FLORIANÓPOLIS - SC 2011 UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS

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(1)UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS PROFESSORES E O ENSINO DE ARTES VISUAIS ONLINE: INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS DISSERTAÇÃO DE MESTRADO KATYÚSCIA SOSNOWSKI FLORIANÓPOLIS - SC 2011

(2) UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC CENTRO DE ARTES – CEART PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARTES VISUAIS KATYÚSCIA SOSNOWSKI FLORIANÓPOLIS – SC 2011

(3) KATYÚSCIA SOSNOWSKI PROFESSORES E O ENSINO DE ARTES VISUAIS ONLINE: INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS Dissertação elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais do PPGAV/CEART/UDESC, exigido como nota parcial para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais. Linha: Ensino de Arte. Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva FLORIANÓPOLIS – SC 2011

(4) Ficha elaborada pela Biblioteca Central da UDESC S715p Sosnowski, Katyúscia KATYUSCIA SOSNOWSKI Professores e o ensino de artes visuais online : interações multiculturais críticas / Katyúscia Sosnowski -- 2011. 180 f. : il.; 30 cm Inclui bibliografia Orientadora: Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva Dissertação (mestrado) – Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Artes, Mestrado em Artes Visuais, Florianópolis, 2011. 1.Professores de arte – formação – 2. Artes – estudo e ensino – 2. Ensino a distância – 3. Educação online - 4. Interação; 5. Artes Visuais – 6. Multiculturalismo-crítico – I. Silva, Maria Cristina da Rosa Fonseca da - II. Universidade do Estado de Santa Catarina. Mestrado em Artes Visuais – III. Título CDD: 707 – 20 ed.

(5) PROFESSORES E O ENSINO DE ARTES VISUAIS ONLINE INTERAÇÕES MULTICULTURAIS - CRÍTICAS Dissertação de Mestrado elaborada junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais CEART/UDESC, para obtenção do título de Mestre em Artes Visuais na linha de pesquisa: Ensino de Arte. Banca examinadora Profa. Orientadora: _______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (PPGAV- UDESC) Profa. Avaliadora _______________________________________________________________ Profa. Dra. Regina Melim (PPGAV – UDESC) Profa. Avaliadora ______________________________________________________________ Profa. Dra. Martha Kaschny Borges (FAED – UDESC) Profa. Avaliadora Externa ______________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Cristina Villanova Biazus (UFRGS) Profa. Avaliadora Externa ______________________________________________________________ Profa. Dra. Ana Luiza Ruschel Nunes (UEPG) Florianópolis, 29 de julho de 2011

(6) Dedico este trabalho, a minha mãe Arlete, meu pai Adilson, às minhas irmãs Mariana e Amanda e ao meu filho Lucas Eduardo.

(7) AGRADECIMENTOS A Deus, por estar sempre presente; Às amigas Daguimar Romana Lorenzetti, e Márcia Suzana Casagrande por todo apoio, e questionamentos que me fizeram compreender muitas das minhas inquietações; Ao Amigo Gilmar Mazurkievicz, por todo conhecimento compartilhado, pela generosidade e pelas inúmeras discussões; À minha mãe Arlete, meu pai Adilson pelo exemplo de vida, pela confiança e minhas irmãs Mariana e Amanda pelo incentivo e ao meu filho Lucas Eduardo pela paciência e compreensão; À orientadora Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, pela confiança; Às colegas de turma Priscila Anversa, Diele Fernanda, e Janice Martins Silva Appel pelas trocas, aprendizagens e incentivos; Às Professoras do Programa Yara Guasque, Neli Klix Freitas, Sandra Regina Ramalho de Oliveira pelo conhecimento partilhado; Às professoras da Banca, Regina Melin, Maria Cristina Villanova Biazus e Ana Luiza Ruschel Nunes pelas contribuições generosas e elucidativas; À professora Martha Kaschny Borges pelos questionamentos, atenção e carinho que me fizeraam crescer e aprender mais; À professora Mônica Fantin com quem partilho muitos questionamentos; Às professoras que aceitaram participar como sujeitos dessa pesquisa; Ao Núcleo de Inclusão Digital de Caxias do Sul - NIDI, por dar suporte e apoiar a aplicação do projeto na cidade de Caxias do Sul; Às Escolas de Aracaju (SE) e à Escola de Caxias do Sul (RS) pelo acolhimento e incentivo ao projeto; Aos estudantes participantes das duas escolas que tornaram essa pesquisa consistente e válida; Ao Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC por todo apoio pessoal e suporte técnico no espaço virtual para a realização dessa pesquisa; À CAPES pelo apoio financeiro para me dedicar a essa pesquisa.

(8) RESUMO SOSNOWSKI, Katyúscia. Professores e o Ensino de Artes Visuais online: interações Multiculturais - Críticas, 2011. 181p. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) – PPGAV - Centro de Artes da Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2011. Esta dissertação tem como objetivo investigar a construção do planejamento pedagógico de duas professoras de artes - uma de Caxias do Sul (RS) e outra de Aracaju (SE) - bem como as interações didático-pedagógicas entre elas, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), numa proposta de ensino de arte online, embasada de um viés multicultural-crítico. Objetiva, também, explorar quais foram as temáticas contemporâneas de arte propostas por elas. E por fim pretende-se, nesta investigação, observar a relevância do enfoque da prática docente crítica como necessidade de superar formas tradicionais e de transformá-las, produzindo novos conhecimentos sobre a prática online. Para isso, investigaram-se as práticas docentes das professoras, com seus respectivos estudantes de nono ano do Ensino Fundamental, na experiência: Plataformas virtuais de aprendizagem: um caminho de inclusão por meio da arte - 2010, realizada na Plataforma Moodle do Centro de Educação a Distância – UDESC. Elencamos, entre outros teóricos, os escritos de Peter McLaren (2000) no que tange aos estudos do Multiculturalismo-crítico, os de Silva (2010) sobre Educação online, Rosa (2004), Gatti e Barreto (2009) na formação de professores, Santaella (2003) e Domingues (1997, 2002) nos diálogos da Arte contemporânea com as Tecnologias de Informação e Comunicação, e por fim, nos aproximamos dos escritos de Fonseca da Silva (2010), Pimentel (2010) e Biazus (2009) em suas investigações sobre o ensino da arte e as tecnologias contemporâneas marcando o campo teórico desse estudo. Nesta pesquisa estabelece-se uma aproximação entre a formação do professor e o ensino de arte na contemporaneidade com a Educação online, bem como as relações da Arte contemporânea com as TICs. Por meio de uma pesquisa qualitativa, tendo como parâmetro a metodologia de Análise de Conteúdos proposta por Bardin (1977), Franco (2007), estabeleceram-se como instrumentos de coleta de dados: a observação dos registros nos fóruns, diários e chats dentro do AVA, a partir dos quais fez-se a análise. Como principais resultados dessa investigação destacam-se a Educação online como uma alternativa à formação e ao ensino de arte; o Multiculturalismo-crítico focado na ação transformadora com vistas à democracia e à justiça social, como um viés significativo na educação em arte brasileira, além da ampliação do conceito de ensino de arte. Atenta-se, também para a pertinência de formar professores para educar no ciberespaço. E para a disponibilidade em superar os desafios de planejar e educar, enfrentados pelas professoras na experiência de interações online entre as duas turmas, compreendido por meio das interações registradas no AVA. Palavras-chave: Educação online; interação; Artes Visuais; Multiculturalismo-crítico.

(9) ABSTRACT This research aims to investigate the construction of the pedagogical planning of two art teachers – one from Caxias do Sul (RS) and another from Aracaju (SE) as well as the didactic-pedagogical interactions between them, in a virtual learning environment (AVA), in a proposition of online art teaching, based on a critical multiculturalism approach. It also aims to explore which were the art contemporary thematic they propose. And, at last, it is intended, in this investigation, to observe the relevance of the focusing on the critic teaching practice as a need to overcome traditional methods and transform them, producing new knowledge about the practice online. For that, it was investigated the teaching practices of the teachers with their ninth year of elementary school students, in the experience: Virtual Learning Platforms: a path of inclusion through art - 2010, held at the Moodle platform, at the Center for Distance Education - UDESC. It was listed, among other authors, the writings of Peter McLaren (2000), regarding to the studies of critical multiculturalism, Silva’s (2010) on Education Online, Rosa (2004), Gatti and Barreto (2009) in teacher training, Santaella (2003) and Domingues (1997 , 2002) in the dialogues between the Contemporary Art with the Information Technologies and Communication, and at last, we get close to the writings of Fonseca da Silva (2010), Pimentel (2010) and Biazus (2009) in their investigations about the art teaching and the contemporary technologies setting up the theoretical field of this study. In this research it was set up an approximation among the teacher training and the art teaching in contemporaneousness with the online education, as well as contemporary Art's relations with ICTs. Through a qualitative research, having as parameter the Content Analysis methodology proposed by Bardin (1977), Franco (2007), it was established as data collection instruments: the observation of the records of the forums, journals and chats within the virtual learning environment, from which the analysis was done. As main results of this investigation, it is highlighted the online education as one alternative to the art training and teaching; the critical multiculturalism focused in the transforming action aimed to democracy and social justice as a significant approach in the Brazilian art education, besides the enlargement of the art teaching concept. It is also attempted to the importance of training teachers to educate in the cyberspace. And to the availability in overcoming the challenges of planning and educating, faced by the teachers in the experience of online exchange between the two teacher’s groups, understood through the interactions recorded in the AVA. Key-words: Online education; interaction; Visual Arts; Critical Multiculturalism.

(10) LISTA DE FIGURAS FIGURA 1: CECI NES'T PAS UN NIKE. GISELLE BEIGUELMAN, 2002. .............. 69 FIGURA 2: PROJETO PILOTO REALIZADO EM 2008 ENTRE AS ........................ 92 CIDADES DE ITAPEMA SC E FLORIANÓPOLIS SC. .......................................... 92 FIGURA 3: PROJETO REALIZADO EM 2009 ENTRE AS CIDADES DE ITAPEMA SC, ............................................................................................................................ 93 FLORIANÓPOLIS SC E CANOAS NO RS. .............................................................. 93 FIGURA 4: PROJETO REALIZADO EM 2010 COM PROFESSORES .................... 95 FIGURA 5: MAPA METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................... 108 FIGURA 6 : GRÁFICO SÍNTESE DO FÓRUM SALA DOS PROFESSORES........ 109 FIGURA 7: IMAGEM PUBLICADA PELA PROFESSORA DE CAXIAS DO SUL . 117 FIGURA 8: VISITA DOS ALUNOS DE CAXIAS DO SUL AO MARGS. ................ 120 FIGURA 9: CONFIGURAÇÕES DO AVA ............................................................... 132 FIGURA 10: SEM TÍTULO. FOTOGRAFIA DA APROPRIAÇÃO .......................... 138 DE CARTAZ DE FESTIVAL DE JAZZ 60X80CM. 2007 ......................................... 138 FIGURA 10: IBERÊ CAMARGO - CICLISTAS ÓLEO SOBRE TELA ................... 139 FIGURA 11: FOTOGRAFIA DE ATIVIDADE REALIZADA EM SALA ................... 142 FIGURA 12: IMAGEM DA PÁGINA VIRTUAL DO BLOG...................................... 146 FIGURA 13: TRABALHO REALIZADO EM SALA E PUBLICADO NO BLOG ..... 147

(11) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANPAP - Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEAD - Centro de Educação a Distância CEART - Centro de Artes EaD - Educação a Distância FAEB - Federação dos Arte Educadores do Brasil IES - Instituição de Ensino Superior INSEA - International Society for Education through Art LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura NIDI - Núcleo de Inclusão digital de Caxias do Sul NTE - Núcleo de tecnologias PAPED - Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância PROINFO - Programa Nacional de Informática PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais RS - Rio Grande do Sul SEED - Secretaria de Educação a Distância SESI - Serviço Social da Indústria SE - Sergipe TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação UAB - Universidade Aberta do Brasil UCA - Programa Um Computador por Aluno UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina UnB - Universidade de Brasília

(12) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 11 2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE NO BRASIL................................... 15 2.1 TRILHANDO CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA EM ARTES ...................................................................................................................... 21 2.2 FORMAÇÃO ONLINE DO PROFESSOR DE ARTE............................................ 40 2.3 A SALA DE AULA VIRTUAL: QUE ESPAÇO É ESTE? ..................................... 50 3 A ARTE CONTEMPORÂNEA E SUAS RELAÇÕES COM AS TIC ...................... 55 3.1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM DIÁLOGO COM A ARTE ......................................................................................................................... 55 3.2 A DESMATERIALIZAÇÃO DA ARTE ................................................................... 64 3.3 O CORPO PARTICIPANTE NA ARTE CONTEMPORÂNEA ............................... 69 3.4 A CIBERARTE OU ARTE INTERATIVA .............................................................. 74 3.5 A EMERGENTE RELAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTE FRENTE ÀS MÍDIAS DIGITAIS ...................................................................................................... 79 4 ASTECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E MULTICULTURALISMO-CRÍTICO NO ÂMBITO DO ENSINO DE ARTE ........................................................................ 86 4.1 O MULTICULTURALISMO-CRÍTICO COMO FIO CONDUTOR .......................... 90 4.2 OS ANTECEDENTES DA PESQUISA – A FORMAÇÃO ONLINE....................... 94 5 AS INTERAÇÕES ENTRE CAXIAS DO SUL (RS) E ARACAJU (SE) ............... 103 5.1 DESCREVENDO O PERCURSO ...................................................................... 103 5.2 UNIDADES DE ANÁLISE – REGISTRO E CONTEXTO .................................... 107 5.2.1 Unidades de Registro ..................................................................................... 108 5.2.1.1 Fórum: Sala dos professores ...................................................................... 109 5.2.1.2 Diário de bordo ............................................................................................ 125 5.2.1.3 Chats e diálogos no programa MSN............................................................ 127 5.2.2 Unidades de Contexto .................................................................................... 131 5.2.2.1 Recursos e organização do AVA ................................................................. 131 5.2.2.2 Eixos propostos ........................................................................................... 134 5.2.2.3 Além do AVA, O Blog .................................................................................. 145 5.3 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................... 147 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 159 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 171

(13) 11 1 INTRODUÇÃO Para realizar essa investigação considerou-se o contexto instável contemporâneo que, repleto de rupturas paradigmáticas, que exige constantemente reinvenções das práticas de ver e pensar tanto como estudante, professor e/ou pesquisador. Percebe-se, que o que construímos teoricamente é provisório e mutável. O contexto atual nos faz refletir sobre nossas limitações e nos instiga a explorar novos modos de pensar o ensino de arte e, até mesmo a educação. Ao conhecer a história das aprendizagens em arte e tecnologia, é preciso entender que ela pode ser vista por vários olhares, entretanto o que pôde-se perceber é que prevalece um olhar hegemônico. Nessa perspectiva, pode-se dizer que a verdade da história da arte é instável, e pode ser contada para valorizar seus atores, contribuindo assim para a permanência no poder, ou ainda verdades inventadas, baseada em algum fato irrelevante. Em meio a esse contexto, propõe-se com esta pesquisa, Essa pesquisa relaciona-se diretamente com minha trajetória acadêmica e profissional. Espera-se contribuir para a área, apresentando algumas reflexões que podem servir como referenciais para a concepção e execução de projetos na formação continuada de professores de arte. A atuação de mais de dez anos como professora de arte no Ensino Fundamental, somada à participação nos projetos de ensino de arte online, realizados em parceria com o Centro de Educação a Distância CEAD - UDESC e o grupo de pesquisa Educação, Arte e Inclusão, a partir de 2008, foram experiências fundamentais no que tange à prática de ensino e aos encaminhamentos metodológicos necessários a atuação com professores e adolescentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). A Licenciatura em Artes Plásticas, somada aos conhecimentos adquiridos nos cursos de especialização “Arteduca: Arte educação e tecnologias contemporâneas” – UnB e “Mídias na Educação” – FURG, ambos realizados de forma semipresencial, também contribuíram no que diz respeito à formação teórica e prática na área. Considerando os resultados da pesquisa que realizei no ano de 2008, Arte/Educação, Tecnologias Contemporâneas e a Formação Continuada: um diálogo

(14) 12 emergente1, realizada em cinco municípios diferentes do país, no curso de especialização, constatou-se que o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) não estava integrado ao processo de ensino e aprendizagem nem na construção de projetos interdisciplinares. Notou-se, também, que os professores de Arte não utilizavam os recursos digitais disponíveis na escola, seja por falta de qualificação para o uso adequado destas tecnologias, ou por desconheciam as potencialidades por essas oferecidas. Partindo dos depoimentos dos professores, percebeu-se que, no que tange à questão interdisciplinar, a postura do professor é fator determinante frente aos desafios e possibilidades de mudança. Uma das conclusões mais relevantes foi que, os professores necessitam enriquecer o repertório de programas computacionais e possibilidades pedagógicas para que essas se tornem ferramentas significativas no ensino e na aprendizagem. Surgem, então, outros questionamentos que justificam essa pesquisa, que perpassa uma formação continuada voltada às necessidades levantadas na pesquisa anterior da autora. A Educação online poderia promover um diálogo interativo entre a arte contemporânea e a formação do professor de arte? Quais conteúdos seriam pertinentes no ensino de arte atual, a fim de que sejam significativos aos estudantes nativos digitais? O que as novas abordagens no ensino de arte acrescentam à educação em arte na contemporaneidade? O que significa saber Arte no contexto atual? Qual o papel do professor dentro da aprendizagem na atualidade? Quais são os espaços possíveis de se formar e de ensinar arte poderiam ser eles virtuais? Ainda a respeito da minha trajetória com experiências de Educação online, destaco a participação em duas edições do projeto de extensão: “Internet e infância, trocas multiculturais entre duas realidades” (2008, 2009), no qual tínhamos como objetivo a aprendizagem dos estudantes. Nessas experiências percebeu-se a necessidade de formar professores de arte para atuar no espaço virtual e aprimorar as reflexões ali iniciadas. Essa pesquisa esta organizada de tal forma que, na presente introdução busca-se situar o leitor nas razões de realização da mesma. Ainda apresenta-se um breve panorama da organização do trabalho. No segundo capítulo, por meio de uma revisão teórica, apresenta-se a trajetória da formação do professor de arte, bem 1 TCC apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de especialista pela UNB e posteriormente publicado em forma de Artigo no IV ciclo de investigações do PPGAV- UDESC, 2009

(15) 13 como as políticas públicas que influenciam essa formação, para melhor compreender o contexto no qual esses professores estão inseridos. Além disso, a fim de compreendermos o perfil exigido desse profissional, busca- se refletir sobre os aspectos do ensino de arte na contemporaneidade e suas relações com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), estabelecendo assim, um diálogo entre a formação do professor, o ensino de arte na contemporaneidade e a Educação online. Esse capítulo está organizado de tal forma que, após contextualizarmos a formação passamos a identificar as contribuições dos programas realizados em parceria com o Governo Federal, destacando também, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). No terceiro capítulo destacam-se as relações da arte contemporânea com as TIC no âmbito artístico e educacional entendendo que, elas ocupam espaços convergentes no cenário artístico e nas mídias de comunicação de massa atuais. Discorre-se, também, sobre questões da emergente relação dessas mídias digitais com a educação em arte. O quarto capítulo contemplará os antecedentes da pesquisa, ou seja, destacam-se experiências de Educação online na área de artes, realizadas no Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC a partir do ano de 2008, compreendendo também, o processo de formação e seleção dos sujeitos dessa pesquisa. Essas experiências contextualizam a investigação, e fazem parte da trajetória da pesquisadora na busca do seu objeto de pesquisa. Em seguida discorre-se sobre o viés multicultural-crítico, pano de fundo dessa pesquisa. Dito de forma sucinta, a pedagogia multiculturalista-crítica é uma prática sócio-política, anti-racista, anti-sexista e anti-homofóbica, proposta por McLaren (1998) e, adaptado por Rosa (2004) para o ensino de arte. versa sobre as questões de gênero na história da arte, ou ainda questiona que história da arte está sendo vinculada nas escolas. É uma teoria que entende a cultura do outro como diferente e não como inferior. Por fim, expõe-se a metodologia Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1977), Franco (2007), a qual nos auxiliou na organização dos dados, a partir dos quais investigamos como se deu o planejamento e as escolhas dos recursos didático-pedagógicos pelas duas professoras, sujeitos dessa pesquisa, na abordagem dos cinco eixos propostos, formando assim, um conjunto de dados, que emergiu informações significativas à investigação.

(16) 14 Estabeleceu-se, portanto, como instrumentos de coleta de dados a observação dos registros sobre o desenvolvimento do trabalho pelas professoras de arte, durante quatro meses após a ação realizada. Elencando,como foco dessa análise o planejamento das professoras participantes da proposta. No quinto capítulo, faz-se a descrição dos dados, os registros das interações didático-pedagógicas entre duas professoras coletados do AVA “Plataformas virtuais de aprendizagem: Um caminho de inclusão por meio da arte – 2010”. O objetivo principal da pesquisa é investigar essas interações didático-pedagógicas entre as duas professoras, residentes em regiões distantes do país, nas cidades de Caxias do Sul (RS) e Aracaju (SE) em uma proposta de ensino de arte online, dentro de um viés multicultural-crítico. Em específico, investigam-ser as escolhas de recursos disponíveis no AVA, bem como os encaminhamentos tomados no trabalho com os cinco eixos que lhes foram propostos. A essência dessa pesquisa é a urgência, nos tempos atuais, de perceber a existência de possibilidades de educar no ciberespaço, de ter acesso a obras de arte digitais, essas que agem dialogicamente com a sociedade, indicando mudanças substanciais no imaginário coletivo. Por fim, as Considerações Finais retomam o percurso trilhado nessa trajetória, na tentativa de responder às questões iniciais, apontando possibilidades e perspectivas sobre os problemas levantados.

(17) 15 2 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE NO BRASIL O presente capítulo tem como objetivo apresentar como se delineou a formação dos professores de arte no Brasil a partir da década de 1960, destacando aspectos considerados relevantes dos processos de escolarização básica que começaram a ganhar expansão, exigindo do Governo Federal medidas emergenciais na formação de profissionais na área de artes. Apontar-se-ão aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no que tange à formação do professor de arte, bem como recorre-se-á às políticas públicas que influenciam todo esse contexto. Por fim buscar-se-á o perfil exigido dos professores de arte frente às novas vertentes do ensino de arte na contemporaneidade. Acredita-se que a definição desse retrato panorâmico auxiliará o leitor na compreensão dos diversos projetos que demandam a formação na área de Arte. Gatti e Barreto (2009) destacam que os investimentos públicos no Ensino Fundamental cresceram e a demanda por professores aumentou na década de 1960. Cursos de formação rápidos, de caráter emergencial, e a contratação de professores leigos2 foram algumas das providências tomadas na época, acarretando desafios para as políticas públicas educacionais. Como toda história de um país em desenvolvimento é escrita por muitas mãos, a história da formação dos professores de arte não foi diferente. No contexto das reformas educacionais da década de 1970, não havia cursos de formação para professores de artes nas universidades brasileiras, assim, em 1973, o governo lançou as chamadas licenciaturas curtas, que formavam professores em dois anos, aptos a lecionar no Ensino Fundamental a disciplina de arte dentro de um viés polivalente3, no qual, tinham que abordar as diversas linguagens da arte, como música, plásticas, cênicas e dança. Apesar de considerar a arte como disciplina obrigatória, o Parecer no 540/77, que fundamenta a Lei 5692/71 apresenta-a com contornos indefinidos, valorizando o “processo” de trabalho e a livre expressão, ao 2 3 Entende-se por professores leigos neste contexto aqueles, que não possuíam formação acadêmica na área ou mesmo nenhum diploma de 3º grau, considerando a experiência do professor dentro do que estava se propondo a lecionar. Instituída pela Lei 5.692/71, a formação polivalente habilitava o então professor de educação artística a ministrar os conteúdos das diversas áreas: Plásticas, Música, Teatro e Dança. (BARBOSA, 2001).

(18) 16 mesmo tempo em que se exige um planejamento detalhado dos cursos. (FERRAZ & FUSARI, 1993). “A política inicial de formação de professores na área de Educação Artística pautou-se, portanto, não apenas na formação polivalente, mas também na formação de curta duração.” (ROSA, 2005, p. 19). Concomitante a tudo isso, as escolinhas de arte do Brasil, espaços informais de formação, adotavam uma metodologia que visava o desenvolvimento da Educação por meio da Arte4. Essas escolinhas ofereceriam cursos intensivos, atendendo a demanda da disciplina recém criada, preparando o professor para lecionar nos anos iniciais a disciplina de artes. Para atuar a partir dos anos finais do Ensino Fundamental, entretanto, era necessária uma licenciatura curta ou plena dentro da universidade, atendendo a exigência da LDB 5692/71, que foi uma reformulação da LDB 4024/61 e esta, por sua vez, tornava o ensino de arte obrigatório nos diversos níveis da educação básica. Entre todo esse fervilhamento de novas propostas na educação brasileira, a ironia estava instaurada no país de regime ditatorial desde 1964, o qual promulgava a lei da obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas, mas por outro lado censurava e reprimia as expressões artísticas nas ruas. Durante os anos de ditadura no Brasil, os únicos suspiros democráticos no ensino de arte, segundo Barbosa (2004), foram os festivais, especialmente os de Ouro Preto (MG), nos quais professores, estudantes, artesãos locais e o povo em geral podiam interagir. Através desses festivais, os universitários de arte tinham contato com a arte e a cultura popular. Essas interações, ao chegar à Universidade, configurou a necessidade de respeito à produção artística de todas as classes sociais. Biasoli (1999) destaca a década de 1980 como a década da crítica da educação imposta pela ditadura militar, marco do “Início de várias associações, congressos, seminários, simpósios - nacionais e internacionais - sobre arte, ensino de arte, e história da arte, para discutir, propor renovações e inovações na área.” (BIASOLI, 1999, p. 76). Com a promulgação da constituição de 1988, a LDBEN 9394/96 passou por uma reformulação. Na Lei (Artigo 26, § 2º) a expressão 4 Proposta educacional do inglês Herbert Read, caracterizada pela livre expressão. No entanto, tais propostas promoviam o espontaneísmo expressivo, trazendo consequências tais como, o esvaziamento de conteúdos nas aulas de arte.

(19) 17 “Educação Artística” não é mais empregada, sendo substituída por “Ensino de arte”, reafirmando assim: “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.” (BRASIL, 1996) Porém, a obrigatoriedade da disciplina na escola não impôs até os dias de hoje que as instituições contratem profissionais licenciados na área de arte, acarretando um déficit na qualidade do ensino de arte, corrompendo ainda mais um sistema educacional que carece de profissionais integralmente formados. Em três versões na LDBEN 1996, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/educadores protestaram, convictos da importância da arte para a formação do estudante. Iniciou-se uma luta política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com todas as suas especificidades (objetivos de ensino, conteúdos de estudos, metodologia e sistema de avaliação). A proposta de elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN para o ensino de arte no Brasil foi com o intuito de sistematizar, e quase padronizar os currículos, algo que, num país como o Brasil, repleto de diversidade cultural e, extenso, foi alvo de severas críticas. Entretanto a polivalência não foi sanada por meio deste documento. Embora, quando em 1996-97 reuniram-se pesquisadores para redigí-lo, pensaram nos interlocutores e no perfil de professores, esses pesquisadores refletiram sobre: “Como escrever um documento governamental crítico e atualizado, para um profissional de educação que se quer participativo e livre, competente e responsável para edificar seus projetos educativos e curriculares?” (IAVELBERG, 2003, p. 33). Atualmente, com os currículos reelaborados, as licenciaturas são cursadas em áreas específicas como teatro, artes visuais, música ou dança, e a carga horária foi ampliada para quatro anos. Poucas escolas se comprometem a ter em seu quadro de professores, quatro profissionais que atuem cada qual na sua área específica. Encontramos na rede municipal de Florianópolis um movimento de reorganização do currículo, iniciado em 1997 com objetivo de cada professor lecionar na sua área de formação, por meio de oficinas5. A mobilização recente sobre a reiteração da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas de 5 Sobre esse assunto ler a Proposta Curricular da Rede Municipal de Florianópolis de 2008.

