As cidades da Companhia Bata (1918-1940) e de Jan Antonin Bata (1940-1965): relações...

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AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE. ______________________________________________________________ C837a Costa, Georgia Carolina Capistrano da As cidades da Companhia Bata (1918-1940) e de Jan Antonin Bata (1940-1965): relações entre a experiência internacional e a brasileira. / Georgia Carolina Capistrano da Costa; orientador Miguel Antonio Buzzar. São Carlos, 2012. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo e Área de Concentração em Teoria e História da Arquitetura e do Urbanismo -Instituto de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, 2012. 1. Bata. 2. arquitetura e urbanismo modernos. 3. cidade ideal. 4. cidades novas. 5. cidade industrial. 6. cidade agroindustrial. 7. companhia de colonização. 8. relações de trabalho. I. Título. ______________________________________________________________ AGRADECIMENTOS Ao Orientador: Prof. Dr. Miguel Antônio Buzzar A CAPES/ CNPQ Em Presidente Prudente (SP): Família Bata Oliveira, especialmente: Edita Batova de Oliveira e Nelson Verlangieri de Oliveira, Paulo Bata de Oliveira e Rodolfo Bata de Oliveira Ljubisav Mitrovich Junior Margarida e Ruth Kunzli Em Bataguassu (MS): Vladimir Kubik Em Batayporã (MS): Família Trachta, especialmente: Evandro Trachta, Dalibor Trachta e Dario Trachta Em Batatuba (SP): Débora Sanches Benedita Bueno e Ana Maria Kosour Em Nova Andradina (MS): Dolores Ljiljana Bata Arambasic Em Campo Grande (MS): José Carlos Ziliani Em São Paulo (SP): Marie Hlavnickova Hadzi Antic Em São Carlos (SP): Tereza Cordido Geraldo Donizetti Pereira e Marcelo Celestini Em Itajubá (MG): Zdenek Pracuch E aos familiares e amigos: Fabio Guimarães Rolim Sueli Patreze Antonia Menochelli Patreze e Paulo Patreze Giovana Paola, Janaina Alexandra e João Paulo Capistrano da Costa Luis Antonio Rolim Ana Leticia Tezolini Prado e Sirlene Cheriato RESUMO Idealizado como uma cidade industrial ideal , o antigo n’cleo industrial de Batatuba, situado no município de Piracaia (SP, Brasil), é praticamente invisível na historiografia das realizações urbanísticas no Brasil, embora em seu projeto sobressaiam seu caráter social e sua filiação ao pensamento moderno. Batatuba integrara um programa internacional de cidades destinado a concretizar, arquitetônica e urbanisticamente, a expansão mundial da Companhia calçadista Bata, que se iniciara e florescera no entreguerras. Ainda que emissárias dos princípios da racionalidade e eficiência de Taylor e Ford, as ações dos dirigentes da Companhia - inicialmente as de seu fundador, Tomas Bata (1876-1932, chamado de Henry Ford da Europa Central ) e depois as de Jan Antonin Bata (1898-1965) contribuíram para inaugurar novas referências nos campos do planejamento urbano e territorial, da organização industrial e das relações de trabalho naquelas décadas. O núcleo industrial de Batatuba fora iniciado por Jan Antonin Bata por volta de 1940, sendo possível notar a permanência, tanto no desenho de sua planta urbana, quanto nos remanescentes atuais, do vocabul|rio urbanístico replicado nas cidades-em-série da Companhia. Assim, não seria gratuita a flagrante semelhança do plano de Batatuba com outros planos para uma cidade industrial ideal , como Batovany-Partizanske (atual Eslováquia). Durante a expansão internacional da empresa nos anos 1930 este vocabulário desenvolvera-se gradualmente em Zlín (atual República Tcheca), então a cidade-sede da Companhia Bata, e por meio de seu escritório