ( % ) Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Muito pobre Pobre Bom Muiito bom

B 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 F re qü ên ci as ( % ) Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Classificação da subescala: espaço interior (AHEMD) Muito pobre Pobre Bom Muito bom

C 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 F re qü ên ci as ( % ) Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Muito pobre Pobre Bom Muito bom Classificação da subescala: materiais de motricidade fina (AHEMD)

D 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 F re qü ên ci as ( % ) Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Classificação da subescala: materiais de motricidade ampla (AHEMD) Muito pobre Pobre Bom Muito bom

E 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110

Muito pobre Pobre Bom Muito bom

F re qü ên ci as ( % ) Desempenho motor: Atípicos em risco Típicos

Classificação da subescala: variedade de estimulação (AHEMD)

F

Fonte: Elaborada pelo autor, 2011.

(50)

espaço interior classificado de forma positiva (0,0% como “bom” e 80,0% como “muito bom”) e 20,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma negativa (20,0% como “pobre” e 0,0% como “muito pobre”). Já o grupo atípico apresentou 75,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma positiva (0,0% como “bom” e 75,0% como “muito bom”) e 25,0% de indivíduos com espaço interior classificado de forma negativa (25,0% como “pobre” e 0,0% como “muito pobre”). Ao observar o espaço interior das residências constatou-se como muito bom para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

Em relação à subescala materiais de motricidade fina (Figura 6-d), verificou-se que o grupo típico apresentou 23,5% de indivíduos com materiais para motricidade fina classificados de forma positiva (17,6% como “bom” e 5,9% como “muito bom”) e 76,5% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma negativa (26,5% como “pobre” e 50,0% como “muito pobre”). O grupo em risco, por outro lado, apresentou 0,0% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma positiva (0,0% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 100,0% de indivíduos com os materiais para motricidade fina de forma negativa (20,0% como “pobre” e 80,0% como “muito pobre”). Já o grupo atípico apresentou 41,7% de indivíduos com os materiais para motricidade fina classificados de forma positiva (41,7% como “bom” e 0,0% como “muito bom”) e 58,3% de indivíduos com os materiais para motricidade fina classificado de forma negativa (16,7% como “pobre” e 41,7% como “muito pobre”). Constata-se que os materiais para motricidade fina das residências observados foram classificados como “muito pobre” para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

(51)

pobre”). O grupo atípico, por sua vez, apresentou 41,7% de indivíduos que classificaram os materiais para motricidade ampla de forma positiva (8,3% como “bom” e 33,3% como “muito bom”) e 58,3% de indivíduos com os materiais para motricidade ampla classificados de forma negativa (0,0% como “pobre” e 58,3% como “muito pobre”). A partir da descrição dos resultados observou-se que os materiais para motricidade ampla das residências são consideradas como muito pobre para estimulação motora para a maioria dos indivíduos, não indicando ser um fator de diferenciação entre as crianças típicas e atípicas.

Em relação à subescala variedade de estimulação (Figura 6-f), constatou-se que o grupo típico apreconstatou-sentou 70,6% de indivíduos com a variedade de estimulação de forma positiva (26,5% como “bom” e 44,1% como “muito bom”) e 29,4% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma negativa (11,8% como “pobre” e 17,6% como “muito pobre”). Já o grupo em risco apresentou 20,0% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma positiva (0,0% como “bom” e 20,0% como “muito bom”) e 80,0% de indivíduos com a variedade de estimulação de forma negativa (0,0% como “pobre” e 80,0% como “muito pobre”). Por outro lado, o grupo atípico apresentou 75,0% de indivíduos que classificaram a variedade de estimulação de forma positiva (33,3% como “bom” e 41,7% como “muito bom”) e 25,0% de indivíduos com a variedade de estimulação classificada de forma negativa (16,7% como “pobre” e 8,3% como “muito pobre”). Comparando-se o grupo típico e atípico, a partir da descrição dos resultados observou-se que as crianças atípicas, tendem a ter residências cuja variedade de estimulação é mais pobre para estimulação motora, do que para as crianças típicas.

4.4 CORRELAÇÃO ENTRE AS OPORTUNIDADES DE ESTIMULAÇÃO

MOTORA PRESENTES NO CONTEXTO FAMILIAR E O DESEMPENHO MOTOR DOS INDIVÍDUOS DO ESTUDO

(52)

Tabela 4 – Resultados dos testes de Correlação de Spearman entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo.

Variáveis Associadas Coeficiente de correlação de

Spearman

p

Variável 1 Variável 2

Desempenho motor standardizado (considerando somente crianças típicas n=12 e atípicas n=35)

Classificação geral AHEMD

standardizado 0,181 0,102

Espaço exterior 0,084 0,278

Espaço interior 0,013 0,463

Variedade de estimulação 0,068 0,317

Materiais de motricidade fina -0,034 0,407

Materiais de motricidade ampla 0,024 0,435

Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

Na Tabela 5 é apresentado os resultados dos testes Chi-Quadrado entre o desempenho motor (tendo sido consideradas nesta etapa somente as crianças típicas e atípicas) e os resultados das oportunidades de estimulação motora no contexto familiar.

Tabela 5 – Resultados dos testes de Chi-quadrado entre os resultados do desempenho motor (MABC-2) e as oportunidades de estimulação motora no contexto familiar (AHEMD) das crianças do estudo.

Variáveis Associadas Coeficiente de correlação de

Spearman

p

Variável 1 Variável 2

Desempenho motor standardizado

(considerando somente crianças típicas n=12 e atípicas n=35)

Classificação geral AHEMD

standardizado 1,008 0,315

Fonte: Elaborada pelo autor (2011).

(53)

verificada tanto quando se verificou associação entre o desempenho motor e a classificação geral do AHEMD.

Estas evidências corroboram os resultados observados na análise descritiva, os quais sugeriam não haver associação entre estes dois parâmetros (desempenho motor e oportunidades de estimulação motora no contexto familiar). Deste modo, a hipótese geral do estudo, na qual se afirma que a presença de oportunidades de estimulação motora no contexto familiar não garante um desenvolvimento motor adequado de crianças em desenvolvimento, é evidenciada como verdadeira, no estudo em questão, já que outros parâmetros intervenientes, tais como a idade das crianças, ou ainda, as oportunidades de estimulação motora no contexto escolar do qual se originam, foram cuidadosamente controlados de modo a não interferirem nos resultados encontrados.

(54)

uma combinação de uma maior quantidade de materiais eficazes para brincar e maiores níveis de interação maternal.

De encontro aos resultados obtidos nesta pesquisa, Schobert (2008) relacionou o desenvolvimento motor de bebês com as oportunidades de desenvolvimento motor. Os instrumentos utilizados foram o AIMS e o AHEMD. Os resultados indicaram uma correlação significativa entre o desenvolvimento motor e as oportunidades de estimulação, em que as famílias com oportunidades de estimulação suficientes apresentam melhor desempenho motor. Anzanello (2010), em um dos seus artigos publicados na sua dissertação de mestrado, objetivou verificar a relação entre as oportunidades motoras oferecidas pelos contextos (domiciliar, creche, abrigo e presídio) e o desenvolvimento motor das crianças, utilizando o AIMS e o AHEMD para avaliação motora e caracterização das oportunidades de estimulação respectivamente. O ambiente familiar foi o único que apresentou associação significativa com as oportunidades de estimulação motora, sendo o local onde as crianças apresentaram melhor classificação relacionada ao desempenho motor. Miquelote (2010) correlacionou às oportunidades do contexto familiar com o desempenho motor fino e cognitivo de bebês com até 18 meses. Para o desempenho motor fino e cognitivo foi utilizada a AIMS e para caracterizar as oportunidades de estimulação o AHEMD. Foram identificadas correlações significativas entre as oportunidades de estimulação e o desempenho motor, entre as oportunidades de estimulação e o desempenho cognitivo e entre o desempenho motor e cognitivo.

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5 CONCLUSÃO

Quanto ao contexto familiar, há uma carência na qualidade e quantidade de espaço exterior, nos materiais de motricidade fina e ampla. Num aspecto geral, as crianças típicas possuem mais oportunidades de estimulação motora que as crianças atípicas. Porém o mesmo não ocorre em todas as subescalas do AHEMD, em que as crianças atípicas apresentam mais oportunidades de estimulação que as crianças típicas.

Com relação ao desenvolvimento motor, as crianças apresentaram um desempenho dentro do esperado para as suas idades, em que a maioria foi avaliada com dificuldades nas habilidades de destreza manual, as quais envolvem um maior domínio da motricidade fina e postura.

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REFERÊNCIAS

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ABBOTT, Anne; BARTLETT, Doreen. Infant motor development and equipment use in the home. Child: care, health and development, Exeter, v. 27, n. 3, p. 295–306, maio 2000.

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