FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

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MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

(QUAFIPETAR)

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO ESPORTE – CEFID

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO MESTRADO EM CIÊNCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

(QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.

Orientador: Dr. Alexandro Andrade

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MARCELO BITTENCOURT NEIVA DE LIMA

FORMAÇÃO DO TREINADOR DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO NO BRASIL

VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE ANÁLISE DA FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO

(QUAFIPETAR)

Dissertação de mestrado apresentada ao Curso de Pós-Graduação - Mestrado em Ciências do Movimento Humano, do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte (CEFID), da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências do Movimento Humano.

BANCA EXAMINADORA:

Orientador: _______________________________________________

Prof. Dr. Alexandro Andrade

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 1: _______________________________________________

Prof. Dr. Marcos Amaral de Noronha

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 2: _______________________________________________

Prof. Dr. Valmor Ramos

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Membro 3: _______________________________________________

Prof. Dr. Leonardo Alexandre Peyré Tartaruga

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

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Dedico esta dissertação à minha família, minha

namorada, meus amigos, meus mestres e à família

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AGRADECIMENTOS

Assim como em um jogo de tênis, a parte mais difícil de uma dissertação é a exigência mental. A parte física e a tática são fáceis, é uma questão de lógica matemática. Mas a mental... No livro “O Jogo Interior de Tênis” o autor W. Timothy Gallwey bem coloca que imaginariamente temos o EGO 1 (aquele que comanda) e o EGO 2 (aquele que realiza). Quero começar agradecendo ao meu EGO 2, que conseguiu aguentar o “tranco”; se ele tivesse sucumbido ao cansaço das várias madrugadas em claro, o meu EGO 1 teria o seu trabalho ainda mais dificultado. Depois, agradeço ao meu EGO 1, que suportou o comando de uma vida multi articulada nesses 2 anos de mestrado: minha vida pessoal, a supervisão esportiva e pedagógica do Instituto Guga Kuerten, a diretoria do FITEF, o Conselho Consultivo da Federação Catarinense de Tênis, membro delegado do Fórum Nacional de Esportes do Governo Federal, agora montando o Instituto Müller e, como falam meus amigos... Ainda faço mestrado! Mas toda essa jornada só me dá graça porque por trás de cada uma dessas atividades existem as pessoas. De nada valeria tudo isso se não existissem as PESSOAS! Então, para não esquecer ninguém injustamente, quero agradecer a todos que passaram pela minha vida até aqui e me fizeram fazer valer a vida!

Aos meus pais que me ensinaram a ser quem eu sou, mais a parte boa que ainda não sou, muito obrigado! Os sentimentos e as lembranças mais profundas que eu tenho da minha vida vem de vocês e dos meus irmãos, Mauricio e Luciana. Nada vai apagar aqueles momentos, aquelas músicas que ouvimos viajando juntos. O Cirque du Solei me fez chorar, vocês me fazem chorar, pessoas me fazem chorar e, assim, abençôo a vida que tenho por ter vocês comigo. Agradeço a minha família na pessoa da minha vó, que está sempre comigo, minha querida tia Tânia por estar sempre cuidando dos meus irmãos, tio Gil pela nobreza das atitudes e pelas balas da Formiga Atômica no natal, meu tio Gilberto pela felicidade que sempre trazia no seu sorriso marcante, meus tios, meus padrinhos, meus primos, meus primos-irmãos Cacalo e Paulo a quem me emociono só em pensar na importância quem têm pra mim. Agradeço a minha namorada Mariana, por ter me trazido mais graça na vida, uma nova e amável família que me trata como filho, por suportar meus momentos de ausência e ainda ajudar no possível e impossível; “não sabendo que era impossível, ela foi lá e fez!”.

Em nome de todos os milhões de amigos que tenho nessa vida, agradeço àqueles de mais de 20 anos, Kiko (o segundo melhor bodyboarder que conheço) e Silvio (o terceiro melhor tenista: Guga, eu e Silvio, na ordem).

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me perguntam se o Guga é assim como aparece na televisão... Aproveito pra dizer por aqui: É! Cada um deles é muito melhor do que se vê na televisão; eles têm um coração maior que o mundo! Agradeço ao Guga por ter me dado a honra de coletar informações importantes para o desenvolvimento do tênis e, com isso, ter dado o start nesta dissertação. Agradeço ao Rafa pela maturidade que tem e pelo grande exemplo que é para mim em tudo o que faz. Muito obrigado para a Silvana, Cris, Perseu, Suelen, Bruno, Pitoco e Juliana por terem segurado o piano em meu nome nos momentos da minha ausência!

Agradeço às crianças e educadores do IGK e aos meus ex-alunos da faculdade, que foram minhas molas propulsoras na busca de capacitação, muitos deles hoje são meus amigos.

Um agradecimento especial ao meu amigo e orientador Alexandro Andrade. Sem a sua contribuição esta dissertação não teria, nem em sombra, essa categoria. Seus incansáveis ensinamentos ultrapassaram em muito essas linhas do trabalho e me causaram profunda capacidade de reflexão. Acima disso, me trouxeram admiração pessoal e profissional por um cientista que ultrapassa os limites de uma competência tradicional, uma mente brilhante! Muito obrigado aos colegas do LAPE, pelas constantes colaborações!

Agradeço a todos os meus mestres, meus mentores. Agradeço de coração o professor Hélio Roesler, um verdadeiro gênio. Quero ter o prazer de voltar para aprender com uma das mentes mais fantásticas que passaram na minha frente. Foi com você que entrei no mestrado e, com todo o respeito e sapiência, compreendeu os caminhos do meu tema e me redirecionou. Um dia quero ser um gênio que nem o Hélio e o Einstein! Obrigado ao Marino Tessari pelo crédito que sempre me deu e pela bravura do idealismo. Acompanhei cada passo para termos a profissão regulamentada. Você é um dos heróis! Obrigado ao Hercides por ser o primeiro professor a me fazer acreditar no meu potencial. Obrigado ao Valmor Ramos que, quando eu era adolescente, me ensinou o que era Educação Física e a ter grande admiração por essa profissão e, como obra do destino, hoje está na minha banca de defesa de mestrado.

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“Aprendizado é ação. Do contrário, é só informação.”

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RESUMO

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Formação do treinador de tênis de alto rendimento no Brasil - Validação do Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR). 2011. Dissertação. (Mestrado em Ciências do Movimento Humano – Área: Desempenho no Esporte) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, Florianópolis, 2011.