(20) 18 educação básica é mais uma forma de oportunizar que os profissionais específicos da área de música atuem dentro da sua área. (GATTI e BARRETO, 2009, p. 80). Segundo Barbosa (1991) ainda havia, na década de 1990, entre os 78 cursos de licenciatura em Educação Artística nas faculdades e universidades brasileiras, muitos cursos de licenciatura curta que, em apenas dois anos, habilitavam o professor para atuar nas quatro linguagens artísticas, ou seja, artes plásticas, música, teatro e dança. Nesta mesma década de 1990, com a promulgação da LDB 9394/96, surgem novos paradigmas para a educação. A arte e a cultura passam a ser um fator determinante nas escolas. A observação dos métodos de aprendizagem dos alunos e suas estratégias individuais nos contextos sócioeducativos também são contemplados pela Lei. As orientações didáticas passam a considerar os métodos de aprendizagem de saberes de diferentes naturezas, que são utilizados para estruturar as experiências de aprendizagem significativa. (IAVELBERG, 2003). Segundo Iavelberg (2003, p. 35), “[...] a didática passa a ser disciplina fundamental nos projetos de formação contínua de professores, com questões como organização do currículo por projetos de trabalho, avaliação como forma de aprendizagem”. A seleção de conteúdos voltados a temas transversais como cidadania, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, novas mídias e tecnologias na escola, também são propostos pelos PCN. Para trabalhar de acordo com os PCN - Arte, o professor de arte necessita de vivências artísticas, bem como de criação artística pessoal, que lhe propiciem uma apropriação dos conhecimentos técnicos. Assim a transposição didática que envolvem o fazer, o apreciar e a reflexão sobre arte como produto cultural e histórico, será efetiva. (IAVELBERG, 2003). As propostas para as diversas linguagens artísticas no texto dos PCN - Arte estão submetidas à orientação, que estabelece três diretrizes básicas para a ação pedagógica. Tais diretrizes retomam, embora não explicitamente, os eixos da Proposta Triangular (BARBOSA, 1991). Nesta proposta o professor de arte pode adotar três aspectos, cujas interseções permitem encontrar o conhecimento em arte. Essa proposta retoma a obra de arte, em sua materialidade, como tema central nas salas de aula, algo que foi sendo perdido com as sucessivas formações técnicas implantandas no país. As imagens de obras de arte, disponibilizadas aos

(21) 19 estudantes, mesmo que sejam reproduções das obras, são colocadas como objeto de reapropriação criativa com a Proposta Triangular. Ainda no texto dos PCN “A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, técnico ou filosófico, seu caráter de criação e inovação” (PCN - Arte, 1997, p. 32). Sobre este aspecto, pode-se questionar: Quais seriam as as razões pelas quais a formação do professor de arte encontra-se tão afastada das inovações tecnológicas? Sabemos que não é pela falta de equipamento nas escolas, bem como, percebe-se que muitos professores já estão incluídos digitalmente, a causa pode ser a falta de uma integral inclusão das tecnologias digitais às práticas pedagógicas. Porque não há diálogo entre as novas abordagens apresentadas em pesquisas científicas e a sala de aula? Poucos são os cursos de atualização que efetivamente aproximam e dialogam sobre as possibilidades de aproximação nesse campo. Na contemporaneidade ainda se encontram contradições nas formações de professores de arte; faltam profissionais habilitados para o Ensino Básico. Artistas e professores de outras áreas continuam a ocupar o lugar do professor licenciado em artes nas escolas. Mesmo assim, há perspectivas de avanços com o incentivo a pesquisas, recursos para projetos de extensão e especialização com objetivos de qualificar professores, e a ampliação das associações de arte/educadores ligadas à Federação de Arte Educadores do Brasil – FAEB e movimentos que acreditam na educação em arte como parte de uma formação plena do indivíduo. A exemplo disso, destaca-se o projeto de Mídias na Educação6 do Governo Federal, em nível de especialização a distância, em parceria com as universidades federais, o qual já formou um número significativo de professores para atuar na escola, entre esses, muitos professores de artes. Gatti e Barreto (2009, p. 34) destacam que 14,5% dos ocupantes das funções docentes atuais de 5ª a 8ª séries ainda estão sem preparação em nível superior, sendo este número mais concentrado na região nordeste do país. Nesses termos, é percebido que novamente a categoria precisa se adequar as exigências da Lei Federal em relação entre a demanda e a formação, como aconteceu na década de 1970 com os professores de arte. Segundo as autoras, há que se considerar que a elevação das exigências de formação de todos os professores da educação básica 6 Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 19 Mai 2011.

(22) 20 para o nível superior, determinada pela legislação nacional, demonstra que grande esforço tem sido feito por parte de diferentes instâncias não só para preparar os novos profissionais que deverão prover as futuras necessidades do setor, como também para elevar o patamar de formação dos professores em serviço. Acerca da resolução nº 1 de 16 de janeiro de 2009, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Artes Visuais7, o trecho do art. 3º apresenta um detalhamento sobre o perfil do professor egresso, que deve ser um profissional crítico, que domina a técnica e produz, pesquisador, reflexivo mediante o potencial criativo, dentro da especificidade do pensamento visual, de modo a privilegiar a apropriação da sensibilidade artística e estética. Conhecimento de estilos, “[...] tendências, obras e outras criações visuais, revelando habilidades e aptidões indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e tecnológicas, inerentes a área das Artes Visuais”. (BRASIL, 2009, p. 9). Sobre isso, Fonseca da Silva destaca que o perfil profissional desejado do egresso das licenciaturas em Artes Visuais é “[...] de um profissional reflexivo, criativo, que apresente considerável conhecimento sobre a realidade artístico-cultural, sobre a arte em diferentes tempos, espaços e proposições e que aponte um viés multicultural-crítico” (FONSECA DA SILVA, 2010). Discussões recentes são atribuídas às leis de obrigatoriedade dos conteúdos de Música (Lei nº 11.769/2008) e de história da cultura Afro-Brasileira e Africana (Lei nº 10.639/2003), bem como dos povos indígenas (Lei nº 11.465/2008). Essas resoluções influenciam diretamente os currículos das licenciaturas e a formação do professor de arte que necessita adaptar-se, ao novo perfil exigido, buscando conhecimento aprofundado que outrora não adentrava a disciplina de arte. Por outro lado uma formação multicultural-crítica possibilita o aprofundamento da formação de sujeitos preparados para lidar com essa diversidade. O Festival de Inverno de Campos do Jordão, realizado em 1983, foi permeado por ideias pós-modernistas sobre o ensino de arte, o qual consolidou o valor do reconhecimento das diferenças, esse que, depois orientou a política multicultural do Museu de Arte Contemporânea de São Paulo (1987-1993). Esse esforço multicultural trazia também a necessidade de ver criticamente as “mídias”, 7 Disponível em: Acesso em 20 jan 2011.

(23) 21 especialmente a publicidade e a programação da rede Globo que fora, durante a ditadura, e, pelo menos até 2002, mais poderosa que o Ministério da Educação. No próprio Festival de Campos do Jordão teve lugar o primeiro curso de análise de Televisão oferecido à arte/educadores8. Após essa revisão teórica pode-se ter uma breve noção de como se construiu a formação de professores de arte no Brasil nas últimas décadas. A formação de professores está trilhando caminhos por novas abordagens, criando novas vertentes. Esse assunto será discorrido no próximo tópico. 2.1 TRILHANDO CAMINHOS PARA UMA FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA EM ARTES Após revisitar os caminhos trilhados na formação de professores de artes visuais e entender como as políticas públicas atuam neste cenário, este tópico discorre sobre algumas abordagens, vertentes ou tendências contemporâneas, que ainda estão se construindo no contexto internacional, mas já permeiam as pesquisas e a educação em artes visuais no Brasil, exigindo uma formação urgente e complexa do professor para atender as novas demandas. Entende-se que a formação do professor de artes visuais, não compreende somente a formação de conteúdos da área de educação e de arte, dentro da academia, mas também, temáticas emergentes como as TIC no espaço escolar. Experiências artísticoculturais também complementam a formação. Estamos vivenciando uma mudança de paradigmas tanto na Arte como na educação e isso reflete no ensino de arte. Para iniciar esta reflexão, abordar-se-ão aspectos da Proposta Triangular em Barbosa (1991), por entender que essa proposta é inspirada em múltiplas experiências internacionais de ensino de arte; da mesma forma, analisar as contribuições dos estudos da Cultura Visual para a formação de professores proposta por Hernández (2000, 2005); bem como a abordagem da Semiótica Visual em Oliveira (2005); a Estética do Cotidiano e o Interculturalismo em Richter (2003), Multiculturalismo-crítico em Rosa (2004); e a Educação em arte ocupando o espaço 8 BARBOSA, disponível em: cesso: 02 out. 2010.

(24) 22 digital em Callegaro (1999); Biazus (2009) e Pimentel (2010). Observa-se que essas novas vertentes, dialogam com referenciais teóricos da antropologia, sociologia, semiótica ou ainda sugerem linhas de trabalho utilizando de tecnologias digitais e ambientes virtuais de aprendizagem. Com o intuito de refletir sobre a permanente necessidade da formação docente dispõe-se neste texto refletir sobre o perfil do professor de arte para educar, a partir dessas abordagens. O que elas acrescentam à educação em arte na contemporaneidade? Percebeu-se que, os caminhos formativos dos professores de artes foram diversos, e que os conceitos de educação e de arte foram se modificando ao longo dessa trajetória. Entre eles, surgiram as concepções de ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que descaracterizou a Arte como um conhecimento indispensável para a formação de professores, passível de ser ensinado e aprendido. Essas interpretações custaram caro à área, configurando-a como atividade na lei 5692/71, destituindo-a de seu caráter de disciplina com conteúdos próprios, o que fica claro na redação do Parecer nº540/77. Na contemporaneidade, pode-se observar um movimento de mudança epistemológica na forma de conceber, filosófica e metodologicamente, o ensino de arte no Brasil e no mundo. Essas mudanças não são frutos do poder legislativo, por meio da implantação de leis e decretos, mas sim, fruto da luta política e conceitual dos professores de arte brasileiros, que buscaram justificar a presença da arte na educação a partir do paradigma da cognição. (BARBOSA, 1998). Muitos professores, na atualidade, por não procederem a estudos teóricos, desconhecem a origem das abordagens metodológicas aplicadas por eles próprios em sala de aula. As escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ação são fatores determinantes para que se fixem os rumos do que se pretende ser o ensino de arte neste início do século XXI. Para Fusari e Ferraz (1992) o sucesso de um processo transformador no ensino de arte, depende do professor: é ele quem precisa saber arte e saber ser professor. Mas o que significa saber Arte no contexto atual? Qual o papel do professor dentro da sala de aula na atualidade? Que conteúdos são pertinentes ao ensino de arte atual, para que ele se torne significativo aos estudantes? Quais são os espaços possíveis de se formar e de ensinar arte? Poderia ser ele virtual?

(25) 23 Para Barbosa Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve. Arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, é conteúdo. Como conteúdo, arte representa o melhor trabalho do ser humano. (BARBOSA, 1998, p. 4). A partir da concepção de ensino de arte como conhecimento, os estudos de Barbosa (1998; 2005), Eisner (2002), Efland (2005) e Jogodzinski (2005) nos auxiliam a compreender que, entre outros princípios, esta concepção está baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar Arte. Numa perspectiva contemporânea de educação em arte “[...] a aspiração dos arte/educadores é influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção.” (BARBOSA, 2005, p. 98). A partir desse pressuposto, compete ao professor de arte compreender-se como um propositor de situações, um problematizador da e na mediação entre a Arte e o público, nos museus e na escola. A Proposta Triangular9, que pode ser comparada ao Critical Studies na Inglaterra, ou ao Discipline-Based Arts Education - DBAE nos Estados Unidos, responde às muitas das necessidades brasileiras, especialmente a de ler o mundo criticamente. A Proposta Triangular é popular entre os professores de arte no Brasil, inserida nos PCN, ela retoma a obra de arte às salas de aula. Nessa proposta o conhecimento artístico é efetivado por meio do fazer artístico, da leitura de imagem, e da história da arte. Difundida por Ana Mae Barbosa no final da década de 1980, caracteriza-se por ser uma proposta [...] construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e pósmoderna por tudo isso e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo essa articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam intencionalmente na contemporaneidade. (BARBOSA, 1998, p. 41). 9 A proposta Triangular é uma abordagem bastante difundida no Brasil, sobre isso ler, Barbosa, 1998.

(26) 24 A Proposta Triangular estabelece que o professor tenha um conhecimento histórico e sistemático da Arte, aprofundado, como também um repertório visual extenso para que possa articular e propor relações entre uma obra e outra, destacando similaridades e diferenças. Barbosa também destaca que, o professor de arte precisa ocupar seu espaço no sistema que compõe a Arte, conhecer artistas, biografias, historiadores da Arte, críticos e curadores, bem como ser frequentador de espaços culturais, para melhor dialogar, e exercer seu papel de mediador entre a arte e seus estudantes. Wilson (2005, p. 82) referindo se a educação e a arte moderna, destaca que “A arte-educação tem muitos valores em comum com o mundo da arte; os professores de arte reproduzem as mesmas concepções de realidade que são encontradas também no mundo da arte.” Seria possível traçar esse mesmo diálogo no ensino de arte atual com a arte contemporânea? Os conteúdos da arte contemporânea fazem parte dos cursos de atualização dos professores? Apresentase aqui um campo complexo para o professor de arte na atualidade10. Torna-se urgente a pesquisa e atualização constante, não somente sobre a arte contemporânea como também o conhecimento das novas abordagens que estão se revelando no ensino de arte. Além dos cursos de licenciatura, especialização e pósgraduação, a prática docente aponta para a necessidade de um processo de formação contínua, haja vista que os conceitos são redefinidos e novas abordagens adentram a área, necessitando constantes reflexões sobre as práticas. Ser professor de arte na contemporaneidade exige um perfil complexo, Barbosa (2005) enfatiza aspectos da arte/educação contemporânea em diversos países, destacando diferentes abordagens, incluindo também o contexto brasileiro. Entretanto, Richter ressalta que é preciso estar atento, [...] que teorias estrangeiras para o ensino da arte só terão sentido no Brasil, se devidamente avaliadas e repensadas, para que possamos realmente aproveitar aquilo que possa servir como subsídio, não perdendo nunca de vista que elas foram pensadas em uma realidade diferente da nossa. (RICHTER, 2003, p. 47). Percebe-se que, muitos modelos, abordagens e tendências européias e norte americanas são trazidas e testadas aqui, mas é preciso refletir criticamente sobre 10 Sobre esse assunto ler Menezes (2007).

(27) 25 tais abordagens, considerando que o Brasil é um país que possui grande diversidade étnica, religiosa, social, artística e cultural. Barbosa (2003) aponta também que a arte/educação contemporânea exige estudo crítico e problematização constante sobre o que está sendo exposto. Para estar preparado, neste sentido, é preciso uma atitude de respeito do outro, ou seja, pensar o sujeito (estudante) suficiente apto a criar suas próprias leituras interpretativas – leituras que nascem de estudos, pesquisas e discussões. Conforme Iavelberg (2003) a formação educacional do profissional em arte é ampla, pois envolve não somente conhecer o estudante e seu desenvolvimento, mas também teorias que darão suporte às praticas de ensino/aprendizagem e de didáticas específicas da área, conexões entre si e conexões com uma didática geral. A diversidade de contextos e situações vivenciadas no ensino de arte nacional e internacional propõe possibilidades de construção de uma prática pedagógica articulada com o momento histórico contemporâneo, onde a globalização e as TIC podem participar como elementos fundamentais. (BARBOSA, 2005). Em um mundo cada vez mais interconectado por sistemas e redes de informação, a pluralidade, a fragmentação de crenças, as múltiplas culturas de gosto e de estilos artístico unem-se em tentativas de diálogo. Esses assuntos, tão importantes para os movimentos de reconstrução social, na perspectiva que esta reflexão segue, podem ser também o “pano de fundo,” para uma concepção de arte/educação que se compreende democrática e inclusiva. Discutir questões mult/interculturais e propor o acesso dos estudantes aos códigos estéticos artísticos eruditos e populares, desfazendo as fronteiras entre ambos e possibilitar o diálogo entre diferentes sujeitos culturais, contribuirá para o respeito, valorização e compreensão do diferente. As concepções atuais de arte, segundo as correntes do pensamento sobre a cultura e a sociedade, nos levaram a estabelecer que a finalidade da arte na educação, numa cultura em mudança, seria aprender o que é significativo, crítico e plural (HERNÁNDEZ, 2000). Na abordagem da Cultura visual, proposta por Hernández (2007), adentram os conteúdos diversos de “[...] práticas e interpretações críticas em torno das relações entre as posições subjetivas culturais e sociais do olhar.” (2007, p. 22). O mesmo autor, ao tratar da formação do professor, propõe também uma nova narrativa em educação, um posicionamento diferenciado do professor que agora

(28) 26 participa das indagações dentro da sala de aula e está informado sobre acontecimentos culturais e sociais para poder explorá-los e relacioná-los com os conteúdos da Arte. Há um deslocamento da preocupação com as regras da linguagem para a interpretação do discurso. Como educadores e pesquisadores interessados no ensino de arte, temos uma certa responsabilidade por essa situação. Estamos pagando um alto preço por todos esses anos de falta de interesse em melhorar a compreensão do processo de ensino e aprendizagem que contribuam para organizar a complexidade das propostas e conteúdos da arte na educação. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 87). Hernández (2007) promove uma educação para a compreensão crítica da cultura visual, com base no pensamento do visual como mediador de significados e na interpretação como meio para favorecer o conhecimento. O autor defende a necessidade de novas propostas que incluam outras imagens pertencentes ao universo visual de crianças e adolescentes, além das consideradas como obra de arte no seu sentido erudito. Enfatiza também a necessidade de interpretação como meio de auxiliar professores e estudantes a compreenderem as imagens e avaliarem o que é produzido culturalmente. Dessa forma, deseja-se que os professores conheçam e busquem compreender os códigos visuais e estéticos presentes na atualidade, de maneira a utilizá-los nas suas ações didáticas, construindo a partir daí, a abordagem metodológica e a estrutura de conteúdos problematizados no seu dia-a-dia. Nesta perspectiva, a formação do professor ganha uma visão mais ampla, além de conhecedor de artistas e estilos, o professor passa a mediar leitores, intérpretes e críticos de imagens presentes no cotidiano. Os estudantes analisarão os significados da imagem, como ela se insere em determinada cultura, como também como é consumida pela sociedade e as técnicas utilizadas pelo autor/artista. Os estudos de cultura visual propõem um Alfabetismo Visual crítico, que permite analisar, interpretar, avaliar, e criar a partir da relação entre os saberes como conhecimento que circulam pelos “textos” orais, auditivos, visuais, escritos, corporais e, especialmente, as imagens tecnologizadas das sociedades contemporâneas. Vive-se e trabalha-se num mundo visualmente complexo.

(29) 27 Portanto, pode-se ser complexo na hora de utilizar as formas de comunicação, não apenas a palavra escrita. (HERNÁNDEZ, 2007). Na cultura visual, O que se persegue é o ensino do estabelecimento de conexões entre as produções culturais e a compreensão que cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.) elaboram. Trata-se, em suma, de ir além de “o quê” (experiências, versões) e começar se estabelecer os “porquês” dessas representações, o que se tornou possível, aquilo que mostram e que excluem os valores que consagram etc. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 49). Essa abordagem não é centrada em artistas ou em profissionais produtores de imagens, ao invés disso, a atenção é voltada para a produção visual em geral e como fixam e disseminam os modos de ver, pensar, fazer e dizer. O foco principal da cultura visual é a visualidade, comumente entendida como interpretações visuais construídas historicamente pelos sujeitos em diferentes épocas. Trata-se dos regimes de enunciação visual ou dos modos como passamos a ver de determinada(s) maneira(s) e não de outra(s). A Cultura Visual proposta por Hernández refere-se a um campo amplo de estudos e na convergência de diferentes áreas como a sociologia, os estudos culturais e feministas, permeando diferentes perspectivas teóricas e metodológicas (HERNANDÉZ, 2005). Cultura visual busca discutir o papel das representações visuais e os pontos de vista dos sujeitos. No estudo da Cultura Visual é importante prestar atenção à intersecção de raça, classe social e gênero nos meios visuais, para melhor compreender formas de visualização e posições discursivas mais complexas (HERNÁNDEZ, 2005). Deparando com o desafio de contribuir para a construção crítica da realidade sociocultural. Discussão também realizada por Richter, (2004) e Franz, (2004). A cultura visual, como o termo sugere, entende que as interpretações visuais têm uma cultura, as quais afetam tanto o processo de produção como o de recepção. As imagens são construídas a partir de um repertório cultural, forjado no passado, e que, no presente, fixam e disseminam modos de compreender historicamente construídos. (NASCIMENTO, 2006, p. 2).

(30) 28 Sobre a concepção de arte como cultura, Barbosa (2004), versa que uma educação libertária11 só teria sucesso quando os participantes no processo educacional fossem capazes de identificar e se orgulhar de seu ego cultural. Isto não significaria a defesa de guetos culturais, ou negar às classes populares o acesso à cultura erudita. Todas as classes teriam o direito de acesso aos códigos da cultura erudita, por serem os códigos dominantes e conhecendo-os traçariam relações integradoras entre o erudito e o popular. A mobilidade social, segundo Barbosa (2004), dependeria da inter-relação entre os códigos culturais das diferentes classes sociais e o entendimento de mundo numa ampla visão que integrasse o erudito e o popular. Ao professor de arte torna-se relevante conhecer esses códigos culturais, para que possa ampliar o conceito de Arte, adotando uma visão antropológica de cultura, e por meio desse conhecimento, refletir com os estudantes sobre os códigos da sua época. Iavelberg destaca que: [...] os conhecimentos prévios merecem todo o respeito, o papel do professor só se completa no exercício de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de produção reflexiva, de modo que ele possa avançar, garantindo seu conteúdo substantivo e atualizado, em relação a cultura e à educação, para si e para todos a quem pretende educar, ampliando progressivamente seu círculo de experiência. (IAVELBERG, 2003, p. 54). As atividades destacadas por Iavelberg (2003) partem da premissa de que é preciso exercer uma formação constante. Seja ela, por um viés crítico reflexivo, tecnológico ou multicultural. A partir dos anos 90, o Ministério da Educação e Cultura - MEC e secretarias estaduais brasileiras desenvolveram políticas voltadas para o ensino de arte multicultural, mesmo que não utilizassem essa nomenclatura. A aprovação da lei 10.639/2003, que altera a lei nº 9.394/96, inclui a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro - Brasileira”. Acrescentando no Art. 26, conteúdos de história da África, dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil, a serem ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Artes, Literatura e História. A educação Multicultural contempla aspectos 11 Educação proposta por Paulo Freire, (1987).

(31) 29 citados na lei 10.639/2003 , incluindo as manifestações e realizações de culturas não dominantes, ampliando seu contato com a pluralidade, abrindo-se para a riqueza cultural da humanidade, reconhecendo os sujeitos em suas particularidades étnicas e culturais. McLaren (2000) analisa o multiculturalismo como uma tendência que uniformiza as diferenças culturais na medida em que deseja romper com as contradições existente entre os grupos. O autor utiliza a expressão “caldeirão cultural” para descrever esse processo de homogeneização cultural. Exemplifica os veículos mediáticos como agentes dessa massificação quando misturam as manifestações de grupos diversos, transformando tudo em uma coisa só. Mclaren observa ainda que essa estratégia tem como mote fazer com que as pessoas identifiquem-se com essas manifestações criando uma identidade artificial. Considerando que as trocas entre grupos distintos é um fenômeno intrínseco ao processo de construção da cultura, podemos ressaltar que nem sempre essas trocas são fenômenos pacíficos, sem disputa de poder, sem perdas. Quando Mclaren propõe o conceito de Multiculturalismo-crítico ele pretende enfatizar o direito de disputa cultural dos diversos grupos. Nesse sentido a diferença é um direito em si, não cabendo aos demais a concessão, a autorização ou a normalização desse processo. Numa abordagem contemporânea de formação e ensino de arte, Fonseca da Silva (2005) retoma o conceito de Multiculturalismo-crítico, proposto por Peter McLaren (2000) e o ressignifica para o contexto de ensino de arte brasileiro. O multiculturalismo, como tendência da arte pós-moderna, vai configurar um espaço de convívio das diferenças em contraposição a um discurso “universalista” de padrões artísticos comuns a todos. Revigorando as influências dos grupos minoritários e, por conseqüência, buscando espaço para a produção de caráter local (FONSECA DA SILVA, 2005, p. 47). Corroborando com a autora o currículo escolar deve permitir o reconhecimento da produção de vários grupos e não apenas tendo como único viés a cultura dominante. Essa disputa não é pacífica, como podemos observar na implementação das cotas para negros no sistema educacional brasileiro. As contradições da sociedade surgem também no cotidiano da escola, na poética dos artistas e nos temas das exposições, como exemplo a 8ª Bienal do Mercosul de

(32) 30 2011 que traz a temática Geopoética12. O currículo é então espaço privilegiado para refletir acerca do outro na arte. Assim o local é um ponto em relação ao universal, ao contexto do aluno e aos desdobramentos que podem ser construídos a partir de diferentes enfoques. Desafiar a noção predominante da visualidade modernista européia é uma tarefa árdua aos professores de arte. Segundo Dias (2008) durante os últimos quinze anos, na América do norte, surgiram alguns esforços para discutir, promover e executar os conceitos identificados na maioria dos princípios do DBAE13, Por essa perspectiva, [...] a arte deve ser vista como um local privilegiado para a aprendizagem de estudos sociais e também deve ser utilizada para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, estereótipos de representação, a discriminação, o racismo, entre outros. (DIAS, 2008, p. 41). O etnocentrismo como princípio, considera sua raça e sua cultura como superior, atitude essa que pode levar ao racismo. Assim como os meios de comunicação podem promover a alteridade de certas culturas, podem também incentivar conexões inter/multiculturais. Outros conceitos que são provocados pelo multiculturalismo são o interculturalismo e o pluriculturalismo que preconiza o relativismo cultural, sendo as diferenças não consideradas como desigualdades, respeitando a identidade de cada cultura. (SHOHAT, 2009). O Interculturalismo é uma maneira de intervenção diante do multiculturalismo que tende a colocar a ênfase na relação entre culturas. (MCLAREN, 2000). Pluriculturalismo é outra maneira de intervenção que dá ênfase à manutenção da identidade de cada cultura. Segundo Dias (2008) no início dos anos noventa, o campo da arte/educação começou a perceber a relevância da cultura visual como material pedagógico e objeto curricular. Desde então, os programas lentamente estão incorporando aspectos dos estudos culturais, da cultura visual, da crítica e apreciação da arte em suas práticas. 12 O título da 8ª Bienal do Mercosul – Ensaios de Geopoéticas – refere-se às diversas formas sugeridas pela arte de definir o território a partir da geografia, da política da economia e da cultura. A noção de território é uma estratégia de ação curatorial. Artistas, obras e curadores viajaram pelo estado do RS em diferentes momento do projeto. O local é um ponto em relação ao universal. 13 DBAE Discipline Based Art Education, é uma abordagem ao ensino da arte desenvolvida nos Estados Unidos no inicio da década de 1980 pelo Centro Getty Education Institute.

