DE VERSÕES SOBRE VIOLÊNCIA NUMA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL EM SÃO PAULO

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“PRA TUDO TEM OS DOI S LADOS”:

  

I MPLI CAđỏES ÉTI CO- POLÍ TI CAS DA N EGOCI AđấO DE

  VERSÕES SOBRE

  VI OLÊN CI A N UMA ESCOLA MUN I CI PAL

DE EN SI N O FUN DAM EN TAL EM SÃO PAULO

  

Mest rado em Psicologia Social

PUC- SÃO PAULO

2 0 0 5

  

“PRA TUDO TEM OS DOI S LADOS”:

  

I MPLI CAđỏES ÉTI CO- POLễ TI CAS DA N EGOCI AđấO DE VERSỏES

SOBRE VI OLÊN CI A N UMA ESCOLA MUN I CI PAL DE EN SI N O

FUN DAM EN TAL EM SÃO PAULO

  Dissert ação apresent ada à Banca Exam inadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com o exigência parcial para obt enção do t ít ulo de Mest re em Psicologia Social, sob a orient ação da Profa. Dra. Mary Jane Paris Spink.

  

PUC- SÃO PAULO

2005

  

ALEXANDRE PEREI RA DE MATTOS

“PRA TUDO TEM OS DOI S LADOS”:

  

I MPLI CAđỏES ÉTI CO- POLễ TI CAS DA N EGOCI AđấO DE VERSỏES SOBRE

VI OLÊN CI A N UM A ESCOLA M UN I CI PAL DE EN SI N O FUN DAM EN TAL EM SÃO PAULO

  Dissert ação apresent ada à Banca Exam inadora da Pont ifícia Universidade Católica de São Paulo, com o exigência parcial para obtenção do título de Mest re em Psicologia Social, sob a orient ação da Profa. Dra. Mary Jane Paris Spink.

Aprovada em ___/ ___/ ______ BANCA EXAMI NADORA

  

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A D e u s, por t u do qu e t e m fe it o à m in ha vida .

Agradecim ent os

  Ao concluir esta pesquisa, percebo o quanto ela contribuiu para o m eu desenvolvim ento profissional e pessoal. Poder transpor dificuldades e transform á- las em um grande aprendizado não são etapas pelas quais passam os sozinho. Desta form a, gostaria de agradecer a todos aqueles que de m aneira direta ou indiret a participaram deste m eu crescim ento.

  Agradeço inicialm ent e à m inha orient adora Mary Jane Paris Spink, pelo carinho e generosidade com que m e recebeu no núcleo e pelas orientações tão cuidadosas. Agradeço ainda por ter m e apresentado um a nova form a de ver o m undo e por part icipar dest a t raj et ória part icular em m inha vida.

  À m inha am iga Jacqueline Brigagão, pela am izade, encoraj am ento e sim patia, tão presentes desde o m om ento em que ingressei no núcleo com o ouvinte. As suas contribuições e sugestões foram extrem am ente valiosas para m im .

  Aos colegas do Núcleo de Práticas Discursivas e Produção de Sentidos, pelas conversas e idéias que trocam os ao longo dest e período. Mais precisam ente, agradeço a Serginho e Vanda pela aj uda nos m om entos iniciais da pesquisa, quando as . incertezas ainda im peravam

  A Dolores Galindo, pelas sugest ões nesta últim a fase da pesquisa, e por ter m e ensinado que um a negociação nunca é inocente e horizontal.

  Agradeço tam bém aos colegas Neiza, Gustavo e Aguinaldo, parceiros na criação daquele grupo de estudo, cuj os encontros foram fundam entais para o nosso aprendizado. Obrigado pelo carinho e am izade.

  À Rosa Maciel, por ter com partilhado suas experiências com o educadora e por ter m e aj udado a encontrar a escola para a realização desta pesquisa.

  À Silvia Carvalho, por acreditar, encoraj ar e reconhecer o m eu trabalho. Agradeço ainda pelas trocas dialógicas que possibilitaram a construção de novos sentidos sobre o que é “ educar” .

  À Carol, m inha irm ã, pela aj uda na t ranscrição das fit as. Sua disponibilidade foi fundam ental num período m ais difícil da pesquisa.

  À Carolina Marra: foi grat ificant e percorrerm os j untos essa cam inhada. Obrigado por ter m e oferecido a sua m ão, caso precisasse.

  Agradeço aos m eus pais, pelo am or e carinho e por entenderem a m inha ausência na fase final da pesquisa.

  À m inha grande am iga Elisangela Davini, por estar sem pre presente nos m om entos difíceis e por estar m ais presente ainda nas vitórias. Sua confiança no m eu trabalho e seu om bro am igo foram fundam entais neste processo.

  À Sheila McNam ee, pela sim plicidade e pelo interesse neste trabalho. Suas sugestões e a constante disponibilidade em aj udar foram m uito valiosas para m im .

  À Juliana Oliveira, por t er sido um a carinhosa ouvinte e por ter m e aj udado a transform ar a relação que eu tinha com esta pesquisa. Obrigado m esm o.

  Aos educadores que participaram desta pesquisa, agradeço pela generosidade com que m e receberam e pela disponibilidade em com part ilhar com igo o cot idiano de vocês. Est e convívio foi um grande aprendizado.

  Ao CNPq, por tornar a realizacão desta pesquisa possível.

  

An angel is j ust a belief, wit h wings and arm s t hat can carry you.

   I t’s naught to be afraid of. I f lets you down, rej ect it.

  Seek for som et hing new. ( Angels in Am erica, Tony Kushner)

RESUMO

  Esta pesquisa tem por obj etivo entender os sentidos que têm para os educadores a violência na escola e as estratégias por eles ut ilizadas para lidar com ela. Partim os do pressuposto de que diferentes discursividades – a m ídia, os dados dem ográficos e os textos científicos – cont ribuem para construir um a noção de violência atravessada por essencializações biológicas e cult urais. Adot ando um a m etodologia associada ao Construcionism o Social, buscam os im plicar os educadores da escola, onde o estudo foi desenvolvido, de m odo a potencializá- los para produzir novos sentidos e negociar as versões de violência que lá circulavam . A pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Na prim eira, registram os os discursos sobre violência que surgiram em nossas peram bulações pela escola e nas reuniões com os professores durante a Jornada Especial I nt egral ( JEI ) . Est a fase possibilitou a elaboração de um texto que foi discutido, na segunda fase da pesquisa, com os

  o

  professores do 3 período – foco principal do estudo por serem os alunos deste período os m ais citados nos exem plos de violência. Esta discussão visava à construção de um texto consensual. Os resultados da prim eira fase nos perm itiram concluir que os sentidos da violência são m últiplos e contextualizados e que repertórios essencializantes, quando presentes em alguns discursos, trazem im plicações para o cotidiano escolar por favorecer práticas excludentes ou paternalistas. Para professores

  a a

  que lecionam para alunos de 1 à 4 séries, os discursos versaram sobre a gênese da violência no núcleo fam iliar, fruto da negligência dos pais com os filhos e para com o

  o

  processo educacional. Para os professores do 4 período, a violência dentro da escola é inexistente pelo fato de os alunos serem m ais adultos, m as consideram violenta a condição social e econôm ica na qual se encontram esses alunos. Para os professores

  o

  do 3 período, a violência foi interpretada com o produto de um descom passo entre a necessidade de norm as de convivência m ais claras e om issão por parte da Direção na construção dessas norm as. Acrescentaram tam bém que consideram violência os educadores não conseguirem cum prir a m issão prim ordial da escola que é educar. Já a análise da discussão do grupo centrada no texto- síntese m ostrou que os processos de negociação de sentidos são sensíveis às relações de poder que podem facilitar ou obstacularizar estas negociações. Concluím os que espaços de negociação não devem ser únicos, m as presentes durante todo o processo de pesquisa.

  Palavras- chave: Violência na escola, Const rucionism o Social, co- aut oria.

ABSTRACT

  The present research focuses on understanding the m eanings of violence at school to educators at school and the strategies taken up in order t o deal wit h it . Form erly, we had taken for granted the several discurvise form s – m edia, dem ographic data and scientific texts - which contribute for building a concept of violence associated with biological and cult ural nat uralizat ion. The m ethodology we took as support is firm ly related to t he Social Construcionism . Based on this approach, we sought for im plying educators from the school where the research t ook place, in order t o pot ent ialize t hem t o const ruct new m eanings and negot iat e new versions on t he previously exist ent versions of violence circulat ing at school. The research was developed in two distinct stages. At first, we registered the speeches on violence arisen as we wander around the school and j oined teachers’ m eetings during the Especial I ntegral Journey ( EI J) . This form er st ep helped us on collect ing m at erial t o com pose a report , which supported latter discussions with third grade teachers. Such discussions were held at the second stage of the research under the purpose of com piling a consensual report on the them e. The outcom es obtained at the first stage perm itted us to conclude there are m ult iple and contextual m eanings of violence. I n addition, we not iced essentialist repertories presented in som e speeches, which were associated to t he school routine, in favor of excluding and paternalist practices. Teachers of the elem entary grades versed their speeches onto the genesis of violence brought up at the fam ily scope. Theachers of the fourth grade considered there is no violence inside school, because st udent s are grown- ups, alt hough t hey considered as violent the social and econom ic condit ions the students are subm itted. Third grade teachers conceived violence as the product of a lacking com pass, which is loosen between the necessity of clearer rules at school and the om ission of school principal on drawing living rules. They have also found as violent t he im possibilit y of carrying out the prim ordial school m ission, which is to educate. Yet, the analyses brought about by the group discussions, based on the synthesis- report, revealed that the procedures including negotiation of m eanings are sensit ive t o power relat ions, which m ay eit her facilit at e or oppose negot iations. We conclude the oppportunities for negotiating senses should not be reduced to single episode, but follow along through t he whole researching procedure. Key words: Violence at school, Social const rucionism , co- aut horship.

  

SUMÁRI O

APRESEN TAđấO A aproxim ação com o Const rucionism o Social, A processualidade do cam po – redirecionando o foco................................................................ 0 1

  

PARTE I – EN TEN DEN DO A VI OLÊN CI A N A ESCOLA DEN TRO DE UM EN QUADRE

DI SCURSI VO Cap 1 Com o se t ransform a “Violência na Escola” em fat o? ... 1 0 1 .1 . A Mídia............................................................................. 1 1 1 .1 .1 . A cult ura do m edo.................................................. 1 1 1 .1 .2 . Violência, j ovem e m ídia........................................ 1 4 1 .1 .3 . A violência nas escolas e a m ídia............................ 1 6 1 .2 . Visibilidade dos núm eros – Dados quant it at ivos em pesquisas sobre violência envolvendo j ovens................... 1 7 1 .2 .1 . Violência at inge j ovens.......................................... 1 7 1 .2 .2 . Dados est at íst icos sobre violência nas escolas....... 1 8 1 .3 . Alguns conceit os t eóricos e explicações sobre violência e violência nas escolas........................................................ 1 9 1 .3 .1 . I ncivilidades com o produt o de um descom passo.... 2 2 1 .3 .2 . Pobreza e violência nas escolas.............................. 2 4 1 .3 .3 . Banalização da violência......................................... 2 5 1 .3 .4 . Os educadores e a violência nas escolas................. 2 5 1 .4 . Algum as considerações.................................................... 2 6 Cap 2 Essencializar o out ro diferent e – um a form a de discursividade ................................................................. 3 0 2 .1 . Da insegurança ont ológica ao m ult icult uralism o: O cam inho para a essencializa ção na pós- m odernidade...... 3 0 2 .2 . Violência, pobreza e desigualdade social.......................... 3 5

  

2 .3 . Resist ência à dem ocrat ização do ensino: um t erreno

fért il para essencializações?............................................. 3 7

2 .4 . Com o pensar a violência na escola sob um enquadre

discursivo?....................................................................... 3 8 2 .5 . Cam inhos possíveis.......................................................... 3 9 PARTE I I Ố PESQUI SA COMO CO- CON STRUđấO

  

Cap 3 Considerações iniciais .................................................... 4 2

3 .1 . O cam po- t em a – para além dos m uros da escola.............. 4 3 3 .2 . Dialogia............................................................................ 4 4 3 .2 .1 . O giro lingüíst ico.................................................... 4 4 3 .2 .2 . A dialogia de Mikail Bakht in................................... 4 5 3 .3 . Est ar no “Cam po- Tem a” : Problem at izando a aut oria na pesquisa........................................................................... 4 7 3 .3 .1 . A aut oria em quest ão............................................. 4 7

  3 .4 . Ét ica Dialógica.................................................................. 5 2 3 .5 . O enfoque ét ico polít ico.................................................... 5 3 3 .6 . Parcialidade em pesquisa................................................. 5 5 3 .7 . “Espaço pot encial para a ação”: o que pot encializa esse espaço?............................................................................ 5 5 3 .8 . Just ificat iva...................................................................... 5 6 3 .9 . Obj et ivos.......................................................................... 5 7 3 .9 .1 . Obj et ivos gerais..................................................... 5 7 3 .9 .2 . Obj et ivos específicos.............................................. 5 7 PARTE I I I – UM PSI CÓLOGO PERAMBULAN DO PELA ESCOLA

Cap 4 Os prim eiros passos ......................................................... 5 9

  4 .1 . A escolha da escola........................................................... 5 9 4 .2 . O prim eiro cont at o com o Diret or: definindo o cont rat o de pesquisa............................................................................ 6 1 4 .3 . O prim eiro dia na escola.................................................... 6 4 4 .4 . A part icipação nas JEI ` s.................................................... 6 6 4 .5 . Os grupos de discussão..................................................... 6 8 4 .6 . O papel da Coordenadora Pedagógica................................ 7 1 4 .7 . O que alguns alunos t êm a dizer........................................ 7 2 4 .8 . As posições do “Psicólogo”na escola................................. 7 3

Cap 5 As “violências”na escola .................................................. 7 7

  5 .1 . Repert órios int erpret at ivos................................................ 7 7 5 .2 . O que se ent ende por violência na escola.......................... 7 7 5 .3 . Com o explicam a violência na escola................................. 8 2 5 .4 . Com o lidam com a violência............................................... 8 8 5 .5 . Mat erialidades................................................................... 9 2 5 .6 . Explicações essencializant es............................................. 9 3 5 .7 . Os efeit os de um olhar essencializant e: a const rução da

  8 a série A...........................................................................

  9 5 5 .8 . Met áforas ut ilizadas.......................................................... 9 6 5 .9 . Cam inhando para a segunda part e da pesquisa................. 9 7

Cap 6 N egociando versões: a devolut iva do t ext o sínt ese 9 8

  6 .1 . A est rut ura do t ext o apresent ado..................................... 9 9 6 .2 . Descrição da sit uação de devolução................................. 1 0 2 6 .3 . Descrição das negociações............................................... 1 0 3 6 .4 . Descrição dos posicionam ent o dos part icipant es.............. 1 0 6 6 .5 . Exam inando dois m om ent os de t ensão............................. 1 0 7 6 .5 .1 . “Para m andar um professor em bora, eu t enho que fazer m uit a m ...” ............................................................. 1 0 8 6 .5 .2 . Sobre o t ext o apresent ado..................................... 1 1 2 6 .6 . Reflexões m et odológicas acerca das incom preensões 1 1 8 6 .6 .1 . Com plet o Part icipant e ou Part icipant e com o Observador...................................................................... 1 1 9 6 .6 .2 . I dealização do pesquisador e a reivindicação por um lugar heróico.............................................................. 1 2 1 6 .6 .3 . O Out ro.................................................................. 1 2 3 6 .6 .4 . Sobre a aut oria das falas........................................ 1 2 4 6 .6 .5 . Sobre a coesão grupal............................................ 1 2 5 6 .6 .6 . Sobre o est at ut o do t ext o sínt ese........................... 1 2 6 6 .6 .7 . Reflexões sobre a sit uação de negociação.............. 1 2 6

  

Cap 7 Considerações finais .................................................... 1 2 8

Referências Bibliográficas................................................... 1 3 7

List a de figura, quadros e diagram a

  

Figura 1 Mapa de Vulnerabilidade Juvenil......................................... 6 0

Quadro 1 Dist ribuição dos períodos................................................... 6 3

Quadro 2 Horário das JEI ` s e a dist ribuição dos professores por 6 6

grupo..................................................................................

Quadro 3 As at ividades realizadas em cada visit a à escola................. 6 7

Quadro 4 Descrição das at ividades..................................................... 6 7

Quadro 5 O lugar do Psicólogo nas falas de alunos, professores e 7 4

pais.....................................................................................

Diagram a 1 Dinâm ica da discussão........................................................ 1 0 4

  

Apresent ação

Apresent ação

  Durante a elaboração deste texto int rodut ório, const at ei que iniciá- lo apresentando os dados alarm ant es sobre violência na escola, ora divulgados em noticiários, ora em textos científicos, com o j ustificat ivas ao int eresse pelo t em a, não seria de todo correto. Talvez porque esta inquietação acerca da violência na escola está presente há m ais tem po do que im aginava.

  a

  Lem bro- m e de um a situação ocorrida em 1977, quando cursava a 2 série do Ensino Fundam ental. Por razões que não recordo, um colega deixou de fazer lição de casa. A at it ude da professora foi conduzi- lo ao m eio da sala, pelos cabelos, e o fez ficar de pé o tem po todo da aula. Houve um m om ento, em que não conseguiu reter a urina e a fez nas calças, sendo m otivo de zom baria por parte de alguns colegas. Muito tem po se passou desde então, e, em bora hoj e eu acredite que essas práticas consideradas na época com o “ pedagógicas” não existam m ais, ainda ouço depoim entos que dem onstram o contrário. O interessante era que, naquele tem po, quanto m ais austera fosse a professora, m ais valorizada era. Devido à nossa im aturidade, não entendíam os que aquilo tinha sido um ato violento, m as sim corretivo, para o nosso próprio bem .

  Í talo Calvino ( 1990) , no últim o parágrafo de seu livro “ As cidades invisíveis” , encerra as aventuras de Marco Polo com a seguinte fala: O inferno dos vivos não é

  

algo que será; se existe é aquele que j á est á aqui, o inferno no qual vivem os t odos os

dias, que form am os estando j untos. Existem duas m aneiras de não sofrer. A prim eira

é fácil para a m aioria das pessoas: aceitar o inferno e tornar- se parte deste até o

ponto de deixar de percebê- lo. A segunda é arriscada e exige atenção e aprendizagem

contínuas: tentar saber reconhecer quem e o quê, no m eio do inferno, não é inferno, e

preservá- lo, e abrir espaço ( p.150) .

  Seguindo as orientações de Marco Pólo, decidi pesquisar sobre o tem a e tentar encontrar dentro do que parece ser “ inferno” , com o m uitas vezes é retratada a escola, espaços que possibilit em problem atizarm os questões delicadas que envolvam a relação professor/ aluno.

  Vinte e cinco anos depois deste prim eiro relat o, em 2002, eu exercia a função de consult or pela Secret aria Municipal de Educação, cuj a função era orientar os professores das escolas da Rede Municipal de Ensino Fundam ental ( pertencente ao Núcleo de Ação Educativa da região) na elaboração de proj etos de educação preventiva ou orientá- los em qualquer ocorrência que envolvesse as tem áticas “ drogas” , “ Aids” ou “ DST” . Fui designado, certo dia, para com parecer a um a escola e m ediar um a situação, envolvendo um aluno e um a professora. A m inha presença na escola se j ustificava, pois a professora havia form alizado por escrito um a reclam ação. Segundo ela, um aluno a havia agredido verbalm ente por recusar a se sentar durante a aula e, segundo seu entendim ento, a agressão se devia ao fato de ele estar drogado, pois “ estava com os olhos verm elhos” . Ela estava m uito assustada, pois receava sofrer retaliações por parte dos outros alunos da classe.

  A Direção resolveu convocar um a reunião para discutir o encam inham ento do caso. Alguns professores, m anifestando apoio à professora, explicavam o com portam ento agressivo do aluno pela influência de algum as “ am izades perigosas” que ele m antinha. Percebi que outros apresentavam versões diferentes sobre ele, ou sej a, os professores que se relacionavam bem com aquele aluno não o viam com o agressivo. Notei que, dependendo das explicações dadas acerca do ocorrido, um a nova concepção de aluno surgia. Ora era visto com o agressivo, ora com o aluno esforçado e part icipat ivo e t al m udança dependia da form a com o era int erpret ada a situação dem onstrada pela professora agredida. Os professores que se sentiam freqüentem ente agredidos, eram os que procuravam definir o aluno a part ir de sua situação social: ele m ora na favela, ele tem am izade com traficantes, et c. Durant e a reunião, soube- se ainda que este aluno estava vivendo sob um a fort e pressão, pois estava sendo am eaçado de m ort e por alguém de um grupo rival. Justam ente, o dia em que agrediu a professora era o dia em que sua vida corria perigo. Pareceu- m e que, em virtude disto, esta situação poderia t er sido m ais bem contextualizada. Mas não o foi.

  Est a ocorrência m e fez pensar que as noções acerca da violência, além de serem situadas e contextualizadas, tinham influência direta da form a com o se lidava com ela. Esta relação “ olhos verm elhos” e “ uso de drogas” m e pareceu sim plista e reducionista e contribuiu m uito para a am plitude dada ao ocorrido, este tam bém questionável.

  A prim eira sit uação que relat ei provocou a indignação; a segunda, curiosidade. Desde então, m e interessei em aprofundar nesta questão, porém buscava um referencial t eórico que possibilit asse entender esse fenôm eno de m aneira não representacional e essencialista, algo com um em algum as teorias que procuram explicar as causas da agressão e da violência.

A aproxim ação com o Const rucionism o Social

  Ao ingressar no Núcleo de Práticas Discursivas e Produção de Sentidos no Cotidiano, do Program a de Pós- Graduação em Psicologia Social, coordenado pela professora Drª Mary Jane Paris Spink, encontrei o aporte teórico necessário para m inhas reflexões.

  A perspectiva sócio- construcionista rej eita a concepção de um a realidade j á dada, naturalizada e passível de ser acessada. Considera, pois, a realidade com o um artefato social, produto da interação entre as pessoas - cultura e historicam ente localizadas - cuj a centralidade se dá pela linguagem ( Gergen, 1994, 1999) . Assim , as m aneiras pelas quais dam os conta do m undo, os t erm os que ut ilizam os para explicar um fenôm eno ou a nós m esm os, são em preendim entos coletivos ( Spink & Medrado, 2000) .

  Pensar a violência na escola, nesta perspectiva, colocou- m e diante de um desafio teórico: entendê- la dentro de um enquadre discursivo. I an Hacking ( 1999) , em seu livro “ Social Construction of What” ( Construção

  Social do quê?) , nos adverte quanto a pesquisas que tratam alguns fenôm enos com o construções sociais. Para ele, podem os considerar que algo é socialm ente construído se t al fenôm eno ou idéia for t om ado com o cert o ( “ t aken it for grant ed” ) e aparentar ser inevit ável.

  Ora, não há dúvida de que a violência é um problem a da contem poraneidade, com suas reverberações em outras esferas sociais, com o violência dom éstica, inst it ucional, racial, escolar, etc. Diante das desigualdades sociais, do abandono do Estado perante políticas públicas de segurança, do aum ento considerável da pobreza, da im punidade, não é difícil pensarm os a violência com o algo inevitável .

  Utilizando o exem plo da m ulher refugiada, Hacking discute que um a pesquisa construcionista se preocuparia não com a m ulher em si, m as com a idéia que é construída de m ulher refugiada. I déias ou conceitos, para este autor, ... não exist em ( op.cit, p.11) . O aut or am plia est a quest ão, int roduzindo a noção de m at riz, na qual um a idéia

  é construída. Em outras palavras, a noção de m ulher refugiada é produto da confluência de diversas m aterialidades, com o advogados, form ulários, decisões j udiciais e procedim entos im igratórios. Conseqüentem ente, essas m aterialidades acabam por produzir diferenças substanciais à vida das pessoas: ...faz sent ido dizer

  

que os indivíduos e suas experiências são construídas da m atriz que envolve a

classificação de m ulheres refugiadas ( op cit , p.11 ) .

  De que form a podem os reflet ir sobre a violência na escola, a part ir das idéias propostas por Hacking? O que se cham a de violência, depende de vários elem ent os, quais sej am , contexto de produção, posicionam entos dos atores envolvidos, os sentidos atribuídos às ações, ou dito de outra form a, o sentido da violência em preendido é fluído. Contudo, sabem os que vivem os num a cidade violenta e parte dessa noção deve- se ao que se fala a respeito dela. A m ídia, as produções científicas e os dados estatísticos são produtores de discursividade; por conseguinte, produzem verdades com poder de circulação incontest ável. São, port anto, m at erialidades que com põem esta rede e co- constroem a noção do que vem a ser violência.

  No artigo “ La const rucción Social de la violência” , Dom enech & I ñiguez ( 2002) afirm am que, para entenderm os a violência, tem os de nos ater às explicações que lhe são dadas:

  [ ...] a Psicologia Social de orient ação crít ica dificilm ent e pode estar interessada em estudar as causas da agressividade ou da violência com o com portam ento estável ou universal, senão que, volta seu interesse em com preender os processos pelos quais as sociedades se dotam de seus recursos interpretativos ao que tem os aludido e quais são as conseqüências que se derivam disso. Quer dizer, antes de se preocupar por delim itar as caract eríst icas da ação agressiva ou violenta, ( A Psicologia Socia l de Or ie n t a çã o Cr ít ica ) se in t e r e ssa r á pe la s e x plica çõe s qu e os m e m br os de u m a com u n ida de u t iliz a m pa r a de fin i- la , ist o é , se in t e r e ssa r á pe los se u s discu r sos e m t or n o da a gr e ssã o e da violê n cia , in clu ídos 2 os qu e e m a n a m da ciê n cia com o in st it u içã o socia l ( 2002, p.9)

  Esse entendim ento possibilitou configurá- la, portanto, com o um produto relacional, nos distanciando assim de um a estratégia de pesquisa que buscasse suas causas, fossem elas sociais ou intrapsíquicas. Nota- se tam bém que os autores apontam para um a violência polissêm ica, um a vez que as explicações que as pessoas podem atribuir a ela não são fixas, m as fluidas e contextualizadas. A noção de violência é considerada aqui com o um a construção social. De m aneira sem elhante, Kenneth Gergen & Lisa Warhuus afirm am que:

  Não são os problem as do m undo que det erm inam a nossa form a de falar, para os construcionistas, m as é através das convenções lingüísticas que nós determ inam os que algo é um problem a. Novam ente, isto não significa abandonar o term o ou as suas utilizações convencionais, m as antes nos perm itir um a pausa para considerar as conseqüências deste uso ( 2001, p.50) .

  Durante o m estrado, entrei em contato com o trabalho do sociólogo inglês Jock Young, intitulado “ Sociedade Excludente” ( 2002) . Nele, o autor considera que um a das form as de lidar com os desviantes da sociedade é através do que ele cham a de “ essencialização” . Essencializam os a nós próprios e a alguém por atributos culturais ou biológicos com o estratégia de proteção e exclusão. A articulação de suas idéias com a proposta construcionist a foi possível por interm édio da elaboração da seguinte hipótese: ao explicar a violência ou o suj eito violento, repertórios essencializantes se fazem presentes nos discursos com o form a de naturalizar esses com portam entos, por atribuições biológicas ou cult urais, e acabam por configurar certas práticas sociais.

  Quando alguns professores naquela reunião definiram o com port am ent o do aluno por m eio das at ribuições “ m orar na favela” e “ ter am izades perigosas” , podem os considerar que ocorreu ali um a essencialização cultural. Morar na favela e ter am izades perigosas aj udou a construir um tipo de aluno tal que a situação por que ele passava naquele m om ento ( am eaça de m orte) não foi forte o suficiente para quebrar essa essencialização cultural. I sto nos faz pensar na força perform ática que esses repertórios exercem nas relações interpessoais.

  Deste m odo, entende- se que nas explicações dadas à violência, não só se constrói a noção do que vem a ser violência, com o tam bém , o suj eito violent o. E a ut ilização de repert órios essencializant es present es nesses discursos surge com o form a de gerenciam ento em situações adversas. Ora, a linguagem por si só é diferenciadora, na m edida em que dam os nom es às coisas. O problem a reside quando definim os o outro de m aneira a reforçar o preconceito e a exclusão.

  Buscando ent ender a ut ilização desses repert órios é que iniciei a pesquisa no local.

A processualidade do cam po – redirecionando o foco

  A noção de cam po- tem a proposta por Peter Spink, configura a pesquisa “ no local” ( com um ente cham ada de cam po) com o parte de um processo m aior, um a traj etória que pode tom ar novos rum os à m edida que este processo avança.

  O cam po para a Psicologia Social [ ...] com eça quando nós nos vinculam os à t em át ica [ ....] o rest o é a t raj etória que segue esta opção inicial; os argum entos que a tornam disciplinarm ent e válida e os acont ecim ent os [ ...] podem alt erar a traj etória e re- posicionar o cam po- tem a ( 2003, p.30) .

  Este caráter processual perm itiu que eu redirecionasse o foco conform e fui participando do cotidiano da escola, conversando com os educadores e com partilhando de suas experiências. Novos apontam entos e novos interesses surgiram , o que m e fez am pliar os obj etivos, m etas, cronogram as, estratégias e a própria elaboração t extual deste trabalho.

  Após um período na escola, a partir de m inhas reflexões sobre a pesquisa, um questionam ento ético m anifestou- se. Em bora considerasse a m inha presença ali com o um a intervenção, por ser alguém que estava prom ovendo um a discussão sobre o t em a “ violência na escola” , com ecei a m e indagar de que form a a m inha presença poderia abrir espaço potencial para a ação e não sim plesm ente “ publicar a m inha versão dos fatos” .

  O que passou a ser im portante no m eu trabalho de cam po não foi som ente entender que repertórios atravessavam os discursos sobre violência, m as com o, m etodologicam ente, poderia im plicá- los, com sentido crít ico e reflexivo, a partir dessa m inha leit ura. Com isso, passei a problem at izar a questão da autoria em pesquisa, um a vez que o que cham ava de “ fator potencializador para ação” é a possibilidade de co- construir e negociar diferentes leit uras no cam po.

  Quando falam os em negociar falam os em processos que são m ultidirecionais. Processos que podem ser iniciados em qualquer m om ento e por qualquer parte, pessoa ou acontecim ent o. Muitos de nós tivem os a experiência de iniciar um a investigação no pont o A e t erm inar no ponto J, com um a questão diferente ou um outro ângulo que foi sugerido de algum a m aneira por aquilo que aconteceu durante a investigação. Às vezes foram os próprios acontecim entos; às vezes foram os horizontes que abriram e fecharam ; às vezes term inam os porque é um bom m om ent o, porque não é possível avançar m uito m ais ou porque os cam inhos est ão fechados ( op.cit, p.13) .

  Neste novo direcionam ento, considerado com o a segunda etapa da pesquisa, abandonei a idéia de “ devolutiva” ( enquanto resultado de um diagnóstico) e valorizei a dialogia na co- construção de um texto final. Obviam ente, a dialogia esteve presente durante todo o processo de pesquisa, m as a negociação de um texto no qual apresentava a m inha leitura aos professores, não só a validaria, com o os im plicaria, ativam ente, neste processo de construção.

  Meu questionam ento central, a partir desses desdobram entos, passou a ser: Com o pesquisar “ Violência na escola” num a perspectiva ético- política associada ao construcionism o?

  Est e estudo foi organizado em set e capítulos. No prim eiro, discute- se a construção da violência enquanto fato social, procurando problem atizar o papel da m ídia, os dados estatísticos/ dem ográficos em pesquisas e teorias explicativas com o elem entos im portantes nesta construção. No segundo capítulo, é contextualizado o processo de essencialização na pós- m odernidade e seus desdobram entos nas relações hum anas, discutindo tam bém o papel do discurso científico neste processo. No terceiro capítulo, problem at iza- se a questão da autoria e suas im plicações éticas e polít icas em pesquisa. No quart o capít ulo, explicit am - se os procedim ent os m et odológicos iniciais, a saber, a escolha da escola, os prim eiros cont at os com a Direção, o cronogram a seguido e algum as leit uras iniciais sobre a dinâm ica da escola. No quinto capítulo, é apresentada um a análise dos repertórios circulados nas conversas que engendrei com os educadores nos doze encontros realizados.

  Na segunda etapa da pesquisa, com posta pelos capítulos seis e sete, descreve- se o processo de negociação do texto final com um grupo de educadores, analisam - se os m om entos de m aior discordância, concordância e negociações surgidas nesta reunião final e discutem - se as im plicações deste procedim ento nesta pesquisa. No capítulo sete, encerra- se a pesquisa, m ediante as considerações finais.

  A t ít ulo de orient ação para o leit or, esclareço que, nos capítulos teóricos, os textos encontram - se na prim eira pessoa do plural, por reconhecer a contribuição coletiva que recebi de colegas e dos autores citados. Nos capítulos em píricos optei por ut ilizar a prim eira pessoa do singular, não por negar a presença de colaboradores, m as para evidenciar posicionam entos e decisões que tom ei, e as reflexões que fiz diante das inquietações surgidas no cam po.

  Esclareço tam bém que, neste estudo, utilizo as palavras “ educadores” e “ professores” em diferentes m om entos. Em bora reconheça que todos os profissionais da escola sej am educadores, especifico, em certos trechos, os professores, para deixar claro que m e refiro àqueles profissionais que exercem suas atividades em sala de aula.

  PARTE I

Ent endendo a violência na escola dent ro de um enquadre

discursivo

  1 . Com o se t ransform a “Violência na Escola” em fat o? Nos dias de hoj e é bom que se protej a, Ofereça a face pra quem quer que sej a.

  Nos dias de hoj e estej a tranqüilo, Haj a o que houver, pense nos seus filhos. Não ande nos bares, esqueça os am igos, Não pare nas praças, não corra perigo,

  Não fale do m edo que t em os da vida, Não ponha o dedo na nossa ferida. ( A Cart om ant e, I van Lins e Victor Martins)

  Observam os nos últim os anos um aum ento significativo das pesquisas sobre o t em a “ violência” , com o um a t ent at iva de m elhor conceit uá- la e delim it á- la em especificidades no m eio social. É com um ouvirm os falar em “ Violência dom ést ica” , “ violência de gênero” , “ violência infant il” , “ violência no t rabalho” , “ violência na Escola” , et c. “ Violências” que apont am para um a diversidade de conceit os.

  I gualm ente freqüentes são os dados estatísticos, ora vinculados a textos científicos, ora apresentados na m ídia com o form a de explicar quant it at ivam ent e certos com portam entos sociais.

  Levando em conta todos estes elem entos, ainda que as explicações acerca da violência se assentem sobre um terreno arenoso, concordam os em um ponto: acreditam os que vivem os em um a sociedade perigosa. “ Violência na Escola” , port ant o, é considerada um fato.

  A concepção de fatos com o construções sociais, segundo Spink & Medrado:

  [ ...] pressupõe que os m ét odos produzam , ant es de t udo, versões de m undo, podendo t er m aior ou m enor poder perform ático dependendo do contexto de produção, do m om ento histórico, das relações sociais em que ocorrem essas produções, aliados à int encionalidade de quem produz e do grau de conform idade de quem recebe ( 2000, p.61) .

  Estas relações sociais m encionadas pelos aut ores, ocorrem dentro de um a rede

  que inclui text os, pessoas, lugares, docum entos, espaços, etc.

  Sem elhante à noção de m atriz proposta por Hacking, a Teoria de At or- Rede ( Actor- Network Theory) considera que o social é produzido e produz um a rede de m aterialidades heterogêneas ( Law & Hetherington, 1999) . Em outras palavras, não são os cientistas, os estatísticos e os j ornalistas “ sozinhos” que constroem e fazem 3 circular o conhecim ent o. Estas práticas incluem e contem plam instrum entos,

  

Para Tom as I bañez ( 1997) , não é a natureza do obj eto, m as o t ipo de relação no qual o obj eto é tom ado

que lhe dá um a dim ensão social, e essa relação é de nat ureza sim bólica. Com efeit o, um a dim ensão social arquiteturas, textos – de fato um a gam a de participantes não- hum anos. Em bora não sej a o nosso foco principal de discussão, este conceito de m aterialidade se faz im portante para com preenderm os que é um equívoco pensarm os que a natureza de algum a form a revela a sua realidade diretam ente para aquelas pessoas que a estudam ( Law, 2004) . Há um a série de m ateriais e instrum entos, ou sej a, elem entos não- hum anos, que produzem inscrições ou traços, a partir de fenôm enos que passam , então, a tom ar nova form a. O que entendem os por violência e violência na escola é, portanto, produto de um a rede de m aterialidades que com põem est a construção. São redes de tv, aparelhos, j ornais, textos, im agens, etc.

  Neste capítulo vam os discutir com o a m ídia e as teorias, as explicações, os dados estatísticos apresentados em pesquisa contribuem , quando não- problem at izados, para a construção de certa noção de violência e suj eito violento. Abordarem os, de início, o papel da m ídia, e, em seguida, discutirem os os dados quant it at ivos vinculados às explicações acerca da violência na escola e alguns conceitos teóricos que procuram defini- la.

  1 .1 . A Mídia Não existe t error no estrondo, apenas na antecipação dele.

  ( Alfred Hit chcock)

  Em bora devam os, por um lado, ter cautela ao dem onizar a m ídia, por outro lado, ela não deixa de ser responsável pela propagação e m anutenção de um a cultura do m edo. Tanto a m ídia t elevisiva com o a m ídia escrita acabam por produzir versões de violência de form a superestim ada. A m ídia é, segundo Benedito Medrado ( 2000) ,

  

“ um a prática discursiva, constituída de conteúdos potencialm ente dinâm icos dado que

a interpretação é que lhe dá sentido” ( p.270) .

  1 .1 .1 . A cult ura do m edo

  Em seu livro “ A Cultura do Medo” , Glassner ( 2003) discute, a partir da análise de notícias e artigos veiculados na m ídia televisiva e escrita, com o os m ovim entos da sociedade civil se ut ilizam do m edo para proteger a ação de grupos específicos. Cria- se, desta form a, o que ele vai cham ar de “ cultura do m edo” . Sua difusão não depende som ente de com o as notícias são expressas, m as tam bém da eficácia em exprim ir ansiedades culturais profundas.

  Habitualm ent e, as reportagens sobre violência j uvenil incluem dois elem entos que, j untos, garantem que a audiência vá sentar e estrem ecer: descrições vividas dos j ovens crim inosos e de seus crim es, e núm eros m ostrando aum entos dram áticos

em um a ou outra dim ensão ( 2003, p.135) .

  Em linhas gerais, Glassner cert ifica, por exem plo, que os m edos associados às m ães violentas, doenças, índices de crim inalidade, crianças desviantes e negros nos afastam de problem as que, de fato, m ereceriam a nossa preocupação. Ao se cortarem gastos com program as educacionais e m édicos para os j ovens, com et e- se um a violência contra eles. Contudo, em vez de enfrentar a responsabilidade coletiva, atribui- se a produção da violência aos próprios j ovens, e os políticos capitalizam esse correlação para construir prisões.

  Seguindo sua linha de argum entação, a am pliação que se dá às notícias sobre atos violentos no âm bito escolar, se presta m uitas vezes a transform ar a escola num a situação de guerrilha, deslocando o foco para o que deveria ser ent endido com o um dos problem as m aiores na área da educação: baixos salários dos professores, ausência do poder público, m á qualidade dos recursos pedagógicos, entre outros.

  A t it ulo de ilust ração, selecionam os um a reportagem veiculada na Revista Vej a ( Edição 1904. 11 de m aio de 2005) , que nos perm ite ter idéia de com o algum as espécies de reportagem podem contribuir para a construção de certo tipo de escola e população. O texto enfoca um a violência específica que está adentrando os estabelecim entos de ensino particulares, em contraste com aquela que j á é conhecida nas escolas da periferia.

  Com medo dos alunos a fobia escolar Ruth Costas

Há um problema novo nas escolas brasileiras: a indisciplina nas salas de aula assumiu tais proporções que

  Não se trata da violência que, nos bairros pobres, muitos professores estão com medo dos alunos. ultrapassa os muros escolares e ameaça fisicamente os educadores , mas sim de um fenômeno de

subversão do senso de hierarquia que ocorre em grandes redes de ensino privadas e também está presente

em colégios tradicionais.

  Notem pelo subtítulo que há um a idéia de doença ( m etáfora) de caráter contagioso que acom ete agora os educadores das escolas particulares. O interessante é que, logo em seguida, é apresentada um a definição essencialista do que é a violência na periferia, cuj a principal característica é a agressão física aos professores. Já nas escolas particulares, ela acontece por um a relação de hierarquia, produto de um a relação de consum o. Se o cliente tem sem pre razão, quem está errado?

  Adiante, a autora aborda a questão do ensino nas escolas da periferia. Ensinar passa a ser um desafio para os professores, por exigir m uit o m ais daqueles que lecionam nas escolas da periferia, se com parados aos que lecionam nas escolas particulares. A im agem do aluno é generalista, um a vez que o t exto o coloca não com o o estudioso, m as com o o valentão, cuj as am bições profissionais são exem plificadas, pej orativam ente, nas figuras de j ogador de futebol e pagodeiro.