de arquitetos, sendo a base desta linguagem a racionalidade no uso de materiais e técnicas construtivos e a padronização e reprodutibilidade. Esta orientação se expressou nos planos urbanos, onde os bairros residenciais revelavam a preferência pelo modelo da cidade-jardim e o lema de Tomas Bata Trabalhar coletivamente e viver individualmente . Aspecto fundamental desta evolução foi a aproximação da empresa com os arquitetos dos CIAM (Congressos Internacionais de Arquitetura Moderna) e alguns de seus expoentes, como Le Corbusier, atraídos pelo ideário social, arquitetônico e urbanístico da Companhia e pelas possibilidades projetuais proporcionadas pelo porte global desta. Elemento de ruptura desta evolução, a Segunda Guerra Mundial representou uma inflexão no modus operandi da Companhia. Por volta de 1940, Jan Antonin Bata iniciou nova etapa nos negócios, adquirindo no Brasil, onde passou a residir definitivamente, as empresas Companhia de Viação São Paulo - Mato Grosso e Companhia Comercial Alto-Paraná. Nesta fase as ações de Jan Bata adquiriram nova tonalidade. Com suas empresas, participa do desbravamento do oeste paulista e do sul do então Mato Grosso, planejando e fundando cidades e núcleos de caráter agroindustrial: Vila CIMA (Companhia Industrial, Mercantil e Agrícola), Mariápolis, Bataguassu, Batayporã, Kennedyba - intentando, afinal, contribuir para incorporar os espaços vazios de Vargas { economia brasileira. No que se refere às realizações arquitetônicas e urbanísticas, a fase brasileira de Jan Bata, por sua quase total ausência na historiografia, ainda carece de melhor conhecimento e análise. Este trabalho pretende distinguir esta fase - situada entre os anos de 1940 e 1965 - e relacionála com as cidades da Companhia Bata criadas durante os anos do entreguerras (1918-1940). Busca analisar, preliminarmente e à luz do Movimento Moderno e das questões locais, em que medida aquela constância programática exercida pela Companhia, no planejamento da vida coletiva, do trabalho e da produção industrial, de expressão urbanística e de cunho econômico, foi seguida no ambiente brasileiro – sendo preservada ou reinventada. PALAVRAS-CHAVE: Bata, arquitetura e urbanismo modernos, cidade ideal, cidades novas, cidade industrial, cidade agroindustrial, companhia de colonização, relações de trabalho ABSTRACT Idealized as an ideal industrial city , the old industrial core of Batatuba, located in Piracaia (SP, Brazil) is virtually invisible in historiography of urban achievements in Brazil - although its project manifests a social character and an ascendancy of modernist thinking. Batatuba had integrated an international cities program aimed to materialize in architectonic and urban ways the global expansion of Bata footwear s company, which began and flourished during the 1920-1930 decades. Although reiterating Taylor s and Ford s rationality and efficiency principles, the actions of Bata Company s directors the first, Tomas Bata, 1876-1932, so-called "Henry Ford of Central Europe", and afterwards, Jan Antonin Bata, 1898-1965) added to inaugurate new references on urban and territorial planning, industrial organization and labor relations in those decades. The industrial core of Batatuba had been launched by Jan Antonin Bata by , and it s possible to notice the persistence of urban vocabulary replicated in the company s serial-cities, even in its urban plan and in its remaining buildings. )n this sense, it wouldn t be a coincidence the clear similarity between Batatuba s plan and others Bata s ideal industrial city , such as