O objetivo deste estudo foi validar a versão brasileira do QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – uma adaptação do questionário para análise da formação inicial e permanente dos treinadores espanhóis de alto rendimento (GARCÍA, 2001) - e descrever o perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Trata-se de um estudo descritivo de campo dividido em duas etapas, sendo a primeira o processo de validação e a segunda a análise quantitativa e qualitativa da formação dos treinadores. A amostra foi constituída por quatro grupos: grupo I: formado por 5 doutores pesquisadores da área da Educação Física e 5 mestrandos do curso de pós-graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), que analisou a clareza e a validade de conteúdo dos instrumentos; grupo II: formado por 24 treinadores de tênis competitivo de nível estadual e nacional, para análise da clareza, validade de conteúdo e para amostra do estudo piloto; grupo III: constituído por 31 treinadores brasileiros de tênis de alto rendimento em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou profissional de nível competitivo nacional ou internacional; e grupo IV: formado pela comissão de doutores pesquisadores, que procederam a validação de construto através da validação confirmatória do QUAFIPETAR. Do grupo III, 3 dos treinadores mais experientes participaram da pesquisa qualitativa. O estudo confirmou a validade dos construtos e do instrumento completo, sendo a versão final traduzida e adaptada considerada adequada para aplicação em treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. O perfil do profissional e da formação inicial e permanente dos treinadores indica que a expertise adquirida pela prática e pelas aprendizagens informais e não-formais (NELSON et al; 2006) fornece suporte para intervenção da grande maioria dos treinadores, que não possuem graduação em Educação Física. As atividades de formação permanente mais indicadas pelos treinadores são o intercâmbio, a imersão em academias de tênis, o contato com um mentor (mentoring), cursos presenciais e internet. A conclusão é que os resultados confirmaram a validade do instrumento QUAFIPETAR, permitindo a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

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ABSTRACT

LIMA, Marcelo Bittencourt Neiva de. Coaching of high performance tennis coaches in Brazil - Validation of the Questionnaire for the Analysis of Initial and Permanent Coaching of High Performance Tennis Coaches (QUAFIPETAR). 2011. Dissertation. (Master in Human Movement Sciences - Area: Sports Performance) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Post Graduate Program in Human Movement Sciences, Florianópolis, 2011.

The aim of this study was to validate the Brazilian version of QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) – an adaptation of the questionnaire for the analysis of initial and permanent coaching of high performance spanish tennis coaches (GARCÍA, 2001) and describe the profile of the initial and permanent formation of high performance tennis coaches in Brazil. This is a descriptive field study that happened in two phases, the first being the validation process and the second a quantitative and qualitative coaches‟ formation analyses. The sample comprised four groups: Group I: consisting of five doctors researchers in the field of Physical Education and the 5 master students from Post Graduation in Human Movement Sciences, University of Santa Catarina (UDESC), for analysis of validity and clarity of the instruments, group II, consisting of 24 coaches of competitive tennis at the state and national level to review the clarity, content validity and sample in the pilot study; group III, that consists of 31 active Brazilian top tennis coaches, that had been training some tennis juvenile or professional competitive level nationally and internationally; and group IV: expert committee formed by doctors researchers who had the task of assisting the process of construct validation by confirmatory analysis validation of QUAFIPETAR. From the group III, the three most experts coaches had been part of the qualitative research. The study confirmed the validity of the instrument and the levels of the constructs, being the final version translated and adapted considered suitable for application with high performance tennis coaches in Brazil. The description of the professional profile and initial and permanent formation of the sample indicated that the expertise acquired through practice and through informal and non-formal learnings (NELSON et al; 2006) seems to support the vast majority of the coaches, since most of them did not graduate by way of formal learning in Physical Education graduation. The most permanent formation activities indicated by the most tennis coaches were the appropriate permanent exchange, mentoring, classroom courses and Internet. The conclusion is that results confirmed the validity of the instrument QUAFIPETAR and described the profile of the initial and permanent formation of high performance Brazilian tennis coaches.

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Distribuição da idade dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil, organizadas por classes de 5 anos...65

Gráfico 2. Distribuição cronológica dos anos em que os treinadores de tênis de alto rendimento iniciaram suas carreiras profissionais...67

Gráfico 3. Distribuição de renda pessoal mensal obtida como treinador de tênis no Brasil...69

Gráfico 4. Distribuição de renda familiar dos treinadores de tênis...70

Gráfico 5. Nível de jogo dos treinadores de tênis investigados de acordo com a classificação na Confederação Brasileira de Tênis...72

Gráfico 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a titulação em tênis da CBT para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores...76

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Testes estatísticos utilizados para a validação do QUAFIPETAR...53

Quadro 2. Testes estatísticos utilizados para a avaliação da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...55

Quadro 3. Percepção dos treinadores investigados sobre nível de jogo que deveriam apresentar os bons treinadores de tênis de alto rendimento...73

Quadro 4. Percepção dos treinadores sobre a formação inicial ideal para os treinadores de tênis de alto rendimento...76

Quadro 5. Percepção dos treinadores sobre instituições responsáveis pela formação legal do treinador de tênis no Brasil...81

Quadro 6. Opinião dos treinadores sobre os requisitos mínimos relacionados com a graduação nas IES em Ciências do Esporte/Educação Física para o professor responsável pelas disciplinas de tênis na formação inicial de treinadores...87

Quadro 7. Percepção dos treinadores investigados sobre o tipo de atividades de formação permanente que estão relacionadas à atualização ou melhora do nível de competência dos treinadores de tênis de alto rendimento...94

Quadro 8. Percepção dos treinadores investigados sobre o as principais dificuldades dos treinadores de tênis de alto rendimento na participação em atividades de formação permanente...96

Quadro 9. Perfil da caracterização geral dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...101

Quadro 10. Perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...102

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Índices de “validade –clareza” do QUAFIPETAR...58 Tabela 2. Índices de “validade –conteúdo” do QUAFIPETAR...60 Tabela 3. Consistência interna (α de Cronbach) dos construtos do

QUAFIPETAR...62

Tabela 4. Características gerais dos treinadores de tênis de alto rendimento (idade, estatura, peso, rankings dos melhores atletas treinados, tempo de prática de tênis e tempo como treinador de tênis)...64

Tabela 5. Graduação dos treinadores de tênis de alto rendimento em cursos de Educação Física/Ciências do Esporte...74

Tabela 6. Descrição das características de formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento em áreas diferentes da graduação em Educação Física...78

Tabela 7. Características de certificação dos treinadores de tênis de alto rendimento pelo Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP) da CBT...80

Tabela 8. Participação dos treinadores em disciplinas de tênis ou disciplinas com conteúdos de tênis em Instituição de Ensino Superior em Ciências do Esporte/Educação Física...82

Tabela 9. Avaliação dos treinadores investigados sobre as características ideais dos programas de formação em tênis das Instituições de Ensino Superior em Educação Física/Ciências do Esporte no Brasil...84

Tabela 10. Avaliação dos treinadores sobre os níveis de jogo que um professor responsável pela formação inicial de treinadores de tênis deve ter jogado e/ou treinado alguém...90

Tabela 11. Avaliação dos treinadores sobre a qualidade das atividades de formação permanente ofertadas atualmente aos treinadores de tênis de alto rendimento...92

Tabela 12. Grau de participação dos treinadores de alto rendimento em atividades de formação permanente...95

Tabela 13. Principais dificuldades dos treinadores de alto rendimento para participarem de atividades de formação permanente...99

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011)...25

Figura 2. Como se aprende a ser treinador, segundo o diagrama das metáforas da aquisição e da participação de Trudel e Gilbert (2006)...28