  O desafio de ensinar na periferia

Se o professor de escola particular precisa ter jogo de cintura para lidar com a falta de disciplina

em classe, o de rede pública necessita ser pós-graduado em regras de sobrevivência . Ambos

defrontam com o problema da falta de disciplina, mas as salas superlotadas dos bairros mais pobres incluem

agravantes. O jovem da periferia entra na escola sem grandes perspectivas de futuro e essa frustração acaba

  O aluno não sonha em ser médico ou advogado. Quer se refletindo em sua relação com o professor.

ser pagodeiro, jogador de futebol ; o que importa é fazer sucesso e ganhar dinheiro rápido. Essa inversão

de valores contém enorme potencial de violência. "Quem sobressai socialmente numa escola de

periferia não é mais o aluno estudioso, mas o valentão, o sujeito esperto" , diz Douglas Martins I zzo,

professor de geografia numa escola estadual em I taquaquecetuba, na Grande São Paulo. "As agressões

eu já fui ameaçado dentro da classe por um aluno que mostrou verbais são as mais comuns, mas uma arma escondida sob o casaco e me disse: 'Aqui dentro você é o professor, mas lá fora é uma pessoa comum'."

  De um lado, tem os um aluno ( escola part icular) que assum e um a posição hierárquica em relação ao professor. De outro, tem os o aluno cuj o com portam ento é sem elhant e ao de um crim inoso.

  A fam ília, alvo preferível de crít icas quando se discute violência entre j ovens, não poderia estar de fora. A fam ília da periferia j á perdeu as esperanças. Ou m elhor, ainda resta um a: o professor.

  

Uma diferença entre a escola pública e a particular diz respeito ao comportamento dos pais. Na rede

privada, o professor é visto como um prestador de serviço e a família reage mal quando o aluno é

repreendido. Na periferia, ao contrário, os pais vêem o professor como a última chance de os

filhos terem educação . Significa que, em geral, apóiam o professor quando ele é severo com seus filhos.

  Em bora sej a um a única reportagem e, portanto, não representativa da m ídia im pressa, ainda assim podem os nos perguntar: que im agens de escola de periferia e dos alunos que a freqüentam const ruím os a part ir do t exto?

  Não se está querendo invalidar a existência de com portam entos diferentes entre escolas de realidades distintas ( pública e privada) . A questão que se apresenta são as estratégias argum entativas em preendidas para fazer circular tais distinções. Sem dúvida, o artigo tem seu m érito ao trazer para a discussão a realidade do professor nas escolas. Mas ela acaba por reificar o vilão da historia através dos alunos, principalm ente os da periferia, que são caracterizados de form a naturalizada: pobre é sem pre assim .

  Glassner ( 2003) realça que, ao invés de cultivarm os essa cultura do m edo, deveríam os discut ir polít icas públicas m ais efet ivas para enfrent ar os problem as, com o a fom e, a educação, a proliferação de arm as e um sistem a de saúde deficiente. Mas a idéia de m udar tal situação oculta um tem or ainda m aior.

  Se a m ídia produz certa noção de violência, em contrapartida, ela é tam bém um a das candidatas m ais prom issoras a m udar positivam ente.

  1 .1 .2 . Violência, j ovem e m ídia

  Preocupada com a qualidade e o nível de aprofundam ento das reportagens que retratam a violência associada à infância e à j uvent ude, a ANDI ( Agência de Not ícias do Direito à I nfância) , realizou um a pesquisa em 2001, analisando a violência na m ídia brasileira, no período de 1º de j ulho de 2000 a 30 j unho de 2001, utilizando revistas, suplem entos e seções de j ornais dirigidos ao público adolescente ( Mídia Jovem ) e 46 principais diários brasileiros.

  Das 10.940 inserções referentes ao total da produção j ornalística veiculada na Mídia Jovem , foram encontradas som ente 70 reportagens que privilegiavam os debates acerca do tem a, ao contrário, portanto, do teor m eram ente descritivo.

  Reportagens veiculadas nos cadernos principais dos j ornais, que configuram 80% ( 14.905 m atérias clipadas) , tiveram com o fonte os boletins de ocorrência das Delegacias de Polícia.

  Segundo os pesquisadores, o j ovem é retratado a partir de duas visões por eles consideradas reducionistas: ou ele é vitim a ou um crim inoso incorrigível. A m ídia j ovem , m esm o m ais cont extualizada e invest indo na reflexão sobre causas e soluções, ainda tem os casos de hom icídio com o atrativo preferencial nas reportagens. Estas visões reforçam o m ito do aum ento da delinqüência e periculosidade j uvenis.

  correspondem à realidade, pois são em grande part e influenciadas pela m aneira com o os tem as são veiculados na m ídia. A ênfase da m ídia, associada ao preconceito social, à exploração política do tem a da segurança pública e à desinform ação, favorecem dist orções ant e a crim inalidade e a figura do crim inoso. Tais com o:

  • A presença de negros e im igrantes com o agentes da violência é superestim ada;
  • Crim es violentos contra a pessoa são hiperdim ensionados em relação ao seu
m ontante;

  • Os “ índices de crim inalidade” são sem pre percebidos num a aspiral ascendente e não descendente;
  • Os crim es com etidos pelos j ovens são apresentados de m aneira m uito m ais graves do que realm ente são;
  • A associação entre drogas e crim inalidade é m uito valorizada; - Violência dom éstica é subestim ada.

  Não é casual que o grupos de status negativam ent e privilegiados- negros, m igrantes, desem pregados, dependent e de drogas, j ovens – tenham sua participação nos crim es, invariavelm ente superest im ada. Os crim es dom ésticos são cam uflados e os com etidos por pessoas “ de fora” são evidenciados porque vão contra a noção corrent e de que o perigo vem dos outros e não de nós m esm os ( op cit, p.14- 15) .

  No entanto, a pesquisa tam bém apresenta alguns avanços. Em 2001, registrou- se que, praticam ente, dobrou o espaço j ornalístico dedicado aos tem as que

  

  contribuem para a form ação do adolescente. Para Mario Volpi j á são significat ivas as reportagens que com eçam a incluir nos textos a apresentação de soluções com unitárias: adolescentes convertem - se em atores sociais responsáveis, por gerar

  

alternativas de convivência, educação e socialização ( 2001, p.13) . Não é exagerado

  afirm ar, segundo os pesquisadores, que há m ais adolescent es envolvidos em ações para m elhorar a sociedade do que envolvidos em delitos. A partir desses dados, percebe- se que a im prensa brasileira está m ais sensível à necessidade desses avanços.

  Há, portanto, um a queda no tipo de reportagem m ais descritiva ( m uitas vezes sensacionalista) e um aum ento nas discussões acerca da violência com o fenôm eno social. Na m ídia j ovem , das 34,3% reportagens centradas nos atos violentos, 37,5% vêm acom panhadas de algum a discussão sobre causas m ais gerais e 30% delas apresentam algum tipo de solução. Apenas 2,9% apresentam descrições m inuciosas dos corpos das vítim as.

  Dados m ais atualizados foram apresentados, em 2005, no relatório “ I nfância na

  Quanto à autoria dos crim es, em 2002, o índice que m ostrava crianças adolescentes com o agentes aum entou de 15,38% para 18,20% , m antendo- se num 6 patam ar sem elhante em 2004. Bem inferior, se com pararm os a presença de crianças Oficial de Proj etos, UNI CEF/ Brasil. e adolescentes com o vítim as ( apenas em 2000, 39% dos assassinatos do país vitim aram j ovens entre 15 e 24 anos) .

  Considerado o pior índice nest e últ im o relat ório foi a presença de soluções nas reportagens veiculadas. Som ente 0,45% m encionam políticas públicas. Um a queda, se com pararm os a 2003, cuj o índice foi de 0,51% .

  Ao elogiar o aum ento de report agens que discutem os fenôm enos sociais, parece- nos que a ANDI deixa de explicitar o que ela está cham ando de fenôm enos sociais. Ela sim plesm ente nos sinaliza que tais discussões versam sobre causas e soluções, portanto um avanço se com pararm os às reportagens sensacionalistas. Ainda assim , esses term os são problem áticos ao discutirm os violência, um a vez que “ causas” e “ soluções” podem levar a posturas culpabilizadoras e por que não dizer, ut ópicas.

  No entanto, a ANDI avança ao problem atizar o papel da m ídia na construção de um a sociedade violenta e caótica, com o nos dem onstra o resultado de sua pesquisa.

  1 .1 .3 . A violência na escola e a m ídia

  Para Marilia Sposito, o tem a da violência na sociedade brasileira ganha o debate público com o processo de dem ocratização ( 2002) . Em seu artigo “ Um breve

  

balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil” ( 2001) , a autora afirm a que, no

  início dos anos 80, a m ídia, principalm ente escrit a, atuava com o veículo de denúncias que afetavam a vida dos estabelecim entos escolares situados na periferia de cidades com o São Paulo. As queixas versavam sobre as precárias condições dos prédios quanto aos equipam entos m ínim os de proteção, além de depredações e invasões, nos finais de sem ana. Durante a década de 80 e início da década de 90, este clim a de insegurança se agravou com o aum ento da crim inalidade, m orm ent e por causa dos crim es envolvendo o tráfico de drogas, trazendo para o quadro de denúncias os hom icídios. A im prensa e a m ídia televisiva passaram a dar cobert ura esporádica ao fenôm eno da violência, priorizando os hom icídios que ocorriam dentro ou no entorno das escolas. Notícias sobre incêndios provocados por alunos j á eram rotina, na época, porém eram ignoradas nos m eios m idiáticos. No entanto, na década de 90, a violência na escola foi divulgada focalizando as relações host is ent re grupos de alunos e ent re os alunos e adultos. Há um deslocam ent o da preocupação que outrora recaía sobre o pat rim ônio, para as relações int erpessoais. A violência na escola parece assum ir novos contornos, o que nos faz pensar que, com a dem ocratização do ensino, o m odelo de escola conservadora entrou em choque com a nova proposta de escola dem ocrática, gerando, assim , um descom passo entre o que o educador espera e a dem anda de um a nova clientela, am pliada e diversa.

  

1 .2 . Visibilidade dos núm eros – dados quant it at ivos em

pesquisas sobre violência envolvendo j ovens 1 .2 .1 . Violência at inge j ovens

  A publicação do “ Mapa da violência I V” , trabalho realizado pelo Sociólogo

  

  argentino Jacobo Waiselfisz ( 2004) assinala os crescentes índices de violência, principalm ente entre os j ovens. As taxas de hom icídio ( em 100 m il) m ostram que os j ovens de 15 a 24 anos são os que m ais sofrem esse tipo de crim e ( 2.505 crim es aos 20 anos) , havendo, port anto, um declínio à m edida que a idade avança.

  Nossas taxas de hom icídio, se bem m ais baixa que as de um país caract erizado por um a síndrom e de violência endêm ica com o é a Colôm bia, são ainda 30 ou 40 vezes superiores às taxas de países com o I nglaterra, França, Japão ou Egito. Mas é entre os j ovens que as diferenças internacionais tornam - se realm ente dram áticas. Nossas taxas são 100 vezes superiores às de países com o Áustria, França, Japão, Barein ou Luxem burgo ( op cit, p.161) .

  das últim as duas

  décadas no Brasil se deve aos hom icídios entre os j ovens:

  Se as taxas de hom icídios entre os j ovens pularam de 30,0 em 1980 para 54,5 ( em 100.000 j ovens) em 2002, as taxas para o restante da população perm aneceram estáveis, passando de 21,3 para 21,7 ( em 100.000 habitant es) ( op cit, p.162) .

  Se considerarm os som ente as capitais dos Estados, no nosso caso específico, a cidade de São Paulo, verificam os que o aum ento dos hom icídios é bem m aior do que no país em geral . As capitais, que representam 23,8% da população do país foram responsáveis por 38,1% do total de hom icídios do ano 2002.

  Em 2002, em todo o país, 39,9% das m ortes de j ovens foram devidas a hom icídios. E essa proporção vem crescendo de form a acelerada nos últim os anos. Na 8 população não- j ovem , essa proporção é de 3,3% , apenas. 9 UNESCO, Minist ério da Just iça e I nstituto Ayrton Senna.

  

O aut or j ust ifica a ut ilização de m ort es por violência com o indicador geral de violência na sociedade, pois a

m ort e seria a violência levada ao seu grau ext rem o, em bora [ enfat ize] = dest a que que atos violent os não

  O estudo tam bém ressalta que m ais de 75% dos hom icídios j uvenis foram executados por arm as de fogo.

  em 4/ 5/ 2004, o cientista

  polít ico Paulo Mesquita, do I nstituto São Paulo Contra a Violência, assinala que a violência hoj e é dem ocrática e banalizada, decorrente da falta de valores sólidos entre os cidadãos, tornando- se um m eio de expressão, um estilo de vida, m ais precisam ente entre os j ovens.

  Com o um a das causas da banalização da violência, o psiquiat ra David Levisky, Vice- presidente do I nstituto São Paulo Contra a Violência, indica a m ídia com o

  

  legitim adora de situações de conflit o, com o um valor de afirm ação Segundo ele, o estado de indiferença e insensibilidade está associado a um m odelo polít ico- econôm ico em que tudo é descartável, dos m eios de sust ent o aos bens de consum o, incluindo o em prego. As pessoas não têm um proj eto de vida, que se transform a em “ vale- tudo” .

   1 .2 .2 . Dados est at íst icos sobre violência nas escolas

  com a participação

  da UNESCO ( Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) ,

  

  83,4% dos alunos entrevistados ( 12.312 alunos de 143 escolas da rede pública do Ensino Fundam ental e Médio) de cinco capit ais e do Distrit o Federal, declararam existir violência nas escolas ( furto, roubo, brigas e xingam ent os) . Nos casos de roubo, o j ovem usa de violência ou am eaça contra a pessoa para se apoderar de um bem .

  Ainda segundo a pesquisa, 69,4% dos estudantes j á foram vítim as deste tipo de delitos ( roubo e furt o) . A presença de arm as parece ser um indicador preocupante. 21,7% j á disseram ter visto um estudante portando canivete, 12,1% viram um estudante portando um revólver e 13% , um a faca. Quanto às condições das escolas, 90,7% declararam que a escola é péssim a ou ruim .

  Os dados estatísticos apresentados cent ralizam a quest ão da violência envolvendo a população m ais j ovem de form a geral, com o tam bém os j ovens 10 inseridos num contexto escolar. No entanto, cabe aqui um quest ionam ent o: deve- se à

  

Jornal Folha de São Paulo, art igo “ Cult ura do m edo, gerada pela violência, det erm ina vida do cidadão” ,

11 por I ara Biderm an, 4/ 5/ 2004.

  

Em seu art igo “ Construct ing the paradigm of violence: Mass m edia, violence and youth” ( 2003) , Jock

Young argum ent a que a m ídia não induz ou provoca at os violentos, m as fornece vocabulários de m ot ivos

para a j ust ificação da violência. Segundo ele, as narrativas de violência difundidas em grande escala estão

12 disponíveis para j ust ificar por que a lei deve ser quebrada.

  

Dados obt idos em dois art igos publicados no j ornal Folha de São Paulo, intitulados “ Aula de violência” ,

Caderno Opinião, 29/ 4/ 2004 e “ Governo est uda proj eto contra violência escolar” , Caderno Cot idiano, 13 29/ 4/ 2004. população j ovem , por quest ões sociais ou econôm icas, a única responsabilidade pela exist ência de sit uações de violência na escola? Estas pesquisas da Unesco têm sua relevância, um a vez que t razem para a discussão um fenôm eno social que faz parte do cotidiano escolar. A partir dessas pesquisas, propostas são engendradas com o int uit o de dim inuir a incidência de violência na escola, com o é o caso do program a “ Abrindo Espaços” , cuj a proposta é t orná- la m ais dem ocrát ica. O problem a é que estes dados quantitativos, m uitas vezes alarm antes, acabam por construir um a noção de escola violenta e caótica.

  

1 .3 . Alguns conceit os t eóricos e explicações sobre Violência e

Violência nas Escolas Violência vem do latim “ violentia” , que significa violência, carát er violent o ou bravio, força. O verbo violare significa tratar com violência, profanar, transgredir. Tais t erm os devem ser referidos a vis, que quer dizer força, vigor, potência, violência, em prego de força física, m as tam bém quantidade, abundância, essência ou caráter essencial de um a coisa. Mais profundam ente, a palavra vis significa a força em ação, o recurso de um corpo para exercer sua força e, portanto, a potência, o valor, a força vital.( Michaud, 1986, p.8) Violência. 1. qualidade de violento. 2.ato violento. 3. Ato de violentar. 4.j ur. Constrangim ento físico ou m oral; uso da força; coação. ( Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa)

  A dificuldade em definir o que é violência deve- se à variedade de referenciais teóricos e áreas do conhecim ento, das quais ela é obj eto de estudo. A part ir do significado et im ológico da palavra violência, podem os constatar a presença da força em ação, não necessariam ente um conteúdo dest rut ivo. Entretant o, para Yves Michaud, esta força se torna “ violência” quando passa da m edida e perturba um a ordem , deixa m arcas e assum e um a qualificação de violência em função de norm as definidas que variam m uito. Segundo o autor:

  [ ...] há violência quando, em um a sit uação de int eração, um ou vários atores agem de m aneira diret a ou indireta, m aciça ou esparsa, causando danos a um a ou m ais pessoas em graus variáveis, sej a em sua int egridade física, sej a em sua integridade m oral, em suas posses, ou em suas participações

sim bólicas e culturais. ( Michaud, 1986, p.11)

  Para Marilena Chauí, fundam ent alm ente, a violência é percebida com o

  [ ...] exercício da força física e do const rangim ent o psíquico para obrigar alguém a agir de m odo contrário à sua natureza e ao seu ser ou contra sua própria vontade. Por m eio da força e da coação psíquica, obriga- se a alguém a fazer algo contrário a si, aos seus interesses e desej os, ao seu corpo e à sua consciência, causando- lhe danos profundos e irreparáveis, com o a m orte, a loucura, a auto- agressão ou a agressão aos outros ( 2003, p.308)

  Os autores que procuram definir violência, não abandonam a idéia de força ou coerção, o que torna o conceito problem át ico, pois a agressividade, com o expressão de força, m uit as vezes é ut ilizada com o sinônim o.

  Alguns autores que trabalham especificam ente com a tem ática “ violência escolar” , com o Fukui ( 1992) e Giglio ( 1998) , reconhecem a necessidade de não confundir com portam entos m eram ente agressivos com violência. Seguindo a m esm a linha de argum ento, as autoras Abram ovay e Rua ( 2002) , Nascim ento ( 2003) , Lucinda, Candau, Nascim ento ( 2001) utilizam os term os propostos por Jurandir Freire Costa, que define violência com o o “ Em prego desej ado de agressividade com fins

  destrutivos” ( 1986, p.39) . Am pliando este conceito, Fukui ( 1992) afirm a que: [ ...] as agressões físicas, brigas, conflit os podem ser expressões de agressividade hum ana, m as não necessariam ente m anifestações de violência ( 1992 p.103) .

  Fica claro que Costa reserva à violência a conotação de força destrutiva. No entanto, em sua definição, o autor traz um aspecto im portante:

  [ ...] O suj eit o violent ado ( ou o observador ext erno à sit uação) percebe no suj eit o violent ador o desej o de dest ruição [ ...] a ação agressiva ganha o significado de ação violenta ( 1986, p39) .

  Ou sej a, haveria um a t radução ou atribuição de significado violent o pela vít im a, agente ou observador. Segundo Hebe Gonçalves ( 2003) , esta definição de Costa confere ao sentido de destruição um a construção cultural, pois é ela que atribui valor aos atos agressivos.

  O conceit o de agressividade é ainda m uit as vezes ut ilizado para definir com portam entos inadequados em relação a um padrão sociocultural, trazendo à vítim a prej uízos m orais e físicos ( Xim enes, 1999) . Parece- nos que a linha que separa violência de agressividade volta a ficar nebulosa.

  Régis de Morais ( 1995, apud Xim enes, 1999) procura fazer um a distinção atribuindo ao com portam ento agressivo um aspecto biológico e inst intivo, ou sej a, voltado para a sobrevivência, enquanto que a violência, por im plicar um a int encionalidade, evidencia o uso da razão. O hom em é violent o, o anim al é feroz.

  Maffesoli conceit ua a violência propondo que não se deve analisá- la de form a única, tom ando- a com o fenôm eno isolado:

  Sua própria pluralidade é a única indicação do politeísm o de valores, da polissem ia do fato social investigado. Proponho, então, considerar que o term o violência é um a m aneira côm oda de reunir tudo o que se refere à luta, ao com bate, ou sej a, à parte som bria que sem pre atorm enta o corpo individual ou social ( 1987, p.15)

  Supom os, pelos conceit os apresentados, que a linha divisória que diferencia um ato agressivo de um ato violento seria a atribuição valorativa dada pelos atores envolvidos. Com o nos indica Marilena Chauí ( 2003) , as várias culturas e sociedades definem o que é violência de acordo com o tem po e lugares, de tal m aneira que o que um a cultura define com o violência pode não ser considerado assim por outra.

  Os autores que tentam definir e explicar a “ Violência na Escola” m encionam as m esm as dificuldades que as encontradas na conceituação de violência em seu sent ido m ais am plo. Sua definição e explicação t am bém vão variar de acordo com o est abelecim ent o de ensino, seu ent orno, condições sociais da com unidade, e tam bém se levando em conta o status, a idade e, provavelm ente, o sexo de quem fala sobre a violência: professor, aluno ou diretor ( Charlot, 1997 apud Abram ovay & Rua, 2002) .

  Um outro aspecto que dificulta tal definição é a m ultiplicidade de conceitos e destaques dados pelos diferentes autores. No entanto, m uit os deles ( Abram ovay & Rua, 2002; Waiselfisz & Maciel, 2003; Lucinda, Nascim ento & Caudau, 2001, Debarbieux, 2002) concordam com um a descrição que segue um eixo em com um proposta por Charlot ( op cit) , que define violência na escola em três níveis:

  Atos violentos físicos cont ra alguém , ou sej a, ut ilizar golpes, infligir ferim ent os, realizar roubos, crim es e vandalism os; I ncivilidades: hum ilhações, falt a de respeit o, palavras grosseiras; Violência sim bólica ou inst it ucional: desprazer na escola, relações de poder entre professor e aluno ( Bourdieu, 2002) , negação de identidade, insatisfação do educador e ignorância do poder público. A Violência sim bólica cont em plaria, ent ão, abusos de poder, discrim inações, hum ilhações, m étodos arbitrários de avaliação, envolvendo os vários atores do m eio escolar.

  Num am plo levant am ent o em nível nacional, abrangendo 52 m il professores da rede pública, verificaram - se t rês t ipos de sit uações de violência ( Bat ist a; El- Moor, 1999) :

  Os episódios de violência nas escolas, m ais com entados e enfatizados pela m ídia, são aqueles relativos à agressão aos professores ou entre os próprios alunos, o que pode ser facilm ente constatado na m aior parte dos noticiários, j ornais e revistas. No entanto, nossa pesquisa m ostrou que os acontecim ent os m ais freqüentes, no conj unto das escolas brasileiras são o vandalism o, seguido de agressões entre alunos e por últim o as agressões dirigidas aos professores ( p.150) .

  No am bient e escolar, as incivilidades m uit as vezes ganham o contorno de com portam entos desafiantes por parte de alunos que procuram a visibilidade, provocando as autoridades - o que é const at ado no dia- a-dia das escolas.

  As incivilidades são, em sum a, at os que rom pem as regras elem ent ares da vida social, o que inclui as pequenas delinqüências, a agressividade, a insensibilidade em relação aos direitos do outro, e que apesar de se darem no plano m icro da vida em sociedade, quebram o pacto social de relações hum anas e as regras de convivência. D a m esm a m aneira com o as incivilidades são const ruídas na dinâm ica das relações

  

sociais, elas podem - e devem - ser “ desconstruídas” , o que é possível por m eio de

ações de proteção, capazes de transform ar as “ escolas de risco” em “ escolas

protetoras” ( Abram ovay e Avancini, 2002) .

  1 .3 .1 . I ncivilidades com o produt o de um descom passo

  Para Julio Groppa Aquino ( 2003) , a linha divisória entre incivilidade, indisciplina e violência, em bora conceitualm ente m arcada, não oferece aj uda para com preender o cotidiano escolar: Nest e, nunca se sabe ao certo o que separa os at os de incivilidade

  

dos de indisciplina nem onde estes term inam para com eçarem os atos violentos

( p.10) .

  A indisciplina, port ant o, pode cont er dois significados opost os: um at o im oral, porém ét ico, um ato im oral e antiético ( op cit) . O prim eiro diz respeito a atos im orais em resposta a situações de opressão e abusos de poder, portanto, ético em sua concepção. O segundo t rat a da indisciplina pela indisciplina, port anto, ant iét ico. Ele acrescenta, a título de hipótese, que tais indisciplinas, sej am de caráter ético ou antiético, podem ser decorrentes de um a falta de clareza das condutas. Desrespeita- se porque não há explicitação e discussão sobre as atitudes esperadas entre todos os envolvidos. Produto, então, de um descom passo na com unicação entre educadores e alunos.

  Podem os com preender o ato indisciplinado com o m aterialização da tirania e/ ou do descaso das novas gerações para com a vida pública e, conseqüent em ente, prova cabal do esfacelam ent o da escola com o instituição dem ocrática. Ou, de m odo oposto, com preendê- lo com o força legítim a de contestação e/ ou resist ência civil ao m odelo anacrônico e discrim inatório da organização escolar.( I bid, p.39)

  Para Waiselfisz e Maciel ( 2003) , os docentes têm dificuldades em lidar com alunos de cam ada social diferente, não passam o sentido do aprendizado, tratam o aluno de form a desrespeitosa ( quanto à preparação da aula e faltas com etidas) , propiciam um dist anciam ent o entre currículo e vida cotidiana e fazem uso de m edidas disciplinares com os alunos de form a im positiva. Para esses autores, a violência surge tam bém com o expressão de rechaço, por parte dos alunos, ao m étodo pedagógico e disciplinar na escola.

  Quanto aos alunos, Sposito ( 2001) adm ite que, de m aneira geral, os alunos vêem os professores de form a positiva. Porém , por outro lado, em um am biente cuj a com unicação é prej udicada, acaba por se criar um clim a de sofrim ent o e hostilidade e a escola passa a tornar- se fabricadora de violência intram uros e não som ente reprodutora de um a violência externa.

  Assim , tem os, de um lado, o professor que se vê tendo de lidar com diferent es pressões, com o núm ero de aulas, falta de preparo, baixos salários, a não- valorização do seu ofício, falt a de condições em enfrentar situações que envolvem violência, e de outro lado, o aluno, que, m uitas vezes, com unica sua insatisfação por m eio de atos violentos. Sposito parece concordar com Julio Groppa Aquino quando diz que

  [ ...] as incivilidades sinalizariam , t am bém , um conj unt o de insatisfações m anifestadas pelos alunos diant e de sua experiência escolar e, ao m esm o t em po, as dificuldades da unidade escolar em criar possibilidades para que t ais condutas assum am a form a de um conflito capaz de ser gerido no âm bito da convivência dem ocrática. ( 2001, p.14)

  Em sum a, os atos tidos com o indisciplinados deixaram de ser encarados com o eventos esporádicos e particulares no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem , talvez, um a das razões nucleares do desgaste que acom ete os profissionais

  da educação ( Aquino, 2003, p.8)

  1 .3 .2 . Pobreza e violência nas escolas

  Em vários discursos sobre a violência na escola, é com um encontrarm os a pobreza com o a principal causa. Há que se tom ar cuidado com esse reducionism o, pois com o nos lem bra Sposito ( 2001; 2002) , atos de violência tam bém estão

  

  presentes nas cam adas sociais m ais altas Todavia, não podem os ser ingênuos e ignorar que as desigualdades sociais e econôm icas produzam algum efeito sobre a sociedade. Situações de pobreza im portantes tornam - se, segundo Blaya, potencializadoras de violência: A violência escolar não é um problem a exclusivo das

  áreas m ais desfavorecidas, em bora estas apresentem m aiores riscos ( 2003, p.51) .

  Debardieux cham a de “ vulnerabilidade da escola” o aum ento de condutas delinqüent es e incivilidades, em função do aum ento do desem prego e da precariedade de vida das fam ílias nos bairros pobres. Menciona o im pacto da m assificação escolar, quando se recebem na escola, j ovens sob um a dupla representação: vitim as da crise e partícipes da violência, ou sej a, j ovens negativam ente afetados por experiências de exclusão e pertencim ento a gangues, o que im plica conseqüências para todos os m em bros da com unidade escolar: alunos, pais e professores ( Debardieux, 1998, apud Abram ovay & Ruas, 2002) . Cabe aqui um a pergunta: se forem os j ovens socialm ente excluídos que tornam as escolas m ais vulneráveis, trazendo “ conseqüências” para todos os envolvidos, o que então farem os com eles? O que Debardieux cham a de “ im pacto da m assificação escolar” , Azanha ( 1995 apud Aquino, 2003) parece cham ar de resistência ao processo de dem ocratização do ensino.

  A escola sofreu o im pacto da presença de um a num erosa clientela nova que trouxe problem as de ensino até então inéditos. Ant es disso, a escola pública vinha desem penhando com relativo êxito a sua função de instit uição social discrim inadora da população segundo os interesses sociais políticos prevalecentes. Mas, acolhido o novo contingente populacional escolar, os parâm etros pedagógicos vigentes revelaram - se ineficazes para enfrentar a situação em ergent e. ( ...) Mais do que soluções t écnicas, o que se exigia era um a alteração de m entalidade do próprio m agistério em face de

suas responsabilidades profissionais ( p.49) .

  Deve- se considerar, portanto, que essa vulnerabilidade da escola é um a via de m ão dupla. Se por um lado tem os as vítim as da exclusão social, do outro lado vem os um a resistência dos educadores em face desta nova realidade. Naturalizar com portam entos que são próprios das cam adas excluídas, presta- se som ente para 14 reforçar essa resistência à dem ocratização do ensino.

  

A aut ora argum ent a essa idéia com o episódio dos adolescentes de Brasília que incendiaram o índio

  1 .3 .3 . Ba nalização da violência

  Para Peralva ( 2000) , a em ergência de um a nova ordem centrada no indivíduo ( que m anifesta fortes críticas às convenções sociais) , favorece cada vez m ais a adoção de m ecanism os de regulação das relações int erindividuais paut adas em definições auto- referenciais. Há, segundo a autora, um descom passo entre um a ordem sociocentrada ( que envelheceu) e outra centrada no indivíduo. Além deste autocentrism o, Candau, Lucinda e Nascim ento argum entam :

  A sociedade, hoj e, é m arcada por um a “ Anorexia m oral” , que se reflet e no descom prom isso causado pelo sentim ento individual de apatia em relação à vida social, na ausência de utopias, na perda do sentido de viver, na falta de solidariedade, na ausência de parâm etros definidos sobre o que é certo e errado ( 2001, p.38) .

  Esta ordem centrada no individuo, aliada a um a anorexia m oral, desresponsabiliza o suj eito diante de seus atos violentos. As práticas violentas pautadas por esta ordem contribuem para a banalização, pois, acostum ados com tais com portam entos, funcionários e alunos acabam por considerar violência som ente as agressões físicas e ignoram as violências sim bólicas ( Debardieux, 2002) .

  1 .3 .4 . Os educadores e a violência nas escolas

  encontram os trabalhos sobre

  violência na escola abordando tem as com o: im plem entação de ações pedagógicas com o m edida prevent iva, ét ica e m oral na escola, análise sobre a indisciplina dos alunos, violência fam iliar e influência da m ídia ( Giglio, 1998; Silva, 2002; Augusto, 2001; Cam acho, 2000; Freller, 2000; Menezes, 1999; Santos, 1999; Kim ura, 1998;

  Na lit eratura contem porânea, privilegia- se a análise da violência entre alunos e patrim ônio e, em m enor proporção, entre alunos/ professores e professor contra alunos ( Abram ovay e Rua, 2002) . Num artigo publicado em 1991, Guim arães nos cham a a atenção sobre a necessidade de m aiores investigações a respeito da violência na qual o professor se vê inserido. Marília Sposito ( 2001) sinaliza que o discurso 15 acadêm ico t ende a agregar esses com portam entos em torno dos j ovens, am plam ente

  

Ut ilizam os para a pesquisa ao banco de dados da Biblioteca da USP e PUC as palavras- chave

16 “ Professores- violência- escola” .

  

Segundo Marília Sposito, o conj unto de t eses e dissertações produzidas entre 1980 e 1998 em toda a pós-

graduação em Educação no Brasil abrange um total de 8.667 trabalhos, dentre os quais som ente nove

invest igaram o tem a violência escolar. Em Ciências Sociais, no m esm o período, verificou- se que nenhum a

dissert ação ou tese de doutorado foi defendida sobre o t em a em relação a um total de 2.495 títulos obj etos responsabilizados pela dissem inação da violência na escola. Quanto aos educadores, ela acrescenta:

  Episódios relatados por professores e às vezes registrados de form a secundária nos est udos em píricos indicam a presença de situações de extrem a violência conduzida pelo conj unto do corpo discent e, configurando quase que um padrão de rebelião

coletiva, ainda não estudado ( op.cit, p.13)

  Produtores de violência ou não, as autoras citadas acim a parecem concordar com a necessidade de ouvir os educadores a partir de suas vivências no cotidiano escolar. Pereira ( 2003) pesquisou a violência escolar sob a ót ica dos professores, focalizando as definições que circulam sobre o tem a, assim com o os m odos de enfrentam ento adotados por eles, ao lidarem com esse problem a.

  Outras pesquisas tendem a destacar o desgaste que sofrem os educadores diante de situações de conflitos, m edos, perda de respeito na profissão, decadência das escolas públicas e o descaso pela qualidade social dos indivíduos. Todos esses fatores levam o educador a desistir de sua função de educar, ainda que estej a na escola ( Agra do Ó, 2000) .

  No livro “ Educação: carinho e trabalho” ( 2002) , result ado de um a am pla pesquisa coordenada por Wanderley Codo, o autor nos cham a a atenção para os efeitos deletérios do exercício profissional. I nvestigam - se, nesta pesquisa, os efeitos da Síndrom e de Burnout e do estresse sobre a vida do educador.

  Abravonay e Rua ( 2002) asseguram que, nas escolas públicas, 37% dos professores sofrem m ais de auto- estim a baixa e 51% dizem j á t erem sido desrespeitados com o profissionais.

  1 .4 . Algum as considerações

  Nikolas Rose ( 1999) em seu livro “ Powers of freedom ” argum enta que a relação entre núm eros e a política é recíproca e m ut uam ent e const it ut iva. Os núm eros não inscrevem um a realidade preexistente, m as a constituem . Longe de serem som ente elem entos inform ativos, assum em um im portante papel na construção de fatos sociais, e com o tecnologias de governo:

  o

  1 – Determ inam quem detém o poder e quem pode reivindicá- lo. Eles são pares de um m ecanism o que confere legitim ação sobre líderes políticos, autoridades e inst it uições.

  o 2 – Operam com o instrum ento diagnóstico dentro de um a racionalidade liberal. prom etem equilibrar o exercício da autoridade pública com os valores e crenças dos cidadãos privados.

  o 3 – Tornam m odalidades diferentes de governo tanto possíveis com o j ulgáveis.

  Possíveis porque aj udam a construir o obj eto no qual o governo é requerido a operar, com o é o caso dos índices de crim inalidade j uvenil que acabam os de apresentar. Eles m apeiam as front eiras e as caract eríst icas internas dos espaços da população, da econom ia e da sociedade. As instit uições, universidade, indúst ria e assim por diante, t ornam - se int eligíveis, calculáveis e prat icáveis através de representações que são, pelo m enos em parte, num éricas. Elas são tam bém j ulgáveis na m edida em que taxas, tabelas, gráficos, tendências e com parações num éricas tornam - se essenciais nas análises críticas das autoridades na sociedade contem porânea. Desta form a, a vigilância é m arcadam ente conduzida pela linguagem dos núm eros.

  o

  4 – São técnicas cruciais para o governo m oderno. Por m eio dos núm eros é que se m antém um controle de im postos e adm inist ração financeira e é tam bém m ediante índices de m ort alidade, nascim ento, m orbidade e crim inalidade que novos program as sociais são engendrados e j ustificados.

  Técnicas de inscrição e acum ulação de fatos sobre “ a população” , a “ econom ia nacional” , “ pobreza” , t ornam visível um dom ínio com certa hom ogeneidade interna e lim it es externos. Em cada caso, a coleta ou agregação de núm eros participam na fabricação de um a "clareira" dent ro do qual pensam ento e ação podem ocorrer. Os núm eros aqui aj udam a delinear espaços irreais para a operação de um governo e m arcá- los a partir de um quadro de norm as que perm ite

avaliação e j ulgam ento. ( Rose, op cit, p.212) .

  Assim , ao transform ar o m undo qualitativo em inform ações quantitativas, os núm eros oferecem possibilidades de controle através de classificações que fazem com que as pessoas não só pensem em si próprias, a part ir destas inform ações, com o tam bém suas escolhas serão balizadas por elas. Os núm eros não deixariam de estar atrelados a um aparato de dom inação.

  I sto posto, o nosso olhar exige cautela, quando estiverm os diante de núm eros, ora veiculados na m ídia, ora presentes em explicações científicas a certos fenôm enos sociais, um a vez que eles não revelam um a realidade, m as a constroem . Não significa que práticas violentas sej am inventadas. Mas as suas explicações, sim , j á que elas podem cum prir um desserviço à população, por não problem atizar índices m uitas vezes alarm antes e calam itosos.

  A im portância da m ídia, a nosso ver, recai nesta questão. Enquanto produtora de discursividade, sua responsabilidade social t orna- se considerável. A nós cabe t am bém int eresse colet ivo. Um a m ídia conscient e e volt ada para a ut ilidade pública precisa abandonar o seu teor sensacionalista e descrit ivo. A ANDI , neste sentido, assum e esse com prom isso ao procurar sensibilizar os form adores de opinião quanto aos discursos, por vezes essencialistas, que a m ídia faz circular.

  Pesquisas de cunho m ais posit ivist a acabam por construir versões sobre práticas violentas e, conseqüentem ente, suj eitos violentos que exacerbam seu caráter perigoso e delinqüencial, contribuindo tam bém com um a visão essencialista e preconceituosa. No que diz respeito às teorias que procuram explicar a violência, consideram os que, em bora sej am im portantes, não são prescrições para a vida social derivadas de um conhecim ento m ais obj etivo e fontes fidedignas. Elas são, segundo Gergen & McNam ee:

  [ ...] sim plesm ent e recursos lingüíst icos que aut orizam form as particulares de ação e suprim em out ras. Talvez, a questão central, então, é que tipos de m undos sociais as diferent es teorias tornam possíveis? ( McNam ee e Gergen, 1999, p.5)

  Quando afirm am os que há violência na escola com o fato indiscutível e socialm ente com partilhado, não nos dam os conta dos elem entos que o constroem . Quando problem atizam os esses fatos, som os direcionados a um a série de elem entos, com o textos, m ídia, saberes locais, que se conectam em redes. As explicações sobre Violência na Escola sej am elas at ribuídas à pobreza, à atitude do educador ou do

  

  aluno, passam a com por o que Bruno Latour cham a de caixa preta em cuj a saída são obtidos produtos considerados com o verdade.

  A controvérsia é a chave que perm ite abrir essa caixa e olhar para essas construções. Dentre os elem entos que a com põem , escolhem os focalizar o cotidiano dos educadores sob um outro enquadre: o discursivo.

  O que pode ser violento ou não são variáveis do ponto de vista histórico e cultural ( Sposito, 2002). Saberes que precisam ser investigados. Justifica- se tal foco tam bém pela necessidade, com o j á foi exposto, de m aiores investigações sobre o cotidiano do educador no país. Trazer o cotidiano dos

  

de análise dos processos de produção do conhecim ento é resultant e do cam po cibernét ico. Em algum as

circunst âncias, um a vez afast ada a necessidade de um a explicação m ais am pliada sobre processos t écnicos,

se faz a represent ação de um dado conhecim ento na figura de um a caixa onde são apontados os elem entos

de entrada e produtos obtidos na saída, m as são om itidos os com plexos e nebulosos processos internos que

separam um m om ento do outro. A questão da “ violência na escola” segue a m esm a rot a, pois t ida ent ão

com o fato e difundida enquanto cert eza nos discursos tanto cient íficos, m idiát icos e no senso com um , acaba

por transform ar um processo m ult ifatorial em algo sim ples. A caixa pret a est á fechada quando se afasta a

controvérsia, escondendo as incertezas nela contidas. Em bora os estudiosos sobre violência e violência na

escola apont em para as “ incert ezas” quant o às suas definições, não deixa de haver um a certeza na incert eza. educadores à luz de um a reflexão crítica sobre suas prát icas poderá potencializá- los para futuras ações.

  

2 . Essencializar o out ro diferent e – um a form a de discursividade

Tendências à divisão e conflito são consequências norm ais das trocas sociais.

  ( Kenneth Gergen, 1999, p.149)

  No capítulo anterior, tratam os a violência na escola com o um fato social, produto de um a rede de m aterialidades que inclui hum anos e não- hum anos, cuj a função é sustentar um a noção de violência inevitável e inquestionável.

  Não podem os nos esquecer de que só se é violento em relação a alguém , port ant o, relacional. E que ao falarm os sobre violência num am bient e inst it ucional, o suj eito violento aparece, sej a ele aluno, professor, agente escolar ou Diretor. Classificações ou explicações surgem em um a m atriz, com o estratégia de definir os autores de tais com portam entos. Com o conseqüência destas atribuições, os suj eitos têm afetadas e m odificadas suas vidas e a noção de si próprios. ( Hacking, 1999) .