Batovant-Partizanske (Slovakia). During the company's international expansion during the 1930s that vocabulary had been gradually developed by Bata s architects in Zlín (Czech Republic nowadays, then the host city of the Company . Rationality in material s use and construction techniques, standardization and reproducibility turned into the basis of that language. Those orientations were expressed in urban plans, where residential neighborhoods revealed the preference for a garden-city model and for Tomas Bata s motto: "Working collectively and living individually." An important feature of that development was the company s approach to C)AM s (International Congresses of Modern Architecture) and some of its exponents - such as Le Corbusier, attracted by Bata s social, urban and architectonic ideas and by the possibilities offered by company s global extents. Second World War represented a collapse on that evolution and a shift in Bata s modus operandi. By 1940, Jan Antonin Bata started a new stage in his business, buying in Brazil - where he would live definitively – the Road Company Sao Paulo-Mato Grosso and the Alto Paraná Commercial Company. At this stage, Bata s actions acquired new hues. With his companies, he participates in the profiteering of the West of São Paulo and Southern of the old Mato Grosso States, planning and founding cities and urban cores marked by an agro-industrial character: Vila CIMA (Industrial, Commercial and Agricultural Company Town), Mariápolis, Bataguassu, Batayporã, Kennedyba – searching for, at least, contribute to incorporate the Brazilian empty spaces to national economy during Vargas years. In relation to urban and architectural achievements, the Brazilian phase of Jan Bata - by its almost complete absence in historiography - still needs better understanding and analysis. This paper aims to distinguish this stage - located between the years 1940 and 1965 - and relate it to Bata s cities created during the interwar years (1918-1940). Besides, this paper searches for analyze - preliminarily and under local issues and Modern Movement s focus – in which terms that programmatic constancy featured by Bata s on planning collective life, work, industrial production in urban and economic ways) would been maintained or reinvented in Brazil. KEYWORDS: Bata, Modern Architecture and City Planning, Ideal Cities, New Cities, Industrial Cities, Agro industrial Cities, Settlement Companies, Labour Relations. LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 Mapa de Zlín em 20 de novembro de 1944, 2ª Guerra Mundial, após ser atacada por bombas Aliadas cerca de 27 . Comentou Novak: O significado desta aç~o dos Aliados ainda é contestada (NOVAK, 1993: 170. Tradução da autora). Figura 2 Pavilhão tchecoslovaco na Feira Internacional de Nova York, 1939. Centro de Memória Jindrich 27 Trachta. Figura 3 Capa do livro Budujme st|t pro pessoas), 1938. Fotografia da autora. , . lidí Construamos um Estado para . . de Figura 4 Produção diária de pares de sapato pela empresa Bata, entre 1894 e 1938 (de 8.000 para 180.600 36 42 pares). IVANOV. Figuras 5, 6 Zlín, 1934. Vista da Praça do Trabalho; vista das fábricas, Praça do Trabalho (centro) e escolas 54 e internatos ao fundo. NOVAK. Figuras 7, 8 Zlín, 1934. Vista das fábricas, Vista geral, com habitações. NOVAK 55 Figuras 9, 10 Zlín, 1937. Ritmo rápido na construção do edifício administrativo. NOVAK 55 Figura 11 Zlín, 1938. Edifício Bata 21, com sistema de limpeza de fachada por meio de plataformas 55 externas suspensas – utilizado pela primeira vez na Europa. NOVAK 56 Figuras 12-19 Aperfeiçoamento do molde de aço padrão para o módulo- Bata de 6,15 x 6,15 m, 1945. (NOVAK, 1993: 188-191) Figura 20 Influência da Companhia Bata no crescimento de Zlín (1918, 1931, 1944, anos 2000). Arquivo de 62 Zlín. Figura 21-24 Batov-Otrokovice e o movimento de terra, 1930. NOVAK 64 Figura 25-30 Batov-Otrokovice. Edifícios industriais, bairro habitacional, hangar, canal, 1930-1937. 64 NOVAK. Figura 31 Plano regulador Zlin - Batov-Otrokovice de Gahura, 1934. NOVAK. 65 Figura 32-40 Borovo, atual Croácia (Antonin Vitek, 1935), Hellocourt, França (Richard Podzemny, 1939), 67 Batanagar, India (Vladimir Karfik, 1937) e Mohlin, Suíça (Antonin Vitek, 1937), Batanagar (Índia), Batovany (Eslováquia), Best (Holanda), Zruc Nad Sazavou (Rep. Tcheca), Mohlin (Suíça). NOVAK (imagens p&b)/ Aplicativo Google Earth 2009 (imagens coloridas) Figura 41-46 Cidades em série pelo mundo. Batapur Paquist~o . Google Earth 2009/ Tilbury 69 (Inglaterra) e Best (Holanda). NOVAK / Napajedla (Rep. Tcheca). www.drofa.com/ Belcamp (EUA). www.heritage.umd.edu/ Borovo (atual Croácia). Google Earth 2009/ Figura 47-51 Mohlin, Suíça, [s.d.]. Arquivo D. L. B. Arambasic 70 Figura 52 Escritório de planejamento da Cia. Bata em Zlin, [ca.1937]. NOVAK. 71 Figura 53-55 Planos para a cidade industrial ideal . Josef Gocar, NOVAK . Jiri Vozenilek, e maquete . 71 Figura 56 Plano para a cidade industrial ideal . Richard Podzemny, 1937. NOVAK. 72 Figura 57-59 Batovany-Partizanske, Sezimovo Usti-Velky Dvur e Zrud Nad Sazavou. NOVAK 74 Figura 60-64 Fábricas Bata no Haiti, no Chile e no Peru, [ca.1940]. Arquivo D. L. A. Arambasic. 75 Figura 65-68 Le Corbusier em Zlín: com Karfik e Edo Shon; com Gahura e Bohuslav Fuchs; conversando 79 com Karfik tendo Jan Bata em primeiro plano; no júri do concurso de habitações. NOVAK, 1993 e SLAPETA, 1991 Figura 69 Le Corbusier. Plano regulador para Zlin - Batov-Otrokovice, 1935. NOVAK, 1993 79 Figura 70 Le Corbusier. Plano para Hellocourt, 1935 81 Figura 71 Le Corbusier. Pavilhão Bata para a Exposição Mundial de Paris, 1937. Foundation Le Corbusier. 81 Figura 72-75 Le Corbusier. Estudos para lojas Bata (fachada, interior e detalhes). [1935]. LE CORBUSIER 82 ARCHIVE Figura 76 Grupo de funcion|rios Bata no Brasil Unidade de produç~o – Brasil ; no canto superior direito 88 Figura 77 Cidades-Bata no Brasil: Batatuba Piracaia, SP , Vila C)MA )ndiana, SP , Mari|polis SP , 90 Figuras 78, 79 Situaç~o dos terrenos da Cia. de Viaç~o S~o Paulo Mato Grosso , 93 está Vladimir Kubik. 1939. Arquivo A. M. Kosour Bataguassu (MS) e Batayporã (MS). Autora Ana Letícia T. Prado, 2010 a colonizar pela Cia. Viação São Paulo – Mato Grosso , . Centro de Memória Jindrich Trachta. Figura 80 Propriedades de Jan Antonin Bata (CVSP-MT até terrenos da Cia. de Viaç~o S~o Paulo Mato Grosso , São Paulo – Mato Grosso , . Ana Letícia T. Prado, Consolidaç~o dos mapas Situaç~o dos 93 e [reas colonizadas e a colonizar pela Cia. Viação Figuras 81-87 Propaganda das empresas de Bata no Novidades de Batatuba Progresso . [reas colonizadas e , periódicos brasileiros das empresas de Bata e no Ordem e 94 Figura 88 Quadro de cidades idealizadas por Jan Bata para o Brasil, [1940]. ARCHANJO. 98 Figura 89 Jan Bata aponta para Batatuba [s.d.]. Arquivo D. L. . Arambasic. 99 Figuras 90-98 Vistas de Batatuba, [s.d.]/ Jan Bata e funcionários. Centro de Memória Jindrich Trachta. 101 Figuras 99, 100 Batatuba. Dizeres de incentivo nos ambientes fabris somos sapateiros , o trabalho é o 104 melhor educador, amanh~ ser| tarde, comece agora , [s.d.]. Biblioteca Municipal de Piracaia e Centro de Memória Jindrich Trachta. Figuras 101-103 Batatuba. Seções da fábrica, [s.d.]. Biblioteca Municipal de Piracaia 105 Figura 104 Richard Podzemny. Modelo de cidade industrial ideal , 109 . NOVAK Figura 105 Estudo para Batatuba, [s.d.]. Centro de Memória Jindrich Trachta. 109 Figura 106 Estudo para Batatuba, [s.d.]. Centro de Memória Jindrich Trachta 110 Figura 107 Plano de Batatuba a nanquim, 1948. Centro de Memória Jindrich Trachta 110 Figura 108 Plano de Batatuba a nanquim, 1948, adaptado com legendas a partir de plantas de cidade ideal 111 em Novak (1993). Centro de Memória Jindrich Trachta/ Georgia Carolina C. Costa. Figuras 109, 110 Piscinas em Mohlin e em Zlin, [193-]. Arquivo D. L. Arambasic e NOVAK 112 Figuras 111-115 Momentos da construção do núcleo fabril de Batatuba, [ago. 1943]. Instituto Geográfico e 113 Cartográfico do Estado de São Paulo. Figura 116 Escola Mista de Batatuba. Presença de Jan Bata nas comemorações do Dia 15 de Novembro e 113 cerimônia de Primeira Comunhão realizada na escola, 1942. E. E. José Siqueira Campos. Figuras 117-119 Vistas de Batatuba, 2009-2010 - Casas. Geórgia C. Capistrano da Costa 114 Figuras 120-122 Vistas de Batatuba, 2009-2010 – Antigos Escola, Clube e Armazém/ loja. Geórgia C. 115 Figuras 123-125 Vistas de Batatuba, 2009-2010 – Antigos Restaurante, Edifício habitacional para 115 Figuras 126-127 Complexo agroindustrial da Cia. CIMA. Na primeira foto, Indiana á esquerda e Cia. CIMA à 118 Capistrano da Costa solteiros/ hotel, Galpões fabris. Geórgia C. Capistrano da Costa. direita [s.d.]. Arquivo Bata Oliveira Figura 128 Projeto de uma cidade industrial ideal , de Jiri Vozenilek, . (NOVAK, 1993: 256) Figuras 129, 130 Setor residencial no complexo da Cia. CIMA, separado dos edifícios agroindustriais por densa mata preservada, [s.d.]. Remete à solução comumente adotada nos projetos da Cia. de separar, com a 118 118 vegetação, o setor industrial dos outros setores. Arquivo Bata Oliveira Figura 131 Original. Esboço de planta para o núcleo agroindustrial da Cia. CIMA (ACCO- propriedade da 122 Cia. Anderson Clayton), [s.d.]. Centro de Memória Jindrich Trachta Figuras 132, 133 Plantas de Batatuba, 1948 (Centro de Memória Jindrich Trachta) e Batovany- 122 Partizanske, 1938 (Novak). Ver a correspondência formal entre estas e a planta da Cia. CIMA Figura 134 Cópia de planta com trecho faltante. Plano de Regulamentaç~o do N’cleo agro-industrial e 124 urbanístico nas propriedades da Cia. CIMA S/A sitas em Indiana, município de Regente Feijó, Est. de São Paulo , [s.d.]. UNESP Presidente Prudente Figura 135 Fragmento original. Planta do N’cleo agro-industrial e urbanístico nas propriedades da Cia. 124 C)MA S/A sitas em município )ndiana Est. de S~o Paulo , [s.d.]. UNESP Presidente Prudente Figura 136 Adaptaç~o digital a partir do Plano de Regulamentaç~o do Núcleo agro-industrial e urbanístico 125 nas propriedades da Cia. C)MA S/A sitas em )ndiana, município de Regente Feijó, Est. de S~o Paulo , de fotografias e inspeção ao local dos remanescentes, na antiga fazenda da Vila CIMA, Indiana. Geórgia C. Capistrano da Costa Figuras 137- 144 Cia. CIMA. Vestígios do complexo agroindustrial (Escritório central, galpões 126 agroindustriais demolidos, residência demolida, residência remanescente), 2010. Geórgia C. Capistrano da Costa Figuras 145-152 Atividades - madeira. Esquadrias produzidas pela Cia. CIMA. Indiana. Montagem de casa 128 pré-frabricada de madeira. [194-?]. Fonte: Família Bata a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014

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