(33) 31 Pode-se dizer que a sociedade informatizada é nômade, seres móveis, que viajam e convivem na rede no contexto atual midiático, entretanto essa forma de sociedade pode promover em alguns casos a homogeneização das culturas. A rede ao conectar todos dentro de uma aldeia global com a ideia de democratização e igualdade, precisa ser cautelosa. É preciso observar esse contexto com os olhos da criticidade, sob as políticas globalizantes que tem as mesmas linhas de construção, decoração e produção, impondo uma estética global. Acredita-se que bons currículos escolares, particularmente na área do multiculturalismo, devem ser conectados com as necessidades, experiências e comunidades dos estudantes. A ausência de um olhar crítico e sem sentido de responsabilidade, pode deixá-los vulneráveis à manipulação da crescente e inesgotável diversidade de imagens que, de múltiplas maneiras interpelam, invadem nosso cotidiano. As imagens têm vida cultural e exercem poder psicológico e social sobre os indivíduos. Este é o princípio que fundamenta e orienta a cultura visual perspectiva essa, que dialoga com muitos enfoques do multiculturalismo. O ensino da Cultura Visual permite uma análise de experiências culturais novas e emergentes que envolvem, por exemplo, cibernética, imagem digital, monitoramento, melhoramento óptico, mapeamento via satélite, simulação, monitoramento de segurança e realidade virtual. (DARLEY, 2000). Peter McLaren, um dos autores que se dedica aos estudos sobre as questões do multiculturalismo na educação, destaca que esse termo é polissêmico, por isso situando-se no cenário das pedagogias críticas, discorre sobre o Multiculturalismocrítico no contexto norte americano. O multiculturalismo-crítico considera as idéias de Paulo Freire, Giroux e Marx como estratégia de pensar a sociedade e a educação nesse contexto. Ao trazermos os aspectos do Multiculturalismo-crítico para a realidade educacional brasileira, pode-se dizer que estamos vivendo um momento de reavaliar e de reinterpretar o que fomos e o que pretendemos ser; nos conteúdos sócios/histórico/culturais a serem reconsiderados e repassados aos estudantes nos conteúdos curriculares, é preciso dar ênfase ao saber e suas origens. Quando em um mesmo país, numa cidade, num mesmo bairro, várias culturas procuram coexistir, tem-se o multiculturalismo. - multi (muitas) culturalismo (culturas). Mas, a coexistência de várias e diferentes culturas nem sempre é harmoniosa. Nesse sentido McLaren propõe um multiculturalismo-crítico, o qual não

(34) 32 tem a ambição de construir uma cultura comum, “[...] uma trama de textualidade sem costura – propensa a anular o conceito de fronteira [...].” (2000, p. 113). Sendo o Brasil um país plural, há de se considerar num contexto de ensino de arte a partir de uma abordagem do multicultural-crítica a questão: como e por quem a história da Arte foi escrita? Durante muito tempo a historiografia da Arte esteve pautada na noção de universalidade e de classificações de estilos partindo de obras e acontecimentos. Os referenciais incluídos no ensino de arte brasileiro tiveram como base a arte branca, européia e elitizada. Tal modelo resultou em muitas exclusões, especialmente das obras realizadas fora dos grandes centros. McLaren (2000) propõe um viés multicultural-crítico que compreende o professor como intelectual, que tem o papel de tornar o ato pedagógico um espaço de construção crítica consciente, contribuindo para uma sociedade com justiça social. Pensar um ensino de arte multicultural-crítico é propor a organização do currículo escolar, discutindo o papel da mulher na história da arte, refletindo sobre que história da arte está sendo veiculada nas escolas, a produção artística africana, a contribuição indígena e também a européia. [...] entender a cultura do outro como diferente e não inferior. (ROSA, 2004, p. 128). Segundo a autora supracitada, essa reflexão crítica e inclusiva, torna-se um desafio aos professores que em seu cotidiano escolar ainda veiculam uma visão etnocêntrica da cultura, estabelecendo um currículo escolar que privilegia a cultura dominante. A autora destaca que toda essa significação político-social da arte, faz com que o sistema da Arte inicie um processo, mesmo que ainda lento de ampliação do conceito de Arte (ROSA, 2004). Em sua tese de doutorado, Rosa (2004) propõe uma experiência de formação de professores de arte a distância, traçando entre seus objetivos a compreensão e aplicação dos conteúdos, abrangentes na lei nº 10.639/2003, que tratam da obrigatoriedade dos conteúdos da história da cultura afro-brasileira e africana, lançando novos desafios aos professores que já estão no campo de ação e necessitam de formação para uma educação interétnica. Segundo Rosa14 há uma necessidade incessante de revisitar 14 ROSA, Maria C. Os professores de arte e a inclusão: o caso da Lei 10639/2003. Disponível em: Acesso em: 20 de Nov de 2010.

(35) 33 saberes para a docência em arte. O Multiculturalismo-crítico de (McLaren, 2000; Rosa, 2004) foi a opção teórica para essa investigação. Na perspectiva de Eisner (2002) na qual a arte como conhecimento aponta para a importância da cognição, habilidade do pensamento tão pouco compreendida no ensino modernista e bastante difundida na educação e na arte, no contexto contemporâneo. O autor também defende a flexibilização do currículo, e alerta para os riscos de possíveis reduções da arte em propostas interdisciplinares. Como exemplo disso observa-se algumas estratégias para burlar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, esta que exige a disciplina de artes no currículo entregando-a para os professores de Literatura, com a bandeira da interdisciplinaridade. Efland, (2005) outro autor que discorre sobre o assunto, destaca que a experiência cognitiva e a imaginação ocupam lugar de destaque na arte. A arte é o lugar em que as construções da imaginação deveriam tornar-se o principal objeto de estudo. A imaginação é necessária para entender que a imagem visual ou a expressão verbal não são literais, mas sim incorporações de significados a serem percebidos de outra perspectiva. (2005, p. 342). Efland e Freedmam (2003) numa perspectiva pós-moderna valorizam os princípios democráticos do currículo, cujo qual reconhece que, esses princípios são ideais, entretanto difíceis de conseguir na prática. Com um currículo mais flexível ele perde sua linearidade clara. A educação pós-moderna destaca a importância das interações entre indivíduos, grupos culturais, formas de representação e disciplinas. Esses autores também enfatizam a minoria de instituições que incorporam conteúdos multiculturais no currículo, como arte das minorias étnicas, artistas mulheres, entre outros coletivos marginalizados que carecem de apoio para se promover. Apoio esse facilmente dado a artistas das correntes dominantes ao exemplo de Claude Monet. A obra contemporânea configura-se como um campo de sentidos. Estão os professores de arte preparados para educar e exercendo o papel de mediadores15 nesse contexto? Como possibilitar ao estudante, leitor da obra de arte, uma espécie 15 Termo cunhado por Chiovatto (2000), em artigo no boletim 24 Arte na escola. Para ela o professor de arte “encontra-se no meio da ação de educar, e aí age, garantindo a incorporação das percepções e interpretações individuais, das informações e conhecimentos (dos conteúdos, seus e dos alunos), das relações com o mundo em que vivemos, num todo articulado e significante, que amalgama o conhecimento tornado útil ao fluxo dinâmico da vida”.

(36) 34 de exercício crítico sobre o que olha? Isso seria um exercício muito próximo da postura do que é filosofar: desfazendo certezas e instaurando outros modos de pensar a Arte, questionando o que se apresenta e buscando as entrelinhas do texto compositivo. O professor, ao criar seus próprios sentidos, elabora provocações ao estudante, levando-o a criar e recriar significados e sentidos para a obra. Sobre isso, Barbosa propõe uma postura de professor mediador tendo em vista que a, Leitura da obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica [...] A educação cultural que se pretende com a proposta triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do próprio professor, acerca do mundo visual e não de uma “educação bancária.” (BARBOSA, 1998, p. 40). O professor de arte como mediador, constrói uma postura crítica que prepara o estudante a dialogar com o universo da Arte, questionando, buscando e descobrindo diferentes conexões e, acima de tudo, compreendendo-se como sujeito crítico. Ou seja, o que se busca, é uma postura de arte/educador crítico, a qual, não é inerente, e sim, construída através do estudo e o esforço de articulação entre teoria, prática e pesquisa. As possíveis interpretações da obra de arte não podem ser dadas como óbvias, pelo professor, ao contrário, devem instigar o estudante a pensar, a refletir, a criar uma atitude crítica e inventiva pelo processo de estranhamento. Processo esse, que se inicia pela reflexão crítica e é uma espécie de debater-se contra a anestesia a que somos cotidianamente submetidos por meio das ideologias dominantes. Outra abordagem que considera a compreensão da leitura de imagens como base para o ensino de arte na contemporaneidade é a Semioticista, essa que também já se divide em diferentes abordagens. Uma dela é desenvolvida por Ana Claudia de Oliveira e Eric Landowski, e trata intimamente da leitura de imagens por um viés semiótico discursivo. A qual foi desenvolvida uma proposta de leitura de imagens no âmbito escolar por Sandra Ramalho Oliveira (2005) propiciando ao professor subsídios para a leitura da imagem numa abordagem semiótica. Buoro (2002) e Pillar (2001) também realizam pesquisas nessa abordagem com referenciais semióticos, destacando as leituras de imagem no âmbito escolar. Embora a tradição histórica brasileira no ensino de artes brasileiro esteja centrada no fazer artístico, e não na leitura de imagens, Buoro (2002) destaca que é

(37) 35 percebido um significativo interesse do professor por conhecimentos mais aprofundados na área de leitura de imagens. Com as mídias contemporâneas adentrando o espaço escolar, produzindo massivamente imagens sincréticas, que são acessadas por diferentes culturas em um curto espaço de tempo, torna-se emergente considerá-las. A teoria Semiótica discursiva ou Pierciana, trata sobre a apreensão dos efeitos de sentido que emergem das imagens sincréticas que envolvem diferentes linguagens tais como os desenhos animados e muitas das produções na arte contemporânea. Esta abordagem entende a imagem como texto que pode ser lido, compreendido a partir de seus códigos, assim como o computador entende a imagem como dados matemáticos que são traduzidos pelas interfaces. As tecnologias digitais disponíveis no mundo contemporâneo redefinem também os conceitos de espaço, tempo, memória, produção e distribuição do conhecimento e da arte. Presencia-se um momento de busca de outra visualidade. Essas questões da visualidade são discutidas dentro dos estudos sobre a inclusão das novas tecnologias na escola e na utilização das novas mídias como disseminadoras e produtoras de arte. Como apontaram os PCN, observa-se que aspectos da cultura, da sociedade e da cognição, permeiam as novas concepções do ensino de arte. 16 Sobre esses aspectos Mason (2001), escreve que, as habilidades tradicionais como desenho, pintura entre outras, perdem seu papel privilegiado no contexto atual, “[...] uma vez que o conceito de arte é aberto para incluir não somente as artes populares e a arte folclórica e o artesanato, mas também as novas tecnologias, tais como o vídeo e os computadores”. (MASON, 2001, p. 13). Dessa forma, obras de arte contemporâneas que utilizam suportes digitais, esses, que dialogam de forma muito próxima com os estudantes da geração Y17, tornando-se algo significativo a esses estudantes, logo, esses conteúdos, devem fazer parte da formação e do ensino de arte atual. A implementação das novas mídias na escola amplia o acesso as imagens tanto para o professor como para o estudante, de forma menos dispendiosa ao 16 Barbosa (2005), Hernández (2000), Efland e Freedman (2003), Franz (2003), Richter (2004). Conceito utilizado pela sociologia pra designar os nascidos após a década de 1980, na era da Internet. 17

(38) 36 estado e favorecendo o campo de pesquisa e a prática do ensino de Arte. Callegaro ressalta que Entrar num ambiente da Internet, um museu ou galeria virtual, escolher as salas em que se quer entrar, as obras e seus autores, ler as informações sobre eles, observar com cuidado a imagem ampliada na tela, comentar sobre o que foi visto, fazer novas perguntas e querer ver novamente as imagens, pode se concretizar numa experiência artística. (CALLEGARO, 1999, p. 233). Barbosa (2005) em entrevista à Revista Educação discorre sobre o caso do estado de São Paulo que tem ideia de substituir a disciplina de arte do currículo do ensino médio, por computação. Por que não, em vez disso, arte por meio do computador? Essa solução a priori, desencadearia outro problema básico, a formação do professor para o uso dessas tecnologias, como destaca Biazus Como utilizar esta tecnologia que nos permite acessos de maneira a não apresentar respostas prontas e ser desafiadora da busca de novas respostas, que façam sentindo para quem as utiliza. Mas, antes de tudo, este novo a ser apresentado aos alunos é um desafio que deve ser ressignificado antes pelo professor. (BIAZUS, 2009, p. 11). Profissões emergentes como projetistas, designer, web designer, e outros da área da comunicação envolvem diretamente o estudo da imagem, são muitas vezes ocupadas por técnicos de informática, por acreditar-se que a disciplina de artes visuais não dá conta de preparar o estudante sobre aspectos tecnológicos. Porém com a inclusão digital tornando-se realidade, somada ao acesso a Internet, esses aspectos poderiam ser discutidos nas aulas de arte, aspectos multidirecionais do mercado de trabalho onde a imagem é objeto de estudo. Os professores, ao utilizar as TIC para aprender e ensinar arte, estarão contribuindo para a ascensão a essas profissões. Biazus (2009) propõe uma arte/educação tecnológica como uma didática da invenção, sugerindo um perfil de professor inventor de sua prática que discute e aprende com seus alunos. Vale aqui dar destaque ao Projeto APRENDI18 que tem como principal objetivo propor uma discussão sobre arte e tecnologias aos professores de arte das 18 Projeto patrocinado pela Petrobrás.

(39) 37 escolas públicas do estado do Rio Grande do Sul. A necessidade de formar um público crítico para a arte viabilizado pela experiência estética é um dos objetivos da proposta. O ambiente virtual do projeto (www.aprendi.org) propõe um ambiente interativo onde professor e estudante, participam de atividades online. Iniciado em 2005, a proposta atual é um objeto de aprendizagem online ambientado no Museu de Arte do Rio Grande do Sul - Ado Malagoli – MARGS, cuja proposta é gerar um espaço para discussão, troca de informações e compartilhamento de projetos realizados entre educadores e aprendizes, além de encontros com os professores qualificando-os no uso de softwares livres19. Por meio do projeto APRENDI são formados, professores de arte para o uso de softwares livres e AVA, são realizados workshops sobre edição e criação de imagens digitais com professores já atuantes nas redes de ensino pública do estado, com projetos de expansão para outros estados. Biazus (2009) considera a sociedade contemporânea incluída digitalmente e leva-nos a refletir sobre a evolução do espaço escolar com as novas tecnologias dos novos recursos didáticos disponibilizados no laboratório de informática das escolas. Compreende-se que o conhecimento das tecnologias tradicionais é importante para um ensino de arte significativo, mas é necessário que sejam construídos novos saberes sobre as tecnologias contemporâneas que visem ao ensino/aprendizagem artístico. A elaboração e utilização de materiais didático-pedagógicos online são componentes importantes tanto no processo de ensino/aprendizagem dos alunos quanto na formação continuada dos professores. No sentido de contribuir para uma desmistificação, democratização e disseminação das TIC frente a formação de professores, acredita-se que a educação a distância é uma modalidade de ensino que propicia campo fértil para pesquisas, contribuindo com a melhoria da qualidade do ensino de Arte. Sobre esse assunto, Pimentel destaca que é preciso [...] acompanhar a complexidade crescente da realidade cultural e, ao mesmo tempo, re-elaborar conhecimentos cada vez mais específicos da área de abrangência da arte, mantendo a 19 O conceito de software livre parte de idéias colaborativas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento de programas de computador e na distribuição gratuita desses programas, ao contrário dos sistemas proprietários. Os programas criados com o conceito de software livre podem ser copiados, modificados e distribuídos sem qualquer tipo de restrição. A maioria dos programas é desenvolvida comunitariamente por vários programadores, muitos em locais distantes uns dos outros.

(40) 38 continuidade da herança cultural. Há quem considere que as tecnologias contemporâneas anulam - ou combatem - a herança cultural. Mas elas, por si só, não fazem isso. Ao contrário: podem ser usadas como poderosas ferramentas para perenizar essa herança e dinamizá-la, não deixando que ela se congele ou desapareça. (PIMENTEL, 2010, p. 88). Questionamentos sobre a arte digital devem ser discutidas entre professores e estudantes. Assim como há objetos artísticos que só puderam ser criados com o advento da tinta a óleo, há objetos artísticos que só podem ser criados a partir de programas computacionais. As tecnologias da imagem-movimento envolvem os jovens, tais como a fotografia, a televisão, o vídeo-game, diferentes softwares para computadores e as redes de comunicação. Preparar cidadãos para o futuro significa preparar cidadãos para estarem cada vez mais envolvidos por estas, e outras, tecnologias. Os professores ao se apropriarem das salas informatizadas já existente em muitas escolas como um recurso didático; encontrará ferramentas que pode ser incluídas em suas práticas. Com a implantação das TIC nas escolas, a urgência em saber utilizá-las e lidar de forma crítica com os dispositivos e com as informações veiculadas, torna-se imprescindível a apreensão desses saberes por parte do professor. As possibilidades de criação e de intervenções nas imagens, no áudio e em diversas outras atividades podem ser planejadas e desenvolvidas pelo professor de arte. Entende-se que, na contemporaneidade, assiste-se a uma mudança profunda e radical no que se refere à produção de imagens, intensificada pelo encontro da informática com os sistemas de representação visual, o que vem promovendo uma transformação tanto na produção, como na apreciação visual. A escola deve ter, portanto, propostas que levem os estudantes a ampliar seus repertórios estéticos. Não há como realizar um estudo acerca da arte ou da educação em arte na atualidade, sem considerar as possibilidades da utilização do computador e da web como instrumento de aprendizagem da arte ou como um meio de produzi-la. Dessa forma, pesquisas realizadas no campo pedagógico não podem ignorar o potencial dos recursos encontrados no Ciberespaço (Ascott, Levy, 2003), como espaço de desenvolvimento sensível da comunicação, por meio do qual surgem novos

(41) 39 conceitos20 de “partilha do conhecimento, interatividade, extensão do pensamento e a construção coletiva da obra, onde o autor e leitor não se distinguem.” (VENTURELLI, 1998, p. 185). Hoje, passadas algumas décadas desde a inclusão do ensino de arte obrigatório em escolas brasileiras, ainda existe por parte das instituições ou da formação do professor, certa ênfase no fazer, na expressão pessoal, ou seja, no talento interpretado como dom, na criatividade dos estudantes e na técnica pela técnica. Posturas essas, questionadas na atualidade, por entender arte/educação em um sentido mais amplo fazendo parte de uma área de grande potencial inclusivo na sociedade contemporânea. O ensino e a formação em arte hoje lançam-se em romper barreiras numa concepção que busca consolidar a arte como conhecimento, cognição, expressão e subjetivação. Uma arte/educação compreendida como epistemologia, teoria do conhecimento dos modos como se ensina e se aprende a Arte. “A subjetividade é construída nas relações e condições históricas e sociais, sendo assim a subjetividade “[...] é produzida por determinantes sócio-históricos, políticos, ideológicos de gênero, de religião, conscientes ou não. Dessa forma, em diferentes contextos culturais diferentes subjetividades são produzidas” 21 .(DIMENSTEIN, 2002; .16 apud Leite & Dimenstein, 2000, p.116 -117). Em nota a revista digital Art&22 Educação Cultura Informação e Comunicação de março de 2011, Ana Mae Barbosa discorre sobre sua participação no maior evento de arte/educação americano realizado em Seattle (USA), Nessa, a autora fala sobre uma pesquisa realizada com estudantes e especialistas em arte/educação, de quais seriam as revoluções em arte que deveríamos apoiar entre os estudantes as respostas foram: valores voltados à justiça social, à criação e à ética. Entre os estudantes brasileiros de arte o apoio estava em uma ecologia humana, ecologia do meio ambiente construído e ecologia da economia. Já nas respostas dos especialistas a pesquisa foram temáticas voltadas ao feminismo e a e-arte/educação e a arte/educação tecnológica. Barbosa, nessa mesma nota discorre sobre seus estudos nos últimos cinco anos sobre a intersecção da arte e do 20 Disponível em: Acesso em 23 Nov. de 2010. LEITE, J. F.; DIMENSTEIN, M. Mal-estar na psicologia: a insurreição da subjetividade. Revista Malestar e Subjetividade. Fortaleza, v. II, n.2, p. 09-26, set. 2002. 22 Disponível em: http://revistadigitalart.blogspot.com/2011/03/naea-conference-em-seattle-usa-17-21de.html Acesso: 27 mar. 2011. 21

(42) 40 Design, incluindo esse enfoque na arte/educação. A autora ainda destaca que a Cultura Visual não é mais uma novidade entre os estudiosos norte-americanos, já esta totalmente integrada no ensino de arte lá. A nova discussão aborda a Art design Education, essa que vem sido defendida em países em desenvolvimento como a África do sul. Já se comenta em Design thinking uma tendência que tem suas raízes na crise capitalista. Após essa revisão teórica, propõe-se a refletir-se sobre as implicações da educação online imbricada na formação e no ensino de arte. 2.2 A FORMAÇÃO ONLINE DO PROFESSOR DE ARTE Por meio deste subcapítulo procurou-se identificar as contribuições da Educação a Distância (EaD) online23, isto é, a educação mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação(TIC), que começaram a surgir na década de 1990 com o advento da Internet. Interessa a essa pesquisa as contribuições à formação inicial e continuada dos professores de arte nessa modalidade de ensino. Em um segundo momento, destaca-se os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), esses que, exigem novas formas de ensinar e aprender na contemporaneidade. Considerar-se- á autores contemporâneos como, Belloni (2009), Cruz (2001), Castells (1999), Gatti e Barreto (2009), Ramal (2002), Callegaro (2003), Fonseca da Silva (2004), Pimentel (2010), Silva (2010) entre outros. Para compreender a trajetória da educação a distância no país, haja vista que, completa oitenta anos de existência, Cruz (2001) organiza a EaD brasileira em três gerações tecnológicas, destacando a forma de interação entre os envolvidos. A primeira com o ensino por correspondência, sem interação entre os envolvidos. A segunda geração, já com uma abordagem integrada dos multi-meios, incluía materiais didáticos impressos elaborados especialmente para EaD, com uma comunicação em duas vias, somando mais pessoas ao processo como o tutor e o produtor do material. E a terceira geração, a que interessa a esta pesquisa, “[...] é baseada nos meios de comunicação em duas vias, o que permite a interação direta 23 Educação mediada ou facilitada pelas tecnologias de informação e comunicação também encontradas na literatura estrangeira como e-learning (GARRISON y ANDERSON, 2005).

(43) 41 entre professor, que origina a instrução, e o aluno a distância, e frequentemente entre alunos a distância.” (CRUZ, 2001, p. 69). Foi na década de 1990, com a disponibilidade da Internet, que um novo olhar foi destinado a EaD. A indústria, as companhias telefônicas, de informática e os fornecedores de softwares multiplicaram a oferta de material e de dispositivos técnicos para auxiliar à EaD que somava-se, as TIC, e os processos agora, poderiam ser feitos de forma online. Congressos e encontros se espalharam pelo país renovando os interesses, valorizando essa modalidade. Para Castells et al (1999) a Internet trouxe possibilidades antes não imaginadas e tampouco atingidas. Mediante esse cenário, começaram a ser feitas previsões audaciosas sobre o desenvolvimento da educação e do uso das TIC na educação. O grande desafio para o século XXI estava lançado: promover um ensino de qualidade, mediado por essas novas tecnologias. Destacavam Braga e Calazans (2001, p.10) que “A cada invenção tecnológica, a sociedade atribui aos processos comunicacionais, desenvolvidos em torno da invenção, uma expectativa educacional”. As experiências em EaD, ainda em processo de consolidação no panorama atual brasileiro, diferem do modelo Open University da Inglaterra ou a Universidad Nacional de Educación a Distância - UNED da Espanha, instituições virtuais autônomas. No Brasil, são as universidades que já possuem cursos presenciais, que criam departamentos, centros ou núcleos que, empregam a pesquisa e dispõem de cursos, projetos ou programas à distância via Internet. Algumas, em parceria com o Sistema da Universidade Aberta do Brasil24 (UAB), e o Pró - licenciatura25 do governo federal e outras, de forma autônoma. Sobre o Programa Pró Licenciatura, Gatti e Barreto (2009, p. 102) ressaltam que, os requisitos para que os professores possam participar dos cursos no programa, as respectivas secretarias do estado ou do município devem solicitá-lo, 24 Criada em 2005, tem por objetivo de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior públicos, a distância, oferecendo, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada (Decreto n. 5.800/06). Não propõe uma nova instituição de ensino superior, mas sim a articulação das instituições públicas já existentes, possibilitando ensino superior de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior. Articula-se por meio de pólos de apoio presenciais em municípios geralmente dentro do mesmo estado das IES parceiras. 25 Lançado em 1996 pelo Ministério da Educação (MEC), Tratava-se de um programa em parceria com as universidades públicas, com a meta de atingir professores em exercício nas séries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, sem habilitação na disciplina e que estivessem exercendo a docência.

(44) 42 sendo necessário que o professor não tenha habilitação legal na área em que está atuando, tendo pelo menos um ano de exercício na rede pública de ensino. Os tutores que atuaram nos pólos presenciais, vinculados a esse programa, são professores da rede pública e possuem a licenciatura e, preferencialmente pósgraduação em educação ou áreas afins. A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANFOPE tem assumido uma posição clara em defesa da apropriação dos recursos tecnológicos contemporâneos, tanto na formação inicial quanto nos programas de formação continuada, por considerar que as novas tecnologias não se constituem em propriedade privada de nenhum segmento, ao contrário, pertencem ao conjunto da sociedade e são meios, instrumentos e mecanismos para ampliação da vivência democrática. A tecnologia não pode ser vista, entretanto, como um valor em si mesmo, mas como o sentido de totalidade do homem e de uma educação sustentada na realidade. (ANFOPE, 1998). A Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC, criada em 1996, hoje extinta dentro do MEC, desde então, desenvolveu programas de cunho formativo por meio da Internet como o Programa Nacional de Informática – ProInfo26, também extinto hoje, o Programa de Apoio à Pesquisa em Educação à Distância – PAPED entre outros. Os professores em exercício no Ensino Fundamental são o público alvo dos cursos disponibilizados pelos programas do Governo Federal, na medida em que sejam afetados pelo artigo 87, § 4º, da LDBEN, o qual estabeleceu, que até o ano de 2006, somente seriam admitidos "professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço". O Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei 10.172/2001 (BRASIL, 2001) corrobora com a importância da Educação à distância nas políticas públicas de educação e estabelece diretrizes, objetivos e metas para sua implementação. Segundo pesquisa publicada em fevereiro de 2010 pelo IBOPE Inteligência e pelo LSI encomendada pela Fundação Victor Civita. A proposta educacional ProInfo atua com ações através nos NTE (Núcleos de tecnologias) instalados em todos o país, esses que, auxiliam também no processo de estabelecimento e organização 26 Proposta educacional, Portaria nº 522/97, que objetiva a introdução das TIC na rede pública como recurso de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem. Em conjunto com os governos dos estados e os municípios, que tem por finalidade introduzir as novas tecnologias de informação e comunicação em suas escolas de Ensino Fundamental e Médio.