  Entendendo a violência com o um problem a social crít ico, convém discutirm os sobre o tipo de sociedade em que estam os vivendo, pois partim os do pressuposto de que os tem pos pós- m odernos favorecem “ classificações” de pessoas.

  

2 .1 . Da insegurança ont ológica ao m ult icult uralism o – o cam inho

para a essencialização na pós- m odernidade

  As est at íst icas m undiais m ost ram que as desigualdades na distribuição de riqueza tendem a crescer, a despeito da intensificação dos fluxos m undiais de capit al e de trabalho, de extensão de m ercados, da globalização das polít icas e dos progressos da com unicação. No entanto, as oportunidades para m elhorar os níveis de qualidade de vida estão cada vez m ais longínquos à m aioria da população ( Hespanha, 2002) .

  A idéia de um a com unidade segura, de ajuda recíproca entre os seus m em bros, de garantia de trabalho com o conseqüência de um a form ação educacional e de igualdade de oportunidades está bem distante para a população m enos privilegiada. Pode- se dizer que o avanço da política econôm ica do neoliberalism o no Brasil desm antelou o Estado, agravando ainda m ais a distância entre pobres e ricos. O 18 crescim ento e agravam ento da m iséria acabaram criando, no interior das cam adas

  

São diversas as designações para caracterizar esta fase da sociedade. Entre os t erm os m ais difundidos

estão: Modernidade tardia, Sociedade de Risco ( Beck) , pós- m odernidade ( Baum ann,2001) , Segunda

m odernidade, alta m odernidade ( Giddens, 2002, Young, 2002) , m odernização reflexiva, sociedade global,

globalização cult ural, globalização, sociedade do conhecim ento e da inform ação et c ( Hespanha, 2002) .

Todos esses t erm os t êm com o base a em ergência dos fatores de incerteza e de im previsibilidade, m ais pobres núcleos m arginalizados que passaram a const it uir um a nova urgência nas preocupações dos pesquisadores contem porâneos ( Am orin, 2003) .

  Este distanciam ento que separa o anseio da população pela realidade desigual, confere ao planej am ent o do futuro um a característica de incerteza. O aum ento do m al- estar e de incerteza diante do futuro, que atinge a m aior parte da sociedade, nos

  

  direciona para a discussão sobre o risco social. Segundo Jock Young 2002) :

  A transição da m odernidade para a m odernidade tardia pode ser vista com o um a passagem de um a sociedade includente para um a sociedade excludente, isto é, de um a sociedade cuj a tônica dom inante era a assim ilação e a incorporação para um a sociedade que separa e exclui ( p.7) .

  Para explicar esse processo de exclusão, o autor introduzirá a questão do risco social, destacando seis elem entos que o com põem :

  • Um aum ent o real do risco: as taxas de crim inalidade e de incivilidades que indicam dados reais da violência;
  • Revelação – Os m eios de com unicação de m assa, as atividades dos grupos de pressão e m esm o o pesquisador crim inólogo têm apresentado à população um a am plitude m aior de crim es, desde aqueles que ocorrem na esfera particular ( violência dom éstica, por exem plo) , com o tam bém os praticados em inst it uições ( polít ica, prisões) ;
  • Expectativas crescentes- O risco não é um a coisa fixa e objetiva, m as m uda tendo em vista que a tolerância surge a certos com portam entos ou práticas particulares. Nota- se, nos últ im os anos, um a m udança de atit ude na sociedade, reivindicando um a influência civilizadora, um a dem anda cada vez m aior por lei e ordem ;
  • Reserva – Um a m aior m obilidade na sociedade m oderna resulta em com portam entos m enos com unitários. Um a at it ude m ais individualizada conduz a um a atit ude m enos previsível do com portam ento do outro. Um a com binação de im previsibilidade e risco gera m ais precaução e cautela.
  • Reflexividade (a incerteza da incerteza)- Não só a m etrópole é um m undo incerto de perigos, com o tam bém a própria noção de risco é incerta. Os m edos e novas facetas de perigo aparecem e desaparecem .

  ,

  • Refração – novam ente os m eios de com unicação despejam im agens que causam m edo e chocam de form a desproporcional em relação ao risco real. Contudo, est e não é o fator determ inante na avaliação de risco no público.

  O risco social põe em xeque o que o autor vai cham ar de “ segurança ontológica” , term o tam bém utilizado por Anthony Giddens ( 1991, 2002, 2003) . Viver num a sociedade de risco am eaça um sentim ento ontológico de segurança, pois o m undo

  

separado do trabalho e da fam ília j á não garante m ais um a adaptação a um a

sociedade que supõe um a aceitação fácil das coisas ( Young, 2002, p.147) .

  Num a sociedade pós- m oderna, as diferentes inform ações sobre as diversidades de estilos de vida e o desm antelam ento da “ ordem tradicional” , herdada e recebida ( Baum an, 1998) , acabam por m inar ainda m ais a idéia de que o m undo possa ser óbvio e cert o. A angústia do suj eito pós- m oderno surge perante as incertezas que o esperam no futuro. As oportunidades, as am bivalências da biografia, am eaças que antigam ente podiam ser resolvidas no grupo fam iliar ou social, devem ser cada vez m ais percebidas pelo próprio suj eito ( Beck, 1997) . Espera- se, hoj e em dia, que o suj eito dom ine “ essas oportunidades arriscadas” , sem estar preparado para tal, dada a com plexidade da vida pós- m oderna. No entanto, há um a busca por um a segurança,

  

  ainda que diferente da segurança da era m oderna ( inclusiva) . A segurançnest a discussão, baseia- se geralm ente num equilíbrio de confiança e risco aceit ável. Na visão de Castel, o risco

  ...não consist e em colocar a incert eza e o m edo no cent ro do fut uro, m as, ao cont rário, t ent ar fazer do risco um redut or de incerteza, a fim de controlar o futuro desenvolvendo m eios apropriados para torná- lo m ais seguro ( Castel, 2005, p.63) .

  O anseio do suj eito para atingir a auto- realização, e conseqüentem ente aum entando a diversidade, é contraditório com a idéia de segurança, pois as próprias escolhas do suj eito desafiam esse m undo utópico, inquestionado e seguro.

  A m aneira que a sociedade encontrou para lidar com esse paradoxo, é 20 cham ada pelo autor de “ m ulticulturalism o” :

  

Antonny Giddens, em seu livro “ Conseqüências da Modernidade” ( 1991) explica que as origens desse

sentim ento de segurança devem ser encontradas em certas experiências característ icas da prim eira

infância. Baseado nas idéias de Erik Erikson, ele afirm a que “ ...indivíduos ‘norm ais’ [ ...] recebem um a ‘dose’

básica de confiança na prim eira infância que elim ina ou neutraliza estas suscet ibilidades exist enciais” ( op.cit ,

p.97) . Mais adiante e trazendo para um foco relacional, Giddens acrescenta que “ ...a confiança nas

pessoas, com o enfat iza Erikson, é erigida sobre a m utualidade de resposta e envolvim ento: a fé na

int egridade de um out ro é um a fonte prim ordial de um sentim ento de int egridade e autent icidade do

  O m ulticulturalism o perm itiu que as pessoas fossem elas m esm as, desenvolvessem suas diferenças e t olerassem o desvio ( Young, 2002, p.149)

  Mas com o? Da m esm a form a que desenvolvem os um a cautela em relação aos riscos, desenvolvem os tam bém um a cautela cultural, disfarçada em noções de t olerância e respeit o. Paradoxalm ent e, o m ult icult uralism o acaba por excluir, pois concede a diversidade, m as im pede o at or de escolher. Com o m ult icult uralism o, enfatizam - se as sem elhanças entre grupos, com o negros, nordestinos, grupos de rap, gays, m oradores de periferia, para reafirm ar sua identidade cultural à custa de int ensificar a diferença de out ro grupo cult ural. Kenneth Gergen aborda a m esm a questão ao discutir a alteridade nas relações interpessoais:

  Este sentido de alteridade – da diferença com outros particulares – é virtualm ente um resultado inevit ável da vida social. [ ...] na m edida em que geram os realidades e m oralidades dentro de grupos específicos – fam ílias, am izades, local de trabalho, a igrej a da sinagoga. Desta form a, nossos int erlocut ores, de fat o, t ornam - se font es valiosas. Com a aj uda deles – sej a im plícita ou explícita – nós adquirim os o sentido de quem som os, o que é real e o que é certo. Ao m esm o tem po, entretanto, todas as relações construídas no m undo criam um exterior depreciativo – um a esfera que não som os nós, nem o que acreditam os, nem verdadeiro, nem bom ( Gergen, 1999, p.145) .

  Essa est ratégia ( Mult icult uralism o) só é possível por m eio de um a t endência e de um a atração para essencializar o outro, com o form a de explicar o com portam ento hum ano e definir o outro diferente. O essencialism o é um a estratégia suprem a de

  

exclusionism o: separa grupos hum anos com base na sua cultura ou na sua natureza

( Young, 2002, p.157) .

  Para Wieviorka ( 2002) , o perigo resultante da exclusão, da inferiorização e da dom inação está em reduzir indivíduos em categorias colet ivas m ais suscetíveis que outras de serem subordinadas ou inferiorizadas. Para este autor, as desigualdades

  

econôm icas e a inj ustiça social não afetam apenas pessoas, assentam sobre lógicas de

discrim inação ou de segregação que definem os m ais frágeis e os m ais vulneráveis em

p.55) .

  O essencialism o pode envolver a crença de que um padrão de com portam ento de um grupo ou pessoa possa ser explicado por um a tradição cultural ( essência cultural) ou por fatores biológicos ( essência biológica) .

  Essencialismo Cultural Essencialismo Biológico Carioca não gosta de trabalho Homossexuais já nascem homossexuais Jovens da periferia são mais violentos Os homens já nascem mais agressivos do que as

mulheres

Judeus têm habilidade maior para lidar com É da natureza dos adolescentes serem mais finanças contestadores.

  No entant o, com o Jock Young aponta, a idéia de um a essência cult ural é problem át ica porque ela não é atem poral, e sim passível de constantes transform ações, reinterpretações e revisões, em decorrência do cont ext o at ual. Por outro lado, essa fluidez cult ural não estanca esse processo de essencializar o out ro, pois rej eit ar o essencialism o im plica negar a exist ência do m ult icult uralism o. Que saída teríam os, então?

  Floya Anthias ( apud Young, 2002) indica um cam inho a partir da distinção entre m ult icult uralism o e m ult icult uralidade:

  Pode- se fazer um a dist inção entre m ulticulturalidade ( que envolve diversidade, penetração cultural e hibridez) e m ulticulturalism o ( diferença, reprodução cultural e enclavização) ...Mult icult uralism o é o int ervencionism o que busca reproduzir e preservar. Multicult uralidade é a rem oção de barreiras à legitim idade de diferent es m odos de ser e não se dedica à reprodução. A m ulticulturalidade é com patível t ant o com a hibridez quant o com a assim ilação....O m ulticulturalism o se concentra no processo reprodutivo da cultura em vez de concentrar- se nos transform ativos ( I bid, p.162)

  Diante do m edo de perder a segurança ontológica, resgatada at ravés do m ult icult uralism o, o essencialism o acaba por ser um a at it ude equivocada para lidar com a diferença. O essencialism o cultural ou biológico perm ite que as pessoas acredit em em sua superioridade inerent e, perm it indo, concom it ant em ent e, que se dem onize o outro, crim inoso, bandido, depravado e desviante. Com o bem afirm a Baum ann, ..o estranho despedaça a rocha sobre a qual repousa a segurança da vida diária ( 1998, p.19) .

  Este m esm o autor utiliza- se m etaforicam ente da idéia de suj eira e lim peza para explicar, de form a sem elhante, as estratégias de agenciar as diferenças sociais, ou m elhor dizendo, os estranhos. Para ele, o ideal de lim peza é o ideal da ordem , da certeza.

  Varrer o assoalho e estigm atizar os traidores ou expulsar os estranhos parecem provir do m esm o m otivo de preservação da ordem , de t ornar ou conservar o am biente com preensível e propício à ação sensat a [ ....] Se concent rarm os a nossa at enção no convívio hum ano, observarem os im ediat am ent e que, entre as num erosas corporificações de “ suj eira” capaz de m inar padrões, um caso – socialm ente falando – é de im portância m uito especial e, na verdade, única: a saber, aquele em que são outros seres hum anos que são concebidos com o um obstáculo para a apropriada “ organização do am biente” ; em que, em outras palavras, é um a outra pessoa ou, m ais especificam ente, um a certa categoria de outra pessoa, que se torna “ suj eira” e é t ratada com o tal ( op.cit, p.16- 17) .

  Para Baum an ( 1998) , essa lim peza ou ordem na pós- m odernidade, m anifesta- se pela necessidade de o suj eito ser capaz de seduzir- se pelas constantes m udanças e possibilidades renovadas pelo m ercado consum idor, de vestir e de despir identidades e de passar a vida à caça de intensas sensações. Mesm o em nom e do “ am or à diferença” , nem todos podem passar por essa prova. Aqueles que não podem são a suj eira da pureza pós- m oderna ( p.23) .

  O diferente, estranho, desviante e crim inoso não são colocados aqui com o sinônim os, m as sim com o um term ôm etro que m ede o grau de am eaça à ordem vigente. Um hom ossexual pode ser diferente para um grupo, m as desviante para outro. O que vai diferenciar tal designação são os princípios de lim peza que regem um grupo ou outro.

  2 .2 . Violência, pobreza e desigualdade social

  Ao invés de a sociedade reconhecer que os problem as sociais encontram o seu cerne nas contradições e desigualdades sociais, afirm a- se que os problem as sociais devem - se aos próprios problem as. Basta livrar- se do bandido, do indisciplinado, que a sociedade volta a ficar livre de conflitos.

  Assim , não é difícil relacionar a exclusão social com violência, pois a privação crônica pode conduzir j ovens ao crim e, do m esm o m odo que a ansiedade em face da insegurança pode levar os que vivem bem à intolerância e à perseguição. O paradoxo e o risco m arcam o futuro das nossas sociedades ( Hespanha, 2002) . Para Giddens ( 1991) o com portam ento bizarro e o retraim ento representam tent ativas de lidar com

  

um am biente indeterm inado ou ativam ente hostil, onde a ausência de sentim entos de

confiabilidade interior reflete a falta de confiança do m undo externo ( 1991, p.98) .

  Prosseguindo nesta linha de raciocínio, Martin e Schum ann ( 1996 apud Hespanha, 2002) ressaltam que a crescente distância entre ricos e pobres e as explosões cada vez m ais incontroladas de violência dão lugar a um a nova estrat égia de “ apartheid social” .

  A Econom ista Sonia Rocha, em entrevista concedida ao j ornal Folha de São

  e violência. Desigualdade que, segundo ela, se faz presente na “ desestruturação urbana, desestruturação das sociedades, das com unidades em relação ao que elas esperam , ao que elas têm e ao que elas vêem ” . Em sum a, a violência é conseqüência da ruptura do tecido social, da falt a de estrut ura fam iliar e das desigualdades.

  A palavra “ desigualdade” t raz em seu cerne um aspecto relacional evidente, pois só se é desigual “ em relação a” um grupo ou pessoa. Sem pre que um a atit ude de valoração é im posta ao diferente ou desviant e, de cunho depreciat ivo, podem os falar em desigualdade social ( Parker & Aggleton, 2001) .

  Esses valores de cunho depreciat ivo à diferença indesej ável, que leva a um a “ identidade deteriorada” , é o que Erving Goffm an cham ou de “ Estigm a” ( 1988) . Mas o que é necessário levarm os em conta, segundo ele, é atentarm os para a linguagem de relações e não de atributos. Um at ribut o que est igm at iza alguém , pode confirm ar a

  

norm alidade de outrem , portanto ele não é, em si m esm o, nem honroso e nem

desonroso ( Goffm an, 1988, p.13) . Trat a- se, portanto, m ais de um a relação de

  desvantagem do que um atributo fixo ( Parker & Aggleton, 2001) .

  É nesse ponto que encontram os sem elhanças entre estigm a e o processo de essencialização, um a vez que não são os term os depreciativos em si ou as essências cultural e biológica que estão em j ogo, m as o uso que se faz desses term os em relações de alteridade. Estam os falando, port ant o, de posicionam ent os ét ico- polít icos.

  Quant o a esse uso, Parker & Egglet on consideram que ele só pode ser entendido dentro de um a noção m aior de poder e dom inação: Na nossa visão, o estigm a desem penha um papel central na produção e na reprodução das relações de poder e de controle em todos os sistem as sociais ( I bid, p.11) .

  Baseado nas idéias de Michel Foucault, a concepção de “ poder” refere- se a um efeit o discursivo e não um poder localizado, de dom ínio de um grupo sobre outro. Tam pouco é o poder a origem ou fonte do discurso. O poder é algum a coisa que opera

  

através do discurso, j á que o discurso é um elem ento em um dispositivo estratégico

de relações de poder ( Foucault, 2003, p.253) .

  Quando definim os, explicam os ou dam os versões sobre eventos, pessoas, fatos, de um a form a particular, nós produzim os tam bém um saber particular que está intim am ente ligado ao poder, porque toda versão de um evento potencializa determ inadas práticas sociais ( Burr, 1995). Os espírit os dem oníacos precisam ser exorcizados, ao passo que a loucura precisa ser tratada. Por isso, Foucault não considera o poder com o algo que alguns têm e outros não, m as sim com o estratégia que “ atravessa” todas as relações sociais.

  A indissociabilidade entre poder/ saber foi o foco de interesse em toda a sua obra. As verdades produzidas pelos diversos sistem as de conhecim ento seriam , na verdade, construtos sociais ligados a regim es de poder. Em “ Vigiar e Punir” ( 1987) e “ A História da Sexualidade, volum e I : A Vontade de Saber” ( 1988) , Foucault propõe um a nova form a de com preender o regim e de saber/ poder, que passa então a substituir a violência física ou coerção por “ suj eição” e o controle social, exercido pela produção de suj eitos docilizados e adestrados.

  Esta noção nos perm ite entender que os discursos produzidos acerca do diferente/ desviante não só produzem verdades, m as com o elas estão a serviço da disciplinarização dos suj eitos.

  Se a desigualdade é produto de um a valorização depreciativa ao estranho com o conseqüência de estratégias de poder, os discursos sobre violência, que tenha em sua centralidade a desigualdade social, tam bém estarão m arcados por tais estratégias.

  

2 .3 . Resist ência à dem ocrat ização do ensino: um t erreno fért il

para essencializa ções?

  A possibilidade de pensar as estratégias de essencialização no am bient e escolar se dá quando olham os para o processo de dem ocratização do ensino e as resistências que o acom panham .

  Segundo Julio Groppa Aquino ( 2003) , o processo de dem ocratização escolar, para as concepções dom inantes do cenário pedagógico, passa a ser considerado com o

  um dos inim igos m ais célebres dos educadores ( p.48) .

  No início dos anos 80, tanto o poder público com o o discurso acadêm ico, influenciados pela conj untura polít ica da época, trouxeram para o debate público a necessidade de se dem ocratizar a escola, não som ente oferecendo m aior oferta de vagas, m as tam bém , um a m elhor qualidade de ensino, cuj o obj etivo principal era que a exclusão e a evasão escolares dim inuíssem . Para t ant o, t ornou- se im prescindível m aior participação de todos os atores escolares e com unidade ( Sposito, 2001) .

  Diante do aum ento do núm ero de vagas oferecidas nas escolas, a diversidade passou a ser m uit o m ais um problem a do que solução contra a exclusão. “ Escolas” despreparadas e falt a de estrutura física fizeram com que os educadores se deparassem com um abism o que separava o m odelo de aluno ideal esperado com o que estava diante deles. Para Aquino, a indisciplina presente hoj e na escola equivaleria ao saldo de um em bat e hist órico entre um a escola idealizada e gerida para um determ inado tipo de aluno, m as ocupada por outro. Pânico e m edo são fatores que

  corroem prát icas dem ocrát icas ( Sposito, 2002, p.116)

  Peralva considera que o retorno à dem ocracia não m odificou as relações de exclusão na sociedade. Colocou, certam ente, a violência com o elem ento particular de int ensificação de um risco geral j unt am ent e com a fragilidade em se construir relações de confiança ( Peralva, 2000) .

  Quando a segurança ontológica é colocada em xeque, relações de confiança acabam sendo prej udicadas, favorecendo posturas m ais individualizadas para lidar com o risco. Neste m om ento, articula- se o processo de essencialização no am bient e escolar com o um a form a de resgatar essa segurança ontológica, o que se dá, portanto, m ediante fortes resistências ao processo de dem ocratização de ensino, cuj a proposta, entre outras, é oferecer oportunidades a todos, contem plando as diferenças culturais e biológicas. Condições desfavoráveis nas quais vivem os educadores devem - se à form a abrupta e pouco dem ocrática de com o esse processo de dem ocratização teria ocorrido. Atualm ente, ainda se nota que salários precários dos educadores, condições de trabalho m uitas vezes adversas, ausência de recursos pedagógicos, descontentam ento envolvendo com unidade, professores e alunos, reforçam ainda m ais t al posicionam ent o contra esse processo. Do ponto de vista das práticas sociais,

  

a dem ocratização é um cam inho m uito m ais longo do que o da esfera política. Não se

dem ocratizam relações por m eio de decretos- leis ou norm as. ( Aquino, 2000, p.52)

2 .4 . Com o pensar a violência na escola sob um enquadre

discursivo?

  Expusem os, anteriorm ente, que não são os problem as que direcionam os discursos que produzim os, m as sim as convenções lingüísticas que definem o que é um problem a. Para Foucault, os discursos são práticas que constroem os obj etos dos quais falam os ( 2004) .

  Desta form a, com preender a violência na escola dent ro de um enquadre discursivo, im plica t erm os de considerar os elem entos discursivos que com põem a produções acadêm icas, a m ídia e as conversas que circulam no local com o produtos e produtores de discursividade.

  Avançando um pouco m ais nessa questão, não podem os nos esquecer de que esse processo de essencialização é visto aqui com o um a construção que se dá num contexto relacional cuj a centralidade se dá pela linguagem .

  Retom ando, à m edida que se constrói o conceit o “ violência” no espaço escolar, constrói- se o conceito do suj eito violento. Nesta dupla produção indissociável, a questão da identidade torna- se problem ática. Na tentativa de singularizar o outro por atributos essencialistas, procura- se, desta m aneira, produzir “ saberes” ou “ verdades” acerca do desviante.

  A articulação desse processo de essencialização com as idéias Foucault ianas acerca do saber/ poder nos perm ite entender a const rução da identidade do diferente ou do desviant e de form a crít ica, pois est a “ ident idade” , sej a ela bandido, drogado, pobre, delinqüente, et c., além de perpetuar as desigualdades, im possibilita a transform ação e ruptura dessas tendências discursivas. Em outras palavras, o suj eit o desviante, visto de form a estática e fixa, acaba por obnubilar o que é de fato im portante: o aspecto fluido do que significa “ ser” na pós- m odernidade, com o bem assinala Baum an: Ser significa um novo com eço perm anente ( 1998 p.20) . Quanto ao posicionam ento polít ico e com prom etim ent o ético de quem essencializa, cit am os Foucault ( 1984) :

  [ ...] Se devem os nos posicionar em relação à quest ão da identidade, t em os que partir do fato de que som os seres únicos. Mas as relações que devem os estabelecer conosco m esm os( sic) não são relações de identidade, elas devem ser antes relações de diferenciação, de criação, de inovação ( p.266) .

  2 .5 . Cam inhos possíveis

  A diversidade cultural, em bora sej a um a form a de resgatar a segurança ont ológica, não est á livre de conflit os. No entanto, se é a partir dos discursos que essas estratégias de lidar com a desigualdade e violência são produzidas, é coerente tam bém pensarm os que pelos discursos é que podem os propor m udanças e novos posicionam entos. Para Giddens:

  Os choques culturais na arena global podem gerar violência; ou podem gerar diálogo. Em geral, a dem ocracia dialógica – o reconhecim ento da autenticidade do outro, cuj as opiniões e idéias estam os preparados para ouvir e debater, com o um processo m út uo- é a única alternativa para violência nas m uitas áreas da ordem social em que o descom prom etim ento não é m ais um a opção factível ( 1997 p.131) .

  Estar aberto para o outro é condição básica para a vida na sociedade. Em contrapartida, não podem os deixar de observar que viver em tem pos globalizados é difícil, visto que as distâncias que separam os ricos e os pobres se alargam tanto local com o globalm ente. Novos recursos que desenvolvam diálogos parecem essenciais. O proj eto reflexivo da pós- m odernidade nos im pele cada vez m ais a repensarm os sobre as nossas ações e as conseqüências de nossos atos no que se refere à violação da

  

  Diante dessa necessidade de m aior reflexividade e considerando a im port ância das práticas discursivas nas construções das visões de m undo, o discurso científico tam bém precisa ser problem at izado.

  Na ciência m oderna, o conhecim ento avança para a especialização. Em outras palavras, o conhecim ento é tanto m ais rigoroso e obj et ivo quanto m ais restrito é o obj eto estudado. É nesse ponto que encontram os, segundo Boaventura dos Santos, o dilem a básico da ciência m oderna: o seu rigor aum enta na proporção direta da

  

arbitrariedade com que espalha o real ( 2004 p.73- 74) . Nesta m esm a proposta,

  Haraway argum enta que [ ...] o obj eto tanto reafirm a com o renova o poder do

  

conhecedor, m as qualquer estatuto enquant o agent e na produção do conhecim ent o

lhe deve ser negada ( Haraway, 1995, p.35) .

  Não seria essa arbitrariedade um a form a de essencialização do discurso científico, que m uitas vezes acaba por reificar certa visão de m undo? Com o fazer pesquisa em Ciências Sociais que abdique desse lugar, detentor de verdades?

  

a ocult ar a desigualdade social que est á na origem dessa diferença: “ Valorizar a diferença, tal com o

reivindicou a pesquisa em Ciências Hum anas dos anos setenta, travest e- se atualm ente em indiferença em

face do que é fundam entalm ente desigual” . ( 2003, p.13)

  PARTE I I

Pesquisa com o co- const rução

  3 . Considerações I niciais Enfim , em escala m uito am pla, é preciso reconhecer grandes planos no que poderíam os denom inar a apropriação social dos discursos. Sabe- se que a educação, em bora sej a, de direit o, o instrum ento graças ao qual todo indivíduo, em um a sociedade com o a nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em sua distribuição, no que perm it e e no que im pede, as linhas que estão m arcadas pela distância, pelas oposições e lutas sociais. Todo sistem a de educação é um a m aneira política de m anter ou de m odificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo ( Foucault, 2003, p.43- 44) .

  As vicissitudes da pós- m odernidade configuram um a tendência discursiva essencializante quando lidam os com a alteridade, produzindo, m uitas vezes, form as de interação desiguais, propiciando a perm anência da segregação, principalm ente em situações de conflito e violência, conform e j á explicam os no capítulo anterior. Apoiado no referencial const rucionist a, os repert órios ut ilizados num a conversa ou enunciado são tidos aqui com o elem entos perform áticos, portanto, não se tratam de m eras ou neutras palavras.

  Nossa inquietação, quando iniciam os a pesquisa, era poder criar, no desenvolvim ento das relações dentro da escola, um m odo de potencializar os educadores para a ação, a partir da reflexividade result ant e das discussões. Tal incôm odo nos levou a um questionam ento que, posteriorm ente, se transform ou em um desafio m etodológico: De que m aneira poderíam os im plicar os educadores de

  form a ética e política a partir da nossa leitura no cam po?

  A presente pesquisa precisa ser entendida tam bém com o um a prática social, um produto histórico e cultural, rej eitando, pois, qualquer postura positivista e essencialista de produção de conhecim ento. Com isso, a dicotom ia suj eito- obj eto, pesquisador e obj eto de pesquisa, dão lugar à dialogicidade, à reflexividade e à processualidade no “ fazer ciência” .

  Nesta configuração, torna- se relevante discutirm os o “ estar no cam po” , a autoria do texto etnográfico e a ética, pois entendem os que é na intersecção desses elem entos que encontram os o espaço potencial para a co- construção em pesquisa.

  A noção de “ Pesquisa de Cam po” é com um ente associada à idéia de o pesquisador se deslocar a um lugar ( cam po) onde colherá os dados para sua pesquisa. Segundo Peter Spink ( 2003) , estar no cam po não se refere, única e exclusivam ente, a estar num local onde se dará a coleta de dados, m as sim à processualidade de tem as situados. Dito de outra form a, o que configura um cam po não é o local, m as os m últ iplos elem ent os que const it uem o t em a de invest igação, com o m at erialidades, conversas, textos, objetos, etc: Cam po portanto é o argum ento no qual estam os

  

inseridos; argum ent o est e que t êm m últ iplas faces e m aterialidades, que acontecem

em m uit os lugares diferent es. ( p. 05) .

  O autor considera cam po- tem a, nest a perspectiva, com o:

  [ ...] redes de causalidade int ersubj et iva que se int erconect am em vozes, lugares e m om entos diferentes, que não são necessariam ente conhecidos uns dos outros. Não se trata de um a arena gentil onde cada um fala por vez; ao contrário, é um tum ulto conflituoso de argum entos parciais, de artefatos e m aterialidades. ( I bid, p.30)

  Port ant o, o cam po- t em a “ violência na escola” não se resum e a um fenôm eno

  

  social espacialm ente localizado, m as sim a um conjunto de m aterialidades que se const it uíram desde o inicio da const rução da pesquisa. Desde as leit uras iniciais, conversas inform ais com colegas, artigos acadêm icos, orientação, “ estar na escola” , histórias contadas no lugar ( escola) , todos eles são elem entos const it ut ivos do cam po- tem a. O “ estar no cam po- tem a” precede e se sobrepõe ao estar no lugar.

  O cam po tem a é um cam po construído, produto de um a negociação à proporção que o processo avança. O que é negociado é sua inserção nas teias de ação, às suas partes m ais densas no cam po.

  Nesta perspectiva, todos os elem entos da pesquisa se configuram com o partes integrantes de um a rede de sentidos ( alguns m ais cent rais ao cam po- t em a do que outros) . Neste aspecto, um caderno de anotações, um a roda de conversa, m etáforas, não são, nos term os de Peter Spink, acontecim entos independentes. As histórias violentas que circulam no am biente escolar não são “ dados coletados” , m as fragm entos de conversas; as reflexões do pesquisador não são oriundas de um a postura realista e interpretativa, m as de um posicionam ento reflexivo; os relatos transcritos são “ conversas sobre conversas” . 24 Enfim , a dialogicidade está sem pre present e na const rução da pesquisa.

  

Para Tom as I bañez ( 1997) , não é a natureza do obj eto, m as o t ipo de relação no qual o obj eto é tom ado

que lhe dá um a dim ensão social, e essa relação é de nat ureza sim bólica. Com efeit o, um a dim ensão social

  3 .2 . A Dialogia 3 .2 .1 . O giro lingüíst ico

  O giro lingüístico surge com o resultado dos questionam entos acerca da prim azia da linguagem científica sobre o conhecim ento em contraposição à linguagem cotidiana. A ciência pós- m oderna reconhece, portanto, que nenhum a form a de conhecim ento é exclusivam ente racional; só a configuração de todas elas é racional. Dentre as diferentes fontes de conhecim ento, Boaventura dos Santos considera que a m ais im port ant e de t odas é o conhecim ent o do senso com um , o conhecim ento vulgar e prático com que no cotidiano orientam os as nossas ações e dam os sentido à nossa vida. A ciência pós- m oderna procura reabilit ar o senso com um por reconhecer nesta form a de conhecim ento algum as virtualidades para enriquecer a nossa relação com o m undo ( Santos, 2004) . Em sum a, a linguagem cotidiana passa a ser considerada suficiente para explicar o m undo e a vida real ( Spink & Frezza, 2000; I bañez, 2004) .

  Essa m udança t rouxe im plicações im port antes para a área de Ciências Sociais, j á que a linguagem deixa de assum ir um caráter representacional ( representação do m undo externo ou das idéias) e passa a ser um elem ent o const rut or de realidades ( “ para fazer coisas” ) . As conversas do cot idiano são igualm ent e relevant es e produzem saberes tanto quanto a linguagem científica. Ocorre, por isso, um a exaltação da linguagem cotidiana e um rebaixam ento da linguagem form al.

  O trabalho científico é um a prática social a m ais, igual a qualquer outra. Poderíam os, assim , considerar o discurso científico com o um a gíria, tal qual é adot ada por diferentes grupos sociais.

  O convit e do giro lingüístico, segundo I ñiguez, ...é ver na ação cotidiana o

  

verdadeiro sentido das ações das pessoas e, portanto, a m atéria prim a de nosso

trabalho de pesquisa ( 2002, p.160) .

  A form a de entender o m undo, nom eá- lo, explicá- lo, incluindo a nós m esm os, é um em preendim ento colet ivo, conseqüentem ente, im plica a presença do outro. Com o nos diz Gergen, ninguém produz sent ido sozinho ( 1994) . Logo, a m aneira com o construím os a realidade está pautada na dialogia.

  3 .2 .2 . A dialogia de Mikail Bakht in

  A dialogia é um dos conceit os cent rais na obra de Mikhail Bakht in, hist oriador da literatura e filólogo russo. Para ele, o cerne da dialogia encontra- se na int eranim ação dialógica, cuj a unidade básica da com unicação é o enunciado, que pode ser um a palavra, um a sentença, ou expressões, que associadas à noção de vozes , confere a este enunciado um caráter dialógico. A interanim ação dialógica seria, então, o j ogo dinâm ico desses elem entos constitutivos das práticas discursivas ( Spink, 2003) .

  Assim sendo, os enunciados de um a pessoa são sem pre endereçados a um a ou m ais pessoas e estes são povoados e presentificados por vozes ( polifonia) . Um enunciado é sem pre um a resposta a outros enunciados que o precederam ou que o sucederão:

  [ ...] O enunciado est á ligado não só aos elos que o precedem , m as tam bém aos que lhe sucedem na cadeia da com unicação verbal [ ....] Logo de início, o locut or espera deles ( os out ros) um a respost a, um a com preensão responsiva ativa. Todo o enunciado se elabora com o que para ir ao encontro dessa resposta ( Bakhtin, 2000, p.320) .

  Desta form a, os sentidos produzidos num a conversação estão sem pre abertos, a partir de um j ogo dialógico. John Shotter, um a vez, teria brincado, quando lhe pergunt aram : o que você quis dizer com isso?, a que ele respondeu Não sei, ainda não term inam os a nossa conversa ( Pearce, 1996) .

  A noção de vozes, na teoria Bakhtiniana, nos possibilita com preender que um enunciado não é um a produção isolada. Um discurso traz consigo outros discursos e outras vozes tem poral e culturalm ente sit uadas. Um m onólogo, portanto, está povoado por vozes de outros enunciados que se interanim am m utuam ente. Dar sentido ao m undo im plica confrontar as diferentes vozes e discursos, que m uit as vezes podem estar espacial e t em poralm ent e dist antes. Um pensam ento, nesta perspectiva, é tam bém dialógico ( Spink, 2000) .

  Um outro aspecto im portante para entenderm os a dialogia é seu contexto de produção. Existem “ regras do j ogo” que contribuem para os diversos posicionam entos em um diálogo. Davies e Harré ( 1999) denom inaram essas regras com o “ Ordem Moral Local” ( Local Moral Order) , argum entando que, dependendo das regras do am biente, convenções ou norm as, algum as coisas podem ser dit as e out ras não. No entanto, é im portante não considerar o contexto com o um a entidade independent e ( cont radit ório com a nossa perspectiva) . Nas palavras de I bañez:

  [ ...] Seria errado considerarm os o cont ext o com o um a categoria independente das ações. O contexto é feit o das ações constituídas por ele. ( 1997, p.33) Associadas ao contexto, existem form as específicas de falar, utilizando- se de term os específicos próprios dos suj eitos de determ inadas práticas sociais, que se fazem int eligíveis num a int eranim ação dialógica. São cham ados por Bakht in de “ gêneros de fala” ou “ gêneros discursivos” . É a linguagem própria dos m édicos, dos j ovens, dos cientistas, dos educadores, etc. Dito em outros term os, um a linguagem

   vinculada a determ inadas práticas sociais, num dado contexto histórico.

  Os sent idos produzidos num a relação dialógica im plicam que os suj eit os de um a conversação se posicionem e posicionem o outro, reciprocam ente. Quando um a pessoa fala, ela se posiciona ( posicionam ento reflexivo) e posiciona ao m esm o tem po a outra pessoa ( posicionam ento interativo) . Por conseguinte, posicionam ento é um processo dinâm ico e cont ínuo.

  Para Davies e Harré ( 1999) , os diferentes posicionam entos assum idos ou at ribuídos num a int eração nos propiciam perceber com o cada part icipant e concebe a si m esm o e aos outros participantes, exam inando que posições eles assum em em cada história, e com o eles então se posicionam ( p.45) .

  Todavia, as posições m udam de acordo com as pessoas envolvidas, com as narrativas ou histórias introduzidas nesses discursos e, tam bém , de acordo com a ordem m oral local ( cont ext o m oral em que se dá a dialogicidade) . O conceit o de posicionam ento nos perm ite conceber as ações dos suj eit os de um a form a m ais fluida e m enos estática.

  Convém , neste m om ento, atentarm os para o fato de que a pesquisa tam bém é um a produção de sentidos, perpassada por diferentes vozes, não só a do pesquisador e dos atores envolvidos, m as de autores t ext uais, agência de financiam ent o, et c ( Spink, 2000) . Torna- se intrínseco ao processo de pesquisa que o pesquisador e seus interlocutores se posicionem reflexiva e interativam ente.

  Posicionar- se com o pesquisador im plica adentrarm os em outro aspecto do trabalho acadêm ico: a autoridade do texto. Segundo Kenneth Gergen ( 1999) , a preocupação central na obra de Bakhtin, que culm inou no conceit o de dialogicidade, era a questão do m onólogo, definido com o capacidade de um a autoridade única de

  

m onopolizar os sentidos. O m onólogo é algo concluído e surdo às respostas do Outro;

  descarta o Outro com o entidade viva, falante e veiculadora de m uitas facetas da realidade social. Por isso, num m onólogo, o autor pretende ter a últim a palavra, pois 25 seus interlocutores não têm m ais nada a dizer ( Bezerra, 2005) .

  

Tom az I bañez argum ent a que um fenôm eno é considerado histórico não só porque ele m uda com o

tem po ou porque sej a relativo a um período histórico, m as porque ele tem m em ória. Com o um fenôm eno

social se apresenta é resultado das praticas sociais e das relações at ravés das quais ele t em sido const it uído

  Com o nos posicionar de m odo dialógico e reflexivo, sem cairm os na arm adilha de sobrepor a nossa voz às vozes dos outros?

  

3 .3 . Est ar no “cam po- t em a” – problem at izando a aut oria em

pesquisa 3 .3 .1 . A aut oria em quest ão.

  Dentre as m etodologias de pesquisa em Ciências Sociais, a etnografia, j untam ente com as pesquisas fem inistas são as que m ais se ocupam em discutir a questão da autoria, devido ao enfoque ético e polít ico no qual elas se baseiam . Para essa discussão, situarem os o leitor quanto à especificidade da etnografia, para depois discutirm os as problem atizações apresentadas por Jam es Clifford em seu trabalho int it ulado “ A aut oridade do etnógrafo” .

  A etnografia envolve um processo contínuo de organizar encontros específicos, eventos e entendim entos dentro de um context o significat ivo m aior. Não se t rat a sim plesm ente da produção de um a nova inform ação ou de dados de pesquisa, m as de que m odo as inform ações ou dados são transform ados em um a form a escrita ou visual ( Tedlock, 2000) . A etnografia, portanto, é considerada tanto um processo com o um produto na pesquisa:

  Com o um a prát ica de inscrição, a et nografia é m ais um a continuação do trabalho de cam po do que um registro transparent e de experiências passadas no cam po. Pelo fato da etnografia ser tanto um processo com o um produt o, as vidas dos etnógrafos são m arcadas pelas suas experiências no cam po de um a form a que todas as suas interações envolvem escolhas m orais. ( Tedlock, op cit, p.455) .

  Esta autora adverte que nos recentes debates sobre etnografia, têm - se ignorado o fato de que m uitos trabalhos, sob diferentes estilos, têm sido cham ados de “ et nográficos” .

  Vários pesquisadores organizam seu m aterial de diferentes m aneiras, usando diferentes form atos, estilos e gêneros. Dentre os m ais com uns, encontra- se o gênero narrativo, que contem pla biografias e histórias de vida, m em órias tanto dos suj eitos do cam po com o do pesquisador, crônicas e diário de cam po.

  Dentro desse gênero narrativo, a autora discute as questões éticas e autorais suscitadas nas controvérsias surgidas a partir de trabalhos, nos quais as vozes dos suj eitos nativos foram sufocadas e prej udicadas pelas interpretações do pesquisador. proveniente de sua pesquisa sobre “ Os Argonautas do Pacífico” ( publicada em 1922) . Nesta pesquisa, o autor assum e um a postura distanciada do obj eto observado, próprio da observação participante. Em contrapartida, seu diário de cam po ( publicado em 1967) m ostra um a pessoa que não só participou pouco na cultura balinesa, com o tam bém assum iu posturas racistas, se apaixonou por um a balinesa e não gostava da com ida ( I ñiguez, 2002) . Enfim , na pesquisa publicada, se evidencia a obj etividade e no diário publicado, a sua subj etividade. Após esse “ escândalo” , m uitos etnógrafos com eçaram a repensar sobre as im plicações ét icas e polít icas de estar no cam po.