Figura 3. Sistema Nacional de Graduação Profissional (SNGP)...31

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 1

1.1 PROBLEMA ... 1

1.2 OBJETIVO GERAL ... 4

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ... 4

1.4 JUSTIFICATIVA ... 4

1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO ... 9

1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS ... 9

2 REVISÃO DA LITERATURA ... 13

2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE PESQUISA .... 13

2.1.1 Validade ... 14

2.1.2 Fidedignidade ... 16

2.1.3 Análise Fatorial ... 19

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA ... 21

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR ... 22

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO ... 24

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS ... 25

2.5.1 Formação promovida pela Confederação Brasileira de Tênis ... 31

2.6 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES ... 32

2.7 ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO DE TREINADORES DE TÊNIS ... 39

3 MÉTODO ... 43

3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 43

3.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ... 43

3.3 INSTRUMENTOS ... 45

3.3.1 Entrevista de “história de vida” com Gustavo Kuerten ... 46

3.3.2 Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento ... 46

3.3.3 Instrumentos adaptados, testados e validados ... 47

(15)

3.3.3.2 Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento -

QUALI-QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) ... 48

3.4 TRADUÇÃO E ADAPTAÇÃO TRANSCULTURAL ... 48

3.5 COLETA DE DADOS ... 49

3.5.1 Primeira etapa: coleta para o estudo-piloto ... 50

3.5.2 Segunda etapa: coleta quantitativa definitiva ... 51

3.5.3 Terceira etapa: coleta qualitativa definitiva... 52

3.6 TRATAMENTO DOS DADOS ... 53

3.6.1 Tratamento estatístico utilizado para a validação do QUAFIPETAR ... 53

3.6.2 Tratamento estatístico utilizado para a descrição do perfil da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento ... 54

3.7 ANÁLISE QUALITATIVA DA ENTREVISTA ... 55

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 57

4.1 VALIDAÇÃO DO QUAFIPETAR (LIMA e ANDRADE, 2011) PELOS CRITÉRIOS DE CLAREZA, DE VALIDADE DE CONTEÚDO, VALIDADE DE CONSTRUTO E FIDEDIGNIDADE ... 57

4.1.1 Validação de clareza e de conteúdo do QUAFIPETAR ... 57

4.1.2 Validação confirmatória dos construtos do QUAFIPETAR ... 61

4.1.3 Confiabilidade da escala mediante o coeficiente de consistência interna de cada fator e da escala como um todo. ... 61

4.2 CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO INVESTIGADOS ... 63

4.3 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ... 73

4.4 DESCRIÇÃO DO PERFIL DA FORMAÇÃO PERMANENTE DOS TREINADORES DE TÊNIS DE ALTO RENDIMENTO ... 92

5 CONCLUSÕES ... 104

6 SUGESTÕES ... 107

(16)

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Entrevista do tipo “história de vida” com Gustavo

Kuerten...117

APÊNDICE B – Termo de autorização para uso de nome na pesquisa - Gustavo Kuerten...120

APÊNDICE C– Carta de aprovação do Comitê de Ética...122

APÊNDICE D– Estudo piloto...124

APÊNDICE E– Formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil: Estudo piloto - Artigo do estudo piloto...138

APÊNDICE F– Validação do questionário “QUAFIPETAR” para análise da

formação inicial e permanente de treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil – Artigo de validação...162

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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A– Versão original do instrumento de García (2001)...182

ANEXO B– Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”

(QUAFIPETAR) – com as correções em destaque, realizadas após o estudo piloto...195

ANEXO C– Questionário de caracterização geral e “Questionário de análise da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento”

(QUAFIPETAR) – versão final...201

ANEXO D– Termo de Consentimento...207

ANEXO E– Questionário de Caracterização Geral dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento...209

ANEXO F– Questionário qualitativo original de García (2001) para análise da formação dos treinadores espanhóis de alto nível...211

ANEXO G– Versão final do Roteiro de Entrevista Qualitativa para Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUALI-QUAFIPETAR)...214

ANEXO H– Descrição da entrevista com o sujeito I.K. contendo as informações decorrentes da entrevista com o QUALI-QUAFIPETAR sobre a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil...216

ANEXO I– Requisitos básicos e normas de funcionamento para ingressar no sistema SNGP (CBT, 2010)...219

ANEXO J– Notícia vinculada no Jornal Diário Catarinense no dia 25 de outubro de 2010...222

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1 INTRODUÇÃO

1.1 PROBLEMA

Muitos estudos têm ratificado a importância da adequada formação

profissional de treinadores para a obtenção de bons resultados no processo de

treinamento e competição, além da importância da experiência que os

treinadores devem ter, independente da formação acadêmica realizada

(NORDMANN e SANDNER, 2009; JONES, 2006; SFARD, 1998; PIÉRON,

1993 e 1988; SIEDENTOP e ELDAR, 1989; BERLINER, 1986). A importância

da formação de treinadores é reconhecida pelos próprios treinadores como

fator fundamental para elevar a qualidade da prática profissional

(VARGAS-TONSING, 2007) e pelos pesquisadores, que sugerem que treinadores

melhores qualificados proporcionam formação esportiva mais apropriada e

enriquecida qualitativa e quantitativamente aos seus atletas (KIRK e GORELY,

2000). Neste anseio, o planejamento de um sistema de formação inicial e

permanente tem sido foco de estudo de algumas das maiores potências

mundiais do esporte, como a Alemanha e a Espanha (NORDMANN e

SANDNER, 2009; CRESPO, 2006; GARCÍA, 2001). Contrastando com a

formação de treinadores de tênis na Espanha, por exemplo, considerada uma

das maiores potências mundiais e uma das mais organizadas em capacitação

de treinadores (RODRIGUES et al; apud GARCÍA et al; 2003), está a de

treinadores de tênis no Brasil, que carece de um comprometido engajamento

dos treinadores nos sistemas nacionais de formação (KIST, 2011), seja no

(19)

2

Brasileira de Tênis (CBT) ou na graduação universitária. Em 2007, o

Departamento de Capacitação da CBT estimou que mil e quatrocentos

professores haviam passado pelos cursos de capacitação. Deste total, 700

estavam filiados ao Departamento de Capacitação. Estima-se que, no Brasil,

existam cerca de sete mil professores de tênis (KIST, 2011). Entretanto, dados

da CBT apontaram que somente 88 professores do Brasil graduaram-se no

SNGP até o segundo mês de 2011 (CBT, 2010).

Em estudo de doutorado sobre a formação técnica de jovens tenistas

brasileiros, Balbinotti (2003) analisa que os processos de ensino e treinamento

utilizados e sustentados pelos treinadores nacionais não têm sido estudados

com a devida profundidade, de forma que, segundo García (2001), a lacuna

deixada pela falta de estudos neste campo tem relação direta com a baixa

apreensão científica das atividades desenvolvidas pelos treinadores de tênis.