(45) 43 das novas tecnologias no que diz respeito ao suporte técnico e à capacitação de professores e equipes administrativas das escolas. Promovendo qualificações presenciais e a distância por meio do ambiente virtual de aprendizagem E-ProInfo27. Essa pesquisa também apontou que a maior parte dos professores, faz atividades pouco complexas com TIC, ou seja, 74% dos professores editam, digitam ou copiam conteúdos sozinhos e 48% com seus alunos, 71% dos professores acessam o site da Secretaria de Educação, 74% dos professores buscam conteúdo na web. (IBOPE, 2010). Conforme essa pesquisa 55% dos professores do Ensino Médio, 46% dos professores do Ensino Fundamental II e 44% dos professores do Ensino Fundamental I das escolas com acesso a Internet nas capitais brasileiras participam de cursos de formação continuada a distância (IBOPE, 2010). Percebe-se com os dados da pesquisa que as atividades realizadas com o apoio das TIC não participam de projetos com professor/aluno . Entretanto as políticas de formação online estão sendo realizadas na direção da inclusão de professores ao uso das tecnologias e ao ciberespaço para que esse estejam cada dia melhores preparados para integras as TIC em seus projetos educacionais. Além da expectativa de atuação do professor estar inserida num quadro de mudanças É fundamental que se tenha transparência sobre o uso da EaD online como alternativa de democratização do ensino, pois sabe-se que as questões educacionais não se resolvem pela aplicação técnica de um complexo sistema de comunicação. A realidade educacional brasileira não tem condições suficientes de atender a demanda, tanto de infraestrutura como de formação de professores se considerarmos apenas a realidade presencial.. Isso reforça os objetivos de projetos de EaD por meio da Internet, promovidos pelo Governo Federal, voltados para a formação de professores e implantação de pólos de atendimento presencial. Uma das iniciativas do Governo Federal no que tange a formação e informação dos professores por meio online é o Portal do Professor e a Plataforma Freire, um ambiente virtual criado em 2009 pelo MEC/CAPES para cadastrar 27 É um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e outras formas de apoio a distância e ao processo ensino-aprendizagem.

(46) 44 professores e realizar pré-inscrições nos cursos do PARFOR (Formação Inicial e Formação Continuada), e tem como objetivo conectar os professores em exercício nas escolas da rede estadual e municipal, sem formação, às ofertas de cursos superiores públicos, gratuitos de qualidade, as ofertas cobrem municípios de 21 estados da Federação, por meio de 76 Instituições Públicas de Educação Superior, das quais 48 Federais e 28 Estaduais, com a colaboração de 14 universidades comunitárias. Segundo Pesquisa realizada em 2009 pelo IBOPE - inteligência e pelo LSI encomendada pela Fundação Victor Civita sobre o uso de computadores e da Internet nas capitais brasileiras; 69% dos professores usam os Portais do MEC. Disponível desde 2008, o portal do professor28 é uma comunidade virtual, com objetivo de reunir objetos educacionais e proporcionar uma troca entre professores de áreas afins. Em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, apoia os processos de formação dos professores brasileiros e visa a enriquecer a sua prática pedagógica, bem como dissemina experiências educacionais das e nas diferentes regiões do Brasil. Constituíram-se em um espaço público e aberto com propostas e sugestões metodológicas sobre o uso dos recursos multimídia em diferentes formatos, tal como material de estudo, dicas pedagógicas, ferramentas de autoria e atividades sugeridas por professores. O portal do professor possui recursos educacionais, links para portais educacionais, museus, bibliotecas, revistas, dicionários, projetos de escolas e um jornal atualizado com informações pertinentes a categoria docente com temas relacionados ao cotidiano da sala de aula e espaço para interação e comunicação. Conforme a mesma pesquisa do IBOPE inteligência acima citada 11% dos professores utilizam esse portal como meio de acesso a conteúdos atualizados. Segundo Bielschowsky e Prata (2010)29 o portal conta com a colaboração de diferentes empresas e fundações privadas e públicas. Bem como, está organizado em seis grandes áreas: 1) Jornal do Professor; 2) Recursos Educacionais; 3) Espaço da aula; 4) Ferramentas de interação e comunicação; 5) Links; 6) Cursos e Materiais. 28 Disponível Acesso: 20 set 2010. Disponível em: Acesso: 20 out. 2010. 29

(47) 45 No ano de 2010 o projeto “Banda larga nas escolas30” teve como objetivo levar conexão via satélite a cerca de 5.000 escolas brasileiras, o projeto tende a colaborar com o acesso a informação de estudantes e professores em oportunidades oferecidas por meio da EaD online como forma de democratização do processo educacional continuado e permanente de professores. Entretanto, percebe-se que ainda encontramos dificuldades com relação as oportunidades geradas pela EaD. O uso da educação a distância nos processos de formação continuada vem se expandindo como uma modalidade capaz de responder ao desafio de propiciar desenvolvimento profissional a um grande contingente de profissionais em localidades distantes dos locais onde se encontram as instâncias formadoras, com uma série de vantagens, mas também com muitas limitações. (GATTI e BARRETO, 2009, p. 220). As autoras supracitadas apontam que, os professores avaliam a EaD online como positiva especialmente porque possibilita investir em capacitação sem sair do ambiente de trabalho. Porém, essa forma de ensino/aprendizagem caracteriza-se como autônoma, exigindo mais do aluno. A evasão é alta no formato da EaD por meio da Internet31 principalmente na região norte do país com índices de 27,8%. Conforme Belloni (2009) a aprendizagem autônoma é compreendida como um processo de ensino e aprendizagem centrado no aluno, cujas experiências são aproveitadas como recurso. Se o aluno não é integrado ao ambiente, aos grupos virtuais, às salas de reuniões, à interação com professor/tutor, a repetência da disciplina ou do curso também contribui para a evasão. As causas do abandono estão relacionadas também as novas formas de movimentar-se no novo espaço e a se programar na nova temporalidade, é preciso ajustar-se a disponibilidade de tempo à dinâmica assíncrona e síncrona da aprendizagem online. 30 O Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) tem como objetivo conectar todas as escolas públicas e gratuitas à Internet. Lançado em 2008 pelo Governo Federal, por meio do Decreto nº 6.424.Esse prevê a instalação de internet até o ano de 2010, mantendo o serviço sem ônus até o ano de 2025. A Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) divulgou um balanço sobre o (PBLE), que indica que 72% das escolas públicas brasileiras já contam com Internet em alta velocidade, em um total de 47.204 estabelecimentos municipais, estaduais e federais localizados em zona urbana. A vigência do programa vai até 2025, com compromisso de ampliação periódica da velocidade de conexão. 31 Disponível em: Acesso em 01 mar. 2011.

(48) 46 No que tange à formação específica do professor de artes visuais, nas instituições públicas, em 2005, a Universidade de Brasília (UnB) começou a gestar um projeto de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, para atender ao programa Pró-licenciatura com o incentivo do Governo Federal. O Instituto de Artes da UnB propôs a construção do curso em conjunto com as universidades: Universidade Federal de Goiás32 - UFG, Universidade Federal do Maranhão - UFMA, Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES e Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Os projetos foram construídos em parceria, mas, cada Instituição de Ensino Superior – IES tem desenvolvido o curso de acordo com a sua realidade específica, tendo equipes pedagógicas (coordenações de curso, formadores e tutores) diferenciadas. A Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e a Universidade de Caxias do Sul – UCS, desde o ano de 2007 oferecem a Graduação em Artes Visuais por meio da REGESD – Rede Gaúcha de Ensino Superior a distância,33 atendendo em pólos presenciais nas cidades de Porto Alegre e Caxias do Sul. No Brasil, os cursos de especialização, a distância na área de artes, remontam ao ano de 2004, através do projeto piloto, realizado como resultado de uma pesquisa de mestrado34, no programa de Pós-Graduação do IdA/UnB, o qual teve como maior objetivo, desencadear o processo de implantação da EaD no Instituto de Artes /UnB, fato este que mostra a juventude da área de artes em cursos de formação online e a relevância de pesquisas que possam acompanhar o desenvolvimento dessas ações. Atualmente outras 10 instituições oferecem em parceria com a UAB ou o Pró-licen35 II, os cursos de graduação em artes visuais e segundo dados da UAB a Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG oferta o curso de especialização em Ensino de artes visuais na região sudeste do país, bem como outras instituições particulares ofertam em outras regiões do país. Santos aponta algumas especificidades da formação na área de artes A ação arte educativa é diferenciada uma vez que usa, em essência, recursos audiovisuais e, nesse campo, todos os participantes, licenciados ou estudantes de Artes Visuais, devem ser estimulados 32 Iniciou no ano de 2007. Disponível em: Acesso em: 01 mar 2011. 34 O Curso: Arteduca: Arte, educação e tecnologias contemporâneas, ver dissertação de Mestrado Campello (2001). 35 Antigo curso Pró-Licenciatura. 33

(49) 47 pelos métodos ativos a utilizarem intensamente a reflexão e a produção audiovisual digital. Neste sentido torna-se necessário também analisar o modelo de curso oferecido pelas instituições. (SANTOS, 2007, p. 258). Os modelos apresentados de cursos online são variados, presenciam-se no Brasil experiências construídas a partir de erros e acertos da nossa trajetória. Entretanto observa-se nos tratamentos dados dos conteúdos por designers instrucionais36 quem na maioria não são profissionais da área de arte, é a repetição dos recursos pedagógicos tradicionais. Fazendo, dessa forma, com que a Internet sirva tão somente como mais um suporte do material didático. A Universidade Federal de Goiás – UFG oferece pólos de atendimento presencial equipados, adequadamente aos cursos de artes visuais, oferecidos online; Consideramos o pólo um espaço deslocado tanto físico quanto simbólico, pois move a universidade que conhecemos para outras instâncias nas quais atores e situações não previstas na concepção tradicional passam a fazer parte do cotidiano acadêmico. Estes espaços deveriam ser equipados com ateliês, laboratórios de informática bibliotecas/videotecas. (GUIMARÃES, 2010, p. 2200). Pode-se dizer que nesses casos a área de artes poderá contribuir para utilização de outras ferramentas interativas, até mesmo, aquelas presentes na produção artística contemporânea que se utiliza das tecnologias digitais. Acredita-se que a educação online possa promover uma aproximação das linguagens utilizadas pela arte contemporânea, ao ensino de arte. Seria a modalidade de educação online uma alternativa, no sentido de promover um diálogo interativo entre a arte contemporânea e a formação do professor de arte? Nessa perspectiva, Portella (2003) ressalta a importância de se utilizar, na educação, a Internet como ferramenta pedagógica, seja pela possibilidade de aproveitamento de páginas virtuais, como também por acessos a importantes fontes de imagens, entre elas os museus virtuais. Outra autora que apresenta reflexões sobre o ensino de arte na Internet é Seehagen37 (2009). Ela lança a pergunta: como o artista poderia assumir a função 36 Profissional que organiza o material didático no formato adequado a Educação online. Disponível em: . Acesso em: 23 set. 2009. 37

(50) 48 de professor, em um ambiente que prevalece a linguagem escrita sem a necessária formação para educação? Até que ponto um professor graduado, porém sem a prática imprescindível do fazer artístico, poderia se colocar como professor de arte? Percebe-se na fala da autora uma reflexão do perfil do artista/professor para ensinar arte a partir dos meios de comunicação, além do conhecimento artístico concreto, também precisa dominar os meios tecnológicos que hoje habitam nosso cotidiano. O professor que se desafia a entrar no ciberespaço precisa também envolver-se com conteúdos de web designer necessários para se trabalhar com essa metodologia que exige conhecimentos específicos. A autora lista algumas habilidades necessárias, além do conhecimento teórico: a segurança de longo período de prática; conhecimentos na manipulação de programas e softwares; uso da digitalização de imagens. São habilidades imprescindíveis ao professor que se dedicar a esta tarefa. Valente (1997, p. 14) afirma: “A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais; entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Se os professores não se apropriarem dessas aprendizagens e novos meios de educar, ficarão excluídos. Parece uma ilusão a chamada inclusão digital, porque não bastam as máquinas, é preciso incluir os professores aos processos e ao ciberespaço, para que eles possam, então, criar novas estratégias somadas aos conhecimentos pedagógicos. Sobre este aspecto Callegaro (2003, p. 139) questiona; qual seria a contribuição do ambiente da Internet para o ensino da arte nesse processo de reelaboração e apropriação que esta se vivenciando. [...] a Internet, junto com as tecnologias de comunicação a distância, aponta possibilidades tecnológicas novas para a produção, circulação da arte e do ensino de arte que estão assentadas na capacidade da Internet de conjugar as funções de grande número de tecnologias, tais como: o telégrafo, o telefone, o rádio, os meios impressos, o vídeo/TV, o computador; na flexibilidade da linguagem HTML de compactar, como um envelope, os dados digitais para a comunicação a distância; na justaposição e integração de “pedaços” de trabalhos de outros meios como desenhos, filmes, pintura, texto, som, fotografia; na comunicação simultânea, global e em tempo real e a distância; na descentralização radical da informação e da interatividade. (CALLEGARO, 2003, p. 143).

(51) 49 Qual será o perfil dos professores de arte atuantes neste século XXI? Muitos tiveram uma formação modernista na era da industrialização, e precisam lecionar na era da informação e da comunicação, carregando ainda o peso da má remuneração. Igualmente, em sua maioria, são resistentes a inovações no ensino e na aprendizagem de artes, principalmente no que se refere a metodologias contemporâneas e tecnologias digitais. Os professores que buscam atualizar-se com o apoio do estado ou então em cursos de formação continuada conhecem algumas das abordagens do ensino da arte, participam de qualificações e cursos de atualização, mas têm dificuldades em relacionar esses conhecimentos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível. É engano considerar que programas a distância dispensam o trabalho e a mediação do professor. Nos cursos de graduação a distância, os professores vêem suas funções se expandirem. Segundo Authier (1998, p. 31), “[...] são produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros quando acompanham os estudantes; parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia, abordagens inovadoras de aprendizagem”. No entanto, o professor tutor é o orientador que atua mais próximo do estudante exercendo o papel de mediador entre o material didático, o professor conteúdista e o aluno. No contexto da Educação online, é de fundamental importância a qualificação específica de profissionais que já atuam como docentes na educação básica, mesmo que sem habilitação ou com habilitação defasada, bem como, a atualização dos que possuem qualificação específica e desejam discutir suas práticas, aprendizagens e compartilhar suas experiências. Pode-se dizer que, de modo geral, a formação docente se manteve predominantemente em um formato tradicional. Repensar as ações na formação e no ensino de Arte, e continuar o estudo das questões a ele inerentes, são tarefas a serem incentivadas. Cursos de especialização e livres38 na área de artes são encontrados no ciberespaço. Alguns totalmente a distância e outros com até quatro encontros 38 “O Ensino de Arte na Contemporaneidade: desafio para a cultura e a educação”, promovido pelo Instituto Humbihumbi, apoiado pela Petrobrás, (2009) qualificou, cento e sessenta professores de arte, no período de seis meses por meio de um curso livre totalmente a distância, bem como “Aprender Fotografia Fazendo”, promovido pela Pontíficia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em quatro meses, disponibilizou 40 vagas, ambos gratuítos.

(52) 50 presenciais, a exemplo pode-se citar o curso de Especialização em Ensino de Artes Visuais da Escola de Belas Artes da UFMG (EBA/UFMG), o Arteduca – Arteeducação e tecnologias contemporâneas (UnB), como também o curso de Especialização em Artes Visuais Cultura e Criação – SENAC. Nas especializações e cursos livres por meio da Internet, são promovidos encontros de profissionais da arte das mais diferentes regiões do país, em estudos e discussões sobre suas práticas docentes, colocando em destaque a diversidade cultural e o acesso a metodologias diferenciadas. Ao usar os instrumentos de educação online como um recurso, objetiva-se a ampliação da visão do mundo. 2.3 SALA DE AULA VIRTUAL: QUE ESPAÇO É ESTE? Neste subcapítulo tratar-se-á sobre os espaços virtuais criados com objetivos pedagógicos, chamados de LMS Learning Management Systems - Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Na Educação Online os espaços chamados de AVA, agregam uma das características fundantes da Internet: a convergência de mídias39, ou seja, a capacidade de hibridizar e permutar num mesmo espaço virtual, várias mídias. Segundo Silva (2005, p. 199) “O Ambiente Virtual de Aprendizagem deve favorecer a interatividade entendida como participação colaborativa, bidirecionalidade e dialógica, e conexão de teias abertas como elos que traçam a trama das relações”. Os arranjos espaço/temporais promovido pelas tecnologias digitais fazem do AVA um espaço prático de educar sujeitos geograficamente dispersos, como também podem ampliar a prática pedagógica presencial. Sobre a estruturado AVA pode-se dizer que O informata que programa esse ambiente conta, de inicio, com o fundamento digital, mas para garantir hipertexto e interatividade terá que ser capaz de construir interfaces favoráveis à criação de conexões, interferências, agregações, multiplicidade, usabilidade e integração de varias linguagens (sons, textos, fotografia, vídeo). Terá que garantir a possibilidade de produção conjunta do professor e dos 39 Entende - se por mídia, todo o suporte que veicula uma mensagem expressada por uma multiplicidade de linguagens (sons, imagens, gráficos, textos em geral).[nota da autora].

(53) 51 alunos e ai ha liberdade de trocas, associações e significações como autoria e co-autoria. (SILVA, apud SILVA, 2005, p. 199). Os primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem apresentavam uma comunicação estudantes/conteúdo/professor predominantemente na linguagem escrita. Coll (2010) salienta quanto a necessidade de pesquisa e desenvolvimento no campo da aprendizagem autodirigida em um terreno técnico-pedagógico, uma vez que os requisitos pedagógicos influem de maneira determinante nos tecnológicos. Os AVA têm capacidade de convergir o uso da tecnologia móvel; como também, desenvolver sistemas tutoriais multiagente baseados em inteligência artificial; sistemas de hipermídia adaptativa e conteúdos educacionais reutilizáveis. [...] a cognição digital e a humana passam por um processo de franca evolução na qual, por meio da “realidade virtual”, os humanos tentam emular nossos processos cognitivos mais complexos, com a esperança de que os computadores ajudem a resolver os graves problemas que cercam nossa existência; mas ao mesmo tempo, essa interação com o mundo virtual influencia nossa maneira de processar a informação e transforma de modo intangível a maneira pela qual pensamos sobre nossa existência. (COLL, 2010, p. 186). O ambiente virtual carrega no sentido amplo, as características do mundo virtual que por sua vez, contempla um universo de possibilidades, calculáveis a partir de um modelo digital. “Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas”. (LEVY, 1999, p. 75). As criações coletivas registradas em um AVA específico serão consideradas nessa investigação. Para adentrar ao ciberespaço e conectar-se a rede é necessário fazer um login, individual algo como uma identidade, seja ela um avatar, um nick ou mesmo um endereço de email, esse será o seu ponto de acesso pelo qual, outros usuários também se conectarão a você. Dentro da plataforma Moodle pode-se ter muitos AVAs, esses que permitem planejar, administrar e executar ações de aprendizagem. A plataforma Moodle é largamente utilizada em países da Europa, e no Brasil é utilizada pelo maior programa de formação promovido pelo Governo federal que é o da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Os AVA são as universidades, desmaterializados, nas palavras de Guimarães (2010). em espaços

(54) 52 O AVA Moodle40 permite a organização e o armazenamento dos conteúdos, além de múltiplas formas de navegação e apropriação. As múltiplas modalidades de criação, presentes nesse AVA, permitem uma visualização de possibilidades não pensadas a priori. Porém, a qualidade do processo educativo online está na soma de diversos fatores, desde o envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais veiculados, da estrutura e qualidade de professores, mediadores, equipe técnica, assim como das ferramentas e recursos tecnológicos utilizados nesses ambientes. O ambiente é composto por um conjunto de recursos disponíveis para os usuários em apoio às atividades propostas, como: Atividades (Chat, Diário, Fórum, Glossário, Laboratório de Avaliação, Lição, Pesquisa de Avaliação, Questionário, Tarefas, Wiki), Recursos (Criar uma página de texto simples, criar uma página web, inserir rótulos, link a um arquivo ou site) e outros meios como: calendário, notícias, ferramenta de usuário online, busca avançada, backup, relatório das atividades, notas em atividades. A educação online busca romper o conceito de separação física entre aluno e professor aproximando-os pela integração virtual, pela videoconferência, AVA ou por dispositivos móveis como celulares e sistemas interativos das TVs digitais. A tendência é de que a interatividade41 aumente cada vez mais, com a aplicação de recursos multimídia em áudio, vídeo, simulações e realidade virtual. O desafio é implantar uma estrutura tecnológica coerente com a estratégia metodológica e o público alvo. Segundo Rangel (2009, p. 45), num ambiente virtual de ensinoaprendizagem, professor e aluno invertem o protagonismo dentro do cenário educativo. No AVA o aluno é o eixo central de toda a atividade pedagógica, e não mais o professor. A educação online requer a aplicação de um modelo pedagógico personalizado, não basta adequar o modelo presencial. As práticas de estudos no ambiente virtual ocorrem através da comunicação interativa, exigindo sujeitos ativos e participativos. Segundo Santos, 40 Caracterizada como open source, essa plataforma foi criada em 1990 pelo australiano Martin Dougiamas. 41 Conceito característico das ações de co-criação e reciprocidade a partir da Web 2.0, onde os sujeitos colaboram ,modificam,produzem, partilham dados e informações, numa relação não mais de emissor /receptor e sim de interagentes.

(55) 53 [...] os ambientes virtuais de aprendizagem envolvem não só um conjunto de interfaces para socialização de informação, de conteúdos de ensino e aprendizagem, mas também, e, sobretudo, as interfaces de comunicação síncronas e assíncronas. (SANTOS, 2009, p. 5664). As formas de comunicações dentro dos AVA podem ser síncronas, isto é, contemplam a comunicação em tempo real (exemplos: chats, web conferências, entre outras). Como também, assíncronas, isto é, permitem a comunicação em tempos diferentes (exemplos: fóruns, listas de discussão, blogs e wikis entre outras). A interação e a interatividade são dois processos indispensáveis para trabalhar as demandas da comunicação nesse espaço. A evolução das ferramentas e das interfaces possibilita o desenvolvimento da Educação online, podendo ser organizados links para textos ou páginas da web como arquivos de vídeo-aulas e momentos síncronos por meio de chats ou vídeo conferência. Neste sentido, esses ambientes na Internet, com suas múltiplas possibilidades de diálogos, podem promover, por meio das redes de comunicação, a interação entre pessoas de diferentes culturas, ampliando o campo comunicativo sistematizado e organizado, possibilitando a compreensão das diversas realidades, num ambiente de aprendizagem interativa e colaborativa. O aprendiz, ao adentrar ao AVA tem como mediadores de sua aprendizagem, os professores, as trocas entre seus pares, o material didático, que pode ser anexado nos mais diferentes formatos, hipertextos, audiovisuais, podcasts, ou mesmo impresso, enviado ao aprendiz via correio. No AVA pode-se organizar os estudantes em turmas, tal como no ensino presencial. A mediação geralmente é feita por mais de um professor e tutores, que auxiliam tanto em dúvidas sobre aspectos técnicos como também em atividades pedagógicas. Segundo Valentini e Soares (2005) o AVA é um espaço social de trocas de conhecimentos, de desenvolvimento de condições, estratégias e intervenções para melhorar o processo de aprendizagem, numa linguagem hipermídia, cujos processos interativos entre os participantes são auxiliados pela interface gráfica. Os processos de ensino-aprendizagem têm potencial para tornarem-se mais ativos, dinâmicos até mesmo personalizados por meio de AVA, esses armazenam todo o material produzido pelos participantes, sendo possível revisitá-los sempre que necessário. As mídias digitais, aliadas aos AVA em evolução, utilizam o ciberespaço

(56) 54 para promover a aprendizagem, a interação e a colaboração a distância entre os atores do processo e o conteúdo a ser aprendido. Nesses espaços de aprendizagem a tecnologia é apenas um meio, pois, a ênfase está na proposta, no conteúdo pedagógico e no desenvolvimento do processo educativo.

(57) 55 3 ARTE CONTEMPORÂNEA E SUAS RELAÇÕES COM AS TIC Discorre-se neste capítulo sobre as aproximações entre as Tecnologias Contemporâneas de Informação e Comunicação (TIC) e a Arte na contemporaneidade. Privilegiou-se refletir sobre a Ciberarte por entender que ela se aproxima das propostas virtuais de expressão e criação artísticas em suportes digitais propondo-se a romper com as dinâmicas tradicionais da produção artística, dado que essa pesquisa tem como base um Ambiente Virtual de Aprendizagem. O capítulo está organizado em cinco subcapítulos, sendo que o primeiro tratará especificamente sobre as relações das TIC em diálogos com a arte contemporânea; no segundo, destaca os aspectos da desmaterialização da arte na era digital, para melhor compreender a trajetória do objeto artístico contemporâneo no processo de virtualização e ubiquidade42. Já a terceira parte do capítulo, trata das relações do corpo com as mídias contemporânease por fim, os dois últimos tópicos, abordar a Ciberarte / Net art e a emergente relação dos professores de Arte frente às mídias digitais. Consideraram-se estudos de Santaella (2005), Plaza (2003), Lemos (2002), Cauquelin (2005), Domingues (1997, 2001, 2002, 2003) Machado (2001, 2002), Arantes (2005), Couchot (2003), Archer (2001) e Grau (2007), para ampliar a compreensão dos conceitos e práticas envolvidas. 3.1 AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM DIÁLOGO COM A ARTE Segundo Medeiros (S/d) “[...] a arte, necessariamente, é reflexo e reflexão sobre nossa realidade tecnológica”. A estética das comunicações43 permeou, em grande parte, os discursos estéticos do século XX, considerando-o, o século das 42 Ubiquidade como a condição de estar em toda parte ao mesmo tempo; onipresente. No caso da arte digital é a possibilidade de estar em todos os lugares ao mesmo tempo através da rede de computadores. [nota da autora]. 43 Termo criado em 1983 por Fred Forest e Mario Costa; que segundo Fabris (1995) seria uma reflexão filosófica sobre a nova condição antropológica e, conseqüentemente, sobre as novas formas de vivências estéticas instauradas pelas tecnologias comunicacionais.