  Estas controvérsias contribuíram para um a exploração destas questões, culm inando num a m udança do term o “ Observação Participante” (Part icipant

  Observation) para “ Observação da Participação” (Observat ion of Part icipat ion) , [ ...] na qual os etnógrafos, t ant o experienciam com o observam suas próprias co- participações e dos outros dentro de um cenário etnográfico onde se dá o encontro. A m udança im plicou num a grande transform ação representacional na qual, em vez de t er que escolher entre m em ória ou autobiografia cent rada no self ou hist ória de vida, ou um a m onografia padronizada e centrada no outro, o etnógrafo pode apresent ar o self e o outro j untos, dentro de um a única estrutura narrativa que focalize o processo e o carát er do diálogo etnográfico [ ....] com um a m ultiplicidade de vozes dialógicas. ( Tedlock, op.cit, p.464- 465, 471) .

  Esse “ diálogo et nográfico” t raz para a escrita etnográfica a dim ensão ética e polít ica, possibilit ando que outras “ vozes” sej am ouvidas e sej am politicam ente posicionadas. Esse caráter dialógico da pesquisa tam bém tem seus desdobram entos, com o verem os a seguir.

  Em seu t ext o “ Sobre a autoridade etnográfica” , Jam es Clifford ( 2002) discute quatro possibilidades de escrita num trabalho etnográfico, tendo com o foco a autoria do texto. Dito de outra m aneira, a discussão que se levanta é: a quem pertence a autoria das anotações feitas no cam po? Em bora possa parecer óbvio e suscitar a resposta é claro que ao pesquisador!, o autor problem atiza essa questão a partir das escrit as “ experiencial” , “ int erpret at iva” , “ discursiva” e “ polifônica” .

  A experiência do etnógrafo, com o fonte unificadora da autoridade no cam po, figura- se através da experiência “ eu est ava lá” . Evoca, portanto, um a experiência part icipat iva, um contat o sensível com o m undo a ser com preendido, um a relação de afinidade em ocional e percept ivo com o seu povo. Esse m undo é subj et ivo, não dialógico ou intersubjetivo. O texto etnográfico é fruto de um a dupla experiência: a experiência enquanto pesquisador ( acum ulativa) ou a experiência no cam po, com as próprias pessoas ( Clifford, 2002) .

  Um a outra form a de escrita o autor cham ou de interpretativa. Segundo ele, esta form a contribui para um estranham ento significat ivo da aut oridade etnográfica, um a vez que o interprete quase desaparece. Dentro deste aspecto realista, o que surge é a interpretação do que é observado, ou m esm o nas palavras de Clifford, a

  I bid, p.43) .

  Neste ponto, ele deixa clara sua discordância quanto a essas duas form as de escrita, enfatizando a necessidade de m udança de paradigm as:

  Torna- se necessário conceber a etnografia não com o a experiência e a interpretação de um a out ra realidade circunscrita, m as sim com o um a negociação construtiva envolvendo pelo m enos dois, e m uit as vezes m ais, suj eitos conscientes e politicam ente significativos. Paradigm as de experiência e interpretação estão dando lugar a paradigm as

discursivos de diálogo e polifonia. ( I bid, p.43)

  O autor argum enta, ainda, que as palavras da escrita etnográfica não podem ser pensadas com o m onológicas, com o ...a legítim a declaração sobre, ou a

  interpretação sobre um a realidade abstraída e textualizada ( I bid, p.44) .

  O m odelo discursivo t raz para o cent ro da escrit a a int ersubj et ividade de t oda com unicação, de toda fala, ao lado de seu contexto perform ático im ediato. Não há, pois, nenhum significado nos discursos sem considerarm os os interlocutores presentes e o contexto da ação e intenções. Em sum a, não exist e linguagem neut ra.

  Clifford dialoga, tam bém , com as idéias de Bakhtin sobre dialogicidade, discutidas anteriorm ente. O fator im portante neste m odelo é que Clifford considera o trabalho de cam po significativam ente com posto por eventos de linguagem , que se situam entre o eu e o outro.

  Um outro aspecto igualm ente im portante que o autor observa, baseado no trabalho de Jeanne Favret- Saada, é que dentro de um a situação de interlocução sem pre se coloca o etnógrafo num a posição específica, num a teia de relações intersubj etivas. Não há, desta form a, um posicionam ento neutro no cam po de poder dos posicionam entos.

  Quanto à escrita propriam ente dita, ela pode apresentar estilos diretos ou indiretos, ou sej a, escrita na form a de diálogos ou textualizadas. Surge então um a questão: ainda que a escrita discursiva se apresentasse em form a de diálogos, não seria ela ainda um a representação, conduzida pelas m ãos do etnógrafo? Este deslocam ento, m as não a elim inação, da autoridade m onológica se faz freqüent e, quando a figura do etnógrafo se t orna dist int o na narrat iva da escrita e quando ele se posiciona com o representante da sua própria cultura.

  De fato, esta é um a discussão que o autor conduz e propõe alguns cuidados:

  Se é difícil, para representações dialógicas, escapar de procedim ent os tipificant es, elas podem num grau considerável, resistir ao im pulso de represent ar o outro de form a autolegitim adora. I sso depende da sua habilidade ficcional em m anter a est ranheza da outra voz e de não perder de vista as contingências específicas do intercâm bio. ( op.cit, p.46)

  Num a etnografia dialógica, a escrita não necessariam ente deve assum ir um caráter literal, em bora isso ocorra. O diálogo ficcional é um a condensação, um a

  

representação sim plificada de com plexos processos m ult ivocais ( I bid, p.47) . Com o

  alternativa, Clifford propõe que um a m aneira de representar essa com plexidade discursiva é entender o processo da pesquisa com o um a negociação em andam ento.

  A quarta e últim a form a de escrita etnográfica sugere um a saída para as várias

  

  presenças autorais sem pre que elas ocorrerem num texto etnográfico. O autor recorre novam ente à noção de polifonia de Bakhtin, ou sej a, a escrita etnográfica acom odaria as m últ iplas vozes lit erais no texto. Trata- se, portanto, de um a m ulti- autoria. As falas num discurso et nográfico não provêm de personagens inventados, porém são pessoas com nom es próprios, com intenções próprias cuj as palavras são polít ica e m etaforicam ente corretas. Se a fala dessas pessoas forem transcritas de form a extensa, num espaço textual autônom o, suas declarações fazem sentido em term os diferentes daqueles em que o etnógrafo as tenha organizado. A et nografia é

  invadida pela heteroglossia ( I bid, p.55) .

  O que confere um caráter dialógico à pesquisa não seria um estilo de escrita lit eral ou t ext ual, m as a visibilidade do processo e negociação no cam po. A form a com o se escrevem os textos científicos em pesquisas sociais tam bém é foco de discussão para John Shotter ( 1999) em seu artigo Writ ing from wit hin: Living

  

m om ent s. Conform e o aut or, há dois est ilos diferentes de escrita e de fala. Um a

  diferenciação prelim inar é o est ilo Profissional, m arcado pelo t om realist a, form al, profissional e obj et ivo. Este estilo é o que com um ente se usa em pesquisas cuj o obj etivo é revelar os “ fatos verdadeiros” dos estudos. O outro estilo é cham ado Conversacional, ou sej a, m ais inform al e interacional.

  De qualquer j eito, cada um deles envolve um aspecto relacional, m as sob perspectivas ético- m etodológicas diferentes. Procuram os organizar suas idéias no 27 quadro abaixo:

  

Jam es Clifford exem plifica essa m últipla presença autoral com as pesquisas “ Os argonautas” e “ Coral

Gardens” , onde se lêem várias páginas sobre encantam entos m ágicos expressos pelas próprias palavras dos

  Escrita objetiva-retrospectiva-monológica Escrita-relacional-prospectiva-dialógica

  • Representacional Visibilidade do processo
  • Tendência a fornecer teorias explicativas; Escreve-se “de dentro” (from within) do • Primeira responsabilidade (ética) é com os processo.
  • colegas da comunidade científica; Permite o ir e vir (o olhar para o que já
  • Deve-se escrever de uma forma coerente feito e para as novas possibilidades);
  • com os interesses teóricos compartilhados. Proporciona uma “nova forma de olhar” e não uma “nova forma de pensar”.

  A partir deste quadro com parativo, podem os perceber a diferença na proposta de Shotter. Ou sej a, um a com preensão part icipat iva est á int eressada na responsividade do processo, enquanto que um a com preensão cognitiva está int eressada em “ explicar” os result ados da pesquisa.

  Por fim , ressaltam os que o posicionam ento do pesquisador, inevitavelm ente, produzirá sentidos diversos nas relações desenvolvidas no cam po. Resum indo a definição de sentido, com o um em preendim ento colet ivo, em que as pessoas, historica e cult uralm ent e localizadas explicam e dão cont a do m undo em que vivem , fica claro que o entendim ento que o pesquisador desenvolve, estando no cam po, é produto de negociações, conversas e atravessado por m aterialidades diversas. Sua escrita, ainda que m uitas vezes indireta, não deve ser entendida aqui com o um a interpretação por

  

cim a dos om bros, com o apont a Clifford, m as um a leitura negociada com os atores do

cam po.

  Desta m aneira, a co- construção em pesquisa encontra seus alicerces nesta negociação, pautada pela dialogicidade. A leit ura do pesquisador é com part ilhada, o que redistribui a questão da autoria e perm ite discordâncias, concordâncias, alterações, confirm ações, novos elem entos e posicionam entos reflexivos.

  Escrever de um lugar detentor de saber para um público destituído deste saber, é m onológico. Novas form as de escrita possibilitam o autor abdicar da posição de autoridade, por exem plo, e convidar o leit or a entrar num relacionam ento m ais

igualitário ( Gergen e Gergen, 2000, p.1038)

  Segundo Bezerra ( 2005) , a posição do autor para Bahktin é sem elhante a um regente de um coro de vozes que participam do processo dialógico. O autor é, em ultim a instância, ativo, m as seu at ivism o assum e um carát er dialógico especial. Est á diretam ente ligado à consciência ativa e isônom a do outro.

  3 .4 . Ét ica dialógica

  A visibilidade e rigor dos procedim entos m etodológicos e as negociações presentes neste processo só podem ser garantidas, dentro de um a vertente construcionista, a part ir de um a ét ica dialógica e de m odo tangencial, por um a ética prescritiva. ( Spink, 2000) .

  Ent endem os por ét ica prescrit iva aquela decorrent e da m oral cont rat ual, com o os Códigos de Ética em pesquisa com hum anos. A ética dialógica apóia- se, com o o próprio nom e diz, nos princípios dialógicos, criando assim um cenário, dentro do próprio processo. Em outras palavras, a dialogicidade atravessa todo o processo de pesquisa, desde o prim eiro encontro até a sua publicação.

  Desta form a, por ser a pesquisa um a prática social, portanto, suj eita à

  

  reflexividade faz- se im perativa a clareza quanto aos obj etivos, m étodos ou procedim entos e tam bém quanto aos possíveis usos desse conhecim ento ( I bid) . Am pliando esta questão, Peter Spink afirm a:

  Ao narrar os nossos trabalhos precisam os não som ente construir um diálogo entre o cam po- t em a e os nossos colegas psicólogos sociais; m as tam bém um diálogo para outras pessoas que não sej am nem do cam po- tem a e nem da Psicologia Social, m as tam bém podem se vincular à questão em discussão. No lugar dos lugares, a transparência das contribuições diferentes é a base da coletividade ( 2002, p.38) .

  Port ant o,

  [ ...] Trat a- se de um a escolha ética que precisam os fazer ent re possessão ou contribuição; propriedade ou utilidade; de ser um agrupam ento de interesses privados ou ser parte da coletividade social ( I bid, p.27) .

  A responsabilidade que orienta a com petência ét ica excede o cont rat o explícit o do código de ética, indo, por conseguinte, além das diretrizes oficiais ( Spink, 2000) . No que tange aos procedim entos éticos, nossa pesquisa contem pla três cuidados:

  

  • O consentim ento inform ado Com o contrato de colaboração m útua quanto aos obj etivos e procedim entos, ele está suj eito a revisões e cancelam entos, um a vez que a proteção e a transparência são elem entos im prescindíveis no processo da
  • 28 pesquisa;

      

    Mary Jane Spink & Vera Menegon ( 2000) , baseando- se na proposta de Tindal, apontam duas post uras

    reflexivas na pesquisa qualitat iva: A reflexividade pessoal, cuj a reflexão im plica sobre quem sou eu-

    pesquisador e com o m eus interesses e valores se fazem presentes sobre o delineam ent o da pesquisa e

    sobre m inhas leit uras. A reflexividade funcional j á volta- se para a com unidade, cuj a preocupação se dá

    29 sobre com o o “ quem sou” influencia o processo e resultado da pesquisa.

      

    Term o de consent im ento livre e esclarecido segundo a resolução n.196, de 10 de outubro de 1996,

    Conselho Nacional de Saúde/ Ministério da Saúde.

    • Resguardo das relações de poder abusivas – Busca o estabelecim ento de um a relação de confiança, assegurando aos participant es o direit o de não- revelação de qualquer aspecto oriundo das conversas estabelecidas na pesquisa. Quanto ao pesquisador, cabe a ele ser sensível ao que “ pode ser revelado” , levando sem pre em consideração o contexto de negociação.
    • O anonim ato- m ecanism o que protege a identificação dos part icipantes da pesquisa.

      3 .5 O enfoque ét ico- polít ico

      Para Lincoln e Denzin ( 2000) , um a das m aiores contradições em representar as experiências do Outro sobre o qual estam os escrevendo ( a partir de um a perspectiva fem inista crítica) , é que, ao m esm o tem po em que há um a preocupação com a voz do outro, sua representação pode ocorrer a partir de condições hierárquicas na pesquisa. Em bora o pesquisador desej e se engaj ar num proj eto igualitário, m arcado pela reciprocidade e confiança, as diferenças de poder e saber ainda atravessarão a relação entre pesquisador e participantes. Os autores acrescentam :

      O suj eito está sem pre exposto a um grave risco de m anipulação e traição por parte do et nógrafo. Além do m ais, há um fato crucial de que o produto final é tam bém frequentem ente controlado pelo pesquisador, não im portando quanto ele ( produto final) tenha sido m odificado ou influenciado pelo suj eito ( op cit, p.1051) .

      Os autores pretendem discutir o que eles cham am de contradição, isto é, a não- percepção de um a assim etria nas relações entre pesquisador e suj eito, que pode ferir os preceitos éticos em pesquisa. Com o então fazer para que a voz do Outro sej a ouvida sem que ocorra algum a dist orção dessas vozes? Mesm o que o pesquisador se ut ilize de recursos de gravação, ainda assim , ele é quem det erá o poder de organizar ou editar o m aterial coletado. Não obstante o texto escrito sej a levado para um a negociação ou apreciação, este procedim ento pode não funcionar, pois, segundo os autores, são os participantes da pesquisa que querem fazer as interpretações.

      Além do m ais, com o uso de partes de um a narrat iva ( t om ando vozes individuais com o representativas do grupo, por exem plo) , o pesquisador pode falhar ao não deixar claro seu posicionam ento em relação a essas vozes.

      De fato, são questões éticas que precisam ser consideradas, para não correrm os o risco de fazer prevalecer a nossa voz sobre a voz do outro. No entanto, acreditar na existência de posicionam entos totalm ente sim étricos em pesquisa parece ingênuo. E o fato de conceber a presença de relações de poder não necessariam ente invalida esse tipo de m etodologia; pelo cont rário, t orna- a, nos t erm os de John Law ( 2004) , ont ologicam ent e polít ica, conceit o que ele explica da seguinte form a:

      Se as realidades são perform áticas, então a realidade não é em princípio fixo ou singular, e a verdade não é m ais a única base para aceitar ou rej eitar um a representação. A im plicação disto é que existem várias razões possíveis, incluindo a política, por colocarem em ação um tipo de realidade do que outra e que estas bases podem , em algum a m edida serem debatidas. I st o é política ont ológica ( ontological politics) ( p.162) .

      Agora, se adotarm os essa m etodologia, acreditando que se estará alcançando um a certa horizontalidade nas relações, ela se com prom eterá. Por isso, para evitar esses problem as, as pesquisadoras fem inistas enfatizam a im portância de ter um a m aior clareza sobre com o as vozes devem ou não ser ut ilizadas e dent ro de quais lim ites.

      Em outros casos, o pesquisador pode incluir as diferentes visões dos participantes, sem com isso forçá- los a um a coerência. Ou pode ainda, a partir de situações de negociações, perceber um a série de conflit os result ant es de sua int erpret ação, levando- o, pois, a evit ar qualquer conclusão sim plist a e unilat eral ( Lincoln e Denzin, 2000) .

      Pesquisas que contem plam m últiplas vozes nos aj udam quanto aos problem as de validação das falas do outro, enquanto sim ultaneam ente proporcionam um a variedade de interpretações e perspectivas e possibilit am que sej am ouvidas todas as vozes, com o construtoras e agentes do conhecim ento: a dúvida dá espaço ao potencial

      

    positivo da m ultiplicidade ( Gergen e Gergen, 2000, p.1028) . Por ser com plexa, a

      ut ilização de m últ iplas vozes t raz a quest ão sobre com o o pesquisador deveria tam bém tratar a sua própria voz ( I bid) .

      Por fim , adotar um a m etodologia voltada para a m ultiplicidade nem sem pre garante que todos os lados, todas falas e pontos de vista sej am contem plados, pois queira ou não, o pesquisador é o autor final, e som ente a ele cabem a integração e a inclusão do m at erial ( op cit) .

      3 .6 . Parcialidade em pesquisa

      O pesquisador, acim a de tudo, tam bém tem atributos, características, história, sexo, classe social, raça que se fazem presentes no processo de pesquisa. Portanto, a falsa dicotom ia entre o self pessoal e o self do etnógrafo ( ou de qualquer pesquisador) se apóia na idéia de que é possível para o autor escrever um texto que não estej a tocado pela sua própria vida. Tal em preendim ento é im possível ( Olesen, 2000) . Merriam acrescenta que:

      [ ...] em pesquisa qualit at iva, na qual o pesquisador é o prim eiro instrum ento de coleta de dados, subj etividade e interação são assum idas. A interdependência entre o observador e o observado pode acarretar m udanças no com portam ento de am bos. A questão, então, não é se o processo de observar afeta o que é observado, m as com o o pesquisador pode ident ificar estes efeitos e explicá- los na interpret ação dos dados. No m ínim o, participantes que sabem que estão sendo observados tenderão a se com portar de m aneira socialm ente aceitável, apresentando- se de um a form a favorável ( Merrian, 1998, p.104) .

      Em outras palavras, o autor enfatiza a necessidade de cuidados éticos na form a com o essas influências recíprocas ( pesquisador e suj eitos de pesquisa) são interpretadas e discutidas. Logo, não há m om ent os livres de influências recíprocas, porque a int eligibilidade das próprias ações est á sem pre carregada de alteridade. Nós

      

    não saím os dos relacionam entos, m as sim plesm ente atravessam os um terreno de

    conexão ( Gergen e McNam ee, 1999, p.25) .

      

    3 .7 . “Espaço pot encial para a ação”: O que pot encializa esse

    espaço?

      Seguindo a nossa linha argum entat iva, um espaço potencial para a ação só é em preendido se provier de um a negociação das diferentes leituras ou versões de cada um envolvido no processo e seu respectivo posicionam ento ético- político.

      Muitos autores vêm trabalhando no sentido de prom over “ conversas transform adoras” quando os problem as centrais de instituições ou organizações recaem sobre a falta de com unicação. Dentro de um a perspectiva construcionista, tem os o trabalho de Kenneth Gergen e Sheila McNam ee ( 1999) que aborda a questão da “ Responsabilidade Relacional” ( “ Relat ional Responsibility” ) , cuj a idéia cent ral é deslocar a culpa individual ( resultado de concepções individualistas oriundas de conceitos, com o m ente individual, m undo interno, etc) para um a esfera relacional ( dialógica, por excelência) . Est a proposta contem pla duas funções:

      a

      1 – Transform ar a com preensão das ações em questão por parte dos interlocutores;

      o

      2 – Alterar as relações entre os próprios int erlocut ores. A pergunt a central que norteia esse processo é “ com o, diant e dessa sit uação, podem os continuar cam inhando

      j unt os?” .

      David Cooperrider, especialista organizacional, ( Gergen, 1999; McNam ee & Gergen,1999, Cooperrider & Whitney, 2003) desenvolveu um a abordagem cham ada “ Appreciat ive I nquiry” , cuj a idéia cent ral consiste em prom over, dentro de um am bient e inst it ucional conflit uoso, quest ões apreciat ivas sobre o m esm o am bient e. Em out ras palavras, sua ênfase inicial do processo se dá nas questões que possibilitem aos envolvidos trazerem narrativas positivas desse am biente, m uitas vezes ofuscadas pela tendência discursiva negativa sobre o problem a. Criam - se possibilidades de negociação, dentro do espaço relacional, que antes estava bloqueado por culpabilizações recíprocas.

      3 .8 . Just ificat ivas

      Os sentidos construídos acerca da violência são em preendim entos coletivos, portanto hist óricos e culturais. Vim os que diferentes discursos provenientes dos m eios m idiáticos, dados estatísticos e discursos científicos podem contribuir para um a visão essencializante deste fenôm eno, favorecendo posturas preconceituosas e excludentes.

      Essas estratégias discursivas nos afetam , na m edida em que, um a vez incorporados nos nossos discursos, m udam a nossa form a de ver e de nos relacionarm os com o m undo. Se as explicações dadas à violência são um a construção social e partindo do pressupost o de que não existe um saber a priori, e sim cont extualizado e local, t orna- se im port ant e ao estudarm os violência na escola, que entendam os quais são as noções de violência que atravessam os discursos dos at ores no âm bito escolar. Estam os cientes de que o educador ocupa um papel central na form ação dos alunos, ou por construir o conhecim ento ou por ser um referencial ético na construção da cidadania; alia- se a esse fato a necessidade de m aiores investigações na vida do educador, apontada por vários autores. Por estes m otivos, escolhem os focalizar o nosso estudo nos discursos dos educadores acerca da violência.

      A hipótese de que em situações adversas ou violent as, há um a t endência discursiva em essencializar o outro, não nos ativem os som ente aos discursos dos educadores e suas práticas, m as tam bém ao discurso da ciência, que m uitas vezes contribui para a m anutenção de certas verdades a respeito do obj eto estudado.

      Este estudo j ustifica- se, portanto, pela necessidade de propor um a estratégia m etodológica que não cum pra a função de nat uralizar seus result ados, produzindo certas noções de violência m ais alarm antes e m enos contextualizadas e reflexivas. Tam bém porque consideram os im prescindível im plicar os part icipant es da pesquisa de m aneira ética e política, potencializando- os para a ação.

      3 .9 . Obj et ivos

      A part ir das j ust ificat ivas apresent adas, os obj etivos deste estudo são:

      3 .9 .1 . Obj et ivos gerais o

      Entender os sentidos da violência na escola para os educadores e as estratégias ut ilizadas por eles para lidar com ela.

      3 .9 .2 . Obj et ivos específicos o

      Propor um a m etodologia que im plique os part icipantes de m aneira ética e polít ica a partir de um processo de negociação de versões sobre violência na o escola.

      Discutir as im plicações desta proposta m etodológica ao pesquisar violência na escola.

      PARTE I I I

    Um psicólogo peram bulando pela escola

      4 . Os prim eiros passos 4 .1 . A escolha da escola O único m odo de encontrar um a visão m ais am pla é estando em algum lugar em particular

       ( Haraway, 1995, p.33) .

      Em bora haj a divergências quanto à associação da pobreza a situações de violência, os locais m enos favorecidos tendem a ser m ais vulneráveis às ocorrências de violência social. Ou sej a, se a extrem a carência social e econôm ica não é, por si só, a causa da violência, ela é fator im portante a ser levado em cont a. Por est a razão, optam os por desenvolver este estudo em um a escola na periferia de São Paulo, pois entendem os que é nos locais m ais afastados e abandonados pelo Estado que a vulnerabilidade da população se faz m ais evident e.

      O “ Mapa da Vulnerabilidade Juvenil” , disponibilizado no sit e da Fundação SEADE, oferece um retrato dos bairros considerados m ais vulneráveis e problem áticos no que diz respeit o à desigualdade social e nos aj udou a definir o local de pesquisa. Entretanto, é im portante atentarm os para as especificidades desses dados e seu potencial de produzir versões cristalizadas acerca da pobreza e sua localização. Precisam os t er cuidado ao ut ilizar t ais ferram ent as para const ruir crit érios de seleção em pesquisa, para não perpetuarm os e endossarm os estas m esm as versões. I sto não significa invalidar os crit érios de const rução desse m apa, m as adotar um a visão crítica sobre o uso que se pode fazer desses dados para não cairm os na cilada da naturalização geográfica da pobreza. Tam pouco podem os ignorar que esses dados afetam a nossa form a de ver o m undo. Talvez a m elhor form a de estabelecer est a preocupação é aludir à pergunta que Donna Haraway faz em seu artigo “ Conhecim ento Situado” ao abordar a obj et ividade em pesquisa: com o sangue de quem foram feitos os m eus olhos? ( 1995, p.24) .

      Com o pesquisadores preocupados com um a visão m ais critica de ciência, ut ilizam os esses dados com o crit érios para buscar um a escola que acolhesse a pesquisa que propúnham os.

       Figura 1 – Mapa de Vulnerabilidade Juvenil

      Cidade Ademar

      Por int erm édio de um a am iga que conhecia um a Supervisora de Ensino da Rede Municipal, conseguim os o telefone de um a escola num bairro da Zona Sul que faz parte da Subprefeitura da Cidade Adem ar ( m ais de 65 pontos no Í ndice de Vulnerabilidade Juvenil) e t em com o lim it e: a região adm inistrativa de Santo Am aro à oeste; a região adm inistrativa do Jabaquara ao norte; ao leste faz divisa com o m unicípio de Diadem a ( represa Billings) e ao sul, com a Subprefeitura- Capela do Socorro.

      Em um prim eiro contato por telefone, conversei com o Diret or e explicit ei a rede de contato que m e possibilitou chegar até à referida escola. Ele se m ostrou disponível e interessado em conversar sobre a pesquisa. Marcam os para a sem ana seguinte o nosso prim eiro encontro.

      

    4 .2 . O prim eiro cont at o com o Diret or: definindo o cont ra t o de

    pesquisa ...nossos olhos orgânicos são sist em as de percepções ativos, construindo traduções e m odos específicos de ver, ist o é, m odos de vida. Não há nenhum a fot ografia não m ediada, ou câm era escura passiva, nas explicações científicas de corpos e m áquinas; há apenas possibilidades visuais alt am ente específicas, cada um a com um m odo m aravilhosam ente detalhado, ativo e parcial de organizar m undos. ( Haraway, 1995, p.22)

      Quando cheguei à escola, percebi que est ava m uit o bem cuidada, o que para m im foi um a surpresa, pois em virt ude da localização e da proxim idade aos bairros pobres da capital, im aginava um a escola com paredes pichadas e com a estrutura física m altratada: um tipo de associação autom ática e com um que m uitas vezes fazem os. Mas não foi isso o que vi.

      Logo à entrada, notei um a reform a na ala central ( estavam trocando parte das telhas que cobriam essa área) . O Diretor, de im ediato, com eçou a m e m ostrar as reform as do local. Cont ou- m e que a escola fora construída na década de 70 e que as telhas j á precisavam ser trocadas. Mostrou a distribuição das áreas da escola: 12 salas de aula, um a sala de leit ura, um a de vídeo e um a de inform ática. Fui apresentado à Coordenadora Pedagógica, responsável pelos dois prim eiros t urnos ( 7 às 11horas e 11 às 15 horas ) .

      Expliquei o proj eto, m anifest ando- lhe o m eu desej o de trabalhar com os professores sobre o tem a "violência na escola". O Diretor inform ou que a escola estava precisando de um “ trabalho” , pois m uitas vezes os professores se sentiam am eaçados. Disse que fazia dez dias que um professor da região havia sido assassinado e seu corpo, encontrado nas im ediações da escola. Em bora este professor não lecionasse naquela escola, o Diretor declarou que essa situação deixou os professores m uito sensibilizados. Relatou, ainda, o caso de um a professora da escola que, ao sair, após seu turno de trabalho, tinha sido abordada por um a pessoa arm ada que lhe pedira a bolsa. O Diretor, que presenciava a cena, percebeu que ela havia ficado petrificada, em choque, e não entregava a bolsa para o assaltante. Ele lhe teria dito: dá a bolsa pra ele. Ela ficou em silencio e o assaltante se retirou. Logo recentem ente, havia retornado. Segundo o Diret or: essa seria um a pessoa interessante para você conversar.

      Percebi que, ao dizer que os professores precisavam de um “ trabalho” e após este relato, o Diretor posicionou os professores com o vítim as da violência. I ndaguei se ele j á havia observado situações violentas dentro da própria escola, ao que m e respondeu que violência com arm a nunca havia acontecido. O que ocorria,

      o o

      especialm ent e nos dois últ im os turnos ( 3 e 4 turnos) , eram confrontos entre os alunos e entre alunos e professores. Muitas vezes, eles desafiavam e desrespeitavam os professores. A Coordenadora Pedagógica que acom panhava a conversa, concordou.

      O Diretor ressaltou tam bém que precisava ser ensinado aos alunos educação e respeito aos outros. Exem plificou dizendo que alguns deles não respeitavam a fila da m erenda, m esm o quando na fila havia alunos m ais velhos. Eles entram na frente para

      

    pegar a refeição e pronto. Ao presenciar tal situação o Diretor havia cham ado dois

      alunos e m ostrado que tal atitude era falt a de respeito aos colegas; por isso a exist ência da fila. Os alunos t eriam respondido: m as eles não reclam aram ! O Diret or ainda tinha procurado argum entar que o tam anho deles intim idava qualquer um . Esse tipo de coisa a gent e tem que fazer, teria dito o aluno.

      Perguntei se haveria um tem po para que eu pudesse m e reunir com os professores em grupo e individualm ente. Ele respondeu afirm ativam ente e que seria durante a “ Jornada Especial I ntegrada- JEI ” ( hora reservada para discussões pedagógicas) . Perguntou- m e quanto tem po eu precisaria e respondi que, dependendo do grupo, aproxim adam ente de 30 a 40 m inutos.

      Com o a incidência de situações m ais agressivas era m aior nos dois últ im os períodos ( ensino fundam ental de 5ª a 8ª série e à noite, no curso supletivo) , inform ou- m e que ia com unicar à Coordenadora Pedagógica desses períodos ( que não estava presente) para que perguntasse aos professores se eles estariam disponíveis para participar das referidas reuniões.

      Com binei com ele participar das JEI ’s nas terças- feiras, pois era o dia em que os professores desses períodos se reuniam regularm ente. Baseado nas próprias inform ações fornecidas pelo Diretor, pareceu-m e que os professores do 3º período, ou sej a, os que lecionavam para as 6ª s, 7ª s e 8ª s séries, atendiam os obj et ivos da pesquisa, pois, segundo ele, é o período onde você m ais vai encontrar situações de

      

    violência aqui na escola. No entant o, decidi estar aberto para ouvir tam bém

    professores de outros períodos.

      Ficou com binado, então, após concordância dos professores, que iniciaria em 18/ 5/ 2004 a m inha prim eira participação na JEI do período vespertino. A estruturação dos períodos e das reuniões foram organizadas conform e o quadro abaixo:

      Quadro 1 - Dist ribuição dos períodos Período H orário Séries 1º 7 horas às 10h55 1ª e 2ª série 2º 11 horas às 14h55 3ª a 5ª série 3º 15 horas às 19 horas 6ª a 8ª série 4º 19 horas às 23 horas Suplência

      No total, foram realizados doze encontros com os professores no período de JEI que ocorreram de 18/ 5/ 2004 a 29/ 9/ 2004. A escolha por reunir os educadores colet ivam ente se deu pela questão do tem po e da disponibilidade. Durante as conversas iniciais com o Diretor, ficou claro que os professores só dispunham de horário para encontros, quando aconteciam as reuniões de JEI .

      A idéia de “ grupos de discussão” surgiu da necessidade de não configurarm os tais conversas com o “ entrevistas colet ivas” , que rem eteriam a estratégias m ais estruturadas. As discussões grupais, em bora tivessem um foco tem ático norteador, poderia garantir um a m aior fluidez e abertura para outras discussões.

      Entretanto, as possibilidades para a construção de um diálogo não estavam restritas a esses grupos. Procurava estar disponível para quaisquer situações não planej adas, com o conversas espontâneas nas salas dos professores, com um único professor nos corredores, no estacionam ento e nas eventuais caronas que recebia quando voltávam os para casa.

      Todas as conversas que ocorreram , tanto nos grupos de discussão com o nessas outras circunstâncias, foram registradas num caderno. Durante os encontros grupais, algum as anotações consideradas por m im relevant es foram feit as im ediat am ent e, procurando estar atento para que a m inha participação no grupo não ficasse prej udicada. Logo após as discussões, com plem entava as anotações com o m aior núm ero de detalhes possível. Quando a m em ória perm itia, os diálogos eram escritos em sua form a literal.

      Quando as conversas espontâneas surgiam em locais diversos da escola, o acesso ao caderno de anotações ficava restrit o. Então, fazia as anotações em outros m om entos, algum as vezes, até no dia seguinte, ocasiões em que a escrita seguia um est ilo m ais narrat ivo e não lit eral.

      As situações que observava na escola, desde a interação aluno- aluno, educador- aluno, até os aspectos físicos, eram igualm ente anotadas. Posteriorm ente, procurava fazer um a leitura destas observações e acrescentava m inhas im pressões e a form a com o eu as entendia.

      4 .3 . O prim eiro dia na escola

      Cheguei à escola por volt a do m eio dia, horário com binado, e percebi algo diferente em relação ao aspecto da escola. Havia m encionado anteriorm ente m inha surpresa, porque a escola estava bem cuidada; descobri, depois, que ela havia sido pintada recentem ente e estava ainda em reform a. Ao olhar a escola novam ente, notei que a fachada principal estava pichada e os m uros externos, riscados com giz de cera. Perguntei- m e se não havia negligenciado a observação, anteriorm ente.

      Ao entrar na escola, há um pequeno portão, seguido de um curto lance de escadas que leva à porta principal. Trata- se de um portão de ferro que é m antido trancado. Quando aberto, encontra- se um guichê ao lado esquerdo e à sua frente um outro portão de ferro com grades, trancado eletronicam ente. A abertura desse portão se dá por um controle interno que se encontra próxim o à sala da Diretoria.

      Com o esse segundo portão estava trancado, tive que m e dirigir à Secretaria para que o abrissem . Observei um a conversa de um a senhora com um a funcionária, que posteriorm ente descobri ser um a das inspetoras de alunos. A conversa versava sobre um dos alunos, possivelm ente parente daquela senhora. A inspetora falava num tom alto e com certa irritação e a senhora, de aparência hum ilde, falava algum as coisas num tom m uito baixo, não perm itindo que eu entendesse a sua parte no diálogo. A inspetora entregou- lhe um bilhete, dizendo: Eu m esm a peguei o João lá fora, ele anda

      

    trazendo m uitos problem as. A senhora pede para a m ãe dele vir à escola, aqui está o

    bilhete....eu j á falei, não é a prim eira vez que isso acontece.... se não vier ninguém ,

    eu vou ligar para o Conselho Tutelar.

      Quando essa senhora se retirou, ela se dirigiu a algum as crianças que tam bém est avam próxim as ao guichê num t om m ais cordial: “ E vocês, o que vocês querem ?” Com o ela não reparou na m inha presença, m e dirigi a ela procurando pelo Diretor. Respondeu- m e que ele não estava e quis saber qual era o assunto. Expliquei que era psicólogo e que j á havia conversado com ele sobre um a pesquisa que ia realizar na escola. Ela riu e disse: Ah.... psicólogo? ( riu) ....o que você vai t er de t rabalho aqui!

      

    Você não vai sair daqui hoj e! Eu vou t e am arrar aqui na escola ( riu). Abriu o portão e

    m e dirigi à sala da Direção da escola.

      O Diretor não estava m esm o. Procurei a Coordenadora Pedagógica que m e inform ou que o prim eiro grupo se iniciaria às 13 horas. Pergunt ei se poderia dar um a volt a pela escola at é o horário da reunião, a que respondeu afirm ativam ente, que eu ficasse à vont ade.

      Cam inhei até a quadra e vi que um professor estava dando aula para as crianças daquele período ( 11 às 15 horas, 1ª à 5ª série) . Observei que as paredes externas do prédio tam bém estavam rabiscadas com giz de cera. As j anelas da escola, todas elas, tinham grades e um a tela de aram e para evitar que os vidros fossem quebrados.

      Fui até a Secretaria m e apresentar para as funcionárias. Descobri que a funcionária que m e at endera na entrada era inspetora de aluno ( I A) e sua colega auxiliar adm inist rat ivo ( AA) . As duas foram m uit o sim pát icas e I A ret om ou a brincadeira de que “ iria m e trancafiar na escola” . Perguntei o porquê e ela com eçou a falar sobre os problem as da escola.

      I A: O problem a desses alunos não é a pobreza financeira. É a pobreza m oral.

    Eles não têm valores que eles possam se espelhar. Para você ter um a idéia, essas

    crianças vêm de um a fa m ília desest rut urada. Tem um aluno cham ado Marcos que o

    pai est á preso porque era t raficant e. A m ãe se aj unt ou com um out ro cara que

    tam bém é traficante e está preso. O aluno não vem de terça feira porque a m ãe tem

    que levantar cedo para visitar os m aridos e não tem com o trazer as crianças. Quando

    a gente pede para a m ãe vir aqui, quando vem , ela xinga a gente, agride. Essas

    crianças acabam ficando com a avó.

      AA: eu sou contra nós term os um a postura paternalista, m as às vezes a gente

    vê cada situação. Tem alunos que vêm para a escola porque não têm o que com er em

    casa. Muitos vivem em situações precárias. Vivem na m arginalidade m esm o. São pais

    bê ba dos e m ã e s qu e a ba n don a m os filh os. Eu falo para a I A que às v ezes ela é

    boazinha dem ais, m as às vezes é difícil.

      I A: eu procuro ser dura com eles e eles m e respeitam . Dura no sentido de

    m ostrar para eles que eles têm valor, que têm que respeitar o colega. Teve um dia um

    aluno que disse pra m im que ele não queria m uit a coisa na vida, m as um brinquedo.

    Eu não agüentei. Saí e fui com prar um brinquedo para ele. Eles são m uit o carent es.

    Querem cham ar a nossa atenção. Mesm o quando sou dura com eles, depois eu choro.

      AA: isso é verdade. Eles acabam não tendo valores para se espelharem . Eles

    m entem . Teve um rapaz, ele está com 13 anos, irm ão é seqüest rador e está preso,

    que veio aqui na escola t odo m achucado. Machucado m esm o...com hem at om as. Eu

    perguntei a ele o que tinha acontecido e ele falou que estava andando na rua na noite

    anterior e alguns policiais bateram nele. Eu falei para m im m esm o “ isso não pode ficar

    assim ” .

      I A: Eu m esm a fui cham á- lo na sala de aula. AA: Eu pedi para que ele m e contasse. Depois que contou o episódio dos

    policiais, ele encostou no m eu colo e com eçou a chorar. Nós acionam os o Conselho

      

    Tutelar e averiguou- se depois que era m entira. Ele havia arrum ado briga com outros

    alunos de outra escola.

      I A: o que você acha de um rapaz que estupra um a m enina de 4 anos? É ele. AA: logo depois que o Conselho Tutelar assum iu a situação, surgiu essa questão do estupro que a m ãe m esm a confirm ou, m as não quis denunciar na polícia.

      I A: O conselho Tutelar acabou transferindo ele de escola e tam bém porque a m ãe teve que se m udar, pois a vizinhança queria pegar o rapaz.

      Conversei com elas por m ais quinze m inutos e elas continuaram a falar sobre outros alunos. Quando achava que estavam falando de um determ inado aluno e de um a det erm inada fam ília, percebia que j á era um out ro relat o. Foi um a série de situações que m e deixaram perplexo diante da realidade em que vivem estas fam ílias: alunos que não tinham o que com er, m ãe que abandonara o filho, pais presidiários ou bandidos, agressões entre alunos, carência afetiva, desestrutura fam iliar, falt a de cuidado dos pais, etc.

      O que ficou claro para m im é que elas procuravam m elhorar, segundo suas palavras, a “ auto- estim a” do aluno, com conversas do tipo “ você tem qualidades” ,

      

    “ você é inteligente” , “ você não gostaria que fizesse com você o que você faz com os

    out ros” , procurando sensibilizá- los para que t ivessem um a postura m oral, desde tratar

      bem o colega até com o com er e lim par o prato de form a correta. Por outro lado, diante das desigualdades em que essas fam ílias vivem , a I nspetora de alunos e a Auxiliar Adm inist rat ivo afirm am que o problem a é m uit o m ais grave por não t erem eles apoio da fam ília. Muit os, segundo elas, “ largam os filhos” . Por isso a Auxiliar Adm inistrativo é contra a postura paternalista; m as, em contrapartida, vê que diante de tanta carência, “ às vezes você não tem outra saída a não ser aj udar esses alunos

      

    nas suas necessidades m ais básicas, com o com ida e afeto” . Enfatizaram ,

      principalm ente a I nspetora de alunos, a falta de apoio externo sobre com o agir com aqueles alunos em tais situações.