Este aparente apoio no empirismo pressupõe uma menor qualificação formal

dos técnicos brasileiros de tênis, o que pode estar relacionado ao nível de

aproveitamento do potencial competitivo do tenista brasileiro no circuito

profissional internacional. O panorama, de fato, é desfavorável para os tenistas

brasileiros no ranking mundial de tênis tanto no masculino, com 35 tenistas

entre os mil primeiros do ranking mundial de simples (ATP, 2010), como no

feminino, com 19 atletas (WTA TOUR, 2010). Em comparação com as nações

que mais se destacam nos rankings mundiais, a Espanha, Estados Unidos e

Argentina têm, respectivamente, 62, 69 e 61 tenistas na ATP; na WTA a

Espanha tem 35 tenistas, Estados Unidos 85 e Argentina 22 jogadoras. Se

considerarmos os 100 primeiros, aqueles que disputam a chance de ser o

(20)

3

Espanha, 13 dos Estados Unidos e 9 da Argentina no masculino (ATP, 2010) e

nenhuma entre o feminino, em comparação com as 6 da Espanha, 7 dos

Estados Unidos e 1 da Argentina (WTA, 2010). Considerando esse panorama,

observa-se que o país carece de estudo aprofundado da formação dos

treinadores de tênis que, segundo reforçam Knowles et al; (2005), poderá

determinar, no futuro, uma colaboração decisiva na determinação das

necessidades e prioridades de formação nos próprios cursos de formação.

A preocupação com a formação de treinadores tem despertado o

interesse de pesquisadores dos diversos países que são referência no esporte,

como Espanha, Estados Unidos e Alemanha. Na Espanha, por exemplo, um

estudo de doutorado foi realizado por García (2001), onde se buscou investigar

a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis espanhóis de alto

rendimento, criando e validando instrumentos para esta análise. No Brasil,

entretanto, não há um instrumento criado ou adaptado que permita a avaliação

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis.

Este estudo investiga sobre o tênis de campo, buscando descrever e

analisar o perfil e as opiniões dos treinadores brasileiros de alto rendimento

sobre a sua formação inicial e permanente. Para este fim, será validado o

“Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos Treinadores de Tênis de Alto Rendimento” (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE, 2011).

Considerando a baixa representatividade de tenistas brasileiros nos

rankings mundiais, a importância do processo de formação inicial e permanente

dos treinadores de tênis, e a necessidade de descrição da formação dos

(21)

4

- O instrumento QUAFIPETAR pode avaliar o perfil da formação inicial e

permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil? Qual é este

perfil?

1.2 OBJETIVO GERAL

Validar o Questionário de Análise da Formação Inicial e Permanente dos

Treinadores de tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR) (LIMA e ANDRADE,

2011) modificado e adaptado de García (2001) e descrever o perfil da formação

inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Validar o questionário QUAFIPETAR pelos critérios de clareza, de validade de conteúdo, validade de construto e fidedignidade;

 Descrever o perfil da formação inicial dos treinadores de tênis de alto rendimento;

 Descrever o perfil da formação permanente dos treinadores de tênis de alto rendimento.

1.4 JUSTIFICATIVA

Alguns estudos e pesquisas voltadas para a metodologia empregada no

treinamento de tênis vêm sendo produzidas no Brasil (KLERING, 2010;

(22)

5

COSTA e NASCIMENTO, 2004). Por outro lado, não existem estudos

brasileiros que tratem sobre a formação de treinadores de tênis de alto nível, o

que implica na relevância de se investigar este tema no campo das ciências do

esporte. Essa perspectiva, entretanto, é abordada por autores internacionais

(CRESPO, 2006, 2008; GARCÍA et al; 2003; GARCÍA, 2001; SIEDENTOP e

ELDAR, 1989), que propõe estudos de base para ratificação ou reorganização

do processo de formação de treinadores de tênis de alto rendimento. Apesar do

estudo dos programas de formação de treinadores dos diversos esportes se

encontrar em franco desenvolvimento nos últimos 30 anos (GILBERT e

TRUDEL, 1999), a investigação existente nessa área é ainda escassa.

Segundo Isidro (2009), em um estudo de Gilbert (2002) realizado durante o

período de 1970 e 2001, apenas 24 de um total de 661 estudos (3,9%)

relacionados com os treinadores foram desenvolvidos na área da formação.

Segundo a autora, a maioria dos estudos centrados na formação dos

treinadores caracterizava-se não só por uma dispersão como também pela falta

de robustez de um modelo teórico (LYLE, 2002). O reconhecimento de que a

qualidade da intervenção do treinador tem implicações importantes para a

formação esportiva de atletas e para a obtenção dos melhores desempenhos

esportivos tem estimulado alguns países a desenvolver seus próprios

programas de certificação, ou educação formal de treinadores, como

pressupõe os estudos de Nordmann e Sandner (2009), Lemyre et al; (2007),

Vargas-Tonsing (2007) e Wright et al; (2007), Côté (2006), Cushion et al;

(2003), Cushion e Jones (2001), McCallister et al; (2000), Woodman (1993) e

Gould et al; (1990), os quais apontam características comuns em sua estrutura

(23)

6

universidades, associações profissionais, institutos, conselhos e federações

esportivas (NORDMANN e SANDER, 2009; WRIGHT et al; 2007 e TRUDEL e

GILBERT, 2006). A importância do processo de formação de treinadores

observado nos estudos internacionais sugere que a investigação também seja

realizada com os treinadores brasileiros, afim de melhor compreender o

fenômeno no país. No momento em que se reconhece e admite, pela crítica

metodológica de investigação do ensino, que a conduta dos treinadores não é

o único critério de eficácia pedagógica, o pensamento deles se mostra como

um objeto de estudo relevante, com um potencial significativo, que necessita de

novas técnicas e metodologias que nos permitam seguir avançando nos

estudos sobre os processos de melhora e aperfeiçoamento dos treinadores em

seus diferentes períodos de formação (RAMOS, 1999).

Na Espanha, um estudo de doutorado foi realizado por García (2001), e

buscou investigar a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis

espanhóis de alto rendimento, criando e validando instrumentos para esta

análise. No Brasil, entretanto, não há um instrumento que permita a avaliação

da formação inicial e permanente dos treinadores de tênis no país. Em

consideração à potência que representa a Espanha no tênis internacional e ao

grau de especificidade do estudo de García (2001), o instrumento validado,

sem denominação específica, surge como uma referência de base para a

construção de um novo questionário. Neste estudo, o novo instrumento foi

intitulado Questionário para Análise da Formação Inicial e Permanente de

Treinadores de Tênis de Alto Rendimento (QUAFIPETAR).

Essa dissertação surge de reflexões realizadas pelo autor sobre o perfil

(24)

7

qualificada. Empiricamente, observa-se que a maioria é constituída por

profissionais não formados em faculdades de Educação Física e Esportes.

Estes questionamentos emergiram ainda mais e, especialmente, após uma

investigação qualitativa realizada por uma entrevista de “história de vida” (BONI

e QUARESMA, 2005), do tipo tópica, com Gustavo Kuerten, um tenista que

fora número um do mundo há menos de uma década, que objetivou buscar os

elementos de maior interesse e/ou vulnerabilidade do tênis do Brasil, para a

confecção de um estudo de destaque para o tênis nacional. A entrevista em

profundidade realizada segue no APÊNDICE A. A percepção de que o Brasil

carece de mais treinadores de tênis com formação adequada às necessidades

do alto rendimento provém também de outros atletas além de Gustavo Kuerten,

qual é o caso de Thomaz Bellucci, brasileiro top 100 da ATP que alcançou o

21 lugar no ranking da associação em 26 de julho de 2010. Em uma notícia

vinculada no jornal Diário Catarinense, assim que rompeu com o último técnico,

por exemplo, foi publicado o seguinte (ANEXO J): “[...] O rompimento ocorre dois dias depois de Bellucci dizer que faltam técnicos competentes no Brasil

[...] O tenista já foi comandado por três treinadores.” (BELLUCCI, 2010, p. 8) A amostra, formada por treinadores de tênis de alto rendimento, objetiva

considerar o segmento dos treinadores que lidam diretamente com os tenistas

brasileiros melhores ranqueados mundialmente e que, pelo nível de expertise,

conhecem e/ou experimentaram todas as categorias de ensino do tênis – do ensino a iniciantes ao alto rendimento, ao fim de contribuir com dados que

possibilitem a utilização destes para uma reorganização das necessidades e

anseios formativos dos técnicos envolvidos com o treinamento de tênis no

(25)

8

Na eminência dos mega eventos esportivos que o Brasil sediará nos

próximos anos, em especial os Jogos Olímpicos e Paraolímpicos Rio 2016,

evidencia-se o anseio popular pela produção de grandes atletas nacionais. Em

consideração às colocações de Tubino apud Resende (2009), Côté (2006),

Gilbert et al; (2006), Lyle (2002) e Kirk e Gorely (2000), de que treinadores

melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de construção

esportiva mais enriquecidos e qualificados, este estudo pretende servir de

suporte para uma ampla discussão nacional sobre a formação inicial e

permanente dos treinadores de tênis no Brasil, a fim de mobilizar esforços para

o alinhamento de interesse entre o governo federal (pelos Ministérios do

Esporte e da Educação), o Comitê Olímpico Brasileiro (COB), os Conselhos

Federal e Regionais de Educação Física (CONFEF e CREF‟s), a Confederação Brasileira de Tênis (CBT) e as Universidades brasileiras, na busca pelo

estabelecimento de metas de curto, médio e longo prazo para o aprimoramento

da formação do treinador no Brasil.

Com horizontes ampliados, a pesquisa atual busca contribuir para o

Programa de Mestrado em Ciências do Movimento Humano da Universidade

do Estado de Santa Catarina - UDESC, colaborando com os estudos voltados

ao desempenho no esporte e às ciências humanas, especialmente àqueles

voltados para a formação inicial e permanente dos treinadores de tênis de alto

rendimento no Brasil. Esta pesquisa conclui, ainda, os requisitos para a

(26)

9

1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

Este estudo de campo, com características descritivas quantitativas e

qualitativas, delimita-se a validar o instrumento de estudo QUAFIPETAR (LIMA

e ANDRADE, 2011), bem como descrever a formação inicial e permanente dos

treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil. Participaram do estudo,

durante o segundo semestre do ano de 2010 e primeiro de 2011, cinco

doutores pesquisadores da área da Educação Física e cinco mestrandos do

curso de Ciências do Movimento Humano da UDESC (para a etapa de

validação aparente dos instrumentos), 24 treinadores de tênis competitivo (para

a etapa do estudo piloto) e 31 treinadores brasileiros de tênis de alto

rendimento dos estados de Santa Catarina, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio

Grande do Sul, São Paulo, Bahia, Ceará e Amazonas (para realizar a validação

de fidedignidade e a análise da formação inicial e permanente do treinador de

tênis de alto rendimento no Brasil). Somente participaram os treinadores que

estavam em atividade e que tivessem treinado algum tenista infanto-juvenil ou

profissional de nível competitivo nacional ou internacional.

1.6 DEFINIÇÃO DE TERMOS

Treinador de alto rendimento: Treinador é aquele que ajuda os atletas a

conseguirem os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a

responsabilidade da preparação física, técnica, tática e psicológica (RAMÍREZ,

2002); Ishizaki e Castro (2006) complementam ainda, aos treinadores, o

controle das variáveis extra-quadra. O treinador esportivo de alto rendimento,

em particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para

conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional (RAMÍREZ,

(27)

10

Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho Federal de

Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação Física (CREF).

Formação de treinadores: Segundo a colocação de Cassidy et al; (2009),

a mestria técnica de um profissional assenta nas competências adquiridas num

período extenso de educação, onde a aquisição de conhecimento possui uma

ênfase particular. Neste estudo, formação de treinadores refere-se ao processo

de aquisição de conhecimentos e competências dos tipos formais, não-formais

e informais (NELSON et al; 2006), onde formais são aqueles decorrentes de

um sistema de certificação institucionalizado e estruturado com um arranjo

cronológico de médio e longo prazo; não-formal refere-se a um conhecimento

organizado, transmitido fora da estrutura do sistema formal e idealizado para

fornecer alguns tipos de aprendizagem para subgrupos particulares da

população em períodos de tempos mais curtos, como por exemplo cursos,

palestras, clínicas, conferências, workshops, seminários e/ou demais eventos

de formação relacionados direta ou indiretamente ao tênis. O conhecimento

informal é aquele identificado como um processo na qual cada pessoa constrói

conhecimentos, atitudes e discernimentos próprios a partir de experiências do

cotidiano de treino. (NELSON et al; 2006).

Formação inicial: No Brasil, como a legislação referente à intervenção do

treinador está vinculada à lei 9696/98, a formação inicial de treinadores de tênis

provém dos cursos de Educação Física (em especial pelo bacharelado) ou de

sua experiência pessoal e profissional com o tênis (TRUDEL e GILBERT,

2008), desde que tenha comprovado por, pelo menos três anos antes da

promulgação da lei 9696/98, atividades profissionais com a modalidade de

(28)

11

provir em sua maioria por aprendizagens não-formais e informais (Nelson et al;

2006).

Formação permanente: Caracteriza-se pela aquisição de conhecimento

profissional, ou “conhecimento de base” (FENSTERMACHER e MONTEIRO

apud RAMOS, 2008) por aprendizagem do tipo não formal (cursos, congressos,

palestras, mesas redondas, etc) e informal (Nelson et al; 2006), suportados

também pela metáfora de aquisição e participação de Sfard (1996). No Brasil,

boa parte das oportunidades de formação permanente não formal provém de

cursos e demais eventos outorgados pela Confederação Brasileira de Tênis,

pelas confederações de outros países ou mesmo pela International Tennis

Federation (ITF) – órgão que regula o tênis mundial.

Validade: Grau em que um teste ou instrumento mede a variável que

pretende medir (HASTAD E LACY, 1994). A validade é um critério de

significância de um instrumento de medidas com diferentes tipos de evidencias:

validade aparente, validade de conteúdo, validade de critério, e validade de

construto (MORON, 1998).

Validade aparente de conteúdo: Técnica mais simples, porém menos

satisfatória, para avaliar a validade de um instrumento. Avalia apenas

considerando a definição teórica de uma variável, se a medida parece, de fato,

medir a variável em estudo. Realizada de forma estritamente subjetiva por um

juiz, ou grupo de juízes, que examinam e decidem se ela mede o que sugere

medir. Todo instrumento deve passar pela avaliação da validade aparente

(29)

12

Validade de conteúdo: Se refere ao grau em que um instrumento

evidencia um domínio específico de conteúdo do que pretende medir

(SAMPIERI et al; 1996). É o grau em que a medição representa o conceito que

se propõe a medir.

Validade de construto: Um construto, ou uma construção, é uma

variável, ou conjunto de variáveis. A validade de construto se refere ao grau em

que um instrumento de medidas ou teste se relaciona consistentemente com

outras medições assemelhadas derivadas de uma mesma teoria e conceitos

que estão sendo medidos (THOMAS E NELSON, 2002). Segundo Sampieri et

al; (1996), dificilmente a validade de construto será definida em um único

estudo. Ela é estabelecida por vários estudos que investigam a teoria do

construto particular que está sendo medido.

Validade total: A validade total é a soma das validades de conteúdo,

critério e construto. Assim, a validade de um instrumento de medição se verifica

com base nessas três evidências. Quanto mais evidências de validade de

conteúdo, validade de critério e validade de construto de um instrumento de

medidas, maiores são as evidências que, de fato, está medindo o que se

pretende medir (MARTINS, 2006).

Fidedignidade ou confiabilidade: Refere-se ao grau em que o

instrumento, em sua repetida aplicação, ao mesmo sujeito ou objeto, produz

resultados iguais. (COZBY, 2003). De maneira ampla, uma medida fidedigna é

consistente e precisa porque fornece uma medida estável da variável. Em

outras palavras, confiabilidade refere-se à consistência interna ou estabilidade

(30)

2 REVISÃO DA LITERATURA

A revisão de literatura apresentada serve de embasamento para as

diferentes etapas do presente estudo, e tem por meta fundamentar o

pesquisador com o conhecimento atual da área, do problema e com

procedimentos metodológicos adotados em outras pesquisas. Fornece a base

conceitual para a interpretação dos resultados, a fim de contribuir com a

validação do QUAFIPETAR e com a análise da formação inicial e permanente

dos treinadores de tênis de alto rendimento no Brasil.

O material científico de base para a revisão aborda a validação de

instrumentos de pesquisa e a formação inicial e permanente de treinadores de

alto rendimento. Para tanto, emerge a necessidade de elucidarmos as duas

questões centrais deste estudo: a) a validação de um instrumento para avaliar

a formação inicial e permanente dos treinadores de alto rendimento no Brasil e;

b) o referencial teórico sobre o treinador e seu processo de formação inicial e

permanente.

2.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE

PESQUISA

A construção ou adaptação de instrumentos científicos de medida não é

uma tarefa simples em razão de que necessita da apresentação de estudos de

validade e confiabilidade, pois a ausência de estudos que as evidenciem

impede o reconhecimento científico do instrumento. Um instrumento deve ser

(31)

14

se avaliam aspectos que podem interferir na vida do avaliado; a utilização de

uma escala que não forneça parâmetros psicométricos confiáveis poderá

prejudicar o diagnóstico de pessoas em diferentes contextos (PASQUALI,

2001).

É importante ressaltar que a percepção subjetiva do pesquisado é

fundamental para a compreensão das interpretações dos resultados, pois a

realidade investigada é a realidade percebida subjetivamente pelo mesmo,

como síntese de múltiplas determinações, que influenciam diretamente seu

estilo de vida, saúde e seu desempenho desportivo e na vida em geral

(ANDRADE, 2001). Não é possível avaliar o julgamento subjetivo com métodos

estatísticos, mas somente com a avaliação do investigador em julgar se o

instrumento afere o que deveria aferir (MENEZES, 1998). Nesse sentido, para

a avaliação psicológica, faz-se necessária a utilização de métodos e medidas

quantitativas e qualitativas como ferramentas no reconhecimento de processos

psicológicos (emoções, cognições, alterações psicofisiológicas) que intervêm

no desempenho do indivíduo.

Neste, são abordados os processos de validação através da validade de

construto, validade de conteúdo e validade de clareza, além da verificação da

fidedignidade do instrumento.

2.1.1 Validade

A validade é considerada a característica mais importante na avaliação

de uma escala. É realizada por meio do acúmulo de evidências que suportam

(32)

15

importante passo para estabelecer a validade de uma escala é mostrar que ela

realmente mede o construto que tenciona medir (TERRY, LANE e FOGARTY,

2003).

A validade de um instrumento pode ser verificada sob diferentes

perspectivas, enfocando-se o construto, o conteúdo e/ou o critério. Pasquali

(1999) considera a validade de construto como primordial, já que confirma ou

rejeita os pressupostos teóricos eleitos para a construção do instrumento e

aponta que a teoria deve fundamentar qualquer empreendimento científico e,

com isso, deve ser clara a explicitação da teoria sobre a qual o teste foi

construído. Anastasi e Urbina apud Noronha et al; (2003, p. 95), acrescentam

que a validade relacionada ao construto envolve também a de conteúdo e

critério, pois estes últimos são necessários para validar o construto, não

correspondendo a categorias distintas ou logicamente coordenadas.

A análise da validade de conteúdo visa verificar o que o teste pretende

medir. Para a validação do conteúdo não existem métodos estatísticos

apurados, normalmente recorre-se à análise de juízes experientes na área,

para avaliarem adequadamente as propriedades do instrumento. Menezes

(1998) destaca a necessidade de se fazer um “mapa” dos diversos aspectos do

objeto e compará-lo com os itens do instrumento.

No que se refere à validade de critério, os resultados obtidos são

expressos em graus de concordância – identidade entre o teste e a outra forma

– denominada de relação entre eles. Ela avalia o grau com que o instrumento discrimina pessoas que se diferem em determinada(s) característica(s) de

acordo com um critério padrão (MENEZES, 1998) e é concebida como o grau

(33)

16

medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (NORONHA et al;

2003). Testes de validade de critério ajudam a esclarecer o significado do

construto medido avaliando relações com outras medidas contra prognósticos

teóricos (ROHLFS et al; 2004; TERRY, LANE e FORGATY, 2003).

2.1.2 Fidedignidade

Outro aspecto importante na validação de um instrumento é a

fidedignidade de um teste, que se refere a quanto o resultado obtido pelo

indivíduo se aproxima do resultado verdadeiro do sujeito num traço qualquer

(PASQUALI, 2001). Ela tem sido analisada à luz da quantidade de erros

presentes nos resultados do teste, de forma que, quando ele apresenta uma

pequena quantidade de erros, considera-se a medida confiável (ADÁNEZ,

1999). A informação sobre o erro de medida é indispensável para a própria

avaliação e para o uso do instrumento. (NORONHA et al; 2003).

É necessário e primordial obter os coeficientes de confiabilidade de um

referido instrumento para se atestar o grau de confiabilidade da medida. A

precisão indica a constância dos resultados dos sujeitos em situações distintas.

(34)

17

Segundo este autor, outros nomes deste parâmetro resultam mais

diretamente do tipo de técnica utilizada na coleta empírica da informação ou da

técnica estatística utilizada para a análise dos dados obtidos. Entre estes,

pode-se relacionar os seguintes: estabilidade, constância, equivalência e

consistência interna.

Segundo Anastasi e Urbina (2000), a fidedignidade, em seu sentido mais

amplo, indica se as diferenças encontradas entre indivíduos são realmente

diferenças individuais ou se são atribuídas a erros casuais. As autoras

recomendam ainda que todos os instrumentos devam vir acompanhados de

uma declaração de confiabilidade a fim de que se estime o grau de precisão da

medida em questão.

A fidedignidade de um teste diz respeito à característica que ele deve

possuir, de medir sem erros, de onde vem então os nomes confiabilidade ou

fidedignidade. Medir sem erros significa que o mesmo teste, medindo os

mesmos sujeitos em ocasiões diferentes, ou testes equivalentes, medindo os

mesmos sujeitos na mesma ocasião, produzem resultados muito semelhantes,

isto é, a correlação entre estas duas medidas deve ser de 1, ou o mais próximo

possível disso. Entretanto, como o erro está sempre presente em qualquer

medida, esta correlação se afasta tanto do 1 quanto maior for o erro cometido

na medida. A análise da fidedignidade de um instrumento psicológico quer

mostrar precisamente o quanto ele se afasta do ideal da correlação 1,

determinando um coeficiente que, quanto mais próximo de 1, menos erro o

teste comete ao ser utilizado (PASQUALI, 2003).

Há uma série de técnicas de estimativa de coeficientes de fidedignidade

(35)

18

teste a uma amostra representativa de sujeitos. Elas visam verificar a

confiabilidade do teste por meio da análise da consistência interna dos itens,

isto é, verificando a congruência que cada item do teste tem com o restante

dos itens do mesmo teste. O caso mais geral deste tipo de análise é o

coeficiente alpha de Cronbach.

Silveira (1993) destaca que o coeficiente de fidedignidade é afetado pela

heterogeneidade entre indivíduos na variável medida pelo instrumento; quanto

mais heterogêneo for o grupo de respondentes, maior será o coeficiente de

fidedignidade. Desta forma, o coeficiente de fidedignidade não é uma

propriedade exclusiva do instrumento, mas uma propriedade do instrumento

para um determinado grupo, para uma determinada situação; expressa a

fração da variabilidade observada entre os indivíduos (variância observada)

que é verdadeira (variância verdadeira), isto é, não é atribuível a erros de

medida. Quando o coeficiente é próximo da unidade, significa que o

instrumento está sendo capaz de detectar muito bem as diferenças

interindividuais no grupo investigado. O valor mínimo aceitável para um

coeficiente de fidedignidade dependerá da utilização que se fará com os

escores gerados pelo instrumento. Quando se deseja discriminar

acuradamente entre os diferentes indivíduos, é necessário um coeficiente alto

(em torno de 0,9). Quando se deseja utilizar os escores gerados pelo

instrumento para comparar grupos em médias, pode-se tolerar coeficientes

(36)

19

2.1.3 Análise Fatorial

A análise fatorial é uma das técnicas mais usuais do que se

convencionou chamar de análise multivariada. Quando empregamos este tipo

de análise estamos freqüentemente interessados no comportamento de uma

variável ou grupos de variáveis em covariação com outras (PASQUALI, 2003).

Esta técnica tem por objetivo descrever a covariância entre as variáveis

em termos de um número menor de variáveis, chamadas fatores. Em outras

palavras serve para verificar os inter-relacionamentos entre variáveis a fim de

encontrar padrões de relações que definam grupos ou categorias - os fatores

(DANCEY e REIDY, 2006).

A análise fatorial não se refere a uma única técnica estatística, mas a

uma variedade de técnicas relacionadas para tornar os dados observados mais

facilmente e diretamente interpretados. Isto é feito analisando-se os

inter-relacionamentos entre as variáveis de tal modo que estas possam ser descritas

convenientemente por um grupo de categorias básicas, em número menor que

as variáveis originais, chamado fatores. Assim, o objetivo da análise fatorial é a

parcimônia, procurando definir o relacionamento entre as variáveis de modo

simples e usando um número de fatores menor que o número original de

variáveis (PASQUALI, 1998).

Mais precisamente, um fator é um construto, uma entidade hipotética,

uma variável não observada que se supõe estar subjacente a testes, escalas,

itens e, de fato, medidas de qualquer espécie. Como construtos, os fatores

apenas possuem realidade no fato de explicarem a variância de variáveis

(37)

20

analisadas, ou seja, a única realidade científica que os fatores possuem vem

das correlações entre testes ou variáveis sendo pesquisadas. Se os resultados

de indivíduos em itens ou testes caminham juntos, então, na medida em que

existam correlações substanciais entre eles, está definido um fator (PASQUALI,

1998).

As cargas fatoriais obtidas são, com efeito, reduções de dados muito

mais complexos a tamanho manuseável para que o pesquisador possa

interpretar melhor os resultados (KERLINGER, 1980). Uma matriz de cargas

fatoriais é um dos produtos finais da análise fatorial. Uma carga fatorial é um

coeficiente - um número decimal, positivo ou negativo, geralmente menor do

que 1 que expressa o quanto um teste ou variável observada está carregado

ou saturado em um fator. Por outras palavras, quanto maior for a carga em

cima de um fator, mais a variável se identifica com o que quer que seja o fator.

Existem vários métodos de extração ou redução de fatores, sendo a

análise dos componentes principais (ACP) uma das mais conhecidas e

utilizadas. De acordo com Dancey e Reidy (2006), a principal diferença da ACP

para a as demais está no modo de tratamento da variância, já que neste caso,

toda a variância dos dados é analisada, tanto a compartilhada quanto a

exclusiva. Na fatoração pelos eixos principais – outra forma de análise de fatores, por exemplo, somente a variância compartilhada é analisada, a

variância exclusiva é excluída, e admite-se alguma variância de erro.

Em síntese, a análise fatorial é essencialmente um método para

determinar o número de fatores existentes em um conjunto de dados, para

(38)

21

extensão os testes ou variáveis pertencem a eles ou estão saturados com o

que quer que seja o fator.

2.2 IMPORTÂNCIA DO TREINADOR NA FORMAÇÃO DO ATLETA

Em um estudo de revisão, Ramírez (2002) extraiu que existe um

consenso geral de que o treinador é aquele que ajuda os atletas a conseguirem

os seus maiores níveis de rendimento e que, à ele, cabe a responsabilidade da

preparação física, técnica, tática e psicológica, além do controle das variáveis

extra-quadra (ISHIZAKI e CASTRO, 2006). Complementando a

responsabilidade da função de treinador, Ramírez (2002) finaliza sua

caracterização ressaltando que o treinador esportivo de alto rendimento, em

particular, é responsável pelo desenvolvimento do talento dos atletas para

conseguirem resultados exitosos em nível nacional e internacional. Em

Portugal, a Lei de Bases da Atividade e do Desporto (Lei nº 248-A/2008, de 31

de dezembro) destaca que treinadores devidamente qualificados são

fundamentais para garantir que a prática seja efetuada com qualidade e

quantidade, bem como que as atividades propostas sejam conduzidas pela

ética desportiva, sempre priorizando a saúde e a segurança do praticante.

Observação semelhante é levantada por Kirk e Gorely (2000), que ressaltam

que treinadores melhores qualificados propiciam aos seus atletas processos de

construção desportiva mais enriquecidos e qualificados, fazendo com que se

desenvolvam mais rapidamente nas diferentes áreas tais como pessoal, social

(39)

22

Atualmente, treinar significa adquirir conhecimentos multidimensionais e

não só os exigidos pela própria modalidade (LYLE, 2002), tornando constante

também a exigência de um treinador com domínio dos conhecimentos das

ciências do esporte (GILBERT et al; 2006). O processo de treino exige que o

treinador tenha um extenso domínio de competências em função das inúmeras

funções que irão lhe caber (RESENDE, 2009). Essas funções vão além do

simples fato de transmitir a técnica, passando pelo papel de líder, psicólogo,

amigo, professor, administrador e modelo a seguir (CÔTÉ, 2006).

2.3 O PROCESSO DE FORMAÇÃO DO TREINADOR

Na maioria dos países, hoje em dia, o cargo de treinador exige a

realização de um curso de formação de treinadores em que haja um processo

de certificação (CAMPBELL, 1993; KOZEL, 1998). Embora existam alguns

aspectos semelhantes nos diferentes países em relação às propostas de

certificação, ainda existem algumas discrepâncias a nível mundial

(CAMPBELL, 1993).

A AEHESIS é um projeto europeu de alinhamento de formação superior

que tem como objetivo analisar e comparar os programas de formação

existentes procurando uniformizá-los a nível europeu no que diz respeito às

seguintes áreas de intervenção: treino desportivo, educação física, fitness e

gestão do esporte. Buscando organizar o processo de formação qualificada dos

treinadores, a AEHESIS (DUFFY, 2006) designou que todas as autoridades

nacionais competentes no processo de formação de treinadores podem

(40)

23

instituições de ensino superior, e ainda todas as entidades oficialmente

reconhecidas para proceder certificação. Conforme o relatório do English Sport

Council de 1997 da AEHESIS (2006), neste âmbito as universidades

representam um elevado potencial para proceder a certificação profissional do

treinador desportivo.

A importância da formação de treinadores, segundo Vargas-Tonsing

(2007), é reconhecida pelos próprios treinadores como fator imprescindível

para elevar a qualidade das práticas profissionais, mas a definição da

instituição que deve certificar os treinadores ainda não é um consenso entre

eles. Em um estudo realizado com treinadores de voleibol relacionando-os com

a sua formação, constataram que 58,4% dos treinadores apontam que a

formação deve ser realizada tanto pelo sistema desportivo, quanto pelo sistema

educativo de nível superior, enquanto 40,3% afirmam que esta formação

deveria ser efetivada somente pelo sistema desportivo (RESENDE, 2009).

Os cursos de formação de treinadores são relativamente recentes

(Campbell, 1993) e segundo os estudos já realizados não correspondem às

reais necessidades dos treinadores. Demers et al; (2006) enumera algumas

das dificuldades intrínsecas do processo de formação, tais como: a) os cursos

apresentam poucas oportunidades para a participação prática dos treinadores;

b) não são realizadas em consideração às expectativas e necessidades dos

treinadores; c) o conteúdo não reflete as necessidades do trabalho diário dos

treinadores; d) a estrutura dos cursos não é flexível às necessidades e

expectativas dos participantes; e) os cursos devem promover oportunidades

práticas de desenvolvimento profissional durante as formações, sendo estas

(41)

24

de uma forma mais objetiva. No que diz respeito ao acesso à formação, ter sido

ex-atleta não foi considerado um fator fundamental nesta decisão, segundo

uma pesquisa realizada por Resende et al; (2009) sobre a percepção dos

treinadores face à formação dos treinadores em Portugal.

A certificação dos treinadores não é, entretanto, uma realidade em todos

os países e a formação inicial baseada em aprendizagem do tipo informal

(NELSON et al; 2006) pode ser considerada um importante eixo na formação

de treinadores. Ter bastante conhecimento sobre o esporte por ter sido

ex-atleta parece ser um fator determinante para entrar na carreira de treinador, o

que contribui também para se alcançar o sucesso profissional (LYLE, 2002;

SALMELA, 1996; SCHINKE et al; 1995).

2.4 O TREINADOR DE TÊNIS NO CONTEXTO BRASILEIRO

Considerando a recente legislação que incorre sobre a regulamentação

do profissional de Educação Física (CONFEF, 2011) no contexto brasileiro,

através da promulgação da lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe

sobre a regulamentação da profissão de Educação Física e cria os respectivos

Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educação Física, ficou instituído

legalmente que os treinadores de tênis serão aqueles profissionais em

Educação Física ou provisionados em tênis de campo pelo sistema Conselho

Federal de Educação Física (CONFEF) e Conselho Regional de educação

Física (CREF). Em especial, as diretrizes curriculares para a formação inicial,

estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, estabelece que a

(42)

25

como treinador (HUNGER et al; 2006). Considerando o pouco tempo de

vigência da lei e o processo de transição para a estruturação de uma nova

classe legal, existe a possibilidade de existirem no mercado treinadores que

ainda não estão vinculados ao sistema CONFEF/CREF o que, pela ilegalidade

(CONFEF, 2011) e para efeito metodológico, não foram considerados neste

estudo como pertencentes à população de treinadores. Isto define o marco

teórico inicial e fundamental para o entendimento de “treinador de tênis” (figura 1).

Figura 1: Caracterização de treinador de tênis no Brasil, segundo a lei 9.696 de 01º de setembro de 1998, que dispõe sobre a regulamentação da profissão de Educação Física (CONFEF, 2011).

2.5 FORMAÇÃO INICIAL E PERMANENTE NO TÊNIS

A preparação para intervenção do profissional como treinador de tênis

(43)

26

Muito tem se investigado sobre quais os conhecimentos que o professor

necessita dominar para poder ensinar (GRAÇA, 1997; GROSSMAN, 1990;

SHULMAN, 1987), o que Fenstermacher e Monteiro apud Ramos (2008)

conceituam como “conhecimento de base”. As metas e finalidades da formação inicial de professores, por exemplo, segundo García (1999), incluem as

dimensões de conhecimentos, destrezas, habilidades ou competências e

atitudes ou disposições. A busca por essas aquisições é o que permite o

processo de formação dos treinadores, e o fazem por alguns tipos de

aprendizagens, segundo Nelson et al; (2006).

As aprendizagens capazes de formar o arsenal de conhecimento de um

treinador, ou conhecimento de base, tem sido definida por Nelson et al; (2006)

como aprendizagens dos tipos formal, não formal e informal. A aprendizagem

do tipo formal decorre de um sistema de certificação, institucionalizado e

estruturado hierarquicamente, com algum arranjo cronológico de médio e longo

prazo, oferecido por entidades governamentais, federações esportivas, entre

outras. O tipo de aprendizagem informal, por outro lado, é identificado como um

processo na qual cada pessoa constrói conhecimentos, atitudes e

discernimentos próprios a partir de experiências do cotidiano de treino. Por

último, o autor acrescenta a definição de aprendizagem do tipo não formal,

referindo-se a um conhecimento organizado, transmitido fora da estrutura do

sistema formal e idealizado para fornecer alguns tipos de aprendizagens para

grupos particulares da população em períodos de tempos mais curtos. As

conferências, os seminários, os workshops e as clínicas são alguns exemplos

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