(58) 56 comunicações. Recentemente os olhares dos estudiosos parecem ter se voltado à estética da vida, para a ideia de simbiose entre o mundo digital e o mundo biológico. A partir da leitura sistemática de periódicos e livros da área de arte e tecnologia, pode-se dizer que, na atualidade, os conceitos em voga são: simulação, interatividade, ubiquidade e emulação conceitos esses, que envolvem as aproximações e relações entre homem e máquina. Com o desenvolvimento das tecnologias audiovisuais e da telemática, ou seja, a ciência que aborda o uso combinado do computador e dos meios de comunicação, ampliaram-se os modos de criação e divulgação de manifestações artísticas realizadas com o uso de equipamentos tecnológicos. A fusão dos meios de comunicações aos computadores, e esses, conectados em rede; impulsionou o surgimento da Cibercultura44, com isso, a interação entre os computadores por meio da Internet globalizou e promoveu o engajamento hipermídiático entre os seus usuários. O conhecimento da Cibercultura implica no entendimento da computação e dessa, ligada à Internet, tornando-se relevante não apenas a pesquisadores nas áreas da informática. As ferramentas disponibilizadas por essas tecnologias digitais de informação e comunicação, somadas ao acesso à Internet, interessam a múltiplas áreas e dentro dessas destacam-se as artes e os artistas multimídias, que desenvolvem projetos utilizando diversas linguagens (sintaxes, retóricas, gramáticas). A Cibercultura é a cultura contemporânea fortemente marcada pelas tecnologias digitais, caracterizada pelos: Home banking, cartões inteligentes, voto eletrônico, pages, palms, ipad, imposto de renda e inscrições via internet, entre outras interações digitais presente na vida cotidiana dos indivíduos. A World Wide Web (www) facilitou o acesso de forma mais intuitiva aos espaços virtuais. A partir da década de 1990, quando a Internet foi disponibilizada, via empresas telefônicas à população, ainda que de modo privado, o acesso foi ampliado e a paisagem tecnológica mudou no Brasil, o acesso e o número de usuários multiplicaram-se rapidamente. Vale lembrar que até 1969, a Internet era de uso exclusivo militar. Os serviços possibilitados pela rede, como mensagens eletrônicas, conversações interativas, pesquisas automáticas de documentos, jogos 44 Termo cunhado por Pierre Levy que caracteriza-se na apropriação do espaço virtual , é baseado na escrita tendo múltiplas mídias convergindo e neste espaço o saber se constrói pela interação entre os participantes.

(59) 57 online, anúncios, propagandas, fóruns, entre outros ampliaram o acesso a informação. Uma das consequências artísticas da cibercultura é a colagem, uma forma de recontextualizar e de gerar novos conteúdos e sentidos. A chamada Web/Net Art é criada com as ferramentas disponibilizadas na Internet e poucas obras desse gênero fazem parte de acervos institucionais. Quase sempre são exibidas somente através da rede, apesar de ter amplo alcance via Internet, muitas obras de arte midiáticas só podem ser visualizadas e/ou manipuladas com sofisticados softwares. No momento em que o artista conclui seu trabalho, esse já pode ser visto e copiado por milhões de pessoas no planeta (e até fora dele: a rede também é acessada pelos ocupantes de estações espaciais). Juntando essa possibilidade às questões que são colocadas com relação à preservação e à reprodução da obra de arte digital pode-se considerar que a originalidade da obra, na relação com a existência de um único exemplar, está perdida. A “vídeo Arte” já se utiliza desse artifício. A ubiquidade é uma das características deste tipo de obra que não mais necessita de um espaço físico para se fixar ou acontecer. Para Arantes (2005,), a obra de arte já não diz mais respeito somente à era da reprodutibilidade técnica, mas à era digital, a esse momento histórico permeado pela revolução na informática e por sua confluência com os meios de comunicação. Pode-se perceber uma convergência entre a arte e as tecnologias digitais, que, somadas produzem poéticas sensórias e comunicam-se de forma sincrética com o interator45. A cultura midiática está adentrando aos espaços mais diversos, seja ele comercial ou educacional. Seria impensável numa época de florescimento cultural sem um correspondente progresso de suas técnicas de expressão, como também é impensável uma época de avanços tecnológicos sem consequências no plano cultural (MACHADO, 2001). Segundo Castells (2000, p. 379) três processos independentes marcaram e convergiram para a “gênese de um novo mundo”: 1) a revolução das tecnologias da informação; 2) a crise econômica tanto do capitalismo como do estadismo e de sua subsequente reestruturação; 3) o florescimento de movimentos sociais e culturais – 45 Termo cunhado por Machado (2007) o qual designa a relação estabelecida entre os sujeitos e as mídias informáticas, já que [...] em vez de ser um observador distanciado, [...] esse novo sujeito é agora implicado no mundo virtual onde está imerso.(2007, p. 229).

(60) 58 feminismo, ambientalismo, defesa dos direitos humanos, das liberdades sexuais, entre outros. Esses processos ganharam expansão com as inter-relações das mídias interativas, como também no campo das artes. Com o advento das mídias digitais, os dispositivos como telefones celulares, laptops, dialogam entre si, promovendo uma proximidade e agilidade nunca antes alcançada pela informação. Os dispositivos digitais recebem e enviam dados de imagens, sons e textos, interagindo em rede. Com o desenvolvimento do computador, das mídias digitais e da rede web têm-se a ruína da cultura da reprodutibilidade e o alvorecer da cultura do virtual, as imagens, sons e textos estão em fluxo. As imagens podem ser criadas por linguagem e cálculo, figuras ganham movimento e visualização em três dimensões, “Em constante metamorfose nas ondas de luz, imagens de macro e microuniversos de procedência científica” [...] (DOMINGUES, 2001, p. 48). O espaço virtual configura-se por informações flutuantes em constante movimento, que, com a mesma rapidez que aparecem também desaparecem da rede. A Internet aboliu o caráter hierárquico das estruturas institucionais, tornando a rede um espaço sócio-cultural aberto. Os conceitos são compartilhados a todo o momento através de diversos meios midiáticos. O mundo instala-se dentro das casas e os usuários visitam o mundo sem sair delas. O pensamento artístico agrega outras qualidades e circunstâncias neste século XXI. (DOMINGUES, 1997, p. 21). Com a linguagem numérica46, utilizada pelos computadores, o autor e seus destinatários tornam-se coautores da obra, intimamente associados ao mesmo projeto, partilhando o mesmo espaço sensível, o das interfaces e das redes na mesma temporalidade. No domínio da arte, o numérico renova totalmente as ferramentas e os materiais que não são mais a do mundo real, mas aqueles da simulação: o artista não trabalha mais com a matéria nem com a energia, mas com programas, direta ou indiretamente. Ora, cada um destes programas só é concebível recorrendo-se a modelos de simulação que são todos produtos da ciência. (COUCHOT, 2003. p. 19). O computador, e a web ao criar novas cópias, não diferem entre uma cópia e outra. Segundo Machado “a partir do tratamento digital da informação, não há mais a 46 Couchot, 2003, numérico como linguagem computacional.

(61) 59 mínima diferença entre uma geração de cópia e outra, mesmo que elas estejam separadas por milhares de gerações intermediárias” (MACHADO, 2001, p. 19). A imagem digital está na era da distribuição e é passível de replicações e de apropriações tornando-se, no espaço digital um processo contínuo de atualizações, de multicriação. Diferente da fotografia ou da paisagem para o pintor impressionista, o objeto é dispensável para a criação de uma imagem numérica. Pode-se criar uma imagem numérica de duas formas basicamente, a primeira, por exemplo, o computador decompõe a imagem originária em pixels47 por meio de um scanner, na segunda pela técnica de modelização do objeto descrevendo-o matematicamente ao computador. (COUCHOT, 2003, p. 162). Artistas multimídias trabalham não mais com a matéria e sim com símbolos. Mediante a esses avanços e tecnologias, é possível processar imagens sem suportes físico-químicos. As imagens podem ser, não somente fotográficas, mas infográficas, em uma abstração representada por pixels. Á medida que a informática se desenvolve e se torna mais acessível, diferentes interações entre as informações emitidas pelo espectador ou o meio ambiente e captada pelos captadores analógico-numéricos são controladas pelo computador e enriquecidas. Esta forma de participação altamente tecnológica anuncia o que será mais tarde a interatividade numérica, as ambientações e as instalações englobantes prefigurando os dispositivos virtuais de imersão na imagem. (COUCHOT, 2003, p. 108). Uma das características desta arte dada à interatividade é a possibilidade de atribuir ao interator/usuário/observador a capacidade de agir/mutar sobre a obra. Essa ação contribui para um questionamento do papel de todos os envolvidos na obra, artista, público que interage com a obra, tornando-se muitas vezes coautor. Esse tipo de obra desdobra-se enquanto aberta48 Obra processo ou mesmo obra efêmera por sua imaterialidade ou pelo seu dinamismo. 47 Pixel: é o menor ponto que forma uma imagem digital, sendo que o conjunto de milhares de pixels formam a imagem inteira. [nota da autora]. 48 Para Eco (2003), as poéticas clássicas não são mais capazes de lidar com a pluralidade de sentidos do mundo, nem tampouco com o seu caráter multifacetado, a forma, acabada em si, é dotada de uma estrutura que desafia constantemente o intérprete a construir sentido, mediante inferências a respeito de como a obra foi criada e como ela pode ser interpretada dentro de um determinado contexto. De certo modo, portanto, a reflexão da relação entre a indeterminação de sentidos e a participação ativa na construção dos mesmos por parte do intérprete, ponto crucial da

(62) 60 Segundo Kerckrove in Santaella (2003, p. 106), a Internet é “[...] um cérebro, um cérebro coletivo, vivo, que dá estalidos quando se está utilizando-o. É um cérebro que nunca para de trabalhar, de pensar, de produzir informação, de analisar e combinar.” Para Domingues: Os meios do nosso tempo, neste início do terceiro milênio, estão nas tecnologias digitais, nas memórias eletrônicas, nas hibridizações dos ecossistemas com os tecnossistemas e nas absorções inextricáveis das pesquisas científicas pela criação artística, tudo isso abrindo ao artista horizontes inéditos para a exploração de novos territórios da sensorialidade e sensibilidade. (DOMINGUES, 2002, p. 14). O artista envolvido com as TIC atua como pesquisador, não apenas se apropria das pesquisas já realizadas como também participa no processo de criação, assumindo um papel de artista/pesquisador. Percebe-se que a integração entre pesquisa e arte na contemporaneidade está mais interligada pelas mídias digitais. Foi na década de 1960, quando os softwares possibilitaram produzir e manipular imagens, que os primeiros experimentos de arte por meio do computador, realizados por artistas, apareceram no âmbito nacional. Esta nova habilidade dos computadores, inicialmente, interessou aos engenheiros, que viram aí uma nova ferramenta de trabalho. Artistas também começaram a imaginar o que poderia ser feito com essa ferramenta. Waldemar Cordeiro (1925-1973), artista do grupo Ruptura49 esteve no centro do movimento concretista em São Paulo, associado ao físico e engenheiro Giorgio Moscati, realiza os primeiros trabalhos em arte por computador, na Universidade de São Paulo - USP. Waldemar Cordeiro dirigiu o Centro Arteônica da UNICAMP, no qual, em 1968 mostrou seus trabalhos com impressões digitais e deformações do corpo. Ele, ao focar sua pesquisa na manipulação de imagens a partir de um computador, inaugura a Arte eletrônica no Brasil, com o nome de computer art. Na década de 1970, aparece como marco a definitiva ruptura da concepção da arte enquanto realização objetual. Para esse artista, a arte eletrônica era uma sequência lógica da arte concreta na qual criava-se um projeto e esse tinha em sua base um programa numérico. Waldemar Cordeiro: teoria semiótica de Eco nas suas obras sobre os limites da interpretação, estão, de alguma forma, presentes em Obra aberta 49 Disponível em: Acesso em: 20 out. 2010.

(63) 61 realizou nessa década algumas experimentações processadas a partir do real (images processing). Vivendo no período da ditadura militar criou imagens ricas de conteúdo emocional, político e social. Nesse período, suportes como o laser, a holografia, a eletrografia, a scan TV (TV de varredura lenta), entre outros foram utilizados na expressão artística. (LIESEN, 2005). O vídeo foi a linguagem que emergiu como a principal forma de representação, situando a pesquisa artística nas questões do tempo e de espaço, modificados pelas novas tecnologias. Associado ao computador, o vídeo pode sintetizar imagens sem a utilização de câmeras. Esse fato faz com que o vídeo também lide com problemas de imaterialidade, simulação e realidade. Os eventos promovidos no país, a partir da década de 1980, destacaram a arte com esse viés tecnológico. Segundo Venturelli (1999), Thomas Porett(1988 – Victimes, Deceptions) cria imagens de vídeo digitalizadas, slide-show, com som sintetizado. Sua pesquisa mostra imagens dramáticas de pessoas que sofrem na sociedade atual, vítimas das ideologias contemporâneas50. Tom Witt, com a obra “Pantomation” em 1982 foi um dos pioneiros dos espaços virtuais. A obra caracteriza-se por um sistema que envolve análise computacional de imagens fotográficas gravadas em vídeo, manipuladas em tempo real segundo o movimento do espectador. Também pioneiro na área de animação computacional, Yoichiro Kawagushi em 1987, cria mundos inspirados em vidas animais e vegetais, híbridos, de alta resolução, combinando sistema paralelo de multiprocessamento com efeitos de imagens em raytracing transparentes. Traduz na época, e ainda hoje, a essência da simulação. (VENTURELLI, 2010, p. 63). Guadagnini, Guasque e Fachinello (2007), ao construírem um gráfico cronológico51 dos eventos que fomentaram a arte e tecnologia no Brasil entre os anos 1949 e 2007, fornecem-nos dados sobre as novas mídias e as tecnologias envolvidas nos processos artísticos mundiais, bem como a inserção de artistas brasileiros neste contexto histórico. Conforme Nunes (2009, p. 97), uma pesquisa 50 VENTURELLI, Arte computacional (1999) Disponível em: Acesso em: 27 Jun 2011. 51 Disponível em: http://parametros.ceart.udesc.br/index.htm , Timeline discutido na dissertação de Silvia Regina Guadagnini.

(64) 62 realizada nos anais da ANPAP entre os anos de 2004 e 2008, registrou cento e quarenta e cinco artigos publicados sobre arte e tecnologia, caracterizando-se as produções dos grupos de pesquisa52 que estão, aos poucos, consolidando a temática. Vale lembrar os eventos “Brasil High tech”, de 1986, realizado no Rio de janeiro, e “Arte no século XXI: a humanização das tecnologias”, organizado por Diana Domingues em 1995, bem como os espaços para web art na XXIV Bienal Internacional de São Paulo, em 1998 e na 2ª Bienal do Mercosul, em 1999 (ARANTES, 2005). Destaca-se, também, desde o ano de 2002, o evento promovido pelo Instituto Itaú Cultural – “Emoção Art.ficial”, como também o “Festival Internacional de Arte Eletrônica – FILE”, organizado por Paula Perissinotto e Ricardo Barreto; e o “Prêmio Sérgio Motta de Arte e Tecnologia”. Os contornos desse envolvimento entre arte e pesquisa ainda estão se definindo, fazem-se necessárias muitas experimentações. Pode-se dizer que, na conferência ARTECH - 2010, na cidade de Guimarães - Portugal, destacou-se uma amostra significativa a respeito deste campo de pesquisa. O evento teve como objetivo reunir cientistas, artistas, grupos multidisciplinares, técnicos e programadores, em um mesmo espaço, onde se discutiu a cultura digital desenvolvida nas universidades de diferentes países nos últimos anos. Entre as temáticas das pesquisas apresentadas estavam as mídias locativas, a conservação e documentação da mídia digital, Arte Imersiva, Net Art, Tecnologias e ArteEducação. Conforme Grau O artista que utiliza a mídia não somente; está anunciando um potencial estético dos métodos avançados de criação de imagens, [...] como também pesquisa especificamente formas inovadoras de interação e designer de interface, contribuindo com a ciência para o desenvolvimento da mídia em áreas chave. (GRAU, 2007, p. 16). As novas orientações artísticas, apesar de distintas, partilham um espírito comum, na tentativa de dirigir a arte às coisas do mundo, à natureza, à realidade urbana e ao mundo da tecnologia. Articulam diferentes linguagens - dança, música, pintura, teatro, escultura, literatura, a arte produzida nas mídias digitais não está 52 Grupos: corpos informáticos, Artecno do RS, e arte e tecnologia de Brasília DF.

(65) 63 nomeada por estilos ou movimentos como as vanguardas históricas do século XX. O que há, é uma pluralidade de estilos, de linguagens, contraditórias e independentes, convivendo em paralelo. O conceito de obra objeto é trocado pela noção de processo, próprio de uma arte interativa. Segundo Machado (2002, p. 5) “A apropriação que faz a arte do aparato tecnológico que lhe é contemporâneo difere significativamente daquela feita por outros setores da sociedade, como a indústria de bens de consumo.” Analisando-a sob qualquer prisma, a arte, de alguma forma, ao tornar-se um reflexo (não necessariamente mimético) de sua época, relaciona-se intimamente com a sociedade, com a técnica e tecnologia vigente. Walter Benjamin, em seu conhecido ensaio “A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica”, escrito na década de 1930 e publicado em 1950, fala que a fotografia, ao inaugurar a era da reprodução mecânica das obras artísticas, suscitou uma miríade de problemas estéticos e materiais que influenciaram o imaginário artístico do início do século XX. O ensaio de Benjamim propõe uma mudança nos conceitos da estética clássica, acreditando que a possibilidade de reprodução quase infinita das imagens altera o cerne da experiência artística. Benjamin apontava essa mudança como positiva, por desmascarar a ideologia elitista da estética ocidental. Para ele, a arte não deveria ser pensada em oposição à indústria cultural, mas dentro dela. E as tecnologias seriam instrumentos para desmistificar teorias supostamente universais do belo, mostrando que, na verdade, elas não passavam de visões de classe sobre códigos socialmente compartilhados de comunicação. Um aparelho - a câmera escura- se acoplava sobre o olho e a mão, prolongando o corpo em direção ao mundo exterior, mas também abrindo, livrando este corpo a uma máquina de um tipo particular e a automatismos que não cessarão de se desenvolver. (COUCHOT, 2003, p. 27). É dentro desse universo estético e teórico que se abrigam de maneira viva os questionamentos sobre a obra de arte na época de sua ubiquidade esse que tem a possibilidade de estar em todos os lugares ao mesmo tempo através da rede mundial de computadores. Após a quebra dos suportes tradicionais pela arte moderna a arte tecnológica se dá quando o artista produz sua obra através da mediação de dispositivos maquínicos como a câmera fotográfica ou a filmadora. O

(66) 64 aparecimento dessas máquinas nas artes marca o fim da exclusividade das artes artesanais e o nascimento das artes tecnológicas. (SANTAELLA, 2003, p. 152). Esses dispositivos tecnológicos materializam o conhecimento científico, isto é já possuem uma inteligência corporificada. Segundo Flusser 53 (1985) os equipamentos tecnológicos são máquinas de linguagem, máquinas semióticas. Pode-se entender a partir desta reflexão que as máquinas estão cada vez mais próximas dos sentidos humanos, cada vez mais como uma extensão do corpo como já apontava Santaella. Porém, é preciso entender essa desmaterialização da arte que nos alerta para uma arte cada vez menos concreta e mais virtual. Cada vez mais imaginária e ubíqua. Dado a esse contexto abre-se um espaço nessa investigação para compreender como foi o processo de desmaterialização da arte. 3.2 A DESMATERIALIZAÇÃO DA ARTE Neste subcapítulo, destaca-se a necessidade de traçar um caminho da arte até sua virtualização, é preciso revisitar os conceitos de Arte contemporânea para entender onde se situa nosso recorte. Grupos como o Fluxus trouxeram à arte das décadas de 1960 e 1970 práticas artísticas, como happenings, performances e instalações. Nesse mesmo período também emergia a Arte Conceitual, onde a proposta era promover a “queda” do pensamento da arte como estética primordialmente visual, para priorizar a idéia e o conceito por trás de uma obra. A autoria deixa de ser exclusiva para ser compartilhada e a recepção deixa de ser passiva para ser participativa. Com a desmaterialização do objeto artístico, apresenta-se também a desmaterialização de fronteiras entre territórios reais e fictícios, e, a relação rígida entre as disciplinas da arte. Os pressupostos básicos da arte digital são a mutabilidade, a conectividade e a imaterialidade, isso é, quando a imagem é digitalizada passa a ser código, por este motivo a matéria é pouco discutida neste tipo de arte. O espaço imaterial da telecomunicação, o espaço virtual desmaterializado da era tecnológica, não é somente um espaço da 53 Flusser, Vilem. A filosofia da Caixa preta, São Paulo. Hucitec,1985.

(67) 65 ausência, um espaço da falta, mas é também um novo espaço da presença, da telepresença, um novo espaço situado além do visível, que sempre esteve ali, mas que nunca pôde ser visto. O tecnoespaço e o tecnotempo se situam além da experiência física; são espaços que se tornaram experimentáveis por meio de máquinas telemáticas, espaços de tempo invisíveis. (WEIBEL, 1997, p. 110). São também características da arte tecnológica, segundo Domingues (2002) a efemeridade, a colaboração e a interatividade, a possibilidade de responder e de dialogar com o sistema de expressão. Para compreender a interatividade na obra de arte no meio digital, seria necessário traçar uma longa trajetória da interatividade na arte do século XX, iniciada com Marcel Duchamp o qual esboça uma preocupação com a receptividade da obra com características de participação. Para passar da cultura material para cultura imaterial, é preciso refletir sobre as tecnologias digitais e revisitar a arte da participação e da comunicação. A obra “Caminhando” (1963) de Lygia Clark cabe como exemplo: a obra nos permite abandonar a distinção sujeito/objeto e, portanto recusar radicalmente a noção de objeto de arte, em prol do ato. Ao propor o corte transversal da fita de Moébius como o próprio trabalho artístico, Lygia desmaterializa de forma revolucionária a obra de arte, introduzindo uma sofisticada reflexão artística acerca das relações entre sujeito e objeto - ou seja, sobre a fantasia. (CLARK, 1999, p.164). Já com seus “Bichos”, desde 1960, a artista convocava o espectador a ser coautor da obra, podendo participar das esculturas de alumínio cheias de articulações propondo movimentos a elas. Lygia Clark privilegiava aí o contato “orgânico” entre o homem e o objeto, fazendo da obra o que se dá entre os dois, como gesto de um, gerando como resposta o movimento do outro. Quando perguntam à artista quantos movimentos o Bicho pode fazer, ela responde: “Eu não sei, você não sabe, mas ele sabe...”. E prossegue: “O Bicho não tem avesso” (CLARK, 1999, p. 121). Lygia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980) artistas brasileiros percussores na arte da participação almejavam a ação do espectador. Ao vestir “os Parangolés” de Helio Oiticica, o corpo não se torna o suporte da obra, mas segundo o artista se trata de "incorporação do corpo na obra e da obra no corpo54". Nessa espécie de antiarte, diz Oiticica, "o objetivo é dar ao público a chance de deixar de ser público espectador, de fora, para participante na atividade criadora". (2002, p. 1) 54 Blog Jardel Dias Cavalcanti, acesso: 17 set. 2010.

(68) 66 Explorada pela crítica de arte, a obra de Lygia é um rumo à participação do espectador na arte contemporânea, a obra “Caminhando” (1963) inaugura a desmaterialização do objeto em favor do ato, o que radicaliza ainda a proposta de participação do outro na obra. Neste sentido Lygia, abandonará o termo “obra” e “objeto” de arte em prol do termo proposição, que acentua o seu caráter de apelo ao sujeito. Nesse novo cenário onde a ciência e a arte se entrecruzam, e às vezes até se confundem, percebe-se um palco instável. Mas, ainda assim, vários pontos já foram sedimentados e são passíveis de análise. Cauquelin (2005) destaca que, na arte tecnológica distinguem-se duas práticas: A primeira utiliza meios de comunicação tradicionais; o correio, os envios postais (mailing) como suporte de uma atividade artística livre, cujos princípios são os da figuração. Ou ainda técnicas mistas como as que aliam nas instalações imagens de vídeo, de televisão e intervenções pictóricas. Esses dispositivos fazem atuar as novas tecnologias de maneira pontual e dentro de uma esfera definida como artística. A segunda prática joga com as possibilidades do computador como suporte de imagens, mas, sobretudo, como instrumentos de composição. Outro universo é explorado a partir dos softwares; uma segunda realidade se constrói pouco a pouco, enquanto se constrói também uma relação nova no processo da obra, no ambiente social e na realidade virtual. (CAUQUELIN, 2005, p. 151). A partir dessas práticas, pôde-se perceber a convergência das artes e das comunicações por meio de um diálogo mesmo que a distância, possibilitado pelas tecnologias de informação e comunicação, como também as trocas culturais por esse diálogo proporcionadas. A arte do computador está integrada no contexto da arte contemporânea que também explora com diferentes materiais e técnicas a não-linearidade; a interatividade; a descentralização da autoria; o indeterminismo da forma e das idéias; uma nova ordem sensorial-vivencial; o abandono de fronteiras tais como: dentro e fora, visível e invisível, físico e mental, eu e o outro, nacional e internacional; a desmaterialização, a hibridização dos meios; a presentificação e a participação coletiva. (CALLEGARO, 1999, p. 11). O primeiro movimento na história da arte a valorizar as possibilidades de uma comunicação a distância, foi a arte correio ou Mail Art – uma pré-história das artes tecnológicas, com características de arte em rede porém não digital nem imaterial. A

(69) 67 proposta da Mail Art era reunir artistas de diferentes nacionalidades para experimentar novas possibilidades e trocar trabalhos livremente, e fora do mercado oficial das artes. O Chileno Eugênio Dittborn (1943-) artista homenageado em 2011 pela 8ª Bienal do Mercosul, em Porto Alegre no RS, trabalha com Aeropostais, sua temática aborda a transterritorialidade e o nomadismo, carrega com ela, algumas das cenas da ditadura no Chile, deflagra rostos anônimos, a obra é dobrada dentro de envelopes que registram o percurso e fazem parte também dela. Sempre que a obra é convidada a sair da casa do artista em Santiago do Chile, ela viaja via correio,para a exposição. No Brasil, a Arte Postal amadureceu na época da ditadura, podemos citar o pernambucano Paulo Bruscky, que organizou em 1975, no Recife, a I Exposição Internacional de Arte Postal, essa que foi censurada pelo regime militar55. Nos fins da década de 1980, esta arte perdeu força, foi então que na década de 1990, com a Internet, a Arte Postal passou a ser utilizada sob uma nova visão de participação através do e-mail e dos sistemas de compartilhamento de opiniões. Pode se dizer que a Mail art foi a modalidade de evento que primeiro tratou a comunicação em rede em grande escala, como arte. Uma ideia de troca sem comércio; a arte postal inicial era, em parte, uma crítica as galerias de arte, show de jurados, e exclusividade em arte. Com a mensagem "Remetentes recebem" ("senders receive"), significava que alguém não deveria esperar receber arte postal a menos que participe ativamente do movimento. As diferenças que existem entre as primeiras experiências com arte postal e a arte que posteriormente seria a arte digital são as tecnologias eletrônicas e as consequências advindas da adesão a essa tecnologia: alta velocidade de comunicação, utilização de suportes imateriais (CD-rom, Ciberespaço), além do surgimento de questões novas para a arte, como a ubiquidade, o tempo real, interatividade, dissolução da autoria – já que, supostamente, qualquer pessoa pode ser coautor das obras disponíveis no ciberespaço56. Desde 1985, quando o filósofo francês Jean-François Lyotard organizou no Centre Georges Pompidou de Paris uma exposição chamada “Les Immatériaux”, foram postos em discussão o uso dos recursos tecnológicos e os resultados da pesquisa médica ou industrial na produção artística. Uma arte conceitual em que as ideias são mais privilegiadas que os objetos, culminando em sua desmaterialização. 55 56 Disponível em Acesso em 20 de abr de 2011. Sobre questões éticas na Internet ver: licenças Creative Commons.