      Foi int eressant e not ar que, ao lado do retrato da violência que apresentavam , tam bém sugeriam form as de lidar com ela, m uitas vezes pela via afetiva, m as atentas ao perigo de, com isso, adotar um a atitude paternalista. Pareceu- m e que, diante daquelas situações, tais atitudes eram sustentadas m ais por valores pessoais.

      4 .4 . A part icipação nas JEI ’s

      Os professores que participam nas JEI ’s são divididos em grupos. Alguns

      part icipam ant es do início das aulas e out ros após o t erm ino das aulas. O quadro 2 nos m ostra a distribuição dos grupos que se reuniam a partir das 13 horas. Os grupos I e I I se reuniam antes destes horários e eram form ados por professores que

      o a a lecionavam no 1 período, ou sej a, salas com alunos de 1 à 4 série.

      Quadro 2. Horário das JEI ’s e distribuição dos professores por grupo JEI G RUPO

      I I I 13 horas às 15 horas Profs do 3º período G RUPO

      I V 15 horas às 17 horas Profs do 2º período

      RUPO G V 17 horas às 19 horas Profs do 4º período G RUPO

      VI 19 horas às 21 horas Profs do 3º período

      Minha intenção era priorizar os grupos I I I e VI , dos quais participavam os

      o

      professores do 3 período. No entanto, com o m encionei anteriorm ente, decidi participar de todos os grupos, nos dois prim eiros encontros, para ter um a visão geral acerca do tem a violência sob a ótica de professores de diferentes períodos. As at ividades desenvolvidas na escola, descrit as no quadro 3, incluíram a part icipação nas JEI s, na Com issão de Professores ( CP) , em reunião de pais ( RP) , assim com o em conversas com os professores, com agentes escolares, com auxiliares adm inistrativos e com alunos, em espaços diversos:

      Quadro 3. As atividades realizadas em cada visita à escola Horário Grupo 18/ 5 25/ 5 06/ 6 22/ 6 29/ 6 6/ 7 3/ 8 10/ 8 27/ 8 31/ 8 28/ 9 13 horas III JEI JEI 15 horas IV JEI JEI JEI 17 horas V JEI JEI JEI C.P. R.P. 19 horas VI JEI JEI JEI JEI C.P. R.P. JEI JEI JEI JEI jEI

      Conversas em espaços diversos

      Nas duas prim eiras sem anas, participei de todos os grupos, totalizando, portanto, oito grupos de discussão. A partir da terceira sem ana, a m inha participação nos grupos foi reduzida a dois grupos ( V e VI ) , e a partir da quarta sem ana, passei a trabalhar som ente com o grupo VI que, conform e exposto anteriorm ente, havia sido

      

    o

      priorizado por incluir os professores do 3 período. O trabalho com o grupo I I I foi bastante difícil e, por este m otivo, abandonei- o, um a vez que as reuniões com o grupo

      VI haviam fornecido inform ações ricas e abundantes.

      Da quarta sem ana em diante, no período em que não estava na JEI , procurava observar a dinâm ica da escola, conversar com agentes escolares e, em alguns m om entos, com alunos. Nas duas últim as sem anas de j unho ( 29/ 6 e 6/ 7) tom ei parte em duas reuniões, na cham ada de Com issão de Professores, cuj a finalidade é discutir as notas dos alunos, e na Reunião de Pais.

      A escola entrou em recesso no m ês de j ulho, ret om ando as at ividades em 3/ 8. O quadro 4 m ostra em detalhes a m inha at uação no período de 18/ 5 a 10/ 8.

      Quadro 4 . Descrição das atividades Dias Descrição das atividades 18/ 05 Apresentação.

      

    Conversa com as Auxiliares Administrativas e Coordenadoras Pedagógicas.

    Participação nas 4 reuniões de JEI o Conversa com um professor do 4 período na sala dos professores

      25/ 05 Participação nas 4 reuniões de JEI Conhecimento do espaço físico da escola Registro de algumas conversas na sala dos professores Participação nas 4 reuniões de JEI

      6/ 6 Algumas conversas com os alunos e agentes escolares Participação nas 2 últimas reuniões de JEI (Grupos V e VI ) Conversa com a Coordenadora Pedagógica do 3º período

      22/ 6 Conversas com os professores na sala dos professores Conversas com alunos e agentes escolares.

      29/ 6 Participação na Comissão dos professores 6/ 7 Participação na reunião de pais. 3/ 8 I nício das aulas.

      Participação em duas JEI ’s (Grupo I V e V) Conversa com professores na sala dos professores 10/ 8 Conversa com os professores

      Participação na última reunião de JEI (Grupo VI ) Reunião dos professores com o Diretor 27/ 8 Conversa com alunos

      Participação na última reunião de JEI (Grupo VI ) 31/ 8

    Participação na última reunião de JEI (Grupo VI ) – Discussão de um texto.

    28/ 9 Participação na última reunião de JEI (Grupo VI ) - Conversa com os professores. 4 .5 . Os grupos de discussão

      A sala onde ocorrem as JEI ’s fica ao lado da sala da Coordenação Pedagógica e à volta de um a m esa central há, aproxim adam ente, nove cadeiras e atrás, um sofá. De m aneira geral, da parte de todos os professores não houve recusa verbal em participar das discussões. Enfatizo o verbal, porque o não- verbal sinalizaria algo diferente.

      Alguns grupos foram pouco dinâm icos, porque não havia disponibilidade dos professores em discutir o tem a proposto. Quando havia um a m aior part icipação, naturalm ente a discussão se tornava m ais fluida e dinâm ica.

    Grupo I I I

      Tratava- se de um grupo m enor, com posto por cinco professores, sendo quatro

      o o

      do 2 período e duas professoras do 3 período. Foram realizadas duas reuniões. Na prim eira, às 13 horas, horário previst o de início, havia som ent e dois professores na sala. Por volta das 14 horas chegaram m ais dois professores e a Coordenadora Pedagógica.

      Após ser apresentado pela Coordenadora Pedagógica, expliquei os obj et ivos da pesquisa e iniciam os as discussões. Talvez por ser o prim eiro dia em que m e reunia com eles, os professores pouco falaram . Mas o que foi verbalizado focalizava a violência com etida pelos alunos, entre eles ou para com os educadores.

      Na sem ana seguinte, na segunda reunião, a discussão fluiu m elhor, em bora a atenção de alguns professores fosse dividida com a preparação das aulas, m uitas vezes feita dentro desta reunião. Com o a proposta da pesquisa previa trabalhar som ente com um grupo e o grupo VI m ostrou m aior interesse e participação, a partir

    Grupo I V Foram realizadas três reuniões com o grupo I V que congrega nove professores

      Participaram da prim eira reunião os nove professores, duas Coordenadoras Pedagógicas e o Assistente Adm inistrativo. Em bora a reunião cont asse com 12 participantes, poucos se m anifestaram . Alguns com eçaram a conversar entre eles e duas professoras chegaram a sair da sala no m eio da reunião. No entanto, foi o grupo em que a discussão fluiu m ais.

      A Coordenadora Pedagógica participou bastante, com o havia feit o no grupo anterior. Em determ inado m om ento ela pediu licença para perguntar a duas professoras, que lecionavam tam bém em outras escolas, se essa era m ais violent a que as outras. Um a disse que era igual e outra contou que com o na outra escola ela lecionava para as turm as de 6ª à 8ª séries, havia um grau m aior de violência.

      Com o no grupo I I I , durante os debates, os professores faziam outras tarefas, com o preenchim ento do diário escolar, preparação da aula, entre outras, o que os im possibilit ava de participar. Na segunda reunião, houve um engaj am ent o m aior dos professores, enriquecendo as discussões ao reflet irem sobre sua função com o educadores.

      Algum as professoras deste grupo, tanto na prim eira reunião com o na segunda, dem onstraram estar com prom etidas com algum tipo de transform ação nas relações entre a escola e a com unidade. Em contrapartida, houve professoras que assum iam a postura “ eu faço a m inha parte” , at ribuindo os problem as em sala de aula aos alunos e seus fam iliares.

    Grupo V

      Com este grupo, foram realizadas três reuniões de que participaram oito professores que lecionam no últ im o período da noit e. Na prim eira reunião, após as apresentações, um a das professoras com eçou a dem onstrar sinais de que algo a incom odava. Pergunt ei se ela t eria algo a falar, e ela m e pergunt ou se eu ia entrevistar os alunos, pois, segundo ela, não adiantaria nada eu “ sondar” os professores sem conversar com os alunos. Acrescentou que, desta form a, a pesquisa com eçaria equivocada, se o obj etivo fosse descobrir as causas da violência. Respondi que o m eu interesse não era descobrir as causas da violência e que o foco da m inha pesquisa eram os professores. Acrescentei que o m eu intuito ali não era “ sondar” , m as propor um a discussão, ao que prontam ente aquiesceu.

      Nesse grupo, som ente três professores falavam . Os dem ais faziam outras atividades durante a reunião. Um deles, j á no segundo encontro, quando convidado por m im a participar, disse de form a hostil eu não sei. Eu não presto atenção nessas coisas. Eu dou aula e pront o.

      Foi um grupo com plicado para se m anter a com unicação, pois dem onstrou desinteresse em com partilhar idéias sobre o tem a. Dois professores contaram que desenvolveram estratégias para lidar com alunos, não sendo aut orit ários, m as flexíveis e tratando- os com o adultos. Um dos professores alegou que o tratam ento que a inspetora do 3º período dava aos alunos, gritando e am eaçando, poderia ser um m otivo de gerar violência.

      O desinteresse em discutir o tem a da violência foi m arcante neste grupo. Havia m om entos em que todos os professores estavam corrigindo provas, efetivam ente paralisando a discussão. O m om ento que m ais gerou silêncio foi quando solicit ei que m e contassem algum as situações de violência com que haviam lidado bem ou não. A m aioria respondeu: não passa nada na cabeça.

      Contudo, o grupo foi enfát ico nos t rês encontros em afirm ar que não havia m ais problem as de violência no 4º período e que essa m udança se devia ao fato de os alunos serem m ais velhos e estarem m ais com prom etidos com os estudos.

    Grupo VI

      Realizaram - se oito reuniões com este grupo, das quais participaram cinco professores; a Coodenadora Pedagógica esteve presente em 4 delas. Após ser apresentado, um dos professores perguntou se esse m eu trabalho reverteria em algum benefício para a escola e se eles poderiam ter acesso ao relatório final. Minha resposta foi que não estava fazendo um a pesquisa int ervencionist a, m as que a idéia seria, por m eio das discussões, at ingir um obj etivo em que se processasse algo que havia partido das reflexões dos professores . Com prom eti- m e a m ostrar- lhes o resultado final da pesquisa.

      Esse foi um grupo m uito diferent e dos out ros e no qual m e encont rei m ais à vontade, por causa do engaj am ento de todos os participantes. Eles não só definiam o que era violência, com o tam bém assum iam de form a crít ica e reflexiva os seus papéis enquanto educadores, m uitas vezes questionando até que ponto eles tam bém não com etiam violência com os alunos, ainda que fosse na intenção de fazer o m elhor.

      O grupo se destacou tam bém pela participação de dois professores crít icos em relação à Direção e ao papel dos educadores nesta escola, em bora um deles assum isse post ura m ais conciliadora e flexível diant e dessas crít icas.

      Nos dois encont ros iniciais, ficou óbvio a vontade de eles com partilharem suas experiências. Esta característica grupal e o acolhim ento que senti dos integrantes do grupo, contribuíram para que decidisse priorizá- lo, realizando oito reuniões e um a para devolut iva do m eu relat ório inicial.

      4 .6 . O papel da Coordena dora Pedagógica o

      Desde a m inha entrada na escola, a Coordenadora Pedagógica do 3 período se m ostrou sem pre disponível em aj udar, com o tam bém interessada em discutir o tem a. I sto se deu porque o problem a da violência j á vinha preocupando o cotidiano da escola e talvez, por isso, tivesse expectativas de que a pesquisa pudesse contribuir para encontrar cam inhos que a aj udassem a lidar com a situação.

      Procurou desde o início facilit ar a m inha inserção nos grupos, m uit as vezes estim ulando os seus integrantes a falarem , quando se m ostravam dem asiado reticentes.

      Esta Coordenadora Pedagógica assum ia um lugar de articulação entre professores e Direção, entre alunos e professores, entre a com unidade e a escola. Desta form a, se encontrava m uitas vezes preocupada e pressionada a enfrentar osproblem as próprios de sua função: indisciplina, falta de professores, a m anutenção do grupo de professores coesa e um relacionam ento satisfatório com a Direção, além do fato de que m uitas vezes não conseguia pôr em prática o que gostaria de fazer pela escola.

      Quanto ao seu relacionam ento com os professores, percebi que era respeitada por eles, o que contribuía para que seu vínculo, especialm ente com o Grupo VI , fosse m arcado por m uitas afinidades. Contudo, reconhecia que dentro deste grupo existiam posturas um pouco “ radicais” , que eram contrárias à sua form a de pensar. Havia tam bém um vínculo significativo com o grupo I I I , lem brando que am bos – grupo I I I e

      o VI – eram integrados por professores do 3 período.

      Seu interesse pela pesquisa e algum as dificuldades polít icas pelas quais passara na escola, acabaram por gerar um a aproxim ação entre m im e ela. Às vezes ela m e posicionava com o alguém que poderia dar um a resposta para as dificuldades que enfrentava na escola. Em algum as ocasiões, m e procurava para relatar situações m ais part iculares da escola, que por quest ões ét icas, não m encionarei aqui.

      No ent ant o, com o pano de fundo, essas questões que a Coordenadora Pedagógica expunha, m ostravam certo descom passo entre o que ela gostaria de fazer do ponto de vista pedagógico e o que a Direção decidia que fosse realizado, entendendo por Direção o conj unto de pessoas que com põem o quadro diretivo ( Vice- Diretora, Auxiliar Adm inistradivo e o Diretor) .

      GRUPO I I I GRUPO GRUPO

      V I

      V ALUNOS

    V I CE- DI RET OR DI RET ORA 4 .7 . O que alguns alunos t êm a dizer

      Quando os professores estavam em sala de aula, eu procurava sem pre cam inhar pela e scola, principalm ent e durante o recreio ou durante as aulas vagas dos alunos. Em um daqueles dias, encontrei alguns alunos e conversam os um pouco sobre o seu d ia- a- dia na escola. Vários alunos que se aproxim aram para conversar acharam que eu era do “ Conselho Tut elar” ou da “ polícia” . Achei int eressant e essas associações, pois am bas rem etem à esfera da j ustiça. Após m eus esclarecim entos, eles ficaram m ais t ranqüilos e a nova inform ação de que era psicólogo com eçou a se propagar bem rápido pela escola. Nos dias seguintes, eles j á perguntavam se a inform ação era verdadeira, ou sej a, se eu era m esm o psicólogo. Essa curiosidade serviu sem pre com o um a porta para introduzir algum assunto nas conversas. Um a vez, pude conversar com um grupo de alunos, que posteriorm ente descobri serem da

      a

      8 série A, um a sala considerada problem át ica. Percebi que, de fato, eles se sentiam donos da escola, no sentido de proibir que outros colegas dilapidassem o patrim ônio escolar. Eles chegaram a adm itir que j á haviam j ogado bom bas na escola, m as que não faziam m ais isso por causa do desenvolvim ent o de um a relação m ais cordial e respeitosa entre eles e a Direção. A partir desse acordo, eles passaram a assum ir a função de “ inspetores” de outros colegas.

      I sto foi dito com certo orgulho, pois agora estavam ditando algum as norm as. Aproveitaram a conversa para falar do sucesso que tinham com as m eninas, j usta m ente por serem bagunceiros. Em cert o ponto do diálogo, um aluno disse:

      

    vam os lá conhecer a m inha classe, ninguém vai fazer nada com você, você est á

    com igo.

      Quando perguntei o que eles achavam da escola, responderam que era legal, m as m ui tas vezes atribuíam a eles culpas que diziam não m erecerem . Em vários m om entos, com outros alunos, esse tem a volt ou a surgir na voz de um dos alunos,

      a

      tam bém da 8 série:

      Cara, você pode fazer do que quiser, m as não diga que eu fiz a algo que eu não fiz. I sso m e t ira do sério ( aluno 8 série) .

      As aulas vagas, ocasionadas pela falta de professores, ocorrem com m uita freqüência. Os alunos se vêem m ui t as vezes obrigados a ter que preencher o tem po com a lgum a atividade em sala de aula, pois caso perm aneçam nos corredores, podem atrapalhar o andam ento de outras salas de aula.

      Era naqueles encontros que procurava m e aproxim ar dos alunos, que j á sabiam que eu era psicólogo, para conversar com eles s obre a escola, indagar sobre o que eles m ais gostavam e outros assuntos que porventura surgissem . Houve um dia em que eu fiquei num a sala de aula esclarecendo qual era a função do Psicólogo, aproveitando para desm istificar a idéia de que nós só cuidávam os de louco.

      Sem pre que havia poucas atividades, m uitos alunos se queixavam da falta constante de professores, da suj eira das salas de aula e de com o se sentiam prej u dicados por não poderem usufruir, principalm ente nos m om entos vagos, da sala de inform át ica.

      4 .8 . As posiç ões do “Psicólogo” na escola

      A atribuição de poder ao psicólogo, em certa m edid

      a, é esperado em decorrência d e construções históricas em torno do saber psíquico. Para Nikolas Rose, o lugar que a Psico logia ocupou nas sociedades ocidentais, orientadas por um a ética liberal, foi o da “ especialização” ( expert ise) .

      Eu uso o term o ‘e spe cia liz a çã o’ para referir a um t ipo particu lar de autoridade social, caracteristicam ente dispost a em torno de problem as, exercendo um olhar diagnóstico, reivindicando um a verdade, defendendo um a eficácia técnica e

      31 reconhecendo o valores éticos hum anos.” ( Rose, 1998, p.86) . A part ir de um c oerent e regim e int elect ual e prát ico, a Psicologia oferece u a todas as pessoas ( pri ncipalm ente aos profissionais “ psi” ) um terreno fértil p ara construção de verdade s com vistas a legitim ar a autoridade nos discursos. Mais im portante ainda, ela re ivindic ou exercer o poder por interm édio de um conhecim ento da subj et ividade, oferecendo um a aut oridade social com base não som ent e em prem issas técnicas e científicas, m as tam bém éticas ( Rose, 1998) .

      No que tange ao âm bito educacional, m uitas vezes atravessado por ações de cunho norm ativo, o profissional “ Psi” pode assum ir a execução de um “ proj eto m essiânico de correção” , contribuindo para a perpetuação de queixas escolares acríticas. Assim , segundo Aquino, ...a tarefa docente passa ser a de prevenir para não

      

    ter de rem ediar m ais tarde. Daí o tão conclam ado auxílio dos especialist as

    parapedagógicos ( psicólogos, m édicos e afins) ( 2003, p.18) .

    Quadro 5 : O lugar do Psicólogo nas falas de alunos, professores e pais

      Ah.... Psicólogo? (riu)....o que você vai Como é que você vai pesquisar violência Apesar do senhor ser jovem, eu vou

    ter de trabalho aqui! Você não vai sair sem escutar os alunos? É lá que está a continuar lhe chamando de “Doutor”,

    daqui hoje! Eu vou te amarrar aqui na porque o senhor estudou para resolver

    causa da violência. É só um toque que

    escola (riu) (inspetora de alunos) eu estou dando para a sua pesquisa. problemas (Coordenadora Pedagógica).

      

    (professora do ultimo período).

    Você não tira espíritos obsessores? Você que é o Psicólogo que vai trabalhar

      Porque acho que esses alunos estão com a violência? Já te contaram uma possuídos pelo demônio (professor do

      

    O PSICÓLOGO

    história? Uma vez vieram alguns 3º período). Psicólogos da PUC aqui para falar sobre violência, trouxeram retro projetores, tudo. Quando viram dois alunos bringando no pátio, foram embora rapidinho (Prof. 4o período). Você veio? Achei que você já tivesse O senhor é Psicólogo? Vixe! Louco não desistido (professora do 3º período) vai faltar (aluno da 8ª série).

      Ouvi falar que há um psicólogo aqui. Não desistiu ainda? Se continuar vindo Psicólogo é bom porque pode ajudar a Isso é muito bom para a escola (pai de aqui você vai acabar desistindo da aluno durante a reunião de pais). profissão (risos) (inspetora ). gente na confusão (aluno da 8ª série).

      Pode- se perceber pelas falas selecionadas acim a, os diferentes lugares nos quais fui posicionado ao longo da pesquisa, sendo o m ais m arcante a posição de alguém que veio consertar os problem as da escola e dos alunos. No entanto, as m inhas assertivas quanto aos obj etivos da pesquisa, com o form a tam bém de m e reposicionar contra esse lugar m essiânico, acabou por dim inuir t ais at ribuições. Sem pre procurei deixar claro que m inha pesquisa não visava resolver os problem as da escola, m as sim entender com o os professores lidavam com um cotidiano de violência no âm bito escolar.

      Ao m esm o tem po em que havia um a expectativa grande quanto à m inha função de psicólogo, m inha presença tam bém serviu com o “ testem unha” do heroísm o desses educadores. A partir da pergunta “ não desistiu ainda?” , evidenciava- se tam bém o outro lado da m oeda “ nós ainda estam os aqui!” . Esta idéia retorna na voz de um outro professor que relatou a desistência de outros psicólogos pesquisadores ( tam bém da PUC) por não terem agüentado a realidade da escola. De certa form a, a violência desperta sentim entos de im potência, e perm anecer num am biente onde ela está presente, não deixa de ser um at o heróico.

      Quanto aos professores do 3º período, m ais especificam ente os do Grupo VI , percebi que eles m e colocavam num lugar de alguém que poderia aj udá- los, em bora no início houvesse reservas em falar m ais abertam ente com igo, pois até então eu era um a pessoa nova e estranha entre eles. Esse lugar colaborat ivo sofreu um a m udança a partir da segunda etapa da pesquisa, sobre a qual falarem os no próxim o capít ulo.

      A im agem do psicólogo para os alunos é de alguém que cuida da loucura, term o ut ilizado por eles e que serviu t am bém para que adot assem um a at it ude de precaução em relação a m im . No dia em que explique i o que pode fazer um psicólogo ( que não era s om ente tratar de louco) e o que eu estava fazendo lá ( entendendo com o funcionava a escola) , os alunos com eçaram a m e ver de outra form a, aproxim ando- se, algum as vezes, para conversar.

      As perguntas do tipo “ com o devo agir nessa situação” , ou “ o que o senhor faria com esses alunos” por parte da Coordenadora Pedagógica e dos agentes escolar es dim in uíram quando perceberam que eu não estava lá para fornecer receitas de com o agir, m as sim para pensarm os j unt os. No ent ant o, ainda surgiam perguntas do t ipo

      “ você não quer conversar com o aluno X, ele tem tantos problem as”.

      Enfim , o lugar do psicólogo abrange um espectro que vai desde exorcista/ curador até colaborador. No entanto, quando os problem as de indisciplina são localizados nos alunos, a ev ocação de um especialista “ psi” pode contribuir para um a visão acrítica e pouco reflexiva. Diante disso, Julio Groppa Aquino faz a seguinte afirm ação:

      É certo, portanto, que um inadiável trabalho ético- político se im põe aos educadores atuais: problem atizar a dem anda psicologizante que parece reinar entre um a parcel a crescent e dos profissionais da educação, dem anda essa que tem com o resposta a questionável oferta de um a vasta gam a de serviços parapedagógicos ( 2003, p.36) .

      E tam bém não podem os deixar de nos responsabilizar, nós psicólogos, pela construção desse lugar de poder, responsável pelas norm at izações e at ribuições diagnósticas sem critér ios. Para os profissionais m enos com prom etidos com est e tip o de autoridade, a resistê ncia é algo inevitável.

      5 . As “violências” na escola A existência, porque hum ana, não pode ser m uda, silenciosa, nem tam pouco pode nutrir- se de falsas palavras, m as de palavras verdadeiras, com que os hom ens transform am o m undo. Exist ir, hum anam ent e é pronunciar o m undo, é m odificá- lo. O m undo pronunciado, por sua vez, se volta problem atizado aos suj eitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar.

       ( Paulo Freire, 1987, p.78) 5 .1 . Repert órios int erpret at ivos

      Segundo Jonathan Potter e Margaret Wetherell ( 2002) , repertórios interpretativos são “ agrupam entos de term os, descrições, lugares- com uns, e figuras de linguagem , m uitas vezes agrupadas em form as de m et áforas ou im agens vívidas e m uitas vezes utilizando- se de construções gram aticais e estilos distintos” ( p.213) .

      Os repertórios são definidos com o unidades lingüíst icas ut ilizadas para explicar as várias versões de eventos e ações que estão a nossa volta. Eles podem ser escolhidos de acordo com o seu contexto ( produzido dos atos que são constituídos por ele, portanto, tam bém um a produção social) e os estilos gram aticais específicos ou gêneros de fala. Ou seja, a idéia de repertório prioriza a flexibilidade de seu uso.

      Para Spink & Medrado ( 2001) , o foco dos estudos que ut ilizam a idéia de repertórios interpretativos não é a regularidade e o consenso nos discursos, m as sim a polissem ia, os m últ iplos sent idos present es nos diferent es usos dos repert órios.

      A partir dos encontros que tive com os educadores e dos registros realizados durante a pesquisa, procurei elaborar um a síntese, organizando as falas dos part icipant es originadas de t rês quest ões que introduzi tanto nos grupos de discussão com o nas situações do cotidiano da escola:

      1. O que se entendia por violência na escola.

      2. Com o se explicava essa violência.

      3. As diferentes form as adotadas para lidar com ela.

      5 .2 . O que se ent ende por violência na escola A escola j ulga o que é conflit o ( Peralva, 1997) .

      É im portante ressaltar que a seleção dessas falas não se presta a generalizações, até m esm o porque algum as delas foram verbalizadas por um único educador. No entanto, elas nos m ostram as diferentes versões e aspectos relevantes que circulam nesta escola ao se conversar sobre violência.

      Violência ent re alunos: I ndisciplina dos alunos Eles bagunçam o tempo todo .

      Humilhação entre alunos Outro dia vi um aluno humilhando o outro porque não tomou banho. É crueldade mesmo . Agressão e intolerância entre alunos O menino passou no corredor e o outro colocou o pé para ele cair. O menino deu um soco no rosto do outro menino que ele bateu o rosto na parede e a cabeça na porta do armário. Uma menina deu uma facada na outra por ter roubado o namorado. Porque na hora que o aluno vai falar (participar da aula), ele é motivo de chacota pra todo mundo. Essa é a pior agressão que eu vejo. Os alunos hoje em dia já saem na porrada. Há uma intolerância ent e eles muito grande. Com gay, negros, etc r . Se uma criança olha para a outra o outro já fala ‘que foi?’ e sai no tapa. , Às vezes, quando eu estou dando aula, os alunos começam a jogar carteiras uns nos outros.

      Código de silêncio Há um código de silêncio muitas vezes ent e os alunos. Silêncio para mim é r violência. Ameaça e desistência Um aluno meu se sentiu ameaçado e pensou em desis ir. t Presença de armas Muitas vezes tivemos que apartar b iga de aluno... Aluno que vem armado r para matar o outro.

      Falta de ética entre alunos. Falta ética entre os alunos. Ao agredirem, eles não estão nem aí. Tanto os alunos mais calmos, os benquistos, quanto os malquis os, ambos incomodam a t sala.

      Banalização Um aluno que certo dia jogou ácido num colega e que depois disse ‘não queimou muito não.

      Eles dizem ‘ma a am ele’ numa boa. t r

      Fica m uito claro que violência, para os educadores, é, sobretudo associada a atit udes intolerantes e gratuitam ente violentas entre os alunos. Esses com portam entos agressivos abrangem tanto aspectos verbais com o físicos. Se as relações entre os alunos são orientadas por essas agressões, fica difícil pensarm os num espaço para a ét ica entre eles. Ou m elhor dizendo, a ética que orienta as relações são m arcadas pelo desrespeit o e hum ilhações.

      O silencio entre os alunos, considerado violent o pelos educadores, é visto com o um a form a coercitiva em preendida entre eles com o obj etivo de evitar que denúncias de incivilidades sej am levadas à Direção. Este silêncio serve tam bém para evitar que algum ato crim inoso ou encarceram ento de algum colega sej a com entado entre eles.

      I ronicam ent e, na escola, o aluno que part icipa é m uit as vezes cerceado pelos colegas m ais desordeiros. Parece que, para os professores, a violência m ais deletéria é a sim bólica, quando a coação e a hum ilhação atravessam as relações entre alunos, m uitas vezes, de form a silenciosa.

      A conseqüência m ais grave desses atos é o perigo da banalização. A m orte, atos fisicam ente agressivos e até m esm o a crim inalidade em si ( presentes m uitas vezes na própria fam ília) , são rotineiram ent e incorporadas no dia- a- dia do aluno. Em bora essa questão tenha sido pouco problem atizada pelos educadores, há de se supor que a

      Não podem os esquecer, tam pouco, que tal estratégia não é privilégio dos alunos, m as tam bém se faz presente entre os educadores que, em vários m om entos, sem intenção, acabam por negligenciar ocorrências que careceriam de algum a int ervenção pedagógica.

    A Fam ília e a escola:

      A fam ília foi m encionada nas discussões de form a m ais incisiva pelo grupo de professores que leciona para os alunos de 1

      a

      à 5

      a

      séries. Obviam ente, a presença da fam ília é crucial no início da form ação desses alunos. At é m esm o por ser essencial, sua ausência é evidenciada. Nas conversas que tivem os, a fam ília é retratada com o violenta, tanto na relação dos pais com os filhos, com o dos pais com a escola, entendendo- se escola com outra conotação, a saber, m ais precisam ente, os educadores.

      Mães agressivas com os próprios filhos não sei pro que esse menino nasceu. Eu deveria ter abortado ele mesmo (fala de uma mãe reproduzida por um dos participantes).

      Violência familiar A aluna falou comigo que estava toda marcada, pois o pai havia dado uma surra nela. Que violência, né? Ela levantou a blusa e mostrou as marcas.

    Agressividade das mães com os funcionários da escola Elas xingam a gente quando as chamamos para conversar. At it udes agressivas dos alunos com os professores: Preconceito racial em relação ao professor

      

    Eu não sou louco de pegar o aluno...

      Desrespeito e confrontação Ao pedir para parar de atirar massinha, um aluno me disse: você tem prova?.

      Vocês querem ver até onde vai a ousadia? Um aluno pegou a massinha, enrolou e atirou nas costas da p ofessora R.. r I mpedimento ao trabalho do professor Violência é querer dar aula e não conseguir.

      A prof M. fez doutorado, vem com disposição. Ela consegue dar aula? Não consegue.

      I mpossibilidade de se comunicar com a classe Um mínimo de o ganização é necessário para que eles te deixem falar. Se r você começa a falar, eles g itam. Se você começa a falar de forma mais r enérgica, eles começam a bater na carteira.

      

    Roubo eu entrei na sala e fechei a porta...o moleque precisou sair pra tomar remédio

    e eu deixei a chave na porta e a chave sumiu... a gente ficou trancado. Mentira Há tantas violências diferentes. Por exemplo, eles mentem.

      Preconceito racial e am eaças não são som ente observados entre os alunos, m as tam bém , com relação aos professores. As am eaças surgem sobretudo, diante de algum a atit ude disciplinar por parte do professor. Porém , a queixa m ais presente foi o

      ...Eles (alunos) começaram a fazer referência à minha pessoa (...) o modo deles falarem e de interagirem com você é muito violento...eles começaram a

    falar do meu cabelo, se eu tinha pente que tinha que alisar o cabelo ,

    (depoimen o de uma professora). t

      Ameaça de aluno ao professor Teve dia em que um aluno estava bagunçando e eu precisei tirá-lo da sala de aula (...) Ele escapou da direção e foi lá bater na porta (...) eu segurei a porta e ele começou a me chutar(.. )Eu disse ‘ não faça isso’. Eu pensei que tivesse . acabado ali (...) Ele apareceu no ponto de ônibus e começou a falar um monte de coisas pra mim. E começou a mostrar um monte de hematomas no braço.

      Em alguns m om entos, esses com portam entos beiram à ousadia. O problem a de com unicação aponta para um descom passo entre o que o professor quer e a m aneira com o se com porta o aluno.

      Dilapidar o pat rim ônio Descuido ao patrimônio Eles ganham giz de cera e acabam riscando toda a parede com giz de cera.

      Isso é violento.

      Apropriação do patrimônio Os alunos arrancam materiais da escola. Violência de aluno contra patrimônio O Ronaldo jogou uma bomba no banheiro out o dia. r da escola

      A violência no que diz respeito ao patrim ônio da escola, com o at irar bom bas, por exem plo, ou roubo de m ateriais da escola, foram tam bém destacados pelos educadores. I sso nos aj uda a entender a presença de grades e telas de proteção no prédio. Segundo alguns professores, essas incivilidades j ustificam a restrição ao acesso a recursos m ateriais, com o vídeo e com putadores.

      Falt a de est rut ura da escola e do Sist em a de Ensino: a a a a Passagem da 4 para a 5 série passagem da 4 para a 5 série é violenta para os alunos devido à falta de preparo deles.

      I mpedimento ao trânsito livre do Eu acho que isso é violen o....segurar aluno. t aluno, na falta de professor Ausência de intervenção por parte Então talvez um item da violência vem daí, porque há ausência. da direção

    Falta de funcionários na escola Quer ver o que eu entendo como violência? Na sala do lado, sem p ofessores r ,

    uma bagunça. Fui prejudicado por estar faltando funcionário na escola. A estrutura da ins ituição é muito precária. t Dar aula em duas salas porque faltou professor é uma agressão.

      Muitas das queixas dos educadores referem - se à falta de um a m acroestrutura que dificulta o andam ento da escola, com o por exem plo, na ausência de professores, não se conta com professores substitutos. No que diz respeito à escola propriam ente dit a, a falt a de est rut ura caracteriza- se pela inexist ência de norm as const ruídas coletivam ente pelos educadores. Neste ponto, a om issão do Diretor acaba sendo considerada violenta, um a vez que im possibilita o est abelecim ento de regras e condutas definidas em com um acordo, principalm ente em relação à entrada e, principalm ente, à dispensa dos alunos em situações de aula vaga ocasionadas pela falta de professores.

      Est es aspect os m ais polít icos da escola foram int ensam ent e problem at izados

      o as as pelos professores do 3 período, que lecionam para os alunos de 6 a 8 séries.

    Ent re educadores

      Falta de cidadania entre os Às vezes você entra na sala dos p ofessores, dá bom dia e aí te ignoram r professores completamente. Isso é violência.

    I nt ervenções do Educador:

      I ntervenção dos próprios A nossa intervenção gera violência. A N entrou aqui falando de um aluno...a educadores intervenção dela é agressiva com o aluno. Aí gera mais violência.

      ...muitas vezes os p ofessores querem impor a sua função de professor, r I mposição da figura do professor trancando a sala de aula.

      Atitude do educador com o aluno Tipo fechar a porta na cara ‘você não vai entrar’.

      Foi colocada a possibilidade de o educador gerar tam bém violência quando adota m edidas m ais autoritárias, por exem plo, fechar a porta na cara do aluno. Outro fat o que pode m otivar indisciplina é, por m otivos vários , a aula ser desestim ulante.

      Estas m edidas apontadas com o exem plos de violência t am bém foram referidas com o conseqüência de falta de coesão do grupo e deste com a Direção, pois m uitas vezes, não conseguem estabelecer e aplicar norm as de convivência que propiciem um a m aior coerência entre todos. Sentindo- se “ sozinho” , cada um acaba por adotar a m edida que m elhor resolva a problem ática do m om ento. Segundo Peralva, tal sit uação é m uit as vezes produt o de um a ausência inst it ucional:

      No caso do professor, as m odalidades de gestão da violência m ais freqüentem ente em pregadas são um pouco particulares, na m edida em que ele busca definir- se m uito m ais diretam ente por um estatuto profissional. Nesse sentido, ele se apóia em um papel que, na ausência de um quadro institucional, cabe a ele próprio codificar. No espaço- classe, a exigência de ordem da qual ele é portador constitui um a pré condição para a realização do trabalho escolar. Entretanto, m uitos professores, reconhecendo a insuficiência dessa exigência, form ulada com o um arbitrário m agistral, procuram com biná- la com um a preocupação de com unicação com os alunos, que está m ais ligada às estratégias de construção de um a com petência relacional, tal com o m encionam os antes ( Peralva, 1997, p.16)

      Desigualdade social Situação socioeconômica dos alunos Alguém ter que parar de estudar para trabalhar. Para mim isso é violência.

      Precariedade social Eles vivem sem condições de trabalho. A precariedade em que vivem, sem saúde e condições básicas, ausência do Poder Público. Isso é violento.

    Situação de vida ( desemprego) A violência que a gente vê com os alunos é uma violência de situação de vida.

      A gente vai fazer o quê? Manutenção do Estado Eu acho uma violência o Estado ter que bancar o kit material para o aluno. A comida que é dada na escola é uma violência.

      As questões que envolvem as desigualdades sociais e econôm icas dos alunos foram unicam ente observadas pelo grupo V, com posto por professores que lecionam para a Suplência ( alunos m ais velhos do período noturno) . Esta realidade é bastante visível para esses professores, pois m uitos alunos trabalham o dia inteiro e estudam à noit e. A crít ica m aior recai sobre a at it ude pat ernalist a do Est ado, pois, segundo eles, ao invés de dar m aterial escolar e m erenda, o Estado deveria desenvolver políticas públicas que dim inuíssem a taxa de desem prego: em vez de ter em prego, eles têm

      o m erenda. Essa é, sem dúvida, a única violência que o grupo vê no 4 período.

      Evidentem ente, as questões sociais fazem parte da realidade de todos os alunos e da com unidade servida pela escola, m as, curiosam ente, nenhum outro grupo deu destaque a esta questão.

      5 .3 . Com o explicam a violência na escola.

       Nas explicações da violência na escola é que constatam os com m aior incidência a ut ilização do que se cham a de “ Repert órios Essencializant es” . Com o um a form a de lidar com sit uações pot encialm ent e conflit ant es, a ut ilização desses repertórios delim ita espaços e define pessoas por um a característica, em detrim ento de sua com plexidade. Esta form a de definir o outro cum pre a função de resgatar a segurança ontológica, aspecto discutido no capítulo 2.

    Desest rut ura fam iliar/ Falhas na com unicação ent re os fam iliares

      Um a das principais vilãs, quando se discut e violência ou com port am ent os desviant es, é a fam ília, t ida aqui com o núcleo do desenvolvim ento m oral do indivíduo. A desestruturação fam iliar irradia os seus efeit os não só para a relação pais e filhos, com o tam bém para a escola.

      Desest rut ura fam iliar Mãe é alcoólatra. Agressividade dos pais A m aioria tem pai bêbado que bate nos filhos. Falt a de diálogo em casa A gent e vê m aldade neles.

      Eles vivem um a sit uação de briga constante. Não tem diálogo em casa. Se eu te m ostrar alguns desenhos de algum as crianças, você vê arm as...Desenhos violentos.

      As crianças aprendem em casa a lógica da agressão. Se a criança chega em casa porque apanhou, apanha dos pais. Os pais incent ivam que os filhos revidem . A fam osa frase “ bat eu, levou” . As crianças não têm culpa.

      Descaso da fam ília Até que ponto chega o descaso da fam ília...Eu cham ei a m ãe e ela literalm ente escreveu: “ eu j á sei o que você vai falar... eu não tenho o que fazer com ele...ent ão eu não vou pra escola” . Com o é que você não sabe o que vai fazer com um m enino de 7 ou 8 anos?

      

    Banaliza ção da violência na Então tem criança em sala de aula que acha norm al o pai roubar. Eles

    própria fam ília dizem “ m as t á cert o, professora! ” . At ribuiçã o da responsa bilidade Elas ( as m ães) j ogam a responsabilidade para a gent e porque é m ais de educar pa ra a escola fácil. A m ãe é vagal e a escola está sozinha nisso.

    Transferência dos problem as O problem a agora passa a ser da escola. Teve um a m ãe que chegou pra

    para a escola m im e falou: “ achou ruim ? Põe na Febem ” .

      O m enino chega na escola sem blusa e diz “ estou sem blusa” . “ Você não trouxe um agasalho?” , “ a m inha m ãe falou que a prefeit ura tem e que é pra senhora m e dar” .

      Descrédit o dos professores e da As m ães hoj e em dia... elas estão m uito m ais arm adas contra. escola por pa rt e da fam ília Ava lia ção dos pa is e das Pelo fat o das crianças receberem refeição com pleta, uniform es e

    crianças sobre a escola m at erial escolar, isso deveria dim inuir a violência...eles poderiam cuidar

    m elhor da escola e ver a escola de form a diferent e.

      Pouca part icipação dos pa is A gent e vê pouca part icipação dos pais na escola, na vida do filho, na própria casa. Preocupaçã o de a lguns pa is Vi um bilhet e de um pai que havia m andado da prisão para m im , pedindo que eu exigisse a lição e que eu avisasse, caso o m enino não est ivesse indo bem .

      A agressividade dos pais em casa, um am biente dom éstico sem diálogo, a desorientação dos pais quanto ao que significa educar, o descaso deles com a educação dos filhos, a banalização da violência pela própria fam ília, a falt a de reconhecim ento da fam ília quanto ao que a escola oferece, a atribuição da responsabilidade de educar para a escola e a pouca participação da fam ília foram os itens m ais discutidos no grupo. Com o j á havia realçado, a fam ília foi m ais discut ida no grupo de professoras que lecionam para as crianças m ais j ovens.