(70) 68 A predominância do processo sobre o produto, da ideia sobre a forma, a arte conceitual soube defender. Portanto, os artistas dessa década têm como sua maior problemática a questão do ambiente, enfatizando a presença e a participação do espectador na obra. Ao aplicarem modelos advindos da cibernética, da teoria da informação e do estruturalismo, as artes tecnológicas nas décadas de 1950 e 1960 eram uma tentativa dos engenheiros-artistas revelarem o potencial criativo por trás dessas tecnologias. Domingues (1997) ao tratar sobre a humanização das tecnologias destaca que, a interação com ela, amplia os sentidos em geral a percepção. A possibilidade de estabelecermos diálogo com os softwares tem-se uma espécie de simbiose entre o mente humana e a mente de silício. A Ciberarte possui características multimídias e interativas, comportamental e partilhada, são na sua maioria efêmeras, variáveis ou mutantes. O artista é o curador da sua própria obra tecnológica. A exemplo disso, Giselle Beiguelman utilizou a tecnologia wiki no projeto Ceci n'est pas un nike , essa que permite ao interagente alterar o texto (imagem) que acompanha o projeto diretamente no navegador. Com a possibilidade de acessar virtualmente museus, galerias de arte e sites de artistas em ângulo de 360º e interagir com as obras no ciberespaço, muitos trabalhos são criados especificamente com o propósito da interação, como o projeto de Beiguelman57, com o qual a artista participou do núcleo Net Arte Brasil, na XXV Bienal de São Paulo. Segundo a autora, esse trabalho, inspirado na série Ceci n'est pas un pipe, de Magritte, repropõe o conflito entre imagem e representação e trata de impasses da criação online. A artista disponibiliza interfaces de interação diretamente na imagem de um tênis Nike, um ícone da atualidade, para questionar relações entre instituições, corporações e criadores. O objeto remanejado e recriado pode ser enviado para a galeria que existe no ambiente e também é possível alterar e editar o texto do projeto, usando a tecnologia Wiki disponível no ambiente. 57 Disponível em: Acesso: 20 out. 2010.

(71) 69 Figura 1: Ceci nes't pas un nike. Giselle Beiguelman, 2002. Fonte: http://www.desvirtual.com/nike/ As possibilidades da então chamada web 2.0 58 aumentam as possibilidades e potencializam o uso da rede para o ensino de arte. Segundo Callegaro (1999. p. 8), essas “[...] características indicam que a Internet apropriada para elaborar projetos de arte e do ensino de arte que não se definam numa imagem única e que estão abertos para a criação compartilhada.” Já estamos avançando em projetos para uma web 3.059 a qual tem um caráter extremamente semântico, e o que percebe-se nos avanços é uma maior preocupação da participação do corpo cada vez mais interagindo com tudo e todos. 3.3 O CORPO PARTICIPANTE NA ARTE CONTEMPORÂNEA Neste subcapítulo, tratar-se-á dos aspectos relacionados à interatividade, entre o corpo humano e a obra de arte. A arte, sobre a qual se falou até agora, tratase de uma obra impalpável, porém não intocável. Por meio de interfaces simples é possível não apenas tocar como mudar a forma, e participar de sua criação. Em obras imersivas há uma relação bastante ambígua com as proposições de arte digital. Além de uma relação com objetos à sua volta, há uma relação com os outros. A presença física é a base dos ambientes sociais nas populações humanas e 58 Termo criado em 2004 por Tim O´Reilly para referir-se a uma segunda geraação da história do desenvolvimento da tecnologia web, baseada em comunidade de usuários e uma gama especial de serviços como as redes sociais, blogs, wikis [nota da autora]. 59 Também chamada de web semântica por Fernando Passini (2008) in Funchal . Disponível em ; ,. Acesso em: 09 ago 2011.

(72) 70 animais. As relações do corpo com a arte contemporânea são bastante diversificadas. Artistas contemporâneos, como a francesa Orlan, o australiano Stelarc e o brasileiro Eduardo Kac, se expressam principalmente na capacidade que temos de nos auto-modificar, de um humano projetado e não mais resultante de séculos de evolução natural. Esses artistas investigam a relação da interface do próprio corpo com o uso de dispositivos tecnológicos complementares nas criações e intervenções artísticas. A diferença entre os organismos maquínicos e orgânicos fica a cada dia mais tênue e as máquinas vão adquirindo, cada vez mais, competências próximas das sensibilidades humanas. O corpo pode estar imerso fisicamente ou mesmo virtualmente na obra de arte, o corpo pode também estar acoplado à próteses que captam por meio de sensores os movimentos humanos e os transmitem para um adaptador que os transforma em dados numéricos, esses se somam à obra que necessita dessa interatividade para ser completada. Santaella (2003, p. 81), na tentativa de delimitar o campo, categoriza em níveis: a) arte das conexões: podem ser via CD-rom ou pela Internet, também chamada de net arte, web arte ou Ciberarte. Todas as artes da rede são artes do corpo segundo a autora, pois tão logo se conecta ao computador, mudanças radicais ocorrem entre corpo e mente, em especial nas sincronizações entre percepção, a mentalização e a reação instantânea presente no toque do mouse na extremidade dos dedos. Um exemplo é a obra “Incorpus” de Luisa Donati; b) arte dos avatares: neste nível a imersão se dá por meio de avatares: figuras gráficas que habitam o ciberespaço, controladas por cibernautas que emprestam e controlam sua circulação nos mundos virtuais. Um exemplo deste nível é o trabalho “Kinnetic World” de Suzette Venturelli; c) arte na imersão híbrida: uma espécie de performances especialmente explorada pela dança. Como exemplo, tem-se o trabalho da brasileira Tânia Fraga, voltado à criação de ciberseres e cibercenários que interagirem com dançarinos carnais; d) arte da telepresença: este nível avança um pouco mais sobre a imersão, pois a telepresença é uma tecnologia que permite que operadores situados remotamente possam receber feedback sensório suficiente para sentir como se estivessem realmente na localização remota e capazes de realizar uma série de tarefas. Um exemplo é a obra “Ornitorrinco” (1994) de Eduardo Kac. Outra artista que se destaca é Bia Medeiros, que coordena, no Brasil, o grupo chamado Corpos informáticos, que, trabalha com telepresença e arte performativa; e) arte da realidade virtual (RV), uma arte do corpo biocibernético, artistas como

(73) 71 Krueger, Thomas Zimmerman entre outros reconhecem na RV o melhor fundamento experimental para exploração do sensório humano. Um exemplo é a obra de CyberSM,(1993) de Stenslie essa que remete a uma versão virtualizada da obra de Lygia Clark “O eu e o Tu” (1967) da série “roupa-corpo-roupa”. f) arte do corpo simulado: ou corpo numérico, seres impalpáveis, uma espécie de experiência de scanner do corpo em três dimensões. Outro exemplo é a obra do brasileiro Roger Tavares “toda mulher tem algo de helena”, O artista criou uma mulher de formas perfeitas, porém os espectadores se decepcionam ao saber que ela é artificial, quando se deparavam com as grades cartesianas de suas formas aramadas; g) arte do corpo molecular: também chamada de Bioarte. Incorpora o campo da biotecnologia da neurociência, da genética e da engenharia molecular para dentro da arte. O trabalho de arte transgênica de Eduardo Kac é pioneiro neste tipo de arte. Uma de suas obras, “Rara Avis” (1996), apresenta uma arara robô, vivendo com 30 aves verdadeiras e um visor de realidade virtual conectado a Internet. Segundo Simone Osthoff, através da paradoxal experiência de proximidade à distância da telepresença, “Rara Avis” desloca o ponto de vista do observador e questiona hierarquias culturais, tecnológicas e políticas, problematizando as fronteiras entre o familiar e o exótico. Ao usar o visor de realidade virtual, o observador ocupa virtualmente o corpo da arara-telerobô passando a ver a si próprio com os olhos do outro. Nesse espelho virtual, observador e observado, sujeito e objeto ocupam o mesmo espaço dentro e fora do aviário e dividem, em tempo real, imagens com participantes remotos localizados em vários pontos da rede, com múltiplos protocolos (CU-SeeMe, Web, MBone), que por sua vez ativam o aparato sonoro do telerobô. Os sons no aviário podem ser ouvidos na Internet e vice-versa. Segundo Venturelli (2010, p. 69) “A fluidez entre identidade e alteridade, proximidade e distância, espaço físico e virtual, dissolve o dualismo que opõe humanismo e tecnologia, matéria e metafísica”. Como já foi apontando anteriormente pode-se entender que ao habitar o ciberespaço, perdem-se os laços com nosso corpo e nosso espaço fisico, porque o ciberespaço é totalmente simbólico. Pode-se parecer como animais ou mesmo seres humanos em jogos de multiusuário. As relações são modificadas, é preciso reconsiderar as convenções sociais para a relação com os avatares. Segundo Couchot, (2003), o visual se associa cada vez mais a formas de expressão não linguísticas, como deixa pressagiar a multimídia, que propõe a

(74) 72 hibridização entre texto, imagem e som, combinadas por gestos, com possibilidades combinatórias que nem o cinema nem a televisão oferecem e que começam a enfraquecer a função hegemônica da imagem tradicional. As novas condições de acesso à informação, tanto cibernético como jornalístico, as novas condições oferecidas pela interatividade numérica, propõe experiências fortemente sinestésicas em detrimento a uma visão essencialmente retiniana. Grau destaca que A maioria das realidades virtuais vivenciadas de forma quase total veda hermeticamente a percepção das impressões visuais externas do observador, atrai sua atenção com objetos plásticos, expande perspectivas de espaço real no espaço de ilusão, observa a correspondência de cores e escalas e, como o panorama faz uso de efeito de luz indireta para que a imagem apareça como a fonte do real. (GRAU, 2007, p. 30). Com a ambientação das instalações é o corpo do expectador e não somente o olhar que se inscreve na obra, enquanto esta ganha ainda em extensão. (COUCHOT, 2003). O corpo em ação é uma das questões mais relevantes da arte contemporânea, os happenings, a telepresença, as performances, as instalações interativas e as manipulações possíveis com as tecnologias de informação e comunicação que são “[...] ampliadas pelas possibilidades dos softwares em estabelecer uma simbiose da mente humana com as mentes de silício” (DOMINGUES, 1997, p. 26). A revolução numérica dos computadores introduz a interatividade e põe fim a noção de espetáculo60. A arte tornou-se sinônimo de comunicação e está aberta a alterações de natureza física. Nas atuais obras virtuais de Santaella o corpo cibernético adentra o espaço virtual e explora sensorialmente as percepções humanas. “A máquina, criação humana está dando ao homem poderes ultra-humanos”. (TEILLARD DE CHARDIN IN, DOMINGUES, 1997, p. 26). As tecnologias ampliam o campo de percepção por novas formas de existir antes não permitidas por um corpo somente biológico. 60 Noção central na teoria situacionista desenvolvida pelo teórico francês Guy Debord, a noção de "espetáculo" é usada para assinalar um novo estágio no capitalismo avançado − que associava a um "excesso do midiático" −, terreno de novas formas de poder ao qual ele propõe estratégias de resistência subversão. No âmbito das artes visuais, em outra acepção, o "espetáculo" se confunde com o espetacular, referindo-se a uma tendência crescente, a partir dos anos 1990, a se valorizar soluções plásticas grandiosas, não raro com elaborados aparatos cenográficos e forte apelo visual.

(75) 73 Santaella, in Domingues (1997) divide em três níveis as máquinas, o muscular motor (catapulta na idade média), o sensório (as que funcionam como extensões dos sentidos humanos, como a máquina fotográfica no séc. XIX) e o cerebral (computadores atuais) que por sua vez são ferramentas autônomas. As máquinas pretendem imitar as habilidades do homem potenciando-as. Santaella (2003, p. 174) destaca que “interativa” seria o adjetivo mais inclusivo para descrever a arte na era digital, pois os artistas interagem com máquinas (uma interação complexa com um objeto automatizado, mas inteligente) para criar uma interação subsequente com participantes que complementam a arte em suas próprias máquinas ou a manipulam através da participação em rotinas préprogramadas que podem variar de acordo com comandos ou simples movimentos dos participantes. O corpo não apenas aprecia como interage com a obra, tornando–se um interator. Arantes trata sobre as instalações que lidam com recursos digitais, sinais enviados pelo corpo do interator, e destaca que: [...] sopro, tato, deslocamento corporal, voz etc. - são recebidos pelo computador e transformados, em tempo real, em paradigmas computacionais. Nesses casos, o corpo é o motor da obra, já que é a partir dos sinais enviados pelo corpo do interator que a obra pode se manifestar. (ARANTES, 2005, p. 121). Na atualidade, fala-se sobre outra dimensão do real, um paralelo segundo Couchot Um análogo purificado e transmutado pelo cálculo. Análogo numérico do mundo das coisas – das realidades naturais ou artificiais (artefatos e máquinas) análogo numérico de nós mesmos enquanto sujeitos que percebem, pensam e agem de nosso corpo, de nossos gestos, de nossa escrita (quando utilizamos o teclado), de nosso pensamento. (COUCHOT, 2003, p. 173). O virtual e o real aproximaram-se consideravelmente a partir dos videocapacetes, das vestimentas de captação de dados e das interfaces, solicitando outros sentidos além da visão, estes dispositivos digitais possibilitam a imersão na imagem para então agir. Chamada na década de 1970 de realidade artificial ou de ambientes reativos ou ainda por Scott Fischer de exploração virtual, hoje as formas de interatividade em tempo real são mais bem denominadas por Realidade Virtual

(76) 74 (RV). Kwekrove in Domingues (1997) destaca o que a RV é um meio comunicacional ainda em potencial e pode ser comparada ao telefone pelas características individualista e personificada. A RV pode multiplicar as potencialidades de expressão dos indivíduos. Na Realidade Virtual, somos tentados a confundir simulação com simulacro. Segundo Couchot (2003, p. 175), a realidade virtual seria assim um estado paroxístico61 do simulacro. Mas a simulação numérica busca em contrapartida, substituí-lo por um modelo lógico matemático que não é como um simulacro, mas uma interpretação formal da realidade ditada pelas leis da racionalidade cientifica. O rompimento da obra com os suportes tradicionais marcado pelo modernismo aponta para as mudanças nas relações entre a obra e o público que agora não apenas aprecia e sim interage com a obra de arte. É percebido que exista uma necessidade de ler/ interagir com as obras de arte em mídias digitais diferentemente dos padrões de percepção e compreensão que se utiliza para ler imagens de obras de arte em outros suportes. As possibilidades de analisar e decompor imagens vem caminhando paralelamente ao desenvolvimento tecnológico. A imagem numerizada de hoje é o resultado de uma sequência de processos tecnológicos iniciados pelo advento das técnicas de reprodução fotográfica. Pode-se dizer que tanto a numerização quanto o avanço dos aspectos sensoriais das tecnologias somam as expressões artísticas diversas potencialidades de expressão. 3.4 A CIBERARTE OU ARTE INTERATIVA Neste subcapítulo discorre-se sobre a Ciberarte, uma complexa forma de expressão artística contemporânea da arte digital que tem como contexto a cibercultura, como suporte, o ciberespaço e como base, a união com a ciência. A Ciberarte surge como uma nova categoria de arte no contexto das tecnologias contemporâneas de informação e comunicação (TIC), para compreendêla, é preciso revisitar a história recente sobre as noções de arte, criação e estética. Percebe-se uma grande confusão conceitual caracterizada ainda pelo hibridismo de gêneros, poéticas e atitudes artísticas, Causado muitas vezes pelo “[...]

(77) 75 deslocamento das funções instauradoras (a poética do artista) para as funções da sensibilidade receptora (estética)” (PLAZA, 2003, p. 2). Lemos, aponta que essa nova arte da rede Essa nova forma simbólica vai explorar a numerização (trabalhando indiferentemente texto, sons, imagens fixas e em movimento), a espectralidade (a imagem é auto-referente, não dependendo de um objeto real e sim de um modelo), o ciberespaço (o espaço eletrônico), a instantaneidade (o tempo real), e a interatividade, quebrando a fronteira entre produtor, consumidor e editor. O mundo ao qual esse “ciberartista” se refere, não é mais o mundo real dos fenômenos, mas o mundo virtual dos simulacros. (LEMOS, 1997, p. 12). A partir da década de 1980, a Ciberarte é incluída em festivais de arte, bienais e exposições, aparece também em textos de pensadores nacionais e internacionais adquirindo as mais diversificadas nomeações como: Ciberarte, Tecnoarte, Arte Eletrônica, Net art, arte informática, arte numérica, arte em novas mídias. A Ciberarte toma para si a crise dos suportes tradicionais, bem como a dicotomia obra/público, ao aspecto processual e temporal das práticas artísticas. Percebe-se que a Ciberarte se apropria da crise da representação posta pelo pósmodernismo, rompe com a ideia de uma produção baseada somente em bens materiais, considerados matéria prima no modernismo, como a tinta, cavalete e pincel; a arte digital emprega materiais industriais, máquinas como extensão sensória e objetos do cotidiano para gerar sentindo ao se relacionar com o imaginário do interator. (ARANTES, 2005). A Ciberarte constitui-se como um elemento-chave para a compreensão da sociedade no início do século XXI, situada na pré-história da vida digital. É uma arte que humaniza as tecnologias e nos convida a fazer parte de sua própria criação. As investigações em Ciberarte interessam a determinados cursos que ocupam o ciberespaço, assim como pode servir de base para a criação de um Ambiente (ou Laboratório) de pesquisa acadêmica e experimentação dos processos, programas e recursos utilizados pelas artes tecnológicas, para o desenvolvimento de projetos e pesquisas de alunos e professores dos cursos de Educação a Distância, ou presenciais, como, por exemplo, WebDesign e Multimídia Digital, Desenho Industrial, 61 O autor refere-se a este termo com base no senso comum.

(78) 76 Arquitetura, Engenharia de Produção, Moda, Publicidade e Propaganda, Cinema e Vídeo, Comunicação Visual, incluindo outros que lidam com artes, design e mídias. Domingues aponta que Os artistas da Ciberarte atuam de forma investigativa no que se refere à complexidade dos ambientes computacionais. Usam com maior intimidade e propriedade o computador, e ultrapassam a sua condição de mera ferramenta automatizada, programando uma obradispositivo dotada de interfaces para o corpo agir em ambientes numérico-digitais que respondem em tempo real às interações. São sempre situações que oferecem estados de emergência ou estados de vir-a-ser. (DOMINGUES, 2002, p. 76). Chamada por Santaella de era pós-biológica, a contemporaneidade caracteriza-se por expandir a comunicação dos sistemas biológicos com os sistemas artificiais. A Ciberarte é, pois, uma arte da comunicação, um evento dialógico que acontece apenas com a participação do espectador. “O paradigma da representação, a ideia do belo, a contemplação da imagem ou de um objeto é trocada pela ideia de um processo a ser vivido” (DOMINGUES, 2002, p. 63). Destacam-se também nos projetos de arte digital, os trabalhos de coletivos de artistas, exemplo Re: Combo62, que utilizam tecnologias de comunicação, para criação de seus projetos artísticos de forma colaborativa e aberta na Internet. Eventos como a telepresença e telerrobótica também fazem parte desta arte interativa em que o interator usa um capacete e passa a enxergar pelo olho da cobra robô, o corpo da cobra robô vivendo e agindo em um ambiente remoto de um serpentário em hibridizações do real e do virtual tecnológico. (DOMINGUES, 2002). O movimento dos softwares livres, dentro da cibercultura também torna-se relevante às questões artísticas contemporâneas, o ativismo artístico e a questão dos hackers propõem ao artista abandonar a postura de “dono” da obra e a compartilhá-la com todos. Se voltarmos aos anos de 1970 ou antes, todo software que existia era livre. O termo “software livre” ainda não existia, mas o conceito e o comportamento sim. Se alguma pessoa ou empresa queria portar e usar um programa, os programadores não colocavam barreiras para que isso pudesse acontecer e muitas vezes auxiliavam na tarefa. A situação mudou nos anos 80, quando os primeiros 62 Arte interativa e colaborativa em rede: o coletivo pernambucano - Re:Combo Anais do 15º ANPAP. V.2.

(79) 77 computadores e sistemas operacionais tornaram-se obsoletos. Neste momento, praticamente todo software era proprietário, inclusive os sistemas operacionais. Na década de 1990 com a criação do sistema operacional Linux, e dentre as diferentes licenças destaca-se aqui a mais utilizada no Brasil “Creative Commons” que constituí-se em uma organização sem fins lucrativos dedicada a expandir a quantidade de trabalho criativo, não só softwares, mas também de obras musicais, literárias entre outras. Ela foi lançada oficialmente em 2001 por Lawrence Lessig, o fundador e presidente da associação. As licenças disponibilizadas pela “Creative Commons” têm como principal objetivo, dar aos autores, opção para que elas possam ser compartilhadas, modificadas, usadas e redistribuídas desde que citada a fonte com os devidos créditos. A disponibilidade da nova criação também deve seguir atributos similares ou licença compatível. Em primeiro lugar está o diálogo da poética colaborativa com o paradigma do copyleft, forma de licenciamento que permite ao usuário a modificação e cópia de softwares e outros conteúdos, desde que o resultado seja compartilhado com demais interessados. O movimento do software livre dentro da Cibercultura trata-se de um movimento social que defende que o conhecimento não deve ser aprisionado, ele deve estar sempre disponível, permitindo a evolução da humanidade, já o movimento open source, que não é um movimento social, porém voltado ao mercado, defende que o software produzido dessa forma possui muitas vantagens técnicas e econômicas. O pensamento explícito na estética hacker 63 é o de que não há nenhum mal em copiar, reutilizar, plagiar . A cultura hacker coincide com as estratégicas artísticas de produção colaborativa, de apropriação e de intervenção nas mídias. Cabe considerar, contudo, as diversas avaliações sobre a cultura hacker. Turkle (1997) apud Hora, (2009) a observa sob o viés da transição da cultura de cálculo modernista para uma cultura de exploração e simulação anárquicas. Segundo a autora o hacker compara-se a um faz tudo ambulante usando de técnicas de bricolagem. O novo artista seria um hacker dos elementos disponíveis na net, no sentido de que ele não está limitado ao seu uso passivo, mas sim, que ele os 63 Representa um comportamento, um modo de produção, (ausência de ética, ou do conceito de ética como o conhecemos) e tem sido observada em grande parte dos projetos apresentados na Internet, trata-se de um conceito de compartilhamento que tem a ver com a idéia de “inteligência coletiva” conforme apresentada por Pierre Lévy (1994).

(80) 78 recupera, reelabora, viola regras e propõe uma nova possibilidade, compartilhando-a depois livremente. Um tipo de estética que mistura colagens, pedaços reaproveitados da infinidade de imagens, textos, sons, ideias encontradas na Internet. Contudo, apesar da aparente liberdade absoluta para copiar, foi preciso criar um novo tipo de proteção64 para as obras que circulam na Internet, que determina como a obra copiada pode ser utilizada. Plataformas multiusuários, estética de banco de dados, metareciclagem, circuit bending outros conceitos atuais além da ubiqüidade servem de matéria prima ao artista contemporâneo que age sobre eles, sejam eles sons, imagens ou dados, através de dispositivos de acesso como mouse, teclados. Em sistêmica colaboração, informáticos, engenheiros, matemáticos, técnicos e também das máquinas a obra se constitui. No processo de produção da arte tecnológica, os artistas fazem parcerias com cientistas e técnicos, juntos trabalham colaborativamente. Segundo Domingues (1997, p. 20) “[...] o artista utiliza circuitos eletrônicos, dialoga com memórias e discute as variáveis de comportamento dos sistemas, pensa a construção de interfaces”. Espera-se um modo diferenciado de fruir imagens e sons gerados por tecnologias eletrônicas interativas e seus dispositivos de acesso pelo contato direto que esta obra proporciona. A Ciberarte é um tema que não para de se mover, crescer, ganhar novas versões, novas ferramentas e que, por estar ligada à ciência, não deixa de apresentar a cada ano, mês, dia, ou hora, novas possibilidades, dada a velocidade com que avançam os recursos tecnológicos, e a própria dinâmica do ciberespaço. Não que exista algum assunto tão estático que não possa ser frequentemente repensado e reescrito. Pode-se entender a partir de Domingues (2005) que os artistas contemporâneos que escolhem o espaço virtual para realizar sua obra, utilizam-se de softwares, interfaces, hipermídia, Internet, vida artificial, realidade virtual, robótica, sistemas multiagentes e tantas outras situações de complexidade extrema geradas no ciberespaço. São as tecnologias interativas, segundo a autora, que estão entrelaçando a arte com os domínios da engenharia, da neurociência, sistemas artificiais, promovendo relações interdisciplinares entre áreas como Artes, Ciências da Computação, Comunicação, Design, Ciências Biológicas, Ciências Sociais. 64 Creative Commons é um projeto global assinado por mais de 40 países com um modelo de gestão dos direitos autorais na Internet.