      Parece haver um a confusão entre o que é ser filho e aluno para os educadores. Com o aponta Aquino, o filho de um a ‘boa’ fam ília seria equivalente a um ‘bom ’ aluno, independentem ente da qualidade de sua experiência escolar. Equação reducionista que m ais ilude do que explicit a a delicada relação entre a escola e seu entorno ( 2003) .

      Para Jock Young ( 1999) , essa insistência advém de um a busca nostálgica de um m undo outrora organizado e certo, sem elhante ao m odelo fam iliar das sociedades m odernas. A resistência à destradicionalização dos alicerces fam iliares parece corroborar com a resistência à dem ocratização, com o afirm a Aquino:

      A queixa contra a fam ília parece representar a ponta do iceberg da resistência dos profissionais da educação à prem issa extensiva da dem ocrat ização escolar. Ainda parece pouco m etabolizado o principio de que todas as crianças e todos os j ovens teriam direitos a um a escolarização m ínim a, obrigatória e inclusiva. [ ...] Mais corret o seria adm it ir que os m odelos fam iliares – sem pre no plural – encontram - se em estado de expansão e não de desest ruturação, com o se costum a alardear ( 2003, p.45- 46) .

    Agressividade ent re alunos:

      Falta de diálogo entre alunos Eu acho que as crianças hoje aprendem que tudo tem que ser resolvido pela violência.

      Eles não conversam.

      O tratamento entre os alunos O que di iculta a diminuição da agressividade é o jeito como se tratam. Uma f agressão maior ainda.

      Neste aspecto, os educadores explicam a violência pela ausência de diálogos, ou m elhor, de habilidades com unicacionais. Tal deficiência não só gera violência com o im pede a sua dim inuição.

      Envolvim ent o com a crim inalidade: Envolvimento com a criminalidade Têm alunos que estão envolvidos na bandidagem.

      Presença de traficantes Há muitos traficantes na região.

      Esse é um tipo de discurso recorrente, freqüentem ente propagado pelos noticiários locais sensacionalistas. Explicar a violência pela presença da crim inalidade, em bora tenha sua pertinência, pode levar a alguns reducionism os e im pedir que se reflita tam bém sobre as práticas pedagógicas e a qualidade da com unicação entre os partícipes do am biente escolar.

    O relacionam ent o do aluno com a escola:

      Represália de aluno à escola Um amigo, um comparsa do Marcio atirou a bomba na escola porque nós o repetimos. “o Marcio tinha que ficar na nossa sala, entendeu?”. Descrédito dos alunos perante as Porque se o aluno passar pela diretoria, ele vai dizer: “é só isso? Eu só fico

    normas sentado aqui na diretoria? Eu vou levar uma bronca e depois eu posso voltar para

    a sala de aula? Beleza!”

      Se os alunos não tiverem um a visão edificante da escola, sua relação com ela será condizente com essa visão. O que essas falas nos fazem pensar é que a escola é vist a com o adversário e não com o aliada. Aliado é o am igo que foi reprovado.

      Um outro ponto discutido nos rem ete à qualidade da relação estabelecida pela Direção com os alunos ditos “ problem át icos” . Muit as vezes, se adota a estratégia de “ passar a m ão na cabeça” , algo veem entem ente criticado por alguns professores do grupo VI . Tal at it ude, além de desest abilizar qualquer tentativa de disciplinarização dos alunos, acaba por desacreditar alguns educadores que defendem norm as de convivência m ais válidas.

      Falt a de est rut ura da escola e do sist em a de ensino: Falta de estrutura da escola e do As classes são cheias.

    sistema de ensino Que nem hoje, temos 35 alunos em cada sala. O que acontece: os pais vão ao NAE

    e fala que não tem vaga e eles ligam para cá pedindo para que a gente coloque mais crianças. Fica difícil controlar 35 a 40 c ianças. r

      Ausência de uma política da escola Sem uma política educacional, uma política . Todo mundo fala do de contro e.. l

    quanto a normas Diretor, mas o Diretor aqui não existe. Não se tem a intervenção de quem tem o

    poder de direcionar. A falta de po ica da escola faz com que a gente venha a lít

    trabalhar mais com intervenções do que com a própria aula.

      Falta de funcionário Cadê os funcionários responsáveis pela escola? Falha quanto à liberação de aluno, Não pode dispensar aluno em aula vaga....a legislação não prevê. na ausência do professor Aulas tradicionais e desestimulantes A comida (metáfora para conteúdo das aulas) que a gente está o ertando para ele f não é muito boa. Isso também gera certas violências em sala de aula porque o aluno já vem com aquela predisposição: ‘aquela aula cha a de novo?’. t

      A educação é muito tradicional gera violência. , Se ele está de saco cheio, ele tem que extravasar. Fala sério! Ficar sen ado quatro t horas aqui é muito chato.

      Alguns educadores se queixam da falt a de sensibilidade de órgãos centralizadores, com o o Núcleo de Ação Educativa ( NAE) que autorizam m atrículas, inflando o núm ero de alunos nas salas de aula e inviabilizando um a m elhor qualidade de ensino. Podem os ver essa questão por duas vertentes: a prim eira refere- se ao que Aquino cham ou de “ resist ência ao ensino dem ocrático” . A segunda aponta para um a dem ocratização acrítica por parte do governo, não oferecendo condições de fato para um a m elhor qualidade de ensino.

      No entanto, isto não isenta o educador de se aperfeiçoar em sua prática pedagógica. Podem os apreender das falas o quanto a sala de aula tam bém pode ser desestim ulante, quando práticas pedagógicas tradicionais e conservadoras são adotadas. Os educadores explicam a em ergência de com portam entos violentos por parte dos alunos com o form a de reação a esse lugar, a escola, que é desestim ulante tanto pela constante falta dos professores, com o em relação ao conteúdo pedagógico.

      Mídia: Responsabilidade da mídia A mídia quando mostra alguma coisa, é sempre culpa do pro essor. f I nfluência da mídia Ela exacerba tanto a violência quanto a atuação dos educadores frente a (sic) essa s uação”. it

      A m ídia tem sua parcela de responsabilidade pela reificação da violência na sociedade, por seu poder com unicacional e instit uidor de verdades. Em nenhum m om ento a m ídia foi colocada pelos educadores com o m eio de inform ação e conscientização.

      Desvalorização do professor: Desvalorização da profissão de Isso tem a ver com a desvalorização da nossa p ofissão Acho que é até uma visão r . educador social. Qualquer um educa.

      ...qualquer um pode dar uma opinião que será mais valorizado do que a do professor. ...Porque com o médico eu até questiono a medicação que ele vai me dar, mas dentro de um patamar de respeito, porque eu sei que ele estudou para aquilo. Agora no nosso caso não Qualquer um....pode educar. .

      Confusão sobre educar ...acho que se confunde muito ser professor, o educar nesse sentido da nossa pro issão, com o cuidar da criança O educar do pai e da mãe. Como qualquer um f . pode ser pai ou mãe, até biologicamente capacitado para isso, parece que qualquer um pode ser professor.

      Ao m esm o tem po em que o grupo faz um a distinção entre educar filho e educar aluno, em outros m om entos, a queixa era de não terem esses bons filhos com o alunos. Esta contradição não ofusca a im portância desse tópico, pois a desvalorização do educador é algo progressivo nas ultim as décadas, em decorrência até da m á qualidade de ensino e de m uitos alunos t erm inarem o ensino fundam ental sem i- analfabetos.

      Mas o que um a professora apontou sobre o exem plo do m édico nos coloca diante da constatação de que a confiança básica nas relações hum anas contem porâneas vem sofrendo um a erosão tam bém progressiva. A confiança em sistem as abstratos –confia- se no pilot o de um avião, m esm o não tendo conhecim ento algum de aviação- ( Giddens, 1991), parece não ocorrer na Educação.

      Esta indistinção sobre o que é educar na escola parece atravessar todos os envolvidos e não som ente os pais.

    Desigualdade e inj ust iça social: Meio em que vivem Eles vivem em guetos

      

    Carência social e moral A carência não é só financeira. Ela é moral. Estão indo para o caminho do crime.

    Desemprego A violência ocorre diante do g ande desemprego que eles vivem. r I mpunidade Vê o senhor Paulo Maluf. Olha a impunidade.

      Paternalismo do Estado Ele teria que ter um trabalho para sustentar e comprar o próprio material. I mpunidade ( aluno se sente A impunidade rola solta por ai. ameaçado)

      Em bora sej a questionada a relação causal entre desigualdade social e violência, para os educadores tais fatores são influentes na gênese da violência. Desigualdade e im punidade contribuem para um a equação, em que a ética e o respeito podem ser equivalentes a zero. A carência m oral, portanto, seria a conseqüência m ais funesta e a m ais prom issora para se adentrar na crim inalidade.

    Post ura do Educador:

      Emprego seguro – Por exemplo, para eu ser mandado embora daqui eu tenho que fazer muita m...O , descomprometimento do educador que traz as pessoas aqui é a perspectiva de um emprego seguro.... êm t

    professores que estão vindo por vir.

      Produtor de violência Precisamos pensar até que ponto nós não produzimos violência também.

      As discussões que procuravam colocar o próprio educador de form a crítica foram as que surgiram sobretudo no grupo VI . Um dos professores chegou a questionar até que ponto suas práticas pedagógicas não gerariam situações de violência.

      Outro aspecto que em ergiu das discussões dizia respeito ao possível não- envolvim ento do educador com a escola, principalm ente por parte dos concursados que dificilm ente perderão o em prego. Essa segurança pode contribuir para que um educador sej a m enos engaj ado no processo de educar.

    Arm as

      

    Alunos manuseiam armas As crianças mexem com armas. Um dia um aluno me falou que mexe na arma do

    pai. Muitas vezes é peixeira. o

      Esta fala surgiu no grupo das professoras do 1 período, procurando argum entar que a violência se aprende em casa e que o descuido dos pais não só pode gerar acidentes e m ortes, com o tam bém contribui, consideravelm ente, para o que eles cham aram de “ banalização da violência” .

      Drogas a Drogas Existe muita agressão na 6 série por causa da maconha.

      Ao longo de todo o período em que estive na escola, a questão das drogas não foi apresentada com o um problem a central para os educadores, pois, quando foi m encionada, referiu- se ao uso fora da escola.

    Aspect os físicos da escola

      Presença das grades As grades existem para trancar aluno As grades coíbem a liberdade. Estratégia de contenção além das Avisem que já acabaram com o Carandiru! grades

      A presença de grades na escola, apesar de servirem com o proteção ao patrim ônio, não é encarada desta form a por m uitos educadores, um a vez que tam bém dem onstra que, sim bolicam ente, elas poderiam coibir a liberdade dos alunos. Estas observações sobre o aspecto físico da escola foram feitas no grupo VI , quando procuravam problem at izar as estratégias adotadas pela Direção para proteger o patrim ônio. Nesta ânsia por proteção, acabava- se restringindo o acesso a dependências da escola que continham recursos, com o vídeo e com putadores.

      Um a situação abordada para ilustrar com o os professores estavam atentos às m at erialidades da escola foi a propósit o da pintura de toda a escola que havia acontecido recentem ente. Nas discussões, realçaram que, por terem pouca tinta para pintar toda a escola, ela fora utilizada som ente para a fachada, a entrada principal e a sala da Diret oria. Com isso, eles buscavam evidenciar o interesse político de m anter um a “ im agem ” de escola bem cuidada, até m esm o porque ela faz parte do cam inho para se chegar ao CEU da Cidade Adem ar, carro- chefe eleitoral do governo de Marta Suplicy. O que indignava o grupo, e m ais precisam ente um dos integrantes, era que por trás desse “ interesse” , deixava- se de lado o aluno, pois as salas de aula continuavam suj as e m al cuidadas.

      A leit ura feit a por eles sinalizava um descuido da Direção em relação aos alunos, com o se eles não tivessem o direit o de t erem um a sala lim pa. Tal leit ura recoloca a queixa de alguns professores a respeito da om issão do Diretor. Esse ato, visto com o sim bólico, posiciona os alunos com o não tendo prioridade, valorizando- se, port ant o, a “ fachada” da escola.

      Quanto à sala de inform ática, parece- m e que a escola esbarra num a burocracia m ais am pla, haj a vista que cada escola tem um funcionário que recebe a atribuição de adm inistrar a sala de inform ática. No entanto, se esse funcionário entrar em licença, por exem plo, a lei não autoriza a transferência desta função a outro. Desta form a, a ut ilização dest a sala fica à m ercê da presença daquele funcionário. Quant o ao espaço dest inado ao at eliê, fica im plícit o que falt a vont ade por part e da Direção em liberá- lo, j á que fica trancado para evitar vandalism os: ...é m ais fácil eu abrir o cofre de um banco do que conseguir a chave daquela sala .

      O argum ento usado pela Direção é que m uitos professores j á perderam a chave, im possibilit ando outros de acessarem esses m esm os recursos. Há, com o se pode notar, um a dupla responsabilidade: de quem usa m al e de quem rest ringe o uso com o form a de proteção contra possíveis roubos.

      5 .4 . Com o lidam com a violência:

      Nos diferentes m om entos nos quais lhes perguntei sobre a form a de lidarem com essas situações, percebi que grande parte das respostas referia- se a sentim entos, com o se estes dessem o tom da ação.

      Os sentim entos verbalizados eram de im potência e por vezes, de m edo. Am bos estavam relacionados a um a at itude m ais passiva e lim itada diante dos conflitos. A form a de lidar com a situação é se ausentando da escola logo após algum incidente, no qual se sent iu am eaçado ou agredido.

    I m pot ência e m edo:

      I mpotência: Tem hora que dá vontade de desis ir. t Difícil saber o que fazer.

      Às vezes dá um desânimo. diante da falta de estrutura Se as salas fossem menores, poderíamos saber do histórico desse aluno, mas com da escola muitos alunos não dá. perante a morte de alunos Nós nos sentimos tris es e impotentes. t ante o uso de armas por parte O que a gente faz numa s uação dessas? Até que ponto nós iremos nos it dos alunos intrometer?. diante do descaso da família E aí a gente se pergunta o que nós, com toda a boa vontade vai(sic) fazer?, Se a , própria família já rotulou.

      perante o papel de educador O que é que eu estou fazendo aqui? Qua é a minha atitude agora? Até onde vai a l minha autoridade? Eu vou perder o domínio da sala por causa de dois, três elementos? Eu me senti uma palhaça. Você não consegue nem avaliar o seu trabalho.

      

    Falta de confiança Procuro ser legal com os alunos, mas quando esses mesmos alunos roubam algo

    seu, você perde a confiança e não sabei o que fazer. Equilíbrio Tem hora que se você não tem equilíbrio, você se arrepende. Então eu tento colocar alguns limites para mim. Humilhação / afastamento Eu não consegui vir à escola. Fiquei uns bons dias sem vontade de vir à escola (relato de uma professora que sofreu comentários racistas por parte dos alunos). .

      No outro dia eu fiz que nem ela..eu não vim trabalhar. Nunca tinha sido humilhado por ninguém quanto mais por um aluno. , Descontrole emocional ( racismo) ...até que chegou um momento em que não dava mais...eu me sen i tão agredida t

    que chorei compulsivamente na escola...

    Medo Porque a gente em a sensação de um caos. O medo da gente é de o aluno se t machucar mais gravemente... Até mesmo dele te agredir também porque você não sabe até que ponto... Alguns p o essores ficam assustados com os comportamentos dos alunos. r f Dificuldade de enfrentar alunos mais eu me senti mal até hoje por mandar um aluno sair da sala.

    agressivos. Se você for mandar alguém sa da sala tenha certeza disso, pois se você vacilar ir , ,

    eles montam em cima de você. Cobrança da mídia Só fazem críticas....então a gente se sente muito cobrado. Falta de confiança no professores ...E a gente se sente assim meio sozinha...Não há ninguém que nos ajude. Nos tes emunhe. A testemunha é importante. ... Se você está sozinho, você vai provar t de que jeito?...Hoje é o professo que tem que provar sua inocência. Os docentes r são os considerados culpados, porque ou somos incompetentes, ou não preparamos a nossa aula. A primeira coisa que os pais vão perguntar é se os pro essores estavam na sala quando a briga aconteceu. f

      Via emocional ante as carências dos Envolve o teu emocional. Você é mãe, você é tia, você é um educador. Quando alunos. você vê um aluno assim nesse estado, você acaba resolvendo.

      I m pot ência em relação:

    • Às classes cheias;
    • À m orte de alguns alunos;
    • Ao uso de arm as por alguns alunos ( com o intervir?) ;
    • Ao descaso da fam ília; - Ao papel do educador. Medo:
    • Violência entre alunos e - Violência com os educadores.

      Form a de lidar posit ivam ent e diant e de sit uações difíceis: Levar na esportiva ( situação social A gente leva na esportiva. dos alunos) Rezar Aqui nós não temos proteção. Eu saio daqui toda a noite rezando. Respeitar os alunos vocês aprenderam a conviver com isso...a violência faz parte da escola e vocês respeitam eles. Vocês sabem até onde podem ir com eles. (fala da CP).

      Nessa escola não aconteceu coisa pior porque a gente não trata diferente o aluno. Se ele é LA ou se ele é filho de uma pessoa perigosa.

      

    Ouvir os problemas dos alunos e não Quando um aluno traz um problema desses, o que eu posso fazer é ouvir. Mas eu

    se envolver fico mal Eu prefiro que não venha me contar.Mas a gente tenta, na medida do . possível, não se envolver. Ate para afetar menos.

      

    Ajudar os alunos Nós já tivemos época em que nós fazíamos vaquinha pra ajudar aluno…teve uma

    época em que a gente até levava mantimento para aluna. Não se indispor com o aluno. No início eu tentei levar em banho-maria...a gente não quer se indispor. Usar a experiência como discussão Acho que foi vá ido pois depois disso discutimos de forma bem aberta a questão do l ( racismo) racismo, das desigualdades. Tentar fazer um trabalho de ... Depois nós fomos lá, a Direção foi lá, depois os pro essores. A gente tenta fazer f conscientização ( racismo) um trabalho de conscien ização. E não ir lá para avacalhar, dar bronca. t

      Eu tento colocar para os meus alunos dessa forma: eu não falo para os outros

    aquilo que eu não gostaria de ouvir.

      

    Diversificando atividades com A gente estava trazendo violão e guitarra para compor um rap com eles depois da

    alunos aula.

      Diante das situações sociais e econôm icas da população do período noturno, os professores, m uitas vezes, assum em um a postura de aj uda a alguns alunos que porventura estej am passando por m aiores dificuldades, por exem plo, levando m antim ento para o aluno, em bora eles afirm assem que não faziam m ais isso. Com o se pode perceber, as dificuldades apresentadas por esses alunos não só geram at it udes solidárias, m as t am bém , o afastam ento que é um a estratégia para os educadores não sofrerem j unto com o aluno. O professor se m ostra disponível para escutar, m as sem se envolver diret am ente com o problem a.

      Este grupo, até m esm o por não viver m ais sit uações de violência por causa do tipo de aluno do período noturno, conseguem , quando vez por outro surge um conflit o, levar “ na esport iva” . Esta est ratégia chegou a ser verbalizada por alguns

      o

      professores do Grupo VI ( 3 período) e parece ser um a m aneira de conseguir proxim idade e respeit o. Por ser um grupo que está m ais exposto a situações de violência, um a das integrantes chegou a dizer que procurava não se indispor com aluno, para assim evit ar conflit os m aiores. Essa professora sofreu um a agressão verbal de cunho racial, sendo m otivo de piada por parte dos alunos. Esta experiência possibilitou que todos os professores conversassem com “ a sala” sobre o tem a “ racism o” , deixando claro que algum as experiências, que num prim eiro m om ento parecem ser hum ilhantes, podem se transform ar em instrum entos de conscientização e discussão.

      Um a outra estratégia adotada por alguns professores do Grupo VI é a introdução de m úsica com o instrum ento pedagógico. Alguns deles traziam guitarra e trabalhavam com m úsica e com posição a partir do estilo preferido dos alunos, que na época era Rap. Porém , essa atitude pedagógica criativa nem sem pre é percebida pelos m esm os educadores que a engendram .

      Exem plificando com os relat os: a professora S, ao ent rar em sala de aula, viu os alunos cantando um a canção religiosa “ segura na m ão de Deus...” . Ela com eçou a cantar com eles, pois se você não ent rar na brincadeira, eles t e ferram . Quando eles

      viram que eu com ecei a cantar j unto, eles pararam e aí eu pude dar aula. Tem que ser assim , senão....Pareceu- m e ser este um excelente recurso criativo para lidar com

      essas situações em vez de considerá- la com o últim a saída, um olha só o que eu tive

      que fazer; quando o relógio de um a professora foi roubado, a professora M ut ilizou

      técnicas de dram atização para fazer com que devolvessem o relógio à vítim a do roubo, sem criar um clim a persecutório entre ela e os alunos; a professora A chegou a pedir um a redação aos alunos, convidando- os a pensar com o poderiam aj udar na condução das aulas e os alunos responderam positivam ente a essa atividade.

       São experiências que precisam ser valorizadas e com partilhadas com o form a

      possível de est abelecer relações m ais produtivas ao lidar com situações de violência ou indisciplina, recursos criativos que não desvirtuam a função.

      Quando a sit uação se t orna m ais difícil:

    Transferência de alunos ...cada escola acaba tendo aqueles alunos mais problemáticos que são expulsos.

      Enfim, nós negociamos a trans erência de alunos. Tipo ‘eu te dou dois que não f vale nada e você me dá esse que está dando problema.

      Concentração de alunos ...colocar numa única 8a série os alunos problemáticos. Na verdade são poucos problemáticos numa mesma sala. alunos que causam problemas.

      Quando a situação envolvendo aluno e escola chega a patam ares insust ent áveis, alguns procedim ent os são adot ados. O prim eiro deles é um a negociação entre escolas, cuj a m oeda é o grau de problem a apresentado pelo aluno. Outra m aneira adotada pela escola, que detalharei m ais adiante, é a concentração de alunos m ais indisciplinados dentro de um a m esm a sala, com a j ustificat iva de que se poderá ter um m aior controle sobre a sala e im pedirá que os alunos que causam problem as fiquem “ pulverizados” em todas as outras salas.

      Aut opreservação: Não-envolvimento quando a Você não pode se envolver nisso. Caso haja denúncia, a aluna vai dizer “que a violência é familiar ( pai agrediu uma p ofessora mandou”... r aluna) . Parcerias para aliviar a carga de A escola vai ter que assumir esse papel, mas não nós (educadores). Um tipo de

    trabalho. parceria seria o ideal Hoje uma professora entra na sala e tem trocentos problemas

    para administrar.

      

    Autopreservação Não gosto de aluno perto de casa. Não gosto que eles saibam onde eu moro. Por

    isso leciono longe de casa. Não-envolvimento com aluno Se vincular com aluno perigoso também pode ser perigoso. considerado perigoso Desconhecimento ( um caso de Também não iríamos ressusci ar o morto.... Foi que nem jornal....você fala das t esfaqueamento entre duas alunas na catástrofes e depois vê a previsão do tempo...É assim que a gente lida com o escola) problema.

      A autopreservação fala de atitudes que os educadores adotam para se proteger de futuros problem as e perigos, desde não se envolver em situações fora do âm bit o escolar ( violência fam iliar) at é a reivindicação de parcerias para reduzir a carga de trabalho. Alguns educadores reconhecem que um a aliança com determ inados alunos pode dim inuir a violência pela atribuição de um poder que lhes é outorgado. Por outro lado, esses alunos acabam por se sentirem donos da escola e, em contrapartida, o grupo de professores pode se enfraquecer. Foi m encionado tam bém que há um perigo se o educador assum ir um lugar de “ confidente” de alunos que, notoriam ente, estão envolvidos com a crim inalidade.

      Reflexividade: Questionamento quanto à função do A função do professor deveria ser passar o conteúdo. educador Questionamento quanto a educar Eu me pergunto se de fato estamos educando esses alunos.

      Poder pensar de form a crítica e reflexiva em situações m ais tensas perm ite aos professores abdicarem de um lugar de vítim as quando im plicados no processo. Ao lidar com a violência, alguns professores tam bém questionaram a função de educar. Cabe ao professor fazer intervenções ou sua função rest ringe- se som ente a dar aula?

      5 .5 Mat erialidades:

      As m aterialidades são entendidas aqui não com o contextos, m as textos. Em outras palavras, elas “ falam ” , pois elas nos “ afet am ” .

      O corredo superio é muito pior do que o corredor inferior (local das salas onde se concentram os alunos indisciplinados). r r pelo fato das crianças receberem refeição completa uniformes e material escolar, isso deveria diminuir a violência , O menino chega sem blusa... e você não trouxe um agasalho?...a minha mãe falou que a prefeitura tem e que é para a senhora me dar. Os alunos arrancam materiais da escola. Acho uma violência o Estado ter que bancar o Kit material. A comida que é dada na escola é uma violência. As grades existem para trancar aluno. As grades coíbem a liberdade. Fala se a merenda não é uma forma de contenção também?. A gente estava trazendo violão e guitarra para compor um rap com eles depois da aula.

      Os aspectos não- hum anos que se fizeram presentes nos discursos dos professores, dão sustentação aos argum entos que criticam a atuação da fam ília, a atit ude paternalista do Estado e as incivilidades prat icadas pelos alunos. Há um a visão de que os m ateriais escolares e m erenda deveriam contribuir para a dim inuição da violência, um a vez que a escola poderia ser vista com o aliada e não adversária. Mas, com o nos lem bra a m úsica de Arnaldo Antunes, “ a gente não quer só com ida, a gente

      

    quer com ida, diversão e arte” . A m erenda foi observada com o form a de contenção, pois com ida “ acalm a” . O grupo VI , por exem plo, problem at izou o possível uso ideológico da m erenda, incit ando um olhar m ais crít ico e m enos ingênuo do cot idiano escolar.

      5 .6 . Explicações essencializant es:

      As explicações essencializantes tendem a naturalizar o com portam ento do outro por um a via natural ( biológica) ou psicológica ( traços e tendências) e por um a via cultural.

    Essencialização de ordem nat ural e/ ou psicológica:

      

    Adolescência , independente da escola pública ou particular. Se você

    O adolescente é assim pega o met ô, você vê esse pessoal de escola particular que são bocas sujas r .

      A agressividade deles.

      é da própria faixa etária hoje em dia. Adolescen e é assim t Agressividade progressiva causada Eles começam a conviver com os alunos maiores e adquirem autonomia. É da pela autonomia adquirida com o própria da faixa etária deles. tempo Agressividade das crianças As crianças aqui são agressivas .

      Carência afetiva É a carência afetiva que os alunos sof em que gera a indisciplina. r Mães As mães são ag essivas. r Mãe de aluno é alcoólatra. Mãe é vagal.

      Poucos alunos adolescentes = pouca A clientela mudou. O que era mais adolescente sumiu do nosso noturno. violência Pouca violência no período noturno A noite é mais tranqüilo porque é suplência. Os alunos mais p oblemáticos, como r são a minoria, ficam isolados.

      O adolescente é a figura m ais propensa a esse tipo de essencialização, pois há um a tendência discursiva em se pensar a adolescência de form a naturalizada: “ é da própria faixa etária deles” . Em bora saibam os que “ adolescência” é um a construção social, ela é vista aqui m ais sobre a irrupção de um a agressividade j á esperada.

      As crianças e as m ães tam bém são apresentadas sob essa ótica essencializadora em relação à agressividade. As const ruções desses enunciados

      cont êm verbos que apontam para fixidez e perm anência m ais do que para algo fluido e flexível.

    Essencialização cult ural: “Crueldade” justificada pelo Eles são cruéis . Eles vivem numa realidade , num ambiente ass m i ., que é a ambiente. realidade deles

      Acho que é o próprio mundo de violência diária deles.

      

    I nfluência familiar na gênese da Os pais são tão cruéis como eles . A gente vê a figura do pai, quando você vê o

    crueldade aluno, é a própria figura do pai.

      Comportamento naturalizado A maior parte das pessoas que estavam tirando sarro de mim eram negros também. A reação deles é: se você se sente dessa forma, você faz o outro se sen ir assim t . Eles nunca viram uma professora negra.

      . Pra eles é natural

    Desorientação dos pais / violência O que a gente enfrenta é uma desorientação muito grande. , como não

      O pobre em casa tem emprego, ele fala “porque é que eu tenho que cuidar dele (filho)?”.

      ... em casa. O pai é violento em casa. O aluno diz: “minha mãe Eles são violentos não pode andar porque meu pai quebrou a perna dela . ”

      

    Liderança negativa entre os alunos Porque eu acho que é um grupo de alunos que tem muita força. É impressionante

    como exerce uma influência maior. a liderança negativa pelos outros ele é. Quanto mais perigoso o aluno, mais endeusado Prestigio dos LA’s Os LA’s se sentem o centro das atenções, muitas vezes.

      ... alguns alunos que são expulsos e são mais agressivos , por exemplo , os LA’s (Liberdade Assis ida), quando voltam para a escola são recebidos como heróis As t . meninas querem icar com eles e os colegas se espelham neles, pois eles são f líderes.

      I nversão de valores ( gênero) No bairro há uma inversão de valores e que existem meninas na escola que eles sabem .

    que são seqüestradoras

    Local Aqui é área de Risco.

      O entorno é violento .

      Freqüentem ente, as essencializações culturais apontam para influências sociais sobre o com portam ento da pessoa e, nesse caso, as influências negativas vêm tanto da fam ília ( de pai para filho) com o dos am igos ( liderança negat iva) .

      “ O pobre” e a “ fam ília desestruturada” são referidos para explicar um certo tipo de com portam ento, que no caso da fam ília seria a negligência e perpetuação de atos violentos. Já os j ovens em “ Liberdade assistida” ( LA) , categoria que j á contem pla um a série de características, com o o envolvim ent o com a crim inalidade, recebe um a valorização cultural entre os colegas que é diferente das atribuições dadas pelos educadores. Para os colegas, eles são heróis ( pois sobreviveram a sit uações de risco) e são obj eto de desej o das m eninas.

      O local ( ent endido aqui com o bairro ou arredores) t am bém é reificado com o “ área de risco” e “ violent o” , com o form a de explicar a influência que esses locais exercem sobre o com portam ento da pessoa. Todas essas essencializações não indicam que se trat a de equívocos por parte de quem as pronunciou. A im portância de entender essas construções discursivas recai sobre os efeitos que produzem nas relações entre as pessoas ou lugares.

      A distinção que fizem os entre essencialização natural ou cult ural é m eram ente didática; m uitas vezes elas se entrecruzam nas verbalizações, pois um a agressividade pode ser vista com o “ um quantum de energia de um a certa faixa etária” e ao m esm o t em po, com o result ant e de influências fam iliares e de am igos. Em outras palavras, há um a m istura entre o “ pau que nasce torto m orre torto” com o “ dize- m e com quem andas, que te direi quem és” .

      

    5 .7 . Os efeit os de um olhar essencializant e: “A const rução da 8 ª

    Série A” Eu sei que o senhor não vai concordar, mas no ano passado nós conversamos e chegamos à conclusão de que seria melhor ajuntarmos todos os alunos mais problemáticos numa sala só, assim poderíamos ter um controle melhor desses alunos (Coordenadora Pedagógica). Eu não sei quem inventou essa história de Educação Inclusiva. Provavelmente é alguém que não lida com os alunos que a

    • r t gente tem. A idéia de colocá los numa sala só é boa porque a gente i ia tentar segurar a onda. É melhor ter odos no o mesmo luga, do que ter grupinhos espalhados em outras 8ª s (Profº 3 . período). Tem LA na 8ª A. Os alunos acabam idolatrando quem é LA.. É passaporte para a bandidagem. A 8ª A parece mais a Sucursal da Febem (risos). (Inspetora de alunos). Queria depois que você conhecesse o Picadinho da 8ª A. Dizem que o apelido dele é Picadinho porque ele matou uma pessoa e esqua tejou ela em picadinho. Você acha que ele fez isso? Acho que prefiro acreditar que ele gosta de picadinho r mesmo. (Coordenadora Pedagógica) Muitos lá dizem ‘Eu quero é ser bandido’ (Inspetora de alunos). M! Você vai ganhar um prêmio hoje. Os alunos da 8ª A estão com o Satanás hoje (Inspetora de alunos). o Essa história da 8ª A não é bem assim São dois ou três alunos e a sala leva a fama (Profº 3 . período). o Eles são uns capetas, com espíritos obsessores (Prof. 3 período) Para trabalhar com eles eu preciso levá-los à sala de leitura e fazer com que eles olhem para mim. Quando falo alguma
    • o coisa que interessa a eles como identidade grupal, cidadania, eles participam (Profª 3 , período) Gente olha só o que os alunos estão fazendo com o Marcos. Escutem os palavrões. Coi ado!... (Inspetora de alunos) , t .

        Foi assim que com eçou a surgir a história da 8ª série A. Eu j á havia escutado depoim entos de alguns educadores sobre alunos ditos problem áticos, ou sej a, envolvidos com a “ bandidagem ” . A percepção de que todos esses alunos faziam part e da 8ª A com eçou a surgir na m inha segunda visit a à escola.

        Em virtude de certos problem as que as 7ª s séries apresentaram em 2003 e pela presença dos tais alunos problem áticos, os professores e a Direção decidiram agregar a m aioria desses alunos em um a única sala para o ano seguinte: a futura 8ª série A.

        Esta série passou a ser em blem ática por vários razões. De um lado, recebeu esse rótulo por parte dos educadores por causa de uns prot agonist as considerados m ais perigosos. Em contrapartida, os próprios alunos acabaram usufruindo esse rótulo, em decorrência do stat us que o estigm a lhes conferiu. A questão é que, por m elhor que tenha sido a intenção dos professores, tal procedim ento resultou em efeitos não- previstos. Os alunos são m uito perceptivos e acabam entendendo o lugar no qual são colocados.

        Muitos professores do 3º período consideram esses alunos vítim as das circunstâncias nas quais vivem . Muitos apresentam considerável carência afetiva, e, quando possível, elegem um professor que os respeita, com o um a referência. Foi o caso do professor J, adm irado pelo aluno M, protagonista de atos de vandalism os e freqüentes am eaças aos dem ais alunos.

        Segundo o entendim ento do grupo VI , se se consegue ter um a relação m ais próxim a com tais alunos, eles acabam respeit ando o professor. Porém , se são tratados com alt ivez e autoritarism o, eles “ acabam com você” ( depoim ento de S, professora do 3º período) .

        Alguns protagonistas da 8ª A desenvolveram um a relação m ais próxim a com a Coordenadora Pedagógica e com as inspet oras. Segundo a Coordenadora Pedagógica,

        

      m uitas vezes eles precisam que alguém converse com eles, oriente, fale que eles são

      bons. Esta atitude dividiu a opinião dos professores do 3º período, com o j á

        m encionam os, por legitim ar algum as práticas dentro da escola, com o por exem plo, a negociação do tipo “ não j oga bom ba na escola que a gente pega leve com você” . O que acaba acontecendo, segundo alguns professores, é que os alunos m ais indisciplinados e problem át icos se sentem “ donos” da escola.

        Essa visão não é hom ogênea, pois alguns consideram que esse estigm a está

        a

        super dim ensionado. Os problem as da escola não se resum em à 8 serie A, m esm o porque é a m inoria dos alunos desta classe que é m ais violenta.

        Entretanto, esta agregação não im pediu que os professores desenvolvessem est rat égias criat ivas para lidar com eles. Muit os procuraram diversificar o m ét odo de ensino, introduzindo tem as m ais am plos, com o cidadania, identidade grupal e sexualidade, para despertar o interesse dos alunos. A m úsica tam bém foi introduzida por professores de Ciências com o form a de incentivar a participação em sala de aula.

        5 .8 . Met áforas ut ilizadas Todas as nossas com preensões podem ser vistas com o m et afóricas se as rast rearm os à suas origens [ ....] As palavras tam bém com põem as nossas form as de vida ( Gergen, 1999, p.65) .

        Metáforas Temática Você (fala de um aluno para a professora). tem prova? Policial / judiciária Os pais e as mães estão muito mais contra. armados Policial

        ...E a gen e se sen e assim meio sozinha...Não há ninguém que nos ajude. Nos t t testemunhe . A testemunha é importante. ... Se você está sozinho, você vai

        Policial / judiciária de que jeito?...Hoje é o professor que tem que sua . Os provar provar inocência docentes são os considerados . culpados Então é o professor que está lá para ser . Não há . Já bombardeado investigação

        Policial / guerra se começa . atacando

        Eu vou perder o domínio da sala por causa de dois, três ? elementos Policial

        Me senti uma Circo palhaça Já acabaram com o Carandiru.

        Penitenciária Eles são do Pavilhão 9 Penitenciária Eles vivem em guetos. Penitenciária A comida que a gente está ofertando para ele não é muito boa. Alimento Já são quase sete horas. Tá na hora de fechar o Penitenciária cadeião

        Na festa junina eles quiseram fazer uma mas a polícia chegou e quadrilha,

        Policial desmanchou tudo (risos) Essa escola parece um . Olha as grades espalhadas pela escola presídio

        Penitenciária Eles são , com espíritos obsessores. uns capetas

        Demoníaco para os pais, nós sempre somos . culpados Judiciária

        As m etáforas presentes no cotidiano, segundo os autores Lakoff & Johnson, não são m eras palavras ( 2002) . A essência da m etáfora é com preender e experienciar um a coisa em t erm os de out ra. Quando ut ilizadas, nos dão um a idéia de com o a nossa experiência é organizada. As m et áforas indicam o “ t om ” das vivências, do convívio e do am biente.

        Nos exem plos acim a, podem os perceber com o as experiências são organizadas a partir dessas m etáforas. Notem que as m etáforas “ t est em unhas” , “ culpados” ,

        

      “ provar” , rem et em à idéia de t ribunal. “ Cadeião” , “ quadrilha” , “ Pavilhão 9” j á falam

      sobre a idéia de presídio e crim inalidade.

        É com preensível, um a vez que o tem a da violência desperta tais associações. Ainda assim , é im portante considerá- las com o um a form a de m ostrar com o as pessoas traduzem as suas experiências no cotidiano, o que nos faz pensar o quanto é difícil trabalhar em um am biente com essas conotações. As m etáforas, além de indicarem o clim a sobre o qual alguns sentidos são construídos, tam bém nos possibilitam entendê- las com o est rat égia para lidar com sit uações difíceis do cotidiano, com o se fosse preciso m udar de posição para poder ver a m esm a situação a partir de um a ótica m enos opressiva. Um a pitada de hum or nos posiciona em um lugar m enos opressor.

        5 .9 . Cam inhando para a segunda et apa da pesquisa.

         A identificação desses repertórios propicia ent ender seu uso em situações nas

        quais diferenças culturais e econôm icas se fazem presentes e nos am eaçam . Não se trata, portanto, de um privilégio do am biente escolar, m as um a tendência discursiva da contem poraneidade, dado que certas estratégias de pesquisa em Ciências Sociais podem ser igualm ent e essencializant es quando, acriticam ente, procuram os produzir certas versões de m undo a partir de um a autoridade científica. Trabalhar com tem as delicados, com o é o caso da violência na escola, nos coloca diante de um a responsabilidade ética e crítica. Com o então com partilhar essas leituras feitas na escola e fazer pesquisa sem cairm os num a postura essencializante e representacional?

        6 . N egociando versões: a devolut iva do t ext o sínt ese Let m e fall, let m e clim b, There` s a m om ent, when fear and dream m ust colide

        ( Cirque de Soleil)

        As leituras resultantes dos discursos dos educadores m e subm eteram à questão: com o im plicar os educadores, de form a reflexiva e ativa? Não queria apresentá- las na form a de “ devolutiva” , ou sej a, “ aqui está a nossa com preensão e m uito obrigado” , porém m inha intenção era que eles participassem ativam ente na construção desse entendim ento. Se a dialogia é o cerne da co- construção, nosso desafio m et odológico nesse m om ento da pesquisa foi propor um a form a de “ conversa” que os potencializasse para a ação.

        Tal proposta não significava que a m inha presença no cam po havia sido neutra, contudo, a m eu ver, o fato de eu estar ali presente por si só j á se constituía em um a intervenção, um a vez que havia sugerido discut ir um a quest ão problem át ica para a escola, que era a violência que ocorria entre os j ovens e que se estendia para o corpo docente.

        Com o o grupo VI havia sido escolhido com o o foco da pesquisa, selecionei para aquela “ conversa” , som ente as leit uras que fiz dos diversos diálogos que m antive com eles, em diferentes m om entos, tanto em grupo com o individualm ente, fora ou dentro da escola ( essas leituras foram incorporadas tam bém à discussão feita no capítulo 5) .

        Assim , procurei m arcar um a data que pudesse reunir todos os educadores que colaboraram com a pesquisa, enfatizando a necessidade da presença. Seguindo a sugestão da Coordenadora Pedagógica, m arquei esta reunião no m esm o dia em que haveria a Reunião Pedagógica geral, j á previam ente agendada no calendário escolar e

        o

        para a qual seriam convocados os educadores do 3 período. Diante desta inform ação, ressaltei à Coordenadora Pedagógica o m eu propósit o de m e reunir som ente com o Grupo VI e com ela, pelas razões j á apresentadas. Ela sugeriu, então, que os prim eiros 90 m inutos da Reunião Geral m e fossem concedidos. Decidiu- se tam bém

        o

        cham ar um a professora pertencente ao Grupo I I I , que leciona para o 3 período, por causa de sua ativa participação nas conversas que ocorriam nas salas dos professores durante os intervalos, além do fat o de ela ter com partilhado, esporadicam ente, em alguns debates do Grupo VI .

        Após esses acordos, elaborei um texto cuj a construção seguiu os seguintes critérios:

      • Seriam “ apresentadas” , quando necessário, som ente as falas dos educadores as quais tivessem surgido em situação grupal ou individual;
      • Não obstante o posicionam ento de cada educador diante de um determ inado tem a fosse de conhecim ento do grupo, procuraríam os não identificar os autores;
      • Após a seleção dessas falas, divulguei m eu ent endim ento a respeito das várias noções de violência apreendidas pelo grupo.
      • Não foram reveladas as conversas cuj o tom fora part icular e sigiloso, pois além de ferir os princípios éticos, poderia com prom eter a relação desta pessoa com a escola.

        6 .1 . A est rut ura do t ext o a present ado

        Na seqüência, exponho um a síntese do texto entregue aos educadores no ato da reunião, do qual se procedeu um a leit ura colet iva.

      Apresent ação da propost a : convit e a um diálogo

        Após os agradecim entos pela participação na pesquisa, observei que a proposta da reunião havia sido produzir um texto final que contasse com o aval e part icipação de todos de m odo que eles pudessem concordar, discordar e sugerir acréscim os aos m eus argum ent os. Doze t ópicos foram abordados: a) O que o grupo considera violência na escola:

      • Entre alunos: agressões físicas e verbais entre eles e dilapidação do pat rim ônio.
      • Falta de estrutura da escola: falta de professores e ausência de norm as de convivência estabelecidas pela direção.
      • I ntervenções do Educador: possibilidade de o educador tam bém gerar violência.
      • Aspectos físicos da escola: I nterpretação do grupo em relação à presença das grades na escola.
      • >Visão que o aluno tem da escola: espaço para exercício do poder e um lugar desestim ulante.
      • Ausência de um a política disciplinar.

      • Falta de com prom etim ento de alguns educadores com a Educação.

        c) Com o lidam com ela:

      • Questionam entos sobre a função de educar;
      • Presença de sentim entos de im potência;
      • Bom senso nas práticas pedagógicas (presença de posturas m ais criativas) .

        d) Caract eríst icas do grupo VI :

      • Maior criticidade e reflexividade;
      • Maior coesão grupal; • Assum em um a postura m ais próxim a aos alunos. a

        e) A const rução da 8 série A:

      • Os argum entos que levaram os educadores a agregar os alunos m ais indisciplinados num a única sala; • Os efeitos de tal estratégia.
      •   f) As m et áfora

        • As m etáforas utilizadas pelos educadores ao se referirem aos alunos e à escola.

          g) O aspect o físico da escola e ausência de recursos:

        • A presença das grades;
        • A pintura da escola (evidenciando que os alunos são m enos significat ivos) ;
        • Crítica à Direção pela ausência ou indisponibilidade de recursos m ateriais.

          

        form a de ilust rar as diferent es m et áforas que circulavam na escola. Os autores tam bém não foram

          

        • Ocorrência que evidenciou dificuldades na com unicação entre os educadores e direção.

          o

          j ) O proj et o de redist ribuição das salas do 3 período e conseqüent e as as

        • Decisão da direção de redistribuir as salas de 5 e 8 séries ent re outros períodos com o form a de diluir a incidência de com port am ent os violentos;
        • Crítica dos educadores à direção pela m aneira com o t om ou algum as decisões.
        •   k ) Os pedidos de rem oção

          • Pedido de rem oção por parte de alguns educadores para reagir à decisão de as classes terem sido redistribuídas.

            l) M eu ent endim ent o sobre a violência nest a escola:

          • Desigualdade social em que vivem os alunos;

            a

          • Alunos da 8 série sem i- analfabetos;
          • Ausência de professores (ou por licença ou por falta) que acabam por
          • 33 gerar m uitas aulas vagas e alunos sem atividades;

              

            Houve um incidente em que a CP pegou um aluno t entando roubar o aparelho de CD da escola. Ficou

            decepcionada, pois pensava que a relação dest e aluno para com a Direção est ivesse apoiada na confiança e

            respeit o. O grupo, quando cient e do ocorrido, não ficou surpreso com a quebra de confiança. O que m e

            cham ou a atenção foi o fato de que a CP fora orientada pela direção a não com part ilhar tal ocorrência com

            os educadores, colocando- a num a sit uação delicada, pois acreditava que os educadores deveriam saber do

            ocorrido. Est e fat o serviu para ilust rar um a cert a barreira na com unicação ent re direção e o corpo docente,

            um a vez que os educadores são excluídos de um processo de decisão que envolve t anto os alunos com o

            eles próprios. A centralização de algum as decisões nas m ãos da Direção, sej a do Diretor com o da Vice,

            acaba fragm ent ando essa relação com os educadores, im pedindo que ocorram diálogos que possibilit em

            34 m udanças.

              

            Est e foi o argum ento apresentado pela Direção para j ust ificar a redistribuição das salas entre outros

            períodos. A direção evidenciou na época que tal decisão não havia sido arbit rária, pois se pensou a t odo o

            m om ento na sit uação dos educadores quanto à possível redução do núm ero de aulas. I st o não im pediu que

            o grupo se sentisse m al e ent endesse com o um a form a de retaliação ao grupo VI , pois os educadores que

            35 m ais poderiam ser prej udicados pert enciam a esse grupo .

              

            Após um período no m agist ério, os educadores podem form alizar um pedido de t ransferência para out ra

            escola, cuj o deferim ent o não é garant ido.

            • Falta de acesso dos alunos aos recursos m ateriais da escola (por razões burocráticas) ;
            • Desânim o e desm otivação do educador quanto a sua profissão; • Centralização de algum as decisões nas m ãos da direção.

              6 .2 . Descrição da sit uação de devolução

              A reunião para a qual se reservou um a sala de aula do piso superior foi

              o

              m arcada para as 15 horas. Percebi que vários educadores do 3 período estavam se acom odando nas cadeiras, o que m e deixou apreensivo, pois havia deixado claro à Coordenadora Pedagógica que a reunião seria som ente com ela e o grupo VI . Procurei- a com o intuito de saber o m ot ivo de estarem todos na sala. Ela, então, sugeriu que usássem os a sala ao lado e solicit ou que iniciássem os a reunião sem sua presença, pois precisava conversar com os outros professores, por quinze m inutos. Decidi iniciar a reunião entregando um a cópia do texto para cada um dos educadores e iniciam os a leit ura. Est ávam os na m et ade da leit ura, quando notei a presença do Diretor ao lado da Coordenadora Pedagógica.

              No início, a presença do Diret or m e perturbou, pois sabia que o texto continha fortes críticas à sua atuação. Encontrei- m e num dilem a ét ico, pois, se int errom pesse a reunião e pedisse com cautela que ele saísse, poderia gerar um clim a persecutório tanto nele com o no grupo. A perm anência dele tam bém poderia com prom eter a espontaneidade da discussão, at é m esm o porque não havia participado das discussões de todas as reuniões de JEI .

              A sit uação exigia que eu t om asse um a decisão im ediat a e resolvi cont inuar a leitura do texto com a sua presença, por duas razões:

            • No m om ento em que notei que ele estava no recinto, o seu nom e já havia sido crit icam ent e m encionado no t ext o;
            • Um a vez que seu nom e havia sido citado e com o a propost a era um a negociação do texto, nada m ais j usto que ele estivesse lá para se contrapor, caso necessário, aos argum entos apresentados.

              Considerei pert inent e ret om ar o início da leit ura, no qual cont inha a propost a de trabalho para a Coordenadora Pedagógica e o Diretor tom arem conhecim ento. Após essa releit ura, j unt ou- se a nós a Auxiliar de período.

              O clim a inicial foi de negociação, porém , à m edida que os argum entos

              texto havia sido elaborado, foi se tornando m ais tenso, em parte por causa da presença do Diretor. De fato, isto acabou não só inibindo, com o reposicionando alguns educadores que outrora haviam assum ido posturas m ais críticas.

              A despeito de alguns educadores tentarem conduzir as discussões para um a esfera construtiva, o tom persecutório prevaleceu na m aior parte do tem po.

              6 .3 . Descrição das negociações

              Quando abri a discussão, o grupo estava com posto por oito professores, um a Auxiliar de período, o Diret or, a Coordenadora Pedagógica e eu. Est a part e da reunião foi gravada e posteriorm ente transcrita. Após a transcrição, aloquei um a cor para cada participante, para que pudesse dar m aior visibilidade à dinâm ica do grupo e identificar que afirm ações ou obj eções teriam suscitado m ais negociações. Dez afirm ações feitas no texto foram discutidas:

              1 Falta de funcionário

              2 Presença de grades na escola como forma de coibir a liberdade dos alunos 3 Emprego seguro = descomprometimento do educador.

              4 Metáforas 5 Para mandar um professor embora eu tenho que fazer muita m... (fala direta de um educador).

              6 O pedido de remoção dos professores.

              7 O que considero violento é a situação socioeconômica dos alunos (minha leitura final).

              8 O maior problema é a centralização das decisões nas mãos da direção minha leitura final). (

              9 Vocês, jun amente com os professores do mesmo período procuram negociar com os alunos algumas t , regras de convivência. No entan o, os primeiros a quebrarem esses acordos são os próprios t professores e direção(minha leitura).

              10 ...Este texto mostra uma leitu a particular do que eu entendi desse cotidiano escolar...É a minha r visão...Vocês podem não estar de acordo...O que importa é discu irmos quais concordâncias e t discordâncias que o texto desperta (trecho inicial do texto).

              O diagram a I possibilita visualizar a seqüência de interlocutores e o grau de envolvim ent o na discussão:

              INÍCIO ç ç ç

              ç ç ç LEGENDA P1 - Professor 3o período P2 - Professor 3o período P3- Professor 3o período P4- Professora 3o período P5- Auxiliar de período

              D- Diretor CP- Coordenadora Pedagógica 3o período P6- Professor 3o período P7- Professora 3o período P8- Professora 3o período

              A- Pesquisador Momento inaudível / tumulto Dia gram a 1 – Dinâm ica da discussão.

              As discussões se iniciaram com a Coordenadora Pedagógica solicitando correções quanto à falta de funcionário. Segundo ela, não é falta de professor – núm ero reduzido - e sim falta do funcionário – ausência eventual - que acarreta um núm ero grande de aulas vagas. Tal reivindicação recebeu o apoio do Diretor.

              A seguir, P3 enfatiza a necessidade de acrescentar ao texto um a inform ação sobre as grades que, segundo ele, tam bém servem para proteger as pessoas que estão na escola.

              Seguindo est a linha, o Diret or j ust ificou, oferecendo um panoram a histórico do porquê das grades na escola. Ele m onopolizou por um certo tem po a reunião e isto m e fez int ervir, principalm ent e quando, num dado m om ento, ele disse: P5 é testem unha. Esclareci que aquela reunião não era um a audit oria ou diagnóst ico inst it ucional, o que possibilitou um a circulação m aior de vozes a partir da entrada de P4 na discussão.

              Na observação sobre “ descom prom etim ento” e “ m etáforas” usadas, destacou- se a participação de P8 cuj o discurso fora um a crítica constante à parcialidade de m inha leitura, apoiado por P7. P3 entrou na discussão sobre “ m etáforas” dando apoio à crítica de P8, m as de m aneira m ais aberta à negociação.

              A discussão sobre m andar um professor em bora, não só aum entou a participação, m as tam bém a tensão no grupo. P1 identificou com o sua a fala sobre esta questão e isto deslocou em sua direção o foco que, anteriorm ente, estava em P8. Sem elhantem ente a P8, P1 verbalizou críticas às observações feit as no t ext o, tendo com o aliados P2, P7 e P8. Mas houve t am bém defesas às m inhas interpretações nas vozes de P3 e P6 ( sua única participação) . Esta fase da discussão, tom ada com o incidente crítico, será discutido em m aior detalhe a seguir.

              Houve um a trégua na discussão sobre o “ pedido de rem oção dos professores” , t alvez pelo fat o de a m inha leit ura t er sido m ais sensível à t ensão pela qual o grupo passara, por ocasião do rem anej am ento das salas de aula; P1 e P7 concordaram com a m inha interpretação.

              A discussão reassum iu o tom crítico quando a im agem da escola perante os futuros educadores foi abordada. P3 entrou na discussão se contrapondo às críticas encabeçadas por P8 e P1.

              O Diretor, que entre os argum entos 2 e 7 havia perm anecido em silêncio, retornou à cena no argum ento 8, pedindo esclarecim entos quanto à centralização das decisões por parte da Direção. De certa form a ele retom ou o que parecia j á ter sido esclarecido no início da discussão, o que m e fez pensar que as perguntas tinham um duplo endereçam ento: a m im , que havia escrito o texto e tam bém a P1, que verbalizara as queixas quanto a essa centralização. Entendendo esta convocação, P1 argum entou que, se não houvesse centralização, deveria ter sido explicado aos alunos, então.

              cen ralizo o que é pagamen o...parte burocrática...porque é parte da estru ura. Eu sempre me coloco t t t

              

            aberto ao diálogo, por isso gostaria de entender. A questão das chaveestamos negociando. A

            nossa idéia de direção é essa, ouvindo todo mundo. Quanto à distribuição das salas, não foi

            aleatoriamente que o Diretor e a vice-Diretora resolveram assim, sem conversar com a coordenação.

              

            Sem conversar com os professores. E eu até já sabia que iria causar um mal estar (...)...Eu queria

            entender e aproveitar que a gente está na época da avaliação do ano letivo...Que decisões são essas

            que são cen ralizadas? Aqui na pagina 11...O P1 tinha en endido que eu que decidi pin ar a fachada t t t

            e não fui eu que decidi, foram os empreiteiros dentro da escola, com determinação da sub-

            prefeitura, e saiu daqui como se fosse o Diretor, que como tinha pouca tinta, não pintou as salas.

            Pelo con rário assim que eu tive recursos, eu fui pin ando toda sala.... t , t P1: Então caberia um alerta, se realmen e foi isso que aconteceu....Em função de uma burocracia ou t

            as exigências políticas do momento, exigiram que fosse deixada de lado a sala de aula do aluno, que

            é a prioridade única da escola, para pintar a fachada porque é caminho do CEU.

              No argum ento 9, P8 pediu esclarecim entos em tom de confronto e, quando seus colegas tentaram dar esclarecim entos, ela os interrom peu dizendo: Eu quero

              

            entender ele! Não foi ele que escreveu? Satisfeita com m eus esclarecim entos, a

              discussão seguiu em tom m ais am eno. P3 afirm ou que o que eles falaram durante o processo de pesquisa não foi dirigido som ente à Direção, m as a eles próprios, enquanto categoria. Em outras palavras, ele, em nom e da categoria, se m ostrou responsável pelo que foi dit o acerca da violência. A Coordenadora Pedagógica criticou a postura de alguns educadores pouco com prom etidos com as atividades da escola.

              Ao encerrar, retom ei a proposta apresentada no início da reunião, m om ent o em que houve m aior part icipação do grupo. P1 reiterou sua posição de crítica ao t exto, defendendo o grupo ao qual pert encia, considerando- o coeso e unido diante dos desafios da Educação. P8 tam bém retom ou suas crít icas. Aproveit ei o m om ent o para negociar a assinatura do consentim ento inform ado, negado por P8 no argum ento 3, quando afirm ara:

              

            P8- Tudo bem, pra falar a verdade eu fiquei chocada aqui com esse seu trabalho (...) Sinceramente...se você

            me pedir para assinar isso aqui eu não vou assinar, ta?

              Ao térm ino dos trabalhos, todos concordaram em assinar, inclusive P8, após m eu com prom isso de incluir no texto final as alterações propostas. Considerei o encerram ent o t am bém com o incident e crít ico e o analisarei m ais det alhadam ent e, a seguir.

              6 .4 . Descrição dos posicionam ent os dos part icipant es

              Em bora os posicionam entos dos educadores variassem , dependendo da questão discutida, foi perceptível a t endência de alguns deles em assum irem post uras 36 críticas, ou de negociação ou de concordância com o texto.

              

            O Diret or refere- se às salas de inform ática, de vídeo e ao ateliê, cuj as chaves m uitas vezes não se

              P8 e P1 foram os educadores que m ais se m anifestaram crit icam ente aos argum entos elaborados no texto, apoiados, em geral, por P7 e P2. Num extrem o oposto, P3 foi o educador que m ais enfatizou os aspectos positivos do t ext o. Mesm o quando verbalizava um a critica à m inha interpretação, fazia- o de m odo a favorecer um a negociação.

              P3: Pegando a linha dela (P8), dá a impressão de ser uma coisa ruim. Talvez a esc ita deveria (sic) ser r modificada.

              P6 e P4, em suas únicas intervenções, procuraram tam bém se m anifestar em defesa dos m eus argum entos. A Coordenadora Pedagógica e o Diretor assum iram posições de negociação, em bora est e tivesse questionado a centralização da Direção, ponto com o qual não concordou.

              P5, a Auxiliar de Período, som ente se m anifest ou no início da reunião at é a verbalização de P1, que não poupou crít icas à sua atuação pedagógica. Talvez isso tivesse inibido sua participação ao longo das discussões.

              Sobre as grades P1: A função de P5 é mandar pro essor para a sala de aula para não ficar nenhum aluno no corredor. A P5 f não faz uma intervenção pedagógica... CP: Faz sim.

              Foi part icularm ent e int eressant e observar os m om entos em que houve choques de posicionam entos extrem os de crítica e concordância, quando as falas a favor do texto se contrapunham aos argum entos críticos e vice- versa. Por exem plo,

              Sobre violência e situação sócio-econômica dos alunos P8: Que ele fale as coisas que acontecem.

              P3: Mas isso é para fazer uma reflexão!

            P1: Mas se eu começo a ler, o pessoal vai dizer: nossa! O pessoal do (nome da escola) tem que ir

            com um 38!.

              P3: Mas não é o (nome da escola). É a Educação!

            P1: É a Educação, mas eu sei que é do (nome da escola). Aí pra alguém, que não está dentro da Educação,

            que não faz parte de nada, vai olhar e falar: “Deus me livre trabalhar numa escola pública!”.

              6 .5 . Exam inando dois m om ent os de t ensão:

              Dentre as dez afirm ações do texto discutidas pelo grupo, selecionei duas para análise m ais aprofundada. Escolhi a questão da im possibilidade de dem itir professores, porque há posicionam entos fortes e divergentes no grupo; e o encerram ento, porque podem os avaliar a concepção de violência de alguns part icipant es, as opiniões perant e est e processo de negociação, assim com o a im agem que eles têm de si próprios enquanto grupo. Apresentarei esses processos de interanim ação dialógica em form a de fluxogram a, pois assim poderem os acom panhar as m udanças de posicionam entos ocorridas. Desta form a, as falas que se encontram ao lado esquerdo se referem às discordâncias dos participantes. São taxativas e não estão abertas à negociação de sentidos. Elas se encerram na crítica ou ao texto ou à m inha pessoa.

              Quando houve crítica, acom panhada de um a proposta de negociação, situei essas falas num eixo central. Do lado direito do fluxogram a, encontram - se as falas dos participantes que endossaram os argum entos, sem necessidade, portanto, de negociá- los.

              

            6 .5 .1 . “Para m andar um professor em bora eu t enho que fazer

            m uit a m ...”

            O Cont ex t o:

               Esta fala aparece no texto no m om ento em que apresentei as explicações que

              o grupo havia dado para a violência durante as reuniões de JEI . Esta fala específica encontrava-se alocada dentro de um quadro que continha tam bém outras afirm ações. Às falas situadas do lado esquerdo, atribuí um título baseado em m inha interpretação:

              Emprego seguro – descomprometimento do Para eu ser mandado embora daqui, eu tenho que educador fazer muita m....O que traz as pessoas aqui é a perspectiva de um emprego seguro. ...tem professores que estão vindo por vir.

            A linha a rgum ent at iva

              

            DI SCORDÂN CI A N EGOCI AđấO DO TEXTO CON CORDÂN CI A

            Não, P1, explica o que foi falado ant es P1

              Dá a idéia de que eu vou chegar, sent ar e não fazer nada.

              P2 Eu não sei quem vai ler isso aí, m as com a droga de adm inist ração que est á entrando, gente do PSDB vai cair babando.

              P8 De repent e ele pode fazer um livro e colocar isso aqui.

              P8 Ele não colocou o outro lado.

              P7 Não é assim , P1 P1 Se pegar um a frase aqui, eu vou olhar e falar: olha que t ipo de professor t em lá. Exist e um a relação diret a com a com ida? Exist e e o que essa com ida im plica com as norm as da direção que não t rat am de dispensar o aluno? O fat o de que vão ser dez, quarent a prat os a m enos ali e é dez, quarent a refeições a m enos para ser pagão. I st o est á na cara.

              P6 Ele colocou, sim . Você pode ver de dois j eit os. Ficar sem fazer nada ou t er m uit a criat ividade

              P2 Pior ainda. Vai virar um a coisa generalizada.

              P3 Mas não aparece a font e, gente. P7 Apesar de t udo isso a gent e est ava t rabalhando P8 I sso que eu estou dizendo

              P ARA MAN DAR UM PROFESSOR EM BORA EU TEN HO QUE FAZER MUI TA M ...

              P3 O que est á escrit o aqui é para fazer com que as pessoas pensem ... Tem realm ente professor na rede pública que se sente tranqüilo.

              P7 Concorda. P8 Eu concordo com tudo isso que vocês falaram e o que ele colocou aqui. Mas para t udo t em os dois lados.

              P3 Mas a idéia não é pegar tudo isso para m ost rar que isso leva à violência? Quando P1 coloca que a gent e faz um t rabalho legal com os alunos, parece que para os alunos não basta chegar lá no dia seguinte e fazer aquele discurso: vocês estão de parabéns! Parece que para eles isso não bast a, porque é um a quest ão de auto- estim a.( ...) E que tam bém é um a agressão nossa quando a gent e não percebe e não faz isso. Ent ão m e parece que o t rabalho dele é estar colocando isso em evidência para m ost rar que isso leva à violência. Então não tem sentido ele falar que a aula é sem pre hiper criat iva porque isso não vai levar à violência. O obj etivo não é esse. Se ele está buscando esses tem as, essas sit uações do dia- a- dia da escola que levam à violência, então só vão aparecer fat os aqui realm ente

              P4 Você viu nosso dialogo em sala de aula e que apesar de tudo tem algo lá.

              P3 Mesm o num a escola part icular que t em funcionário, t em tudo, toda a estrutura ( ...) lendo esse t ext o eu com ecei a com parar isso aqui com a escola part icular. Se eu fosse fazer esse t rabalho lá t am bém ia aparecer t anta coisa de violência do aluno. Tant a coisa que o professor tam bém se sent e violentado ( ...)

            Com ent ários

              Esta fala havia surgido na voz de um dos educadores durante um a das reuniões de JEI , na qual estava sendo discutida a postura que alguns educadores podem adotar tendo em vista a segurança no em prego, que no caso, tratava- se dos educadores concursados. Essa segurança acaba por engendrar um certo com odism o no m om ento de se pensarem propostas pedagógicas m ais avançadas.

              O fat o de eu t er dest acado est a fala de form a lit eral, gerou um m al- est ar em P1, que entendeu que sua inclusão no texto denunciava sua concordância com essa postura descom prom issada; dito em outros term os, com o se ele endossasse essa atitude.

              Esse m al- estar deu m argem a um a longa discussão que incluiu P1, P2, P7 e P8. As preocupações, portanto, recaíram sobre a im agem que os educadores passariam para quem futuram ente lesse o trabalho. Desta form a, foi cham ado com o interlocutor esse “ outro” genérico, que passou a assum ir um lugar igualm ent e crít ico, am eaçando criar um a visão da escola com o um local insalubre para se trabalhar, gerando um a avaliação depreciat iva dos educadores:

              P1: Se pegar uma frase aqui , eu vou olhar e falar: olha que tipo de professor tem lá.

              Logo em seguida esse “ outro” passou a ser presentificado pela figura do Governo ( PSDB) :

              

            P2: Eu não sei quem vai ler isso aí, mas com a droga de administração que está entrando, gente do PSDB

            vai entrar matando.

              Esse “ outro” adquiriu força tam bém por causa do estatuto que era atribuído ao m eu trabalho, ou sej a, visto com o um docum ent o que revelava um a “ verdade” .

              P8: De repente ele pode fazer um livro e colocar isso aqui.

              Neste m om ento, P3, se contraponto às argüições anteriores, aponta para o caráter sigiloso do trabalho. I sto, porém , não abre espaço para negociações e as críticas anteriores perm anecem .

              A partir das criticas de P8 sobre a parcialidade de m inha leit ura, P6 m anifestou seu m odo de perceber a questão do descom prom etim ento do educador, alegando que, de fato, se um educador não quiser fazer nada, ele não faz. Quando contra- argum enta com P8 sobre o fato de eu não ter m ostrado o outro lado, ele afirm a que no texto apresentado, eu falo das ações construtivas em preendidas pelos educadores.

              A postura de P3 não é de concordância ao argum ento som ente, m as de propor ao grupo m aior reflexividade. Nota- se que ele vê o texto com o um a form a de levar o grupo à reflexão, para além das preocupações que estavam sendo sugeridas.

              6 .5 .2 . Sobre o t ex t o apresent ado O cont ex t o:

              Por ter sentido que, de algum a form a, parte do grupo não havia entendido qual era a m inha propost a, decidi reler o t recho inicial do t ext o que havia lhes apresent ado quando estávam os próxim os ao final da reunião. Neste trecho, procurei deixar bem claro que o que havia escrito era a m inha versão, podendo ser contrária à visão deles e, caso assim o fosse, eles poderiam propor a alteração que desej assem :

              Gostaria antes de tudo agradecer-lhes pela contribuição dada a mim nesses

            últimos meses, pelo tempo e pelo interesse em estabelecer diálogos sobre uma questão

            tão delicada no exercício da atividade educacional, que é a violência no âmbito escolar.

              As experiências, os relatos, as histórias que ouvi e os d álogos que estabeleci i

            com vocês, me possibilitaram elaborar um texto que mostra uma leitura particular do

            que eu entendi desse cotidiano escolar.

              Portanto, não se trata de uma avaliação ou d agnóstico, mas sim de um relato i de alguém que procurou se aproximar, na medida do possível, da experiênc a, do ponto i

            de vista e da visão de vocês. O que vão ler a seguir é a minha visão, o que significa que

            esta pode não estar de acordo com a visão de vocês. O que importa é que possamos,

            após essa leitura, discutir quais alterações, concordâncias e d scordâncias o texto i desperta.

            A linha a rgum ent at iva

              

            DI SCORDÃN CI A N EGOCI AđấO DO TEXTO CON CORDÂN CI A

            Cont inuação:

              “...ESTE TEXTO MOSTRA UMA LEI TURA PARTI CULAR DO QUE EU EN TEN DI DESSE COTI DI AN O ESCOLAR...É A M I N H A

              

            VI SÃO...VOCÊS PODEM N ÃO ESTAR DE

            ACORDO...O QUE

              I M PORTA É DI SCUTI RMOS QUAI S CON CORDAN CI AS E DI SCORDÂN CI AS O TEXTO DESPERTA”.

            • Eu não acho que você m ent iu desde o dia que chegou at é agora…Porque você disse: "eu quero ouvir o que é violência para vocês". Você não quer que a gente explique o que é violência na visão do aluno. Eu acho que o est á pegando para P8, e não só para ela, m as talvez assim pra gent e...acho que só falt a realm ente isso...O grupo tom ou um a at itude contra essa sit uação....A gente se uniu para isso.

              P8 Aí é que está, A. Você não participou e o P1 falou m uit o bem que você não part icipou. Nós fizem os um a feira cult ural onde a P7 passou algum as partes para m im , eu passei um a parte para P4 e ela m e trouxe m úsica. Ent endeu? Nós trocam os. Não é sim plesm ent e você est ar aqui para ganhar um salário. Ele é

              P7 Essa avaliação foi da 6 a à 8 a séries. ( ...) Eu fiquei m uit o feliz ( ....) a linguagem que eles escolheram foi surpreendent e ( ...) porque eu ouvi eles falarem de rit uais que eu havia falado. Pegaram o t rabalho do P3, da P4 e da P8. ( ...) Da união, um a coisa que o grupo agrega e j unt ou- se ( sic) t odas as séries.

              I ndependent e do... ( inaudível) .

              P1 Não depende só da gent e. Se você for pergunt ar a alguns alunos que t iveram o t rabalho de pesquisar, por exem plo, um a m aquet e ou um m apa, que foi o t rabalho da P8, duvido que eles não saibam hoj e que a África é com posta por 400 países, quando a m aioria das pessoas, at é m esm o adultos, acham que a África é um pais único. Então a gent e conseguiu passar m uito m ais inform ação num proj et o do que nos 160 dias let ivos.

              P7 I st o pode suscit ar um a reflexão.

              P4 É a sua visão, né? A sua visão dos problem as que a gent e t em .

              A

              A- a m inha m et odologia é essa…Um a pesquisa co- const ruída… P1

              A Eu não sei se essa única reunião esgot ou o que poderia t er sido dit o P3

              Eu dest aco aqui um a coisa m ais am pla, principalm ent e se você enfocar a últ im a coisa que a CP falou. A m aior violência é ela não at ingir o seu obj etivo que é educar. E a gente não está conseguindo isso. A gent e est á fugindo disso, por vários fat ores...

              Cont inuação: A Est e grupo foi im port ant e para m im ( ....) j am ais deixei de lado a part e const rutiva de vocês. ( ...) Acho que até por causa do t ext o, na form a que eu coloquei, ( ...) com o se eu só estivesse vendo isso. A P8 disse que não ia assinar, eu refaço o t exto e depois vocês podem m e deixar a aut orização. P8 Ah! Mas eu m orava em Diadem a e fui m orar em São Bernardo. Oh! Que m aravilha! Fui para o out ro lado e m e roubaram . Ent ão não é bem assim .

              P3 A gent e não se preocupou em m ost rar para você com o est am os lidando com isso.

              P1 As pergunt as que você fez foram assim : o que é violência e quais são as violências.

              P3 Mesm o a gent e tendo essas idéias opostas em m eio a essa violência ( ..) a gent e coloca isso só que a gent e tam bém está bem avançado dessas pessoas.

              A Eu pergunt ei ( ...) Com o vocês lidam com isso... Onde apareceram várias situações relat adas, da dinâm ica de vocês em sala de aula P7

              Aquela sit uação que eu te cont e...

              CP Mas você falou que iria reescrever. P1 Dá a idéia assim : “ A favela é perigosa” .

              Ela é perigosa para quem não vive lá.

              P8 Depois você vai trazer o texto.

              P1 O P3 colocou um a coisa que é assim ...Muit o papel! ( ...) A CP conseguiu dar um a peneirada nas coisas, que para nós foi m elhor, pois a gent e pôde discut ir m ais a escola e m enos a ilusão utópica de alguém que tem m ais educação. E todos que você vai ler, a m aioria falava assim : O professor deve! O professor deve! Mas não m ost ra nada concret o que saiu de um a est aca zero e chegou num pont o lá na frent e. Aí na hora que você vê o Fant ást ico, m ost ra lá ( palavra inaudível) um a professora que faz. Ela est á só com dez alunos na sala de aula, um a sala de aula lim pa, linda, não t em nenhum a carteira deform ada, um a lousa com t arraxada, ent endeu? Não t em giz de cera passado na lousa com o nós estam os com a outra sala lá

              ( ...) Nós tem os um a . Viu D! A sala núm ero dois, m etade da sala não dá para escrever. Com o é que se t ira giz de cera da sala? Só pintando de novo. Do j eit o que está o t ext o, realm ent e a gent e está apontando várias sit uações, m as se puder m ost rar com o o grupo lida, ent ão o professor que lê isso aqui, ou o futuro professor, ele vai lá e fala: pô. Se esse grupo conseguiu, eu tam bém tenho que achar um j eito. Já t em quase quinze anos que eu estou na Educação, e é a prim eira vez que realm ent e eu m e sinto fazendo part e do grupo.

              Continuação:

            P7

            É verdade!

            P1

              

            ( ...) O que os alunos respeitam essa m ulher aqui ( refere-

            se a P8) ! Cara! É de m ort e! O aluno abraçar e beij ar. Não

            é coisa com um que você vê por aí. E não é só m enina

            não. É m enino, m enina, m arm anj o, pirralhinho: “ Ah

            professora, vem professora” . Ou aluno cham ando

            professor para vir para a sala. Você vê a própria

            a

            declaração do M ( aluno da 8 série) , que se afinou com o

              

            P3, “ o que o P3 disser am ém , eu estou seguindo” . Então

            você olha e fala assim : são pessoas que est ão

            com prom et idas com a educação, porque elas não vão

            conseguir cativar 200 alunos sem ser em cim a da

              

            Educação, não vai conseguir cat ivar o M se não houver

            um discurso que ofereça um benefício para o M.. Mas

            tam bém tem que ser assim : você enfoca o cont eúdo m as

            não é só isso

              

            A

            Mas eu não acho que o educador t enha

            que passar só cont eúdo.

              

            P1

            Tam bém tem conteúdo. ( ...) E tem outra coisa

            tam bém . Foi assim , no ano passado, a gent e estava

            discut indo um a out ra relação e não m e lem bro se foi a

            festa j unina ou o que era, e a gent e querendo em polgar

            os alunos...que isso.....que aquilo, aí um a outra

            professora do outro período virou para m im e falou

            assim : “ Ah, com o eu gost aria de ser novinho que nem

            você para t er esse gás t odo para est ar t ão preocupado

            com o aluno ainda. É por isso que você precisa fazer

            m uita m ...realm ente para ser m andado em bora.

              

            Ent endeu?

            P3

            Ela era concursada. Não perde o

            em prego.

              

            ÉRMI N O DA REUN I ÃO

            T

              Próxim o ao encerram ento da reunião com o grupo e diante da dinâm ica produzida sent i a necessidade de ret om ar a propost a contida no início do t ext o. Talvez fosse m inha últim a tentativa para que eles entendessem o propósit o de negociação para além da m era critica.

              De certa form a, com o podem os observar no fluxogram a, a tendência discursiva do grupo perm aneceu m ais no eixo cent ral, assum indo um t om m ais reflexivo, com exceção de P8 que, ainda num tom confrontativo, volt ou a se queixar da parcialidade. P1 focalizou sua crít ica de form a m ais genérica, contra as pessoas que produziam discursos parciais. Para tanto, ele deu com o exem plos o program a “ Fantástico” da Rede Globo de Televisão e pessoas que escrevem sobre Educação:

              P1: ...a gente pôde discu ir mais a escola e menos a ilusão u ópica de alguém que tem mais educação. E t t

            todos que você vai ler, a maioria falava assim: O professor deve! O professor deve! Mas não mostra nada

            concreto que saiu de uma estaca zero e chegou num ponto lá na frente. Aí na hora que você vê o Fantástico ,

            mostra lá (palavra inaudível) uma professora que faz. Ela está só com dez alunos na sala de aula, uma sala

            de aula limpa, linda, não tem nenhuma carteira deformada, uma lousa com tarraxada, entendeu? Não tem giz

            de cera passado na lousa como nós estamos com a outra sala lá (...)

              Porém , o que considero im portante nessa parte final da reunião, foi a atenção dada à própria im agem enquanto grupo e enquanto educadores, ao passo que, em outros m om entos, a preocupação se assentava sobre o que o outro pensaria deles.

              P1: O grupo tomou uma atitude contra essa situação .... A gente se uniu para isso .

            P1: Se você for perguntar a alguns alunos que tiveram o trabalho de pesquisar , por exemplo uma maquete

            ou um mapa, que foi o traba ho da P8, duvido que eles não saibam hoje que a África é composta por 400 l países, quando a maioria das pessoas, até mesmo adultos, acham que a África é um pais único

              . Então a gente conseguiu passar muito mais informação num projeto do que nos 160 dias letivos.

              P8: Nós fizemos uma feira cul ural onde a P7 passou algumas partes para mim, eu passei uma parte para P4 t e ela me trouxe música. Entendeu? Nós t ocamos. Não é simplesmente você estar aqui para ganhar um r salário. Ele é importante, mas é um grupo que tem vontade de se ajudar, de crescer junto ( ). ...

              

            P3: Mesmo a gente tendo essas idéias opostas em meio a essa violência (..) a gente coloca isso só que a

            gente também está bem avançado dessas pessoas.(sic)

              Enfatizaram - se, portanto, a união e coesão do grupo contra situações de violência na escola. Nesta estrat égia de argum entação, relações carinhosas entre alunos e professor são relatados com o form a de evidenciar que um vínculo saudável está ligado a um a boa Educação.

              

            P1: O que os alunos respeitam essa mulher aqui (refere-se a P8)! (...) O aluno abraçar e beijar. Não é coisa

            comum que você vê por aí. E não é só menina não. É menino menina, marmanjo, pirralhinho: “Ah ,

            professora, vem professora”. Ou aluno chamando professor para vir para a sala. Você vê a própria declaração

            a

              

            olha e fala assim: são pessoas que estão comprometidas com a educação , porque elas não vão

            conseguir cativar 200 alunos sem ser em cima da Educação, não vai conseguir cativar o M se não houver um

            discurso que ofereça um benefício para o M..

              Para contrastar o posicionam ento do grupo com o bom educadores, P1 retornou com a sua opinião sobre o descom prom etim ento do educador, por m eio de um exem plo:

              

            P1: Uma outra professora do outro período virou para mim e falou assim: “Ah, como eu gostaria de ser

            novinho que nem você para ter esse gás todo para estar tão preocupado com o aluno ainda”. É por isso que

            ...realmente para ser mandado embora. Entendeu?

            você precisa fazer muita m

              No que diz respeito à noção de violência, P3 finalizou, dizendo:

              

            P3: A maior violência é ela não atingir o seu objetivo que é educar. E a gente não está conseguindo isso. A

            gente está fugindo disso, por vários fatores...

              6 .6 . Reflexões m et odológicas acerca das incom preensões ...Não é possível realocar- se em qualquer perspect iva dada sem ser responsável por esse m ovim ento ( Haraway, 1995, p.25) .

              Um dos aspectos m ais est im ulantes nesse processo de pesquisa foi a possibilidade de propor um a estratégia de investigação que rej eitasse qualquer reificação de visão de m undo, para que não houvesse, assim , um a possível nat uralização de m inha leit ura do cam po através de um texto acadêm ico.

              Considerei com o ferram enta principal para engendrar esse processo um a postura reflexiva, que não só m e convocava a rever constantem ente o processo de pesquisa, com o tam bém a construção das m inhas leit uras no cam po, apoiado, portanto, num com prom etim ento ético e político.

              A possibilidade de produzir novos sentidos e novas versões de m undo, questionando verdades absolutas, m uitas vezes circuladas nos m eios m ídiáticos ou acadêm icos, trouxe desafios m etodológicos im portantes para a pesquisa. Dentre elas, a possibilidade de entender as noções de violência com o const rução social, portanto coletiva, e de propor um a estratégia de pesquisa ética e dem ocrática. No entanto, a tarefa não foi fácil, o que j á era esperado. Destaco, com o dificuldades: ser um participante; a idealização do pesquisador; a presença de outras vozes; a questão da autoria; a coesão grupal; o estatuto do relatório de pesquisa e o contexto da situação de discussão do texto síntese.

              6 .6 .1 . Com plet o part icipant e ou Part icipant e com o observador

              Durante o processo final da pesquisa, um dos aspectos que m ais m e surpreendeu foi a reação de alguns educadores ante os argum entos apresentados no texto discutido na reunião final. Na época em que elaborei o texto, quando recortava as frases e as organizava por tem as, eu tinha a certeza de que eles com preenderiam facilm ente o que eu estava querendo expor. Dentre as incom preensões surgidas no grupo, destaco a fala de um professor sobre dem issão:

              

            Um professor para ser mandado embora, ele precisa fazer muita m...

              Em nenhum m om ento eu havia entendido que ele pensava daquela form a. Muit o pelo cont rário, sob o m eu ponto de vista, estava evidente que ele se referia às práticas de alguns educadores que não se com prom etiam com a Educação. A pergunta que m e fiz neste exercício reflexivo a que m e proponho, foi a seguinte: de onde surgiu esta certeza perante a com preensão do outro? A prim eira resposta é que eu achei que fazia parte daquele grupo. Em bora pareça óbvio que não, pelo sim ples fat o de eu não ser um professor naquela escola, ter passado seis m eses com eles e obtido um grau de confiança que perm itia engendrar conversas m ais aprofundadas, contribuíram para que eu m e sentisse parte integrante do grupo, m esm o sendo pesquisador. O que ocorreu, então? Na verdade, eu não havia sido parte daquele grupo da form a que eu entendia. Segundo Merrian ( 1998) , durante a pesquisa de cam po, o pesquisador pode ocupar um a posição que vai desde a com pleta participação ( o pesquisador é tam bém m em bro do grupo pesquisado – a Com plete Participant) até a total observação ( há ausência de participação no grupo pesquisado e a prioridade é a observação – a

              

            Com plet e Observer) . Desta form a, encontrava- m e num a posição interm ediária, a de

              “ participante com o observador” ( Participant as observer) , cuj as atividades de observação, conhecidas pelo grupo, estavam subordinadas ao papel do pesquisador enquanto participante. O acordo aqui define a profundidade das inform ações fornecidas pelo grupo e o nível de confiabilidade prom etido, a fim de obter as inform ações necessárias para a pesquisa.

              Portanto, de acordo com este autor, há um a distinção entre o com plet o

              part icipant e e um part icipant e com o observador. A confiabilidade nas relações em preendidas, construídas tam bém ao longo do tem po, não transform am o pesquisador em m em bro do grupo.

              Desde o inicio eu havia sido claram ent e posicionado com o o psicólogo que, em m eio às brincadeiras, est ava lá para resolver os problem as. Em bora todos os esclarecim entos tivessem sido dados com o intuito de evit ar quaisquer expectat ivas m essiânicas a m eu respeito, parece que esse posicionam ento perdurou m uito m ais do que eu até quis adm itir. Penso que eu gostei m uito da idéia de que eu havia deixado esse lugar “ forasteiro” e m e tornado um aliado desses educadores. O que ocorreu foi que, nest a últ im a reunião, eu fui colocado em certo lugar e m esm o que eu quisesse sair, eles não perm it iriam , pois, caso o fizessem , t eriam que t rat ar o m at erial de m aneira diferente, m enos persecutória, o que não foi possível. Ter a presença de um psicólogo, pesquisador, representante de um discurso científico, possibilitou ao grupo um a m obilização crítica m ais agressiva e m enos reflexiva, em bora um dos educadores, o P3, tenha assum ido esse lugar m ais ponderado no grupo.

              Com o psicólogo, eu estava realizando um a pesquisa sobre violência que posteriorm ente seria publicada. Recordo que em um a das apresentações que a Coordenadora Pedagógica fez aos grupos a m eu respeito, ela disse: ele veio pesquisar

              

            violência na escola e talvez seu trabalho vire um livro. Em bora tivesse negado na

            época, isto prevaleceu.

              .

              P8: De repente ele pode fazer um livro e colocar isso aqui

              Entretanto, esta constatação não se presta a dim inuir o espírito colaborat ivo que encontrei nos educadores ao longo dos seis m eses. Mas faz- se necessário pensar que um a relação sim étrica não é de todo possível, m esm o trabalhando com tem as delicados com o é a violência e após certo tem po de pesquisa no cam po, a m enos que você faça parte, efetivam ente, do grupo. A questão, pois, extrapola o tem po de convívio e o desenvolvim ento de um a relação de confiança. Assent a- se, sim , num certo j ogo de poder, potencialm ente legit im ador de verdades.

              Se um a horizontalidade não é possível, certa assim etria precisa ser reconhecida. Ela não deve ser reificada, pois assim estaríam os posicionados num lugar detentor de verdades. Mas não podem os ingenuam ente pensar que tal assim etria não existe: situações de efetivas negociações de sentido são sensíveis às diferenças e às

              

            relações de poder existentes ( Galindo, 2003, p.52) . É just am ent e pelo fat o de os

              participantes serem sensíveis a essas relações de poder que as contestações se fazem presentes ( Santos, 1995) .

              O que pude perceber foi que, alguns part icipantes do grupo, que em outros m om entos assum iram posicionam entos críticos em relação à Direção e ao sist em a educacional, nest a últ im a reunião, ut ilizaram esse pot encial crít ico para argum ent ar contra o risco de ter um a im agem equivocada publicada fora. Sem dúvida algum a, os apontam entos feitos pelo grupo são pertinentes, na m edida em que evita a propagação de um a leitura sim plificada ( que consideram que realizei no texto apresentado) dando lugar a algo m ais com plexo.

              Um a leit ura é sem pre parcial, e a possibilidade de negociá- la é que nos proporciona ter um a visão m ais com plexa e obj etiva. O que, então, estava em j ogo naquele m om ento?

              Novam ente chegam os a um ponto relevante: a im agem de si para o outro. Por que, naquele grupo, isso se tornou algo t ão significat ivo? Considerando o grupo VI coeso, crítico e reflexivo, com o essa preocupação tom ou um a form a tão am pliada que sufocou qualquer possibilidade de m aior reflexão? Apresento algum as hipóteses:

              

            6 .6 .2 . I dealização do pesquisador e a reivindicação por um luga r

            heróico

              A constatação de que eu não fazia parte do grupo com o im aginava foi posterior à ultim a reunião. Am pliando um pouco m ais essa análise, creio ter contribuído para esse equívoco, do qual até então não havia m e dado conta, ou sej a, a expectativa de que qualquer leitura que eu fizesse, legitim aria tanto as dificuldades pelas quais os educadores passavam com o as estratégias pedagógicas m ais construtivas para lidar com a violência. Em bora não fosse “ de dentro” , tem - se a im pressão de que um a relação am istosa asseguraria um a leitura que evidenciasse os m éritos dos educadores. Por isso a sensação que tive de tê- los traído. Em bora ninguém chegasse a m anifestar t al opinião, P1 foi claro quando disse: você não m entiu para nós. Ainda assim , penso que havia um a expectativa de que eu fosse m ostrar um aspecto a que cham o “ heroísm o docente” . o Você está aqui! Achei que você tivesse desistido (Profa. 3 período).

              Não desistiu ainda? Vixe! (Auxiliar de período) É esse o lugar heróico do qual falo. Eu poderia desistir, m as eles continuariam lá.

              Por isso, eu precisaria reconhecer a perm anência dos educadores naquela escola, fosse por falta de opção ou não, m esm o encontrando situações adversas.

              I gualm ent e heróica foi a est rat égia de colocar os alunos m ais indisciplinados na

              a

              8 série A. Apesar das j ustificativas, acredito que tal estratégia não era som ente um a form a exercer um controle ( é m ais fácil eu lidar com todos dent ro de um a sala só do

              

            que tê- los espalhados em outras salas) , m as um a possibilidade de, um a vez

            alcançados os obj etivos, obter tam bém o reconhecim ento pela adoção da estratégia.

              Um a das professoras com entou, m om entos ant es do inicio da reunião, que durant e a a

              form ação da 8 série A, nenhum dos educadores que concordaram com a decisão, se recusaram , posteriorm ente, a dar aulas para aquela turm a.

              Quando P1 argum entou que os alunos adoravam e abraçavam a professora P8, há um a tentativa, pelo vínculo afet ivo, de evidenciar o trabalho que eles fazem com os alunos, o que não deixa de ser um aspecto da Educação m uito valorizado. O que eles trouxeram à tona com o estratégia discursiva foi ressaltar com o esses alunos aprendem com eles.

              Esta linha argum entativa só ocorreu pela preocupação da im agem de si, com o grupo, para o “ outro” , am plificada pela presença do Diretor. I sto im possibilitou que parte dos educadores entendesse a proposta m etodológica. Se a im agem de si que eles escutavam era de que eles produziam violência, que eram educadores descom prom issados, norm atizadores, etc, a estratégia argum entativa com o resistência a essa visão foi a de colocar em evidência a qualidade da relação afetiva existente entre professor e aluno ( as alunas adoram a P8) .

              Sendo assim , tornou- se difícil qualquer int enção de discut irm os o t rabalho dos educadores num a perspectiva reflexiva e crít ica. A discussão ficou caracterizada, em alguns m om entos, por um tom m aniqueísta, m ocinho- bandido, bom e m au, que ofuscou outras probabilidades. Por exem plo, teria sido im portante realçar com o esses vínculos afetivos entre educadores e alunos foram construídos, não só com o form a de alcançar um m elhor gerenciam ento de situações adversas, m as tam bém com o estratégia de governo nesta vinculação afetiva com os alunos. Um a das contra- argum entações da Coordenadora Pedagógica, quando questionada sobre atitude paternalista, foi j ustam ente propor est a dist inção:

              

            Por exemplo...aqui está escrito assim, ó...que o aluno vai à sala da coordenação, e dizem que é passada a

            mão na cabeça. E o que é passar a mão na cabeça? É conversar com o aluno? É mostrar pra ele que ele está

            errado? E isso na visão dos professores, às vezes, é passar a mão na cabeça .

              Obviam ent e t al aprofundam ent o não foi possível, m as considero que em m om entos com o esses é que podem os abrir m ão de um a certa ingenuidade e concluir que abraços e beij os entre professor e alunos não tornam as relações m enos assim étricas.

              Entretanto, os educadores reivindicam algo j usto. A m ídia e até m esm o trabalhos científicos, que eles cit aram , contribuem , em bora não sej am todos, para um a visão engessada da incom petência docente. Diant e de ausência de recursos do poder público e de um a burocracia que em perra a Educação no país, quando se engendram estratégias para despertar o interesse dos alunos, elas precisam ser reconhecidas. Em bora no texto apresentado eu as m encionasse, elas não receberam a

              6 .6 .3 . O out ro

              A presença de outras vozes nos diferentes discursos aj udam a sustentar um a linha de argum entação. A prim eira vez em que esses interlocutores surgiram na reunião foi a partir da fala do Diretor que, ao j ustificar a presença das grades nas escolas, m encionou o hist oriador Luis Mir e um sociólogo da USP, que tem um a visão rom ântica acerca da violência, diferentem ente de Luis Mir, que se contrapõe a esta visão dizendo que a favela, por exem plo, é um a aberração do ponto de vista da sociedade.

              Eu achei que ele fez colocações interessan es...É uma pessoa extremamente lúcida. t Luis Mir. da USP (visão romântica sobre violência).

              Estudiosos

              Luis Mir legit im a a posição do Diretor diante de m edidas que considerou necessárias, em virtude das invasões que ocorriam na escola. Em seguida, as vozes que voltaram a surgir no grupo foram de caráter genérico e crítico e o m eu t exto, endereçado especificam ente a eles, passou a ser tam bém destinado a esse “ outro” .

              

            Se for olhar do lado de fora...

               Alguém

            Se pensar no (nome da escola), vai pensar que é o lixo das escolas.

            alguém

            Eu não sei é que vai ler isso aí.

            quem já vai entrar babando. O pessoal do PSDB

            Se eu pegar essa página aqui, eu vou olhar e falar “ nossa! Que tipo de professor que tem lá!”

            Mas se eu começar a ler, o pessoal vai dizer “Nossa! O pessoal do (nome da escola) tem que ir com um

              

            38!”

            Pra que não está dentro da Educação, que não faz parte de nada, “Deus me livre

            alguém vai olhar e falar

            trabalhar numa escola pública”.

            vai querer dar aula numa situação de caos?

              Quem

              A noção de endereçam ento de Bakhtin nos aj uda a entender que, conform e as discussões iam sendo desenvolvidas, as falas crít icas adquiriam m últ iplos dest inos: a esse outro genérico, a m im e tam bém ao Diretor. I sto fica evidente, da m etade da reunião em diante, quando o grupo atenuou as crít icas anteriorm ente feit as ao Diretor: “Nós não somos unidos para sermos contra a Direção e a Coordenadora Pedagógica”.

              “Nós falamos da Direção, mas também nós falamos da nossa categoria”

              Esse tipo de j ustificativa só é possível quando parte do grupo entende o texto com o um a denúncia ou acusação e, sendo assim , todo acusado tem direito à defesa. O Diretor, com o alguém que fora alvo de m uitas críticas, não era um “ outro” ausente: estava lá.

              6 .6 .4 . Sobre a aut oria das falas

              Em bora eu tivesse suprim ido a autoria das falas apresentadas no texto ( ver capít ulo 4) , m uit os deles ident ificaram algum as delas com o suas, assum indo assim a responsabilidade pela quebra de sigilo no grupo. Em contrapartida, durante as diferentes argüições, percebi que eles consideraram com o m inhas algum as falas diretas que haviam sido verbalizadas pelos colegas ao longo da pesquisa. Era com o se eu t ivesse dit o aquilo.

              Em dado m om ento, os educadores m encionavam fat os que não haviam sido m encionados no texto. Ou sej a, a fala não era nem de m inha autoria e nem de integrantes do grupo:

              

            Será que todos os professores chamam o aluno de bruxo e metem a mão ?

              Um segundo aspecto sobre a autoria diz respeito às m etáforas que eu apresentei. Confesso que esperava que eles olhassem esse m aterial até com cert a curiosidade e que as m etáforas os possibilit assem perceber que nas brincadeiras, algo sério tam bém estava sendo dito. O que ocorreu foi o não- reconhecim ento da autoria:

              

            Eu particularmente nunca ouvi isso (metáforas).

              Quando houve reconhecim ento na autoria de algum as m etáforas, elas foram apreendidas em seu caráter realista e não sim bólico. Um terceiro aspecto foi a posse de um a autoria, indevidam ente. A part icipação de P7 foi m arcada pelo apoio aos argum entos de colegas, sobretudo P8 e P1. Nos

              únicos dois m om entos nos quais ela proferiu um a opinião, as falas a que se referia não lhe pertenciam . a

              

            P7- Ah! Tem um negócio aqui muito sério que está errado: “existe muita agressão na 6 série por causa da

            maconha”. Parece que são eles que fumam e não é isso. .

              I sso fui eu que falei

            A- ...Essa fala foi do meu primeiro dia em que estive aqui e você não estava.

              

            P7- Ah, bom...

            P7- Porque ele fala assim: criar vinculo com o aluno perigoso também pode ser perigoso. I sso aqui eu falei

            de criar vinculo e estava citando eu e a P8....E não é perigoso.

              O quarto e últim o aspecto se referem ao deslocam ento da autoria, que poderia ser grupal, para um a determ inada pessoa. Ou sej a, em certos m om entos, as falas precisaram ser direcionadas a um único autor para não com prom eter o grupo.

              

            Isso foi a fala de um professo r .

              

            Foi a fala de um da escola .

              

            Mas foi um professor só !

            6 .6 .5 . Sobre a coesão grupal

              Há um a percepção geral no grupo de que a coesão grupal é um elem ento im portante para se lidar com a violência. Eles, ao longo da pesquisa, apontavam regularm ente o quanto era fundam ental a coesão do grupo no que dizia respeito às norm as de convivência. Asseguravam que a conduta de um professor precisava ser balizada por um acordo docent e colet ivo, evitando assim , quebra de regras e abertura de brechas que traziam certo descrédito ao discurso dos educadores. O que m e parece ter ocorrido nesta questão de união grupal, é que há a busca de um a coesão quando existe desordem , ou algo contrário a seus obj etivos. Um fato sem elhante aconteceu em nossa últim a reunião. A m inha leit ura trouxe um a desordem que convocou esses educadores à coesão, na construção das crít icas em relação ao t ext o. Em bora as orientações estivessem claras, ou sej a, eles poderiam m odificar o text o, caso assim o desej assem , isto parece que não surtiu efeito, ou não pôde ser registrado. Tal feito elevou a necessidade de união por parte do grupo, o que não foi de todo ruim .

              Foi a partir desta união que eles puderam se posicionar enquanto grupo, ressaltando até para eles m esm os as situações de cooperação em preendidas em situações adversas. Um dos pontos positivos que observei nesta reunião foi a possibilidade de eles se revestirem de autoridade e se posicionarem m arcadam ente sobre suas práticas pedagógicas, resistindo, portanto, a um a política de fecham ento. ( Haraway, 1995, p.32) .

              6 .6 .6 . O est at ut o do t ext o- sínt ese

              O texto que expus, assum iu um estatuto de verdade que colocava os educadores em determ inado lugar. Nos m om entos de m aior t ensão foi que est e text o, antes cham ado tam bém de “ texto” , “ t rabalho” e “ relato” , passou a receber um estatuto de “ docum ento” , “ isso aí” e “ m ecanism o de exposição” .

              

            Texto

            Trabalho

            Relato

            Documento

            I sso aí

            Mecanismo de exposição

              A atribuição de “ m ecanism o” ao texto m e incom odou, tanto que pedi esclarecim entos, quando foi acrescentado o term o “ exposição” . Em bora a pessoa estivesse falando de um a futura exposição para esse “ outro” crítico, penso que um a exposição j á estava ocorrendo naquele m om ento.

              6 .6 .7 . Reflexões sobre a sit uação de negociação

              Considero que a presença do Diretor contribuiu sensivelm ente para um a m udança de contexto, que acabou por reposicionar todos os participantes e, de cert a form a, dificult ar o processo que seria de um a negociação de um a leit ura. O Diretor não seria excluído das leituras que fiz enquanto estive lá, m as um a conversa com ele em outro m om ento preservaria os m em bros do grupo para que se sentissem m ais livres com o havia acontecido nas reuniões de JEI .

              Com o disse anteriorm ente, sua presença am pliou o j ogo de poder que j á existe em qualquer processo de negociação e não perm it iu que os m em bros do grupo, pelo m enos em sua m aioria, entendessem a proposta, passando a ver o texto com o um docum ento que revelava um a verdade, e enquanto tal, era perigoso. Segundo Haraway, A igualdade de posicionam ento é um a negação de responsabilidade e de

            avaliação crítica ( Haraway, 1995, p.24) . No entanto, o inverso tam bém é verdadeiro.

            Ou sej a, quando as posições trazem um a autoridade fort em ente m arcada, sej a ela na figura do Diretor, ou m inha enquanto pesquisador, elas podem igualm ent e favorecer a negação de responsabilidade.

              Para que um a avaliação crít ica e responsável possa ocorrer, é necessário que haj a um contexto favorável. Quando posicionam entos são questionados, avançam os para um terreno delicado. Penso que isso não estej a diretam ente relacionado à colisão de versões distintas ( do pesquisador e dos participantes) , m as da dificuldade em se posicionar de form a reflexiva. Falar sobre o outro, quando este outro está presente, torna- se delicado, se a propost a não for devidam ente deslocada de um a esfera pessoal ( ofensa pessoal) para um a questão da colet ividade. Algo que apenas P3 e P6 conseguiram fazer.

              A proposta de negociação de um a leitura particular de um dado contexto não garante que o processo sej a livre de tensões, principalm ente se t em os diant e dest a situação vários elem entos que configuram certo tipo de reunião. A reificação do m eu discurso não pôde ser quebrada, pois, de certa form a, garantia um posicionam ento m ais defensivo e, por conseguinte, m enos reflexivo. Com o acreditar em m im quando sob a ótica deles eu j á os havia traído com o texto? I sto deve tê- los im possibilitado de aderir ao processo de negociação. Mas qual foi a t raição? O que foi prom et ido e não foi cum prido? Penso que durante o processo, e retom o o que havia argüido anteriorm ente, eles tom avam com o certo que m inha leit ura contem plaria o heroísm o. Mas a m inha leitura tam pouco os coloca com o vilões.

              7 . Considerações finais

              A análise de repertórios interpretativos usados pelos professores para falar sobre violência possibilit ou ent ender os m últ iplos sent idos at ribuídos a ela e a im portância do contexto desta produção. Foi possível perceber, tam bém , que repertórios essencializantes presentes em alguns discursos favorecem práticas excludentes, e inevit avelm ente trazem im plicações para o cotidiano escolar, na m edida em que diferentes form as de lidar com a violência advêm das noções e explicações que lhe at ribuem . Quando t ais explicações são naturalizadas, torna- se m ais difícil engendrar práticas pedagógicas que possam reverter esse quadro de violência e a form a de lidar com ela pode se tornar apát ica, descom prom issada ou om issa.

              a a

              Para professores que lecionam para alunos de 1 à 4 séries, os discursos versaram sobre a gênese da violência no núcleo fam iliar, fruto da negligência dos pais com os filhos e para com o processo educacional. Quando as fam ílias são posicionadas com o produtoras de violência ( tudo com eça em casa) , elas passam a ser vistas m ais com o entraves do que aliadas do processo educacional. Diante das precárias condições nas quais vivem essas fam ílias, os educadores acabam sentindo um a pressão m aior quando são considerados por elas com o únicos responsáveis pela educação de seus filhos. Dest a form a, est rat égias essencialistas cum prem um a dupla função: ao m esm o tem po em que explica a gravidade da situação pelo fat o de os alunos viverem num am biente estruturalm ente violento, j ustifica a passividade do corpo docente, com o observam os nos depoim entos sobre a im potência, discutidos no capítulo 5.

              o

              Os professores do 4 período lecionam para um a população m ais adulta e por esta razão a violência, segundo eles, é inexistente neste período. O que eles cham am de violência é a condição social e econôm ica na qual se encontram esses alunos. Trata- se, portanto, de um a violência que ocorre extram uros da escola e que se faz visível pela carência desses alunos que, m uitas vezes, vão à escola para ter a sua segunda refeição, quando não a prim eira. Já não est am os falando aqui de desestrutura fam iliar, m as sim , segundo os professores, de um descaso do Estado diante das polít icas públicas que deixam de criar m aiores oportunidades de em prego à população. Não deixa de ser um a explicação essencializante, um a vez que “ naturaliza” essa condição social e posiciona tant o professores quanto alunos em lugares específicos. De um lado, o professor se sente im potente diante deste problem a e nada pode fazer e, do outro lado, está o aluno com o vítim a da desigualdade social. Um a professora chegou a verbalizar: quando alguns alunos vêm falar com igo, eu nem

              

            quero ouvir, pois não posso fazer nada e acabo ficando m al com isso. Eu prefiro que

            não m e cont em nada. o

              Para os professores do 3 período, m ais especificam ente, para os grupos I I I e

              VI , a violência foi interpretada com o produto de um descom passo entre a necessidade de norm as de convivência m ais claras e om issão por parte da Direção na construção dessas norm as. O grupo I I I avançou um pouco m ais quando sugeriu para as discussões algum as estratégias para lidar com a violência, m ediante atitudes m ais respeitosas e participação nas brincadeiras com os alunos. No entanto, essas estratégias são reconhecidas m ais com o desafio ou falta de opção, na m edida em que consideram que os alunos acabam por ditar as regras de convivência entre professor e aluno: eles são assim e o que se pode fazer? A gente tem que entrar na deles, senão

              eles acabam com você.

              Estratégias de essencialização podem levar o educador a adotar duas posturas: ou a culpabilização ou o pat ernalism o. As duas post uras são facet as da exclusão e ist o traz im plicações na form a de se relacionar com o outro, ainda que as intenções sej am as m elhores possíveis. Com professores do 2o e 4o períodos, notei que os que m ais explicavam os com portam entos dos alunos por causas essencialistas, foram os que m ais se indisponibilizaram a discut ir o t em a da violência durante a pesquisa: um

              o

              professor do 4 período chegou a ser enfático ao dizer: eu não presto atenção nessas

              

            coisas. Eu só quero dar aula. Observei tam bém que alguns professores que adotavam

              as posturas m ais indiferenciadas, procuravam culpabilizar o sistem a educacional de ensino, j ustificando assim a própria im pot ência.

              Quanto ao grupo VI , com o qual trabalhei m ais de perto, pude perceber que, em bora estratégias de essencialização tivessem sido em preendidas, com o no caso da

              a

              form ação da 8 série A, o com prom etim ento do grupo com a im plem entação de propostas pedagógicas criativas e um a qualidade m elhor na relação professor- aluno foi o foco norteador de suas ações. Parece contraditório, num prim eiro m om ento, pensarm os na com patibilidade entre estratégias que favorecem a exclusão e a preocupação com a inclusão desses alunos.

              a

              No caso específico da 8 série A, a estratégia de essencialização foi m ais com plexa por causa de dois aspectos: os critérios adotados e os resultados esperados.

              a

              A adoção de critérios para constituir a 8 série A partiu de algum as noções sobre o que era com port am ent o violent o, com o m inim izá- los pelo cont role, culm inando na concent ração de alunos m ais indisciplinados num a única sala. Port ant o, para que t al decisão pudesse ter sido tom ada, noções essencializant es sobre a violência e suj eit o violento se fizeram presentes. No entanto, percebem os que a form a de lidar com essa sala não foi excludente, um a vez que os próprios professores que decidiram pela adoção dessa estratégia, em nenhum m om ento se recusaram em dar aula para esses alunos.

              Considero, portanto, que a possibilidade encontrada pelos educadores em desenvolver posturas m ais criat ivas e relações m ais respeitosas com os alunos foi alcançada para que recebessem um lugar heróico e um reconhecim ento, caso obtivessem sucesso com a estratégia tom ada. Este lugar heróico não se refere a um a sim ples vaidade docente, e sim , a um posicionam ent o polít ico que est á ligado à im agem com o o educador é retratado nos m eios m idiáticos e acadêm icos, problem at izados por eles na últim a reunião. Eles são retratados por esses m eios ora com o vítim as e ora com o vilões. Se eles se vêem com o educadores com prom etidos, qualquer tentativa de questionar suas práticas pedagógicas pode se tornar delicado.

              A coesão grupal, que eu e os próprios professores reconhecem os com o algo positivo, durante a pesquisa, nasceu do com prom etim ento que eles t inham em com um com a m elhoria da educação. Tanto que essa coesão não contem pla todos os

              o

              professores do 3 período, porém , som ente um a parcela deles. Desta form a, no caso do grupo VI , acredito que a estratégia de agrupar os alunos em um a única sala não visava à om issão e à desresponsabilização, m as o fortalecim ento desta coesão grupal e o reconhecim ento por tais m edidas.

              Sej a a part ir de estrat égias essencialistas ou não, eles procuraram adotar form as de enfrentam ento que visassem tornar esse cotidiano escolar m ais tolerável e m enos opressivo. Por isso, qualquer t ent at iva de problem at izar foi int erpret ada com o inj ustiça. Até entendo quando eles alegam que a pulverização de alunos indisciplinados em diversas salas poderia tornar o seu dia- a- dia m ais difícil. Mas concordem os que tal estratégia só foi possível quando se entendeu que o problem a estava nos alunos.

              Com o tem po, os próprios professores verbalizaram que havia exagero ao se

              a

              considerar a 8 série A int eira com o indisciplinada, pois, com o disse um professor, os alunos m ais indisciplinados eram a m inoria. Durante o período final da pesquisa, a Coordenadora Pedagógica chegou a falar que esta estratégia havia sido um equívoco e um a tentat iva fundam entada no que eles entendiam ser o m elhor procedim ento. A oportunidade de se reunirem , conversarem e adotarem um a determ inada estratégia para m odificar um a dinâm ica na escola é válida e denota um com prom etim ento ativo com a m elhoria da escola. Considero im port ante pensarm os que est a est rat égia part iu de noções essencializantes que t rouxe im plicações para a relação escola- alunos, pois eles perceberam em quais lugares estavam sendo posicionados: t em m uit a gent e aqui

              a que coloca a culpa na gente, porque pra eles nós som os os bagunceiros ( aluno da 8 série A) . No entant o, constatar que a estratégia foi equivocada não invalida est a discussão, porque precisam os constatar em que bases ela foi avaliada com o equívoco. Se foi pelos result ados alcançados, penso que perm anecem os no m esm o lugar. Se o equivoco foi j ulgado pela reavaliação dos crit érios adot ados, ent ão, há um a abert ura para novas propostas. Caso contrário, a escola continuará a adotar diferentes estratégias partindo de m esm os critérios essencializant es. No final do ano passado, na época da finalização da pesquisa, um dos problem as que surgiu envolvendo a Direção e os professores, discutidos no capítulo 5, dizia respeito ao rem anej am ento de

              o o

              algum as séries do 3 período para o 2 período com o intuito de dim inuir a

              o

              concentração de alunos m ais indisciplinados no 3 período. Em bora fossem estratégias inversas ( dist ribuição e não concent ração) , não estaríam os partindo dos m esm os

              a

              critérios utilizados para a construção da 8 série? Considero, portanto, que por interm édio destas reflexões, podem os com bater form as de agenciam ento que acabam sendo excludentes em sua concepção.

              Um outro aspecto que j ulguei relevante discutir foi um a definição especial de violência dada por um dos professores, na últ im a reunião. Esta definição, em bora am pla, dem onstrou um a abertura e vontade polít ica em reverter esse quadro de incivilidades e apatia dos alunos ante a aprendizagem , present es no cot idiano escolar. Para ele, violência era o fato de os professores não conseguirem cum prir a função prim ordial da escola que é educar. Est a fala surgiu em com plem ent o à fala da Coordenadora Pedagógica que havia concordado que é um a violência o aluno não ter

              a

              acesso aos recursos da escola, que j á era tão pouco, e term inar a 8 série não sabendo escrever. Este professor se apóia no fato de o aluno sair tão despreparado, que, de certa form a, denuncia negligência por parte dos educadores nesta m issão de educar: ...nós estam os fugindo disso. Esta definição nos rem ete à função principal da educação, presente na LDB, que é visar o conhecim ento, desenvolvim ento e a

              

            construção da cidadania. A rede pública está im plantada para atender a um direito do

              cidadão: o direito ao ensino do prim eiro grau. E isto se torna um problem a m aior quando tal m issão não é engendrada por falt a de polít icas públicas efetivas e pelo excesso de burocracia. O sistem a educacional acaba gerando m ais dificuldades do que apoio à educação pública. Tom em os com o exem plo o laboratório de inform ática. Os alunos se vêem privados desse recurso, pois o funcionário ( pode ser até um professor) responsável encontra- se de licença e a lei não perm it e substituição para que os com putadores possam ser usados. Professores e alunos saem prej udicados. Concom itantem ente, os baixos salários dos educadores, o aum ento de núm ero de aulas para atingir um patam ar digno de sobrevivência e a falt a de invest im ent os do poder público na form ação dos educadores, são considerados um a form a de violência.

              Além disso, há tam bém , por parte dos educadores, um a resistência com o processo de dem ocratização do ensino, aum entando assim a distância entre a expectativa de um aluno ideal e o que está, de fato, diante deles:

              A fragilidade do professor deve- se a própria situação do ensino. Ele assum e um a posição desconfortável quando tem que dar conta dos efeitos de um trabalho cuj a eficácia depende do investim ent o o próprio aluno – daí a im portância do tem a da culpabilidade do sistem a educativo que é espontaneam ente autoj ustificativo. Esta fragilidade e est e desconforto se tornam ainda cada vez m aiores em um a sociedade em que t odos têm acesso à escola, em que t odos devem passar de ano e em que o fracasso escolar pesa tão fort em ente na vida do aluno. O professor fica então subm etido a um a tensão m áxim a que aum enta a sua angúst ia e, ao m esm o tem po, endurece seu discurso aut oj ustificativo e acusatório ( Charlot, 2005, p.82) .

              De m aneira geral, os próprios educadores presentes na reunião procuraram traçar possíveis encam inham entos para atingir um m elhor nível na educação dos alunos. A Direção se com prom eteu em rever a disponibilização de espaços e recursos m ateriais ( vídeo) para a im plem entação de propostas pedagógicas. A Coordenadora Pedagógica reconheceu a necessidade de estabelecer um diálogo m aior com os alunos, alguns professores j á m ostraram que propostas criativas, com o a feira cultural, não só prom ovem um aprendizado m ais prático e próxim o da realidade deles, com o t am bém os colocam com o participantes ativos na produção do conhecim ento. Um outro aspecto considerado im portante por alguns educadores é a necessidade de reconhecer o desenvolvim ento do aluno, sej a no processo de aprendizagem com o na sua postura ética com a escola.

              Particularm ente, acredito que é fundam ental levar à discussão a possibilidade de tornar a escola m ais aberta à com unidade, de m aneira a torná- la participante ativa no processo educacional. Acrescento, ainda, que espaços para discussões, com o nos proporcionaram para aquela últim a reunião, podem contribuir para que negociações entre todos os educadores, visando a um a m elhor qualidade de ensino, sej am em preendidas.

              Antes de iniciarm os algum as reflexões sobre a negociação ocorrida na últim a reunião, convém abordarm os um aspecto relevante durante a pesquisa: a posição do psicólogo na escola. Esta questão tornou- se im portante para entenderm os a dinâm ica do últim o encontro. A m inha presença com o psicólogo acabou gerando expectativas que se fizeram m ais evidentes no processo final. A idéia de que um psicólogo detém o poder de resolver problem as ou de propor soluções eficazes ficou clara desde a m inha inserção na escola. Não sabendo com o lidar com situações que am eaçam a integridade das relações entre educador e aluno, a figura do psicólogo passou a ser depositário de expectativas utópicas, um a vez que ele ou pode curar o aluno ou fornecer ferram entas prontas para lidar com elas. I sto é com preensível, pois, historicam ente, a Psicologia ocupou o lugar de detentora de verdades sobre o outro. Em bora não fossem t odos os profissionais da escola que m e posicionassem neste lugar, t am pouco est a tent at iva deixou de exist ir. Em nossa últ im a reunião, t al posição foi am pliada, não no sentido de o psicólogo curar, m as por ser um representante do discurso científico e, portanto, detentor de um a verdade. Um a das m aneiras de quebrar essa expectativa foi propor um a negociação a partir da m inha leit ura no cam po. Este obj et ivo não foi totalm ente at ingido por causa de um a m udança de contexto que am pliou este lugar de representante da ciência.

              O que cham o de m udança de contexto foi a presença do Diretor na reunião, ent endida aqui com o um incident e crít ico, que gerou um constrangim ento entre os presentes e fez com que a reunião assum isse um tom m ais persecutório. Em bora tivesse esclarecido que se tratava de um a negociação e que a m inha leitura não era um a verdade absoluta, este esclarecim ento não foi suficient e para que dim inuísse a assim etria no j ogo de posicionam entos presentes. Tendo em vista que todo processo de negociação envolve j ogo de poder, sua presença acabou por am pliar essa assim etria, im pedindo que grande parte do grupo entendesse a proposta da reunião.

              Naquela ocasião, eu, que considerava ter assum ido um lugar de colaborador, passei a ser um representante do discurso científico e, conseqüentem ente, detentor de um a verdade sobre eles. Dest a form a, é com preensível a preocupação com a im agem que outras pessoas pudessem construir sobre eles e a escola, caso lessem este trabalho. Apesar destas atitudes m ais defensivas, alguns professores presentes puderam entender a proposta e entenderam a reunião com o possibilidade de reflexão e encam inham entos.

              O fato de o m eu text o ter recebido um estatuto de verdade por alguns educadores faz sentido, um a vez que o discurso científico e m idiático têm um poder incontestável na construção de fatos sociais, com o vim os no capít ulo 1. Os educadores são, freqüentem ente, tratados por esses m eios ora com o vítim as, ora com o vilões e se eles vêm m obilizando esforços para transform ar um a realidade opressiva em algo produtivo e criativo, podem os então entender a reação deles ao texto.

              Um outro aspecto im portante foi o fato de eles não terem tido acesso prévio ao t ext o que cont inha a m inha leit ura, pois som ent e foi- lhes ent regue no início da reunião e, na presença do Diretor, alguns acabaram por considerar o texto m ais com o um diagnóstico equivocado do que um a proposta de desnaturalização do m eu discurso. Por outro lado, a idéia de apresentar o texto com antecedência poderia contribuir para que eles aparecessem na reunião com um discurso pront o e inviabilizasse a espontaneidade, a m eu ver, im portante nesta proposta. No entanto, esta é um a questão que deve ser considerada para futuras pesquisas que optem por procedim entos sim ilares.

              Quanto à negociação e co- construção de sent idos, ironicam ent e o m eu t ext o sofreu o processo que nos capítulos teóricos procurei problem at izar: a naturalização dos discursos científicos e m idiáticos.

              Qual a nossa responsabilidade, então, nest e processo de nat uralização? Não falo do ponto de vista de quem os produz, m as tam bém de quem os lê e vê. Não estou isentando os canais m idiáticos ou o discurso científico, pois sabem os que distorções nas inform ações e interesses ideológicos, envolvendo os discursos da ciência, existem . Mas quando há um a preocupação ética no fazer científico, que é a proposta deste trabalho, a pergunta tem pertinência.

              A nat uralização de um discurso t em a finalidade de j ustificar os nossos m edos excessivos. Essencializo um a pessoa, um a fala ou um atributo, quando preciso circunscrever da m elhor form a possível o diferente, am pliando seus contrastes com o form a de j ustificar os m eus m edos: vai que ele publica isso em livro?.

              Posicionam entos críticos, éticos e políticos devem fazer parte de qualquer processo de negociação. No entanto, vej o que há um problem a m aior: um a tradição discursiva reificant e e essencializadora, que m uit as vezes inviabiliza um a m udança de paradigm a. Não basta m udarm os nom enclaturas ou form as de se dirigir ao outro, com um ente observados no âm bit o da Educação I nclusiva, por exem plo ( o term o Deficiente deu lugar a Portador de Necessidades Educacionais Especiais) . Faz- se necessária um a m udança de atitude que acom panhe essas m udanças de term inologia. Em outras palavras, é preciso entender que as visões de m undo e de pessoas não são fixas, m as fluidas e suj eitas a m odificações e reavaliações. É a part ir daí que um a m odificação de nom enclat ura faz sent ido.

              A m aneira pela qual eu explico o m undo está diretam ente conectada com a form a com a qual eu lido com esse m undo. Se eu at ribuir a um processo de negociação um caráter essencialista, certam ente a m inha relação com ele será de refutação ou concordância cega e apática. O que podem os fazer então? Com o escapar de um a posição avaliadora e diagnóstica, tão propagada por algum as especializações Psi? Penso que devem os cada vez m ais estar sensíveis a esses j ogos de poder, propor pesquisas que desconstruam essa tendência discursiva essencializant e e im plicar os part icipant es de form a crít ica e reflexiva. No caso específico dest e t rabalho, e ouso am pliar para outras pesquisas que envolvam tem as controversos com o é o caso da violência, esse processo de negociação não deve ser m arcado por episódios únicos, m as por algo constante durante o processo.

              A últim a reunião trouxe tam bém avanços: possibilit ou um a clareza m aior na com unicação entre Direção e o corpo docente. O Diretor pôde explicar o porquê de suas decisões, suas lim itações diante da burocracia e afirm ar sua disponibilidade para o diálogo, com o se esperava, na reunião. Por conseguinte, os professores puderam se reposicionar de form a diferente diante do Diret or quando afirm aram que não estavam contra ele ou contra a Coordenadora Pedagógica, m as contra elem ent os que em perravam a m elhoria das condições de t rabalho, com o norm as de convivência pouco claras, falta de acesso aos recursos m ateriais da escola e a própria violência presente no terceiro período. Era evidente que aqueles reposicionam entos estavam ligados ao j ogo de poder j á citado anteriorm ente. Contudo, a m eu ver isso não invalida a im portância desses esclarecim entos recíprocos. Um outro elem ento considerado por m im im portante foi que, m esm o com as incom preensões suscitadas, eles puderam se revestir de um a autoridade e reafirm ar o seu papel com o profissionais com prom etidos em m udar a realidade da escola.

              Penso ser im portante levar essa discussão para os educadores e sensibilizá- los para que possam perceber com o nossos discursos estão diretam ente ligados às nossas práticas sociais. Acrescento ainda a im portância de discutir e problem atizar com esses educadores as diferentes noções sobre violência, indisciplina, form as de enfrentam ento, atentando para esse caráter essencialist a que pode estar presente nesses discursos. Em vez de adotarem estratégias discursivas que m ais culpabilizam , penso que seria um avanço adot arem est rat égias que visam à responsabilização recíproca, por m eio de um diálogo m ais aberto entre alunos, Direção e corpo docente. No entant o, não se consegue isso da noite para o dia, o que nos situa diante do desafio de propor um trabalho sist em ático para que esses espaços dialógicos sej am engendrados.

              As im plicações deste trabalho para m im foram m uitas. Durante o processo de pesquisa tive de rever um a série de preconceitos construídos a part ir das diferentes noções que tinha sobre a violência na escola e sobre o cotidiano dos educadores, construídas ao longo de m inha traj etória de vida. A violência que vi e ouvi foram m últ iplas e as explicações/ inform ações m e possibilit aram ver que ela é de fat o m uit o com plexa e qualquer tentativa de explicá- la por um único fator se tornaria reducionista.

              Foi som ente durante a análise da últim a reunião que pude perceber com m aior nitidez o significado deste processo de negociação. Muitas vezes, atribuím os um estatuto de verdade àquilo que escutam os, a despeito das intenções de quem as pronuncia. Posicionar- se ante o discurso do outro, num a perspectiva dialógica, não significa com bater a verdade do outro com a sua, m as perm it ir que os diferentes enunciados toquem e estrem eçam as certezas que nos acom panham . Trabalhar com esses educadores foi um a oportunidade ím par na m inha vida profissional e pessoal.

              Para finalizar, novam ente, citarei o trecho final do livro de Í t alo Calvino “ Cidades I nvisíveis” , por acreditar que ele expressa a experiência que tive ao longo da pesquisa. O im perador Kublai Khan faz um a derradeira pergunta ao veneziano Marco Pólo, logo após t erem visit ado a últ im a cidade:

              Kublai perguntou para Marco:

            • - Você que explora em profundidade e é capaz de interpretar os sím bolos, saberia m e

              dizer em direção a qual desses futuros nos levam os vent os propícios?
            • - Por esses portos eu não saberia traçar a rota nos m apas nem fixar a data de

              atracação. Às vezes, basta- m e um a partícula que se abre no m eio de um a paisagem

              incongruente, um aflorar de luzes na neblina, o diálogo de dois passantes que se

              encont ram no vaivém , para pensar que part indo dali construirei pedaço por pedaço a

              cidade perfeita, feita de fragm entos m ist urados com o resto, de inst antes separados

              por intervalos, de sinais que alguém envia e não sabe quem capta. Se digo que a

              cidade para a qual tende a m inha viagem é descontínua no espaço e no tem po, ora

              m ais rala, ora m ais densa, você não deve crer que pode parar de procurá- la. Pode ser

              que enquanto falam os, ela estej a aflorando dispersa dentro dos confins do seu

              im pério; é possível encontrá- la, m as da m aneira que eu disse.

              E eu, agora, estou à procura de um a nova cidade.

              

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