(81) 79 As fronteiras difusas da arte digital no contexto contemporâneo nos fazem refletir sobre o entrecruzamento entre a sensibilidade da arte, a objetividade da ciência e a complexidade das tecnologias. Como aproximar e dialogar com professores de arte, que pouco têm acesso a essa Arte. Como propiciar um olhar crítico dessas produções sem conhecê-las, como traçar uma interlocução reflexiva com seus alunos sobre essa temática atual da arte? 3.5 A EMERGENTE RELAÇÃO DOS PROFESSORES DE ARTE FRENTE ÀS MÍDIAS DIGITAIS Neste subcapítulo pretende-se abordar um conjunto de reflexões sobre a emergente relação dos professores de arte frente às mídias digitais. Da mesma forma, analisar como se dá a relação desses no ciberespaço, com objetivo de ensinar, conhecer e compreender a arte. É percebida uma aproximação cada vez maior do professorado aos dispositivos digitais, tais como celulares, televisão, rádio, vídeo câmeras, e, em especial aos computadores e a Internet. O assunto torna-se pertinente à essa pesquisa por entender que muitos professores de arte já utilizam o ciberespaço para formar-se, por meio da educação online; e ensinar, por meio de blogs e AVA; conhecer e acessar arte, por meio de sites. É emergente uma educação crítica para as imagens veiculadas e criadas por meio das novas mídias, pois elas interferem no cotidiano do século XXI, ditam regras e influenciam nossa cultura. Caminha-se em direção a uma sociedade, segundo Barbeiro em que a divisão social não vai passar apenas por possuir ou não objetos, mas, por possuir conhecimentos e saberes. As tecnologias hoje são um lugar de batalha estratégica para redefinir o futuro das sociedades: vamos deixar que realmente as maiorias fiquem desconectadas ou vamos começar a lutar no campo estratégico das novas destrezas mentais que estão relacionadas às tecnologias? (BARBERO, 2003, p. 107)

(82) 80 Tanto para Iavelberg (2003) quanto para Kenski (2008), o professor precisa estar em estado permanente de aprendizagem, além da reflexão e atualização sobre o conteúdo da matéria ensinada. A formação de qualidade dos docentes deve ser vista em um amplo quadro de complementação às tradicionais disciplinas pedagógicas e que inclui algum conhecimento sobre o uso crítico das novas tecnologias de informação e comunicação (não apenas o computador e as redes mas também os demais suportes midiáticos, como o rádio, a televisão, o vídeo etc.) em variadas e diferenciadas atividades de ensino. É preciso que o professor saiba utilizar adequadamente, no ensino, essas mídias, para poder melhor explorar suas especificidades e garantir o alcance dos objetivos do ensino oferecido. (KENSKI, 2008, p. 89). Segundo o autor supracitado pode-se perceber que programas de formação continuada precisam ser multiplicados e qualificados para atender a demanda. As escolas públicas brasileiras estão sendo equipadas tecnologicamente, devido a programas governamentais, que possibilitam o acesso à Internet de forma prática e gratuita, desta forma os professores e os estudantes podem ter acesso a museus virtuais e a espaços culturais remotos, bem como, realizar visitas virtuais em três dimensões sob imagens em alta resolução, por meio de sites que já disponibilizam esses recursos. O deslocamento a espaços expositivos nem sempre é possível, devido a inúmeros desafios que permeiam o contexto escolar de modo geral. Assim, surgem novas possibilidades de acesso à Internet que participam do processo educacional. As novas mídias apresentam outros modos de comunicação e exigem uma construção de maneiras diferentes de se relacionar com elas, que além de democratizarem o acesso a obras de arte e possibilitarem a visita virtual, também promovem a produção de obras de arte exclusivamente digitais. O maior acesso proporcionado pela Internet, às criações intelectuais e artísticas, contribui com a formação cultural do professor e do estudante, ao mesmo tempo em que colabora para o desenvolvimento de “consumidores e produtores de cultura". O professor como pesquisador ativo que, ao se apropriar dessas mídias, compreende a forma de navegação múltipla proposta pela rede, pode possibilitar uma interlocução significativa da Arte produzida por essas mídias com seus alunos. O ensino de arte somado as possibilidades apresentadas pelo vídeo digital por

(83) 81 exemplo promove uma viabilidade técnica, como a produção de informação alternativa, fomentando assim a cultura seja ela qual for no espaço digital. Ao permitir um acesso guiado pelo interesse do estudante ou do pesquisador, as mídias digitais apresentam uma transgressão no modo linear de pensamento e narração. Com as novas propostas de qualificação por meio da EaD online, acredita-se estar promovendo uma aproximação crítica dos professores de arte às ferramentas digitais. As diferentes formas de interação e os processos de decodificação, programação e exploração desses novos meios, permitem aos professores de arte, gradativamente, ter maior contato com diversos programas e editores gráficos. A interatividade proposta pelos softwares permite simulações e maior exploração de re-arranjamentos em menor tempo. As obras de arte contemporâneas digitais permitem alterar, simular, experimentar, agregar aspectos da cor e da forma dos objetos. Os sujeitos podem experimentar hibridar, agilmente linguagens como sons, textos e imagens em uma mesma composição. Entendem-se mídias, como um conjunto de meios de informação e comunicação que possibilitam a difusão e distribuição ou comunicação do pensamento humano. Essas mídias podem ser ferramentas de acesso, ou um sistema que também produz obras de arte. Refletir criticamente sobre a arte mediada por mídias digitais constitui-se um desafio para o professor de arte na contemporaneidade. As novas mídias digitais possibilitam conjugar tecnologia e prática, de forma efetiva, a inserção de conteúdos de artes relacionados a este tema. Porém ainda deparamos com um desafio, há sujeitos que identificam a tecnologia como um mero mecanismo de diversão (jogos, música, vídeos) ou meio de relacionamento (chats, blogs, orkut, facebook), desconsiderando o caráter educacional que pode ser obtido por este meio. Faz-se necessária uma formação crítica para analisar essas ferramentas e suas relações sociais. É preciso considerar a Cibercultura como complementar e concomitante a vida contemporânea. A geração do século XXI tem acompanhado a uma explosão tecnológica, especialmente eletrônica e informacional, recriada a cada dia, por meio de games, redes virtuais, televisão redes de computadores e transmissão via satélite. As questões sobre a inclusão das tecnologias digitais , permeiam as novas abordagens da educação em arte, como destacado no capítulo anterior, dialogando diretamente com o ensino e a formação em arte. Com uma proposta de educação

(84) 82 inclusiva, por meio de tecnologias diditais, reaproximando cultura, educação e cidadania. Fantin (2006) afirma que a educação para as mídias forma um usuário ativo, crítico e criativo em todas as TIC e que essa proposta é um instrumento para a democratização de oportunidades educacionais e de acesso ao saber, o que contribui para a redução das desigualdades sociais. Entende-se assim que uma educação inclusiva engloba a educação para a cidadania, reconhece os direitos universais e promove um sentimento de pertencimento ao contexto local, nacional e global. O computador com acesso a Internet ocupa um espaço de resistência ainda no cotidiano de alguns professores, sendo assim não aproveitam as potencialidades que as TIC oferecem. Como conviver com as cabeças digitais estando numa escola analógica65? A geração de estudantes a qual nos referimos possuem modos de pensar e compreender influenciados pela cibercultura, presente em números exponenciais em seu cotidiano. Na sociedade atual mídia e cultura dialogam todo o tempo, revelando a história real, significativa, na qual a tecnologia também tem a função social de informar e conscientizar problemáticas de toda ordem, sejam políticas, sociais, econômicas, ambientais entre outras. Criando assim uma nova ordem, entendida por muitos, como Cibercultura. Contribuir com um diálogo entre o professor de arte e o meio tecnológico torna-se um desafio pela circunstância, que, o professor formou-se na era da industrialização e precisa urgente lecionar na era da informação. Há, hoje, lacunas que só são preenchidas por saberes específicos, sejam eles específicos da linguagem computacional, seja das produções artísticas em mídias digitais. Barbosa (2005, p. 110) aponta algumas preocupações ao questionar: “Como ver a arte produzida pelas tecnologias contemporâneas? A arte no ciberespaço estimula mais o intelecto? Qual o alcance da sensorialidade virtual?” Sem dúvida, essas questões são recorrentes tanto aos professores inseridos no contexto educacional como a aqueles professores que ainda estão em formação inicial, por se 65 Petranella (2008) O autor parte de aspectos desvalorizados do conhecimento empírico pela escola, essa que, a cada dia está mais equipada com tecnologias midiáticas e digitais de informação e comunicação O autor denomina cabeças digitais, aos sujeitos que inseridos no contexto escolar são desafiados a pensar e responder a organizações analógicas. Estudantes do Século XXI, em contato com os docentes formados na era industrial, travam uma batalha, um choque cultural.

(85) 83 depararem com as possibilidades tecnológicas e com os aspectos que envolvem este universo com os quais necessitam urgente se familiarizar. Venturelli afirma que A arte no contexto da Cibercultura pode ser considerada um instrumento para participar do processo de reconstrução do mundo e da renovação cultural, opondo-se radicalmente à ilustração artística, explicativa ou expressiva. Desse modo, quando se trata de sua produção no ambiente do ciberespaço, talvez a preocupação maior, além de sua linguagem específica, esteja em redefinir noções conceituais como o tempo, o espaço, o real, o virtual, o único, o coletivo, o local, o global, a interação, entre outros. Sua inserção nesse processo cultural de globalização parece apresentar características construtivas mais próximas de pensamentos otimistas quanto às conseqüências que possam acarretar à sociedade. (VENTURELLI, 2004, p. 96). Ou seja, o papel da arte neste contexto das TIC é ou pelo menos tem sido de tradução e congregação do simbólico na construção do próprio espaço de existência. Negá-lo no contexto escolar é ir contra o fluxo histórico. Faz–se necessário e simultaneamente exercitar a interdisciplinaridade, verticalidade e a horizontalidade em cada linguagem ou disciplina e, ao mesmo tempo, proporcionar a construção de limites como ponto de contato com outro campo, igualmente construído na prática. Permitindo assim a permeabilidade entre essas disciplinas ou limites – fluxo contínuo, de dupla mão, garantindo sua diferenciação e autonomia: criação de vínculos epistemológicos, éticos, estéticos e políticos. Expandindo assim as possibilidades, cada linguagem ou disciplina é um campo definido que entra em contato com outro em função da necessidade de expansão de seu domínio e sua possibilidade. Educar neste mundo digitalizado requer alguns desafios e desenvolvimento de competências antes não exigidas do professor, como conhecer ferramentas digitais e refletir criticamente como essas podem ser utilizadas de forma a ampliar o conhecimento. Segundo Haddad (2007) que é otimista quanto a inclusão de novas tecnologias na escola, o país não possui uma indústria de conteúdos digitais educacionais que acompanhe toda infraestrutura oferecida pelas novas tecnologias. O MEC possui alguns ambientes virtuais nos quais são veiculados conteúdos desenvolvidos por educadores da rede pública, que incentivam a

(86) 84 interdisciplinaridade, a comunicação, a produção em artes, potencializando sua utilização na escola. Exemplos desses ambientes virtuais são o Rede Interativa virtual de Educação - RIVED; TV Escola e o Portal do Professor. Infelizmente presenciamos muita resistência ao novo na maioria das unidades escolares, por parte de professores que não estão dispostos a rever seus paradigmas e assumir uma nova postura diante da inclusão das salas informatizadas. Também de modo geral os projetos que envolvem a informática na educação, são implantados acrescentando uma carga de trabalho maior ao professor sem que exista uma compensação salarial ou mesmo de carga horária. A realidade social contemporânea necessita fazer parte do repertório de experiências do professor. Igualmente, professores e pesquisadores precisam se preparar, de forma a acompanhar as novas lógicas comunicacionais de adolescentes e jovens. Evitando, dessa maneira, abrir mais uma brecha de comunicação na relação professor/aluno. A arte contemporânea e a tecnologia digital necessitam ser vistas, revistas e descobertas em seus sentidos e significados. O chamado à participação que ocorre em diferentes níveis, intelectual, afetivo e, muitas vezes, físico na arte contemporânea é, indubitavelmente, estimulante para os alunos que têm ao seu alcance duas formas autônomas para adquirir seu aprendizado, a hipertextualidade e a interatividade. Os jovens têm hoje íntimo contato com tecnologias interativas, diante das quais eles agem, na maioria das vezes, automaticamente, sem tempo nem estímulo à reflexão. Os professores que atuam com esses jovens devem estar atentos à cultura digital que adentra a escola. Segundo, Maneary secretário executivo do ministério da Cultura, usar o espaço digital e virtual é, “Cultura e não só como suporte [...] captamos a cultura das redes, do compartilhamento, da criação coletiva, da convergência. (MANEVY, 2009, p.35). Outro aspecto destacado por Maneary (2009, p.40) trata-se do nível de exclusão dos brasileiros ao acesso de bens culturais. Segundo ele dados do IBGE apontam que, em torno de 10% dos brasileiros vão ao cinema, ao teatro, a exposições de museus, freqüentam centro culturais, e que os outros 90% acessam algum tipo de lazer e cultura pela televisão ou pelo computador. Neste cenário, que se tem uma luta de poderes, na rede, há novos elementos para o enfrentamento de valores em todas as dimensões, desde a psicológica até a política, produzindo uma nova maneira de nos relacionarmos com estas ferramentas.

(87) 85 É preciso formar o fruidor digital como já apontou Cunha (2008). Porém podese ir além, essa perspectiva do digital que quebra a sociedade industrial e a transforma em sociedade em rede nos direciona a disseminar novos hábitos. Segundo Coelho (2009, p.117) “[...] a Internet é a ferramenta de um caminho que já vinha se construindo em termos de direitos de informação”. A rede é um espaço político que permite negociações coletivas muito abrangentes. Segundo Lemos; [...] Hoje você pode não só criticar, como você pode fazer o seu próprio jornal, pode produzir a sua música, pode fazer o seu filme com tecnologias que estão aí na mão, com qualidade muito razoável a partir desses dispositivos. (LEMOS, 2009, p.140). É neste ponto que a possibilidade de convergência entre a arte e a tecnologia re-direcionam inclusive sua função social, em cada criação. As escolas enquanto espaço de construção e socialização do conhecimento, precisam acompanhar e se adaptar as exigências da sociedade atual. O saber caracteriza-se pela transitoriedade à informação, pela seleção e uso de conteúdos. Acredita-se que a aproximação com obras interativas digitais se mostra como uma porta de entrada para a interação com outras formas de abordagem da arte. Verificase que, a partir desse contato, os estudantes e o público que compartilham a exposição, atingem outros níveis de percepção e manifestam o desejo de aprofundar a experiência e ampliá-la. No contexto atual, em que o fato científico e tecnológico tem ultrapassado a nossa imaginação ficcional, e colocado um poder de transformação sobre a natureza e o próprio ser humano, a arte ocupa o papel de humanizar e democratizar pro meio de uma poética sintonizada com o seu tempo. Aproximar todas essas possibilidades apresentadas pelas novas tecnologias e se refletir criticamente sobre os espaços por onde a arte está caminhando é papel do professor de arte.

(88) 86 4 AS TECNOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS E MULTICULTURALISMO-CRÍTICO NO ÂMBITO DO ENSINO DE ARTE Esse capítulo contemplará os antecedentes da pesquisa, ou seja, o processo anterior que criou as bases para a coleta de dados. Destacam-se as experiências de ensino de arte online realizados no Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC a partir do ano de 2008, compreendendo também o processo de seleção e formação dos professores sujeitos dessa pesquisa. Em seguida discorre-se sobre a abordagem do multiculturalismo-crítico na qual a pesquisa está embasada. Por fim, expõ-se a metodologia aplicada, apresentando a escolha dos procedimentos para a análise dos dados. A construção deste cenário se fez necessária como reflexão sobre a realidade da educação em arte na contemporaneidade, para nele situar experiências concretas ou de campo. É fato que os estudantes do século XXI encontram a maioria das respostas em sites de busca na rede mundial de computadores. É preciso, então, que os professores aprendam a refletir sobre quais e como serão as perguntas a partir de agora, e como as elaborar, a fim de preparar os estudantes criticamente para esse contexto aberto, disponível a partir da Internet e fazer suas escolhas. A convivência com as mídias digitais e as TIC exige uma nova forma de entender e de interpretar a realidade, consequentemente é preciso uma alteração comportamental. Estamos diante de um novo paradigma educacional, se nos basearmos em projetos como o programa “Um Computador por Aluno” – UCA66 no Brasil ou mesmo em projetos de escolas conectadas pelo programa Skype nos Estados Unidos. Os estudantes nunca estiveram tão equipados, tecnologicamente, e conectados como nos dias atuais. No entanto, como aponta Fischer (2007) essa aproximação carece de profundidade e de experiências históricas de tempo e memória que sejam significativas para eles. 66 (PROUCA) é uma iniciativa da Presidência da República desenvolvida em conjunto com o MEC, com finalidade de promover a inclusão digital, pedagógica e social mediante a aquisição e a distribuição de computadores portáteis em escolas públicas, em escala piloto de teste e avaliação. O Programa UCA integra planos, vinculando-se às ações do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, do Programa Nacional de Tecnologia Educacional – ProInfo (Decreto nº 6.300, de 12/12/2007) e do Programa Um Computador por Aluno – PROUCA (Lei 12.249, de 14/06/2010).

(89) 87 Este novo contexto é uma importante oportunidade para se refletir sobre a realidade histórica e tecnológica, repensar a prática docente e construir novas formas de ação que permitam não só lidar com essa nova realidade, como também construí-la (UNESCO, 2008). Estudos indicam que a utilização da informática nas práticas educativas não tem sido priorizada tanto quanto a compra de computadores de última geração e de programas educativos pelas escolas (UNESCO, 2008). A esse respeito, é possível pensar que no Brasil temos realidades sociais diversas. Programas como o da UNESCO são uma realidade e um grande avanço, mas não basta ter o equipamento sem preparar os professores para utilizá-los. Muitas escolas ainda estão sem infraestrutura adequadas, tampouco contam com profissionais preparados para o uso das tecnologias contemporâneas de forma crítica, bem como pessoal técnico para realizar a manutenção dos equipamentos. Entretanto, sabemos que mudanças no contexto educacional ocorrem de forma lenta e gradativa, em oposição à urgência da vida atual. Levar os educadores habituados ao quadro e giz a mudar suas práticas e aceitar as possibilidades tecnológicas é um passo árduo para muitos. A inclusão das tecnologias de informação e comunicação digitais aos programas de EaD apresenta possibilidades de formação contínua aos professores, de forma flexível e mais acessível do ponto de vista geográfico e financeiro. Com a inclusão digital nas escolas, há uma intervenção pedagógica através dos objetos de aprendizagem, esses que já apresentam resultados positivos, possibilitando aos estudantes acesso às artes visuais e o envolvimento com elas. Dessa forma, incentivando-as e integrando-as ao processo de aprendizagem, poderão aumentar o interesse por novas pesquisas e ampliar seu campo do conhecimento. A EaD somada às TIC e à Internet demanda, portanto, a construção de novos conceitos e práticas pedagógicas que respondam às necessidades dos professores que atuam ou usam essa modalidade de ensino para aprender e ensinar. Compreende-se que o papel do docente, com a inclusão das novas tecnologias, passa por um momento de grande transformação, em que o professor também aprende com seu aluno que é nativo digital. O respeito e a valorização da cultura, trazidos pelos estudantes para o ambiente virtual devem ser considerados da mesma forma que uma discussão presencial, pois só assim teremos um ambiente propício à troca de lugares que exige o ato de aprender, onde quem ensina também aprende e quem aprende

(90) 88 sente-se potencialmente capaz de ensinar. (FREIRE, 1987). Para que isso ocorra de forma efetiva o professor precisa “mudar de lugar” dentro da sua sala de aula colocando-se como mediador de conhecimentos, mas é preciso entender que para mudar de lugar é preciso antes saber para onde se quer ir. A formação contínua via Internet pode ser uma aliada do professor nesse sentido, de ajudá-lo a entender a sociedade contemporânea e incluir-se nela, construindo uma visão crítica da realidade social. Pensar um currículo de aprendizagem virtual que aborde a arte e a cultura em contextos diversos, utilizando as tecnologias e o estímulo à participação coletiva, é desafiador. O perfil do professor é um aspecto relevante para o sucesso da experiência. Martin Barbeiro nos alerta para uma desordem cultural e uma mudança na percepção do espaço e do tempo vivido na contemporaneidade, e questiona, nos remetendo a reflexão Que significam aprender e saber no tempo da sociedade informacional e das redes que inserem instantaneamente o local no global? Que deslocamentos cognitivos e institucionais estão exigindo os novos dispositivos de produção e a apropriação do conhecimento a partir da interface que enlaça as telas domésticas da televisão com as laborais do computador e as lúdicas dos videogames? Está a educação se encarregando dessas indagações? E, se não o está fazendo, como pode pretender ser hoje um verdadeiro espaço social e cultural de produção e apropriação de conhecimentos? (BARBEIRO, 2004, p. 58). Outras questões ainda podem ser acrescentadas, como: Que relações professores e alunos estão estabelecendo com as tecnologias? E entre eles, por meio delas? O acesso dos estudantes aos bens culturais e aos ambientes expositivos deve ser uma preocupação constante dos professores de arte. Cabe salientar que o contato com a obra de arte, em meio tecnológico ou midiático, não substitui o contato com a obra em seu ambiente expositivo. Entretanto, não há como negar que as possibilidades de acesso foram ampliadas por meio da inclusão digital. Cauquelin (2005) descreve duas práticas de uso de tecnologias na arte. Na primeira, evidenciam-se os meios tradicionais como o correio, técnicas mistas, instalações, vídeos, televisão, intervenção pictórica. Segundo a autora, “esses dispositivos fazem atuar as novas tecnologias de maneira pontual e dentro de uma

(91) 89 esfera definida como artística.” (2005, p. 151). Na segunda, a autora apresenta o computador como suporte de produção de imagens, como instrumento de composição. Aponta também o uso dos softwares no processo da produção em arte. Na sala de aula presencial, as práticas educativas ainda são muito focadas no professor e em aulas expositivas, não promovendo a autonomia, a participação e a interatividade do estudante, capacidades exigidas com maior ênfase no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Esse que, se pauta mais no diálogo e em atividades colaborativas. É possível dizer que a comunicação e a linguagem nos AVAs estão cultuando práticas pedagógicas que necessitam de um tempo maior para se fortalecerem. Para Belloni (2009), a educação sempre utilizou a mediação de algum meio de comunicação como complemento ou apoio à ação do professor. A diferença é que as tecnologias de mediação pedagógica do presencial (sala de aula, quadro negro, giz, livro e outros materiais), no caso do ensino de arte, ainda contam com imagens concretas, tinta, pincel, argila entre outros e diferenciam-se do processo utilizado na EaD , pois nela a interação com o professor é indireta e muito mais dependente da mediatização. Mediatizar, para Belloni (2009), é adequar e traduzir o conteúdo das aulas para as características técnicas e as peculiaridades do meio técnico escolhido. A EaD usa a tecnologia como forma de mediatizar o processo de ensino e de aprendizagem, a autora ainda argumenta que a EaD deve potencializar as virtudes comunicacionais do meio técnico a ser utilizado, no sentido de oportunizar ao estudante uma aprendizagem autônoma e independente. Pimentel afirma que “[...] ao se optar por usar um ou mais recursos tecnológicos, essa escolha deve justificar-se pela melhor adequação da expressão artística” (2003, p. 116). Segundo a autora, é necessário conhecer tanto os meios tradicionais quanto os que usam tecnologias contemporâneas para poder escolher o meio de expressão mais apropriado. Pensando neles, nos materiais e suportes comuns nas aulas de arte, Fernandes (2009, p. 4) diz que as produções artísticas com o uso das tecnologias contemporâneas têm “[...] um toque assustador de assepsia [...]”, já que não há lugar para lascas de pedra, respingos de tinta, papéis pelo chão, rasuras e resíduos de borracha. A comunicação e a linguagem na Ead online precisam ser claras e precisas, a fim de atender às necessidades de aprendizagem. O professor, em ambientes

(92) 90 virtuais, deve elaborar questões dialogadas que promovam a discussão, as interações e a reflexão. Conforme Sartori e Roesler (2005, p 88) “[...] a linguagem reterá a atenção dos estudantes quando for simples, compreensível, adequada e correta, evitando excessos de academicismo.” Dentro do AVA, a mediação ocorre de forma síncrona, ou assíncrona, possibilitando a criação de diversas estratégias para favorecer o diálogo e a participação ativa dos estudantes. Segundo as autoras, o professor– autor, ao contar uma história, não tolhe a palavra ao estudante, mas o chama a participar da construção coletiva de significados. 4.1 O MULTICULTURALISMO-CRÍTICO COMO FIO CONDUTOR É importante destacar que o termo multiculturalismo é discutido por diversos autores e é conceituado de forma ampla. A multiculturalidade - crítica proposta por Peter McLaren, também chamada de multiculturalismo revolucionário, situa-se na teoria crítica, reconhece que a construção social de raça, sexo, classe e identidades sexuais se faz por meio de processos interligados que ocorrem de diferentes formas e em múltiplos contextos. (MCLAREN,1998). Essa abordagem [...] situa a formação de identidade dentro do processo de globalização, circuitos, redes e fluxos de capital, relações sociais de produção e consumo e processos de fetichismo comercial. Embora não privilegie a "classe" em relação à raça, ao sexo ou à orientação sexual, ele busca formas nas quais a luta de classes possa ajudar a construir coalizões de resistência e luta entre os vários movimentos sociais. (MCLAREN, s/p. 1998). Por meio desse viés pedagógico que parte da realidade social, foram realizados os projetos de ensino de arte online em anos anteriores, permitindo novos olhares sobre a cultura local e regional contemporânea dos estados envolvidos, promovendo uma aproximação da arte por parte dos professores participantes, aproximando os estudantes dessa realidade. Da mesma forma fazer do estudo da produção local um eixo para a compreensão e fruição também da produção universal.

(93) 91 É importante ressituar as funções dos professores de arte, aproveitando suas experiências para adequar suas posturas pedagógicas às rápidas transformações do mundo digital. O sujeito, para sentir-se parte do mundo, precisa se apropriar de sua cultura, de sua língua, de sua arte, das especificidades sócio-históricas e econômicas. As interações entre culturas não deve ser visto ou entendido como contaminação cultural e nem pode gerar tal fenômeno. É preciso preservar a cultura de origem, com contornos permeáveis, enriquecendo-a com outras. Fundamentalmente reconhecendo os envolvidos nesse processo, como os atores dessas mudanças, que eventualmente dialogarão com conflitos, interesses e jogos de poder colocados na sociedade. Além disso, segundo Rosa, o multiculturalismo-crítico identifica [...] os aspectos diferenciados entre suas perspectivas educacionais e as das tendências neoconservadoras que estabelecem um “caldeirão cultural”, onde seriam misturadas as tendências culturais de diversos grupos na busca de uma homogeneidade. (ROSA, 2004. p.45). O ensino de arte precisa comprometer-se com o projeto de ampliar o alcance e a qualidade da experiência artística do aluno, como propõe Lanier (2005). Para tanto, é necessário reconhecer como significativa a diversidade de manifestações artísticas, “adotando” a vivência do aluno como o ponto de partida, resultando em mudanças no seu modo de se relacionar com a arte em seu cotidiano. Lanier (2005) também destaca que nada aqui é novidade, e sim uma tentativa de um olhar amplo e efetivo, para o que desejamos para o ensino de arte. O autor fala da prática da estética visual, que precisamos incluir hoje não somente as pinturas a óleo em molduras douradas, bem como o artesanato, a mídia eletrônica, o cinema e a televisão. Partindo da prática social, para promover uma mudança qualitativa da mesma, como coloca Saviani (1984). O ensino de arte, portanto, deve visar uma mudança na experiência de vida. Porém, é necessário que professores de artes visuais estejam dispostos às mudanças e inovações que poderão ampliar seu repertório tanto imagético como pedagógico. Da mesma forma, é preciso identificar que, estar disposto às mudanças não basta. É preciso incluir o professor nesse processo, de forma que ele se entenda enquanto sujeito do seu próprio fazer e não mero reprodutor ou manipulador

(94) 92 de máquinas. É com investimentos contínuos na construção e reconstrução de seu saber pedagógico e tecnológico, que teremos avanços na educação. A experiência piloto “Internet e infância, trocas multiculturais entre duas realidades” (2008), em que se puderam reconhecer todas as sinuosidades do processo, permitiu perceber a importância da colaboração dentro de uma “sociedade em rede”, como aponta Castells (1999). Ele afirma que a sociedade contemporânea, enfatiza a cultura da aprendizagem, nessa, o foco recai no processo, na competência, no respeito mútuo, na colaboração, na coautoria, na identificação e resolução de problemas. Foram muitas as dificuldades relatadas pelas professoras ao final dessa experiência, essas relativas a formas diferenciadas de comunicação, metodologias e posicionamento perante situações nunca antes vivenciadas. Figura 2: Projeto piloto realizado em 2008 entre as cidades de Itapema SC e Florianópolis SC. A experiência de participação no projeto de 2008 pautou-se numa relação dialógica na qual a construção do conhecimento foi processada por meio de ações colaborativas que permitiram a organização e reorganização cognitiva do sujeito ativo, cujo arranjo interno se encontra em um movimento contínuo de mudança, em processo de reconstrução gerado nas inter-relações entre sujeitos e sociedade. Entende-se, numa concepção contemporânea de ensino de arte, que a opção por uma abordagem multicultural-crítica em um projeto de intercâmbio online, retoma

(95) 93 a defesa da alteridade, oferece possibilidades de reflexão aos estudantes sobre a diversidade cultural, no objetivo de compreendê-la como elemento enriquecedor e articulador, e não de segregação. Segundo Fonseca da Silva A possibilidade de interatividade, de troca de proposição amplia as possibilidades de autoria dos estudantes. Igualmente o desenvolvimento desses processos na sala de aula permite a articulação de processos críticos que ampliam a capacidade de aprendizagem dos estudantes, educando o olhar para práticas investigativas e de compreensão da arte como produção sóciohistórica (FONSECA DA SILVA, 2009, p. 2). Partindo de experiências anteriores de aplicação dos projetos de extensão com a participação dos estudantes - o piloto “Internet e infância, trocas multiculturais entre duas realidades67” (2008/2), e “A plataforma Moodle: uma experiência inclusiva a partir da Arte” (2009/1),pôde-se vivenciar diversas situações pedagógicas. Figura 3: Projeto realizado em 2009 entre as cidades de Itapema SC, Florianópolis SC e Canoas no RS. Acreditou-se que a ampliação de oportunidades propostas por meio de um curso de extensão para professores de artes visuais online, num processo qualificado, colaboraria para a democratização do acesso à formação continuada. Com o apoio do grupo de pesquisa Educação Arte e Inclusão, do CNPq, e do 67 Artigo publicado sobre a experiência. Disponível em: Ensinando Arte à Distância: Percursos Inclusivos na Ação docente 2009 Disponível em: .Acesso em: 20 jun 2011.

(96) 94 departamento de extensão do CEAD-UDESC, o curso foi idealizado e proposto por professoras que já haviam participado das edições anteriores e da coordenação do projeto. A partir desse curso, realizou-se a seleção das duas professoras que seriam, mais tarde, sujeitos dessa pesquisa. É sobre ele que discorrer-se-á no subcapítulo seguinte. 4.2 OS ANTECEDENTES DA PESQUISA – A FORMAÇÃO ONLINE O curso de atualização “O uso de tecnologias contemporâneas no âmbito da arte- educação”,68 com carga horária de 40 horas foi totalmente online e gratuito. Esse curso nos auxiliou na seleção dos professores de arte que conduziriam a proposta educativa da experiência intitulada “Plataformas virtuais de aprendizagem: Um caminho de inclusão por meio da Arte” que serviu de material de análise para essa investigação. A divulgação do curso para professores de arte foi feita via e-mails, lista de discussões e pelo site do Centro de Educação a Distância – CEAD/UDESC. As préinscrições foram recebidas pelo site do CEAD, acompanhadas de um questionário aberto a todos os candidatos, alcançando, no prazo de 15 dias, 136 inscrições de 14 diferentes estados do País. Consideraram-se, como critérios de seleção dos candidatos às 40 vagas oferecidas, formação inicial em arte, segmento de atuação e localização geográfica do professor/candidato. Ao final da análise dos questionários, constatou-se que 66% dos candidatos nunca haviam participado de um curso online, bem como desconheciam a plataforma Moodle. E o que buscavam no curso era qualificação para trabalhar com os novos meios tecnológicos. Entre os candidatos inscritos não selecionados, 8% eram de outras áreas e/ou segmentos, apontando para a demanda por cursos nesse formato. 68 Curso/oficina criado por Katyúscia Sosnowski e coordenado por Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, com apoio do grupo de pesquisa Educação Arte Inclusão do CNPq.Artigo publicado sobre a experiência : Disponível em: Acesso em 04 mai 2011.

(97) 95 Figura 4: Projeto realizado em 2010 com professores Fonte: www.moodle.udesc.br Acompanhar os avanços tecnológicos e avaliar como as novas mídias podem auxiliar no ensino das artes visuais é também uma proposta de Pimentel (2003), segundo a qual o professor de arte deverá viver e entender o que ocorre em arte na contemporaneidade. “Imaginar as possibilidades artísticas via tecnologias contemporâneas é também estar presente no tempo em que vivemos” (PIMENTEL, 2003, p. 114). A equipe foi organizada com quatro professores mediadores, mais duas coordenadoras, todos voluntários. A equipe técnica tinha como base o Centro de Educação a Distância - CEAD-UDESC -, com suporte na plataforma Moodle. A equipe construiu colaborativamente, módulo a módulo, o curso/oficina, discutindo estratégias e conteúdos pertinentes ao professor de arte contemporâneo. De acordo com a aprendizagem proposta, o curso/oficina apoiou-se num viés multiculturalcrítico, proposto por Peter McLaren e adaptada ao ensino de artes por Rosa (2004). A arquitetura do AVA foi planejada em fóruns de discussões e chats semanais, em que se discutiram as estratégias e conteúdos a serem abordados, a flexibilidade de cada módulo, cujo percurso deveria ser revisto com base às necessidades manifestadas pelo público atendido. A experiência da equipe em EaD colaborou para o aprofundamento nas discussões e nas decisões das estratégias a serem acordadas. Segundo Gutierrez e Prieto (1994, p. 62), um processo de educação a distância, alternativo, deve organizar a forma de expressar o conteúdo de maneira acessível e ilustrada. Além disso, o conteúdo deve ser concebido de tal forma que o

(98) 96 autor possa utilizar recursos expressivos e de diagramação. Para estes autores, a mediação pedagógica ocorre no tratamento de conteúdos e das formas de expressão dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro do horizonte de uma educação concebida como participativa, criativa, expressiva e relacional. Essas foram as diretrizes contempladas ao se disponibilizar os conteúdos aos professores/cursistas no AVA. Foram selecionados e discutidos, por toda a equipe, textos, vídeos, links em conformidade com a temática de cada módulo. Os conteúdos eram disponibilizados juntamente com enunciados que contextualizavam e abriam para discussão os temas abordados. Organizado em cinco módulos, sendo o primeiro “Aprender a aprender a distância”, teve como objetivo discutir o perfil do professor e do aprendiz que interage e aprende no ciberespaço. Neste módulo, os participantes realizaram uma atividade com a proposta: Autorretrato, a tarefa envolvia edição de imagens em programas básicos, para isso foram disponibilizados alguns tutoriais e sugestões de programas como Photo Impression, Gimp e Paint e Paint Brush. Nesse primeiro módulo, de aproximadamente quinze dias, pôde-se perceber o desafio para os professores em lidar com as tecnologias digitais. A tarefa exigiu, além do conhecimento técnico, o desafio de trabalhar com um olhar revisitado do eu “ser”: Quem sou? Como me significo? A temática foi discutida com base em obras do artista Vic Muniz (1961 -). Nos trabalhos apresentados pelos professores/cursistas, pelas imagens fotográficas escolhidas e os poemas de autoria própria, foi possível identificar aspectos da cultura local A edição e criação das imagens no espaço digital foi um desafio para a maioria dos professores/cursistas, como consta no registro acima. As dificuldades sobre formatação e edição das imagens foram discutidas e exploradas de forma exaustiva no fórum “Dúvidas” entre colegas e professores/mediadores. No segundo módulo, “O ensino de arte na contemporaneidade e as relações com a arte contemporânea e a tecnologia”, a proposta era ler e discutir dois artigos científicos sobre o assunto e discutir em grupo de dez participantes. Durante uma semana, os textos professores/mediadores foram discutidos nos acompanharam as fóruns de discussões, cada grupo. Os problematizando, direcionando e focando os discursos nos textos sugeridos. Os cursistas opunham resistência a esse tipo de leitura, haja vista que as mensagens não avançavam além

(99) 97 do senso comum; não aprofundavam a discussão. Quando os professores/mediadores recorriam a questões pontuais dos textos, os fóruns imergiam no silêncio. Iniciou-se uma discussão sobre o conceito da arte contemporânea, a partir do vídeo69 “O que é arte contemporânea?” Produzido pelo Projeto Rumos, do Itaú Cultural, anexado ao AVA. Houve registros nos diários de bordo dos participantes, sobre a ampliação do conhecimento sobre esse assunto. No terceiro módulo, “Possibilidades de ensino e aprendizagem a distância em ambiente virtuais”, os participantes exploraram, criaram e discutiram as possibilidades pedagógicas do uso de blogs, AVA, redes sociais, sites, museus virtuais, passíveis de aplicação na escola. Como proposta final do módulo os participantes produziram, colaborativamente, uma pesquisa sobre museus virtuais disponíveis na web. E criaram um blog70 com o objetivo de conhecer e explorar esse tipo de mídia como recurso pedagógico e sanar dúvidas durante o curso. Após dominarem a ferramenta, os cursistas publicaram imagens e textos sobre a arte local de seus estados e cidades. Com o objetivo de levá-los a conhecer e discutir sobre o projeto-piloto (2008) e, possivelmente, uma parceria para desenvolvimento da edição de 2010, disponibilizou-se o artigo71 que discorre sobre o projeto-piloto. No quarto módulo, “Trocas multiculturais entre realidades distantes geograficamente”, os grupos de discussão foram alterados, levando-se em conta assiduidade, pontualidade e localização geográfica de cada um dos cursistas. Cada grupo elaborou um projeto considerando dois artistas contemporâneos brasileiros que representassem duas regiões distantes. Após todas essas etapas, os cursistas enviaram como atividade do curso um relato de experiência sobre um projeto que tivesse abordado aspectos da arte contemporânea. Dos 31 relatos enviados, apenas 6 traziam experiências significativas sobre as temáticas da arte contemporânea na sala de aula, especificamente sobre vídeoart, arte instalação, body art. Constatou-se, de parte dos participantes, dificuldade em relatar ou abordar o conteúdo da arte contemporânea. 69 Disponível em: . Acesso em: 01 Jan 2010. Disponível em Acesso em: 07 Mai 2011. 71 FERNANDES, S. M. FONSECA da SILVA, M. C. R. SOSNOWSKI, K. O uso de ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino de arte. Disponível em: Acesso em: 23 ago. 2010. 70

(100) 98 Wilson destaca: Embora a arte educação seja apenas uma pequena parte do mundo da arte – e, aos olhos de muitos, uma parte insignificante - ela é, apesar disso, formada e modelada pelo mundo da arte e reflete suas crenças. A arte educação tem muitos valores em comum com o mundo da arte; os professores reproduzem as mesmas concepções de realidade que são encontradas também no mundo da arte. (WILSON, 2005, p. 83). O autor identifica um diálogo entre as práticas artísticas e a educação; porém, o que se encontrou ainda são crenças modernistas, não apenas nesta amostra, mas junto a grande parte dos professores de arte no Brasil: uma distância entre a arte contemporânea e o ensino de arte nas escolas, aliás, já apontado por Menezes [...] muitos professores não deixam de vivenciar um estranhamento similar ao que grande parte das pessoas tem em relação à arte contemporânea e assim, ao justificarem-se por não entender a arte contemporânea, a excluem de seus programas e planos de aula. (MENEZES, 2007, p. 11). Cunha (2008) e Cohn (2009) também abordam esse assunto, desenvolvendo pesquisas sobre o distanciamento da arte contemporânea na escola, ou a sua inexistência. O ensino de arte nas escolas está pautado principalmente no movimento modernista, por diversos aspectos, dentre eles a facilidade de acesso a imagens, a proximidade histórica, da mesma forma, as disciplinas de história da arte nos cursos de graduação apresentam grande foco nesses temas, embora esse processo venha mudando. O professor contemporâneo, muitas vezes não tem compreensão, por que lhe falta o repertório no contexto da crítica da arte. Acredita-se que o contato com textos que abordaram a temática da vídeoart, como também o ensino da arte contemporânea no âmbito escolar, contribuíram para o início da desmistificação do tema por parte dos professores, esses que, após uma discussão aberta, puderam refletir sobre o estranhamento, muitas vezes causado pela falta de contato, e conhecimento do público com a obra de arte contemporânea. Após termos promovido discussões sobre arte contemporânea, e tecnologias digitais no ensino de arte, a proposta era dar visibilidade a artistas que tivessem representatividade para as regiões dos cursistas para que em uma próxima etapa pudéssemos discutir a abordagem multicultural-crítica no ensino de arte.

(101) 99 A proposta final do curso/oficina contou com uma discussão sobre uma educação multicultural-crítica e inclusiva, por meio de uma vídeo-conferência, disponibilizada pelo CEAD/UDESC na ferramenta virtual Meeting, da Adobe Connect Now, quatorze participantes e os quatro professores/mediadores estiveram online. Apresentado pela professora doutora Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva um conjunto de fundamentos sobre o tema multiculturalismo-crítico no ensino de arte. Considerando o vínculo com a realidade social, com o entorno, primando pelo incentivo da comunidade na escola. Ressalta Rosa Propondo a inclusão de temas importantes, do contexto dos estudantes na pauta das atividades escolares, os professores estarão resguardando, a estes estudantes, espaço para diferenciarse da cultura oficial. Desta forma, a escola colabora para o resgate cultural de muitos grupos oprimidos e partilha do processo de construção de uma escola inclusiva. (ROSA, 2004, p. 41) O multiculturalismo-crítico proposto por Peter McLaren, estudioso de Paulo Freire, permeou as concepções pedagógicas neste último módulo, no qual os professores partilharam desse viés para a elaboração dos projetos. Complementando, para o desenvolvimento de uma pedagogia crítica, como afirmava Paulo Freire (FREIRE, 1996, p. 151) “é preciso ler tanto à palavra quanto o mundo”. Então, ao organizar os grupos, consideraram-se tanto o discurso dos professores quanto o seu contexto cultural, além da distância geográfica entre os integrantes. A proposta foi elaborar um projeto que pudesse ser aplicado em suas realidades. Seguindo os cinco eixos norteadores apontados por Fonseca da Silva (2008), tinham como foco de aplicação, suas escolas básicas e estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. Organizados em quatro grupos, onde cada integrante residia em uma diferente localidade, promovia o alargamento dos conhecimentos e a diversidade de propostas. Dentro dos grupos, alguns cursistas disponibilizaram suas escolas para a aplicação do projeto no ano de 2010; investigaram os recursos físicos e tecnológicos, bem como o acesso à Internet das escolas; avaliaram a possibilidade de incluir visitas regulares ao laboratório de informática, como também eventuais visitas a espaços expositivos. Definidas as escolas/cidades, os grupos elegeram um artista contemporâneo que tivesse representatividade na cidade ou região da escola eleita. Cada projeto tinha como objetivo eleger duas escolas que intercambiariam

(102) 100 experiências por meio da Internet. As oito escolas, situadas em oito cidades e estados diferentes, consideradas aptas pelos cursistas à aplicação do projeto, foram: Aracaju (SE), São José dos Pinhais (PR), Resende (RJ), Itajaí (SC), São Leopoldo (RS), Tanabi (SP), Caxias do Sul (RS), Natal (RN). Os artistas por eles apontados foram: Adriana Varejão, Bispo do Rosário, Eduardo Wolf de Oliveira, Fabio Sampaio, Walter Firmo, Iberê Camargo, Rogério Medeiros, Ivens Machado e Os Gêmeos. Segundo Shohat, “assim como os meios de comunicação podem promover a alteridade de certas culturas, podem também incentivar conexões multiculturais” (2006, p. 28). Durante toda essa movimentação dos grupos, foi-se construindo a seleção de professores, escolas, cidades e projetos que participariam da edição 2010. Durante as discussões, houve professores que se destacaram por sua disciplina, competência, disponibilidade e autonomia, requisitos que se almejava nos integrantes da edição 2010 do projeto “Plataformas virtuais de aprendizagem: Um caminho de inclusão por meio da Arte”. É necessário repetir que entre os objetivos do curso/oficina “O uso de tecnologias contemporâneas no âmbito da arte-educação” constavam: apresentar o projeto-piloto aos cursistas; refletir sobre a educação de arte em AVA; apresentar a abordagem multicultural-crítica; por fim, selecionar professores que acreditassem no projeto para atuar na edição de 2010. A estratégia de seleção dos professores teve uma primeira etapa, na qual cada professor/mediador acompanhou o percurso trilhado de dez cursistas, analisando as discussões nos fóruns e chats, a qualidade das atividades enviadas, as respostas aos dois questionários72. O relato de experiência enviado para o AVA, pelos cursistas, foi mais um dos critérios para a seleção. Foi de grande relevância traçar um perfil dos professores cursistas, haja vista que alguns oferecem grande resistência às inovações tecnológicas, bem como à inclusão dos conteúdos de arte contemporânea em seu contexto escolar. O conhecimento das possibilidades do AVA Moodle, e de criação de blog, também foram considerados. Assim, cada mediador, após avaliar dez cursistas, indicou um para aplicar o projeto. Foi deste modo que se chegou ao número de quatro professores, que 72 Questionário 1: dispositivos tecnológicos disponíveis na escola e disponibilidade; Questionário 2) comprometimento e disponibilidade na aplicação do projeto edição 2010.

(103) 101 representavam quatro escolas e, respectivamente, quatro cidades. A coordenação também participou da seleção, acreditando que o comprometimento do participante seria replicado na experiência de 2010. Procurou-se por um perfil flexível, ativo e criativo, que resolvesse problemas que surgissem ao longo do percurso, com propostas de atividades aplicáveis ao projeto em sua própria escola, como também se dispusesse a aprender com o público adolescente, a enfrentá-lo de forma desafiadora e a trabalhar em ambientes online. Em colaboração com um outro docente de uma realidade diferente da sua e que nunca havia visto ou falado presencialmente. A localização geográfica também foi considerada, aspecto que ampliaria e enriqueceria ainda mais a troca entre estudantes e professores, sobre os referenciais culturais e imagéticos. O próximo passo era unir as duplas, que a priori foram definidas da seguinte forma: Caxias do sul (RS) e Tanabi (SP); e a segunda dupla São José dos Pinhais (PR) e Aracaju (SE). A aplicação do projeto, planejada para os meses de abril e julho de 2010, foi iniciada dentro do prazo. O CEAD/UDESC disponibilizou dois ambientes virtuais de aprendizagem (que compreendiam em AVA vazios, isto é, sem alunos e sem conteúdos), tudo seria construído e organizado pelos professores responsáveis juntamente com a coordenação a partir do momento que todas as questões técnicas e administrativas tivessem sido estabelecidas. O professor, que representava o estado do Paraná, acessou o AVA, participou das primeiras discussões sobre planejamento, juntamente com a professora de Aracaju (SE), mas segundo registros do dia 29 de março, desistiu da participação por falta de uma pessoa responsável pela sala informatizada na sua escola. A professora de arte da cidade de Tanabi (SP), também enviou um email avisando que sua escola estava em greve, e que temia não conseguir cumprir com os prazos de início e término da experiência. Sendo assim, as duplas demoraram em torno de 15 dias para se definirem. Após a desistência das cidades de Tanabi (SP) e São José dos Pinhais (PR), as professoras de Aracaju (SE) e Caxias do Sul (RS) formaram uma nova dupla, e reiniciaram as atividades de revisão e ajustes do pré projeto juntamente com uma

(104) 102 Tutora73 de Porto Alegre (RS), designada pela coordenadora geral do projeto nas questões técnicas e pedagógicas dentro do AVA. As professoras juntamente com a Tutora foram responsáveis por traçar a metodologia, objetivos, os procedimentos técnicos, o planejamento e escolher os recursos didático-pedagógicos para trabalhar os cinco eixos propostos por Fonseca da Silva (2008). 73 Nesse modelo de curso, a tutora tinha como papel garantir o alcance dos objetivos propostos e criar parcerias com as professoras envolvidas contribuindo no processo de construção do pensam ent o. rede e mediar as interações. Promover o diálogo, o debate e desafios que despertem atitudes críticas e reflexivas também são atribuições deste educador. [nota da autora]

(105) 103 5 AS INTERAÇÕES ENTRE CAXIAS DO SUL (RS) E ARACAJU (SE) O propósito desse capítulo é apresentar o percurso e o contexto da investigação, bem como expor a metodologia de análise dos dados coletados. Com o objetivo de preservar a identidade das participantes, optou-se em referir-se aos sujeitos dessa investigação por suas cidades de residência. Outro tratamento ao qual os dados foram submetidos, para melhor organizá-los, foi o de identificar os tópicos, bem como as datas das mensagens postadas no AVA, entendendo que esses são de grande importância para a compreensão da análise. Entretanto, esse tratamento, pode causar uma sensação de repetição, ou mesmo de desencontros das datas, haja vista que, a coleta de dados realizada no AVA linearmente não dialoga simultaneamente com a lógica assíncrona dos fóruns, onde foram coletados a maioria dos dados. Como objetivo principal dessa investigação elencou-se identificar a construção do planejamento pedagógico das professoras de Caxias do Sul (RS), e Aracaju (SE), bem como as interações didático-pedagógicas entre elas, em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), numa proposta de ensino de arte online, embasada num viés multicultural-crítico. Objetiva, também, explorar quais foram as temáticas contemporâneas de arte propostas por elas. E, por fim, pretende-se nesta pesquisa, analisar a relevância do enfoque da prática docente crítica como necessidade de superar formas tradicionais e de transformá-las, produzindo novos conhecimentos sobre a prática. 5.1 DESCREVENDO O PERCURSO Com o objetivo de compreender como o uso das TIC pode aproximar e promover interações multiculturais críticas a distância, dentro da escola formal, na disciplina de artes, esse subcapítulo se propõe a descrever e analisar os dados da experiência ocorrida durante o período escolar regular, entre os meses de março e junho de 2010.

(106) 104 A experiência ocorreu com duas turmas de nono ano do Ensino Fundamental e suas respectivas professoras de arte, nas escolas Roberto Simonsen da cidade de Aracaju (SE) e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Paulo Freire da cidade de Caxias do Sul (RS), A escola Roberto Simonsen de Aracaju (SE) cuja qual faz parte da rede de Ensino do Serviço Social da Indústria - SESI e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Paulo Freire de Caxias do Sul (RS) à rede pública municipal. As respectivas cidades estão localizadas nas regiões nordeste e sul do país e a distância física entre as duas cidades é de aproximadamente 2.500 km. A experiência, fora planejada de forma concomitante às aulas presenciais de arte, com atividades no ambiente presencial e no ambiente virtual, bem como os currículos e planejamentos foram flexibilizados pelas professoras participantes com objetivo de adequar-se as exigências propostas no projeto. As atividades didático-pedagógicas ocorreram no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, situado na Plataforma Moodle do Centro de Educação a Distância CEAD/UDESC, disponível em www.moodle.udesc.br, localizado fisicamente na cidade de Florianópolis (SC). Esse espaço virtual serviu como base para a realização do projeto de intercâmbio online entre as duas turmas. As atividades iniciaram no dia 14 de março entre as professoras de arte das duas cidades juntamente com a Tutora e coordenação. As escolas participantes receberam um email do CEAD/UDESC formalizando a participação. Estiveram imersos nesse ambiente virtual, 68 sujeitos, que construíram conhecimento de forma colaborativa. Entre eles, 36 estudantes e uma professora, residentes na cidade de Aracaju (SE); 27 estudantes e duas professoras (artes e informática74) residentes na cidade de Caxias do Sul (RS); uma tutora75 residente em Porto Alegre (RS); e a coordenadora do projeto em Florianópolis (SC). Nos antecedentes dessa pesquisa observou-se, por meio de questionário respondido pelas duas professoras de arte, que ambas já utilizavam a sala informatizada e aparatos tecnológicos, como câmeras fotográficas e vídeocâmera digitais com seus alunos na escola, mas não haviam trabalhado com ambientes 73 A professora de informática exerceu o papel de técnica em momentos presenciais e de observadora dentro do AVA, mas não participou das discussões dentro do AVA. 75 O papel da tutora nesse projeto foi de dar suporte técnico e pedagógico no que se refere a educação a distância online, bem como auxiliar as professoras no conhecimento das ferramentas do AVA Moodle.

(107) 105 virtuais de aprendizagem, como também não tinham participado de projetos que envolvessem atividades online, ou mesmo de interações com objetivos educativos. Por tratar-se de uma experiência inovadora, porém não inédita, interessa a esta pesquisa a dimensão didático-pedagógica, essa que, talvez seja um dos elementos mais instigantes para o professor que atua na Educação online pois, a forma como ele organiza, orienta o processo educativo e lida com a questão do conhecimento, pode interferir diretamente na (não) aprendizagem e na (não) interação entre os alunos. A prática educativa neste contexto requer a consideração, por parte do professor, das especificidades e características desta modalidade educativa, do AVA onde ela se efetiva, assim como, o perfil do profissional para atuar em tal contexto. Sartori e Roesler (2005) discorrem sobre um perfil de professor narrador dentro do Ambiente online, aquele que compartilha experiências e não aquele que apenas informa, mas abre espaço para a palavra do aluno, provocando-o a participar. A experiência não utilizou nenhum material didático formatado. Todo o material utilizado foi sendo selecionado e anexado conforme indicações e escolhas das professoras, e disponibilizados no AVA em forma de citação, preservando as autorias, em diferentes formatos. O material disponibilizado aos estudantes era contextualizado e problematizado por meio de enunciados dentro dos fóruns, ou mesmo em rótulos, dentro do AVA. Os enunciados escritos pelas professoras substituíram o tratamento especializado do designer instrucional76, objetivando uma linguagem dialogada e uma comunicação eficaz. Por se tratar de uma experiência com objetivos de trocas culturais e uma nova forma de trabalhar com ferramentas virtuais, não foram utilizados métodos avaliativos sobre as atividades realizadas com os alunos dentro do AVA,77 pois o foco da mesma foi direcionado aos professores de artes. Entre os objetivos traçados pelas professoras estavam: vivenciar as trocas culturais e artísticas utilizando a arte como meio de expressão; oportunizar as interações entre professores e alunos à vivência educativa nas aulas de arte privilegiando a diversidade cultural e artística em dois diferentes contextos regionais; explorar e utilizar as tecnologias digitais contemporâneas no processo de construção 76 Profissional responsável pela formatação e diagramação dos materiais específicos para ensino a distância. [nota da autora]. 77 Esse conteúdo é objeto de investigação de outro projeto de pesquisa (FONSECA DA SILVA, 2011).

(108) 106 de conhecimento; favorecer uma reflexão sobre o respeito às diferenças culturais; possibilitar novos olhares, a partir do registro fotográfico da escola; resgatar e refletir, através da linguagem poética, suas origens e histórias de vida; favorecer uma produção artística à identificação das origens e histórias de vida; identificar nas obras dos artistas Fábio Sampaio e Iberê Camargo a relação que existe entre a vida e a arte, identificando-as dentro da Arte Contemporânea brasileira; possibilitar novas linguagens, relacionando a arte do artista Iberê Camargo e de Fábio Sampaio; promover pesquisa bibliográfica dos artistas em evidência; favorecer um encontro pessoal dos alunos com o artista local (Fábio Sampaio); possibilitar a criação de um blog, das cidades envolvidas à promoção da arte local; favorecer uma nova interpretação na utilização de instrumentos do cotidiano como o celular, a máquina digital e o computador como apoio de material artístico; oportunizar aos alunos uma nova forma de aprendizagem, incluindo uma leitura de culturas diferentes na interação com meios tecnológicos; despertar o interesse por novas culturas, novas linguagens de expressão, especialmente para a arte contemporânea e suas relações com os artistas e a produção regional; construir e aplicar conceitos, evidenciando as características de uma instalação de arte, interagindo com materiais e suportes diferenciados; contribuir para a formação da cultura visual ampla e contextualizada promovendo o desenvolvimento estético e formando leitores visuais. Durante os três meses da experiência, as professoras planejaram todas as ações, configurando a arquitetura do AVA, dividiram-no em seis tópicos, no qual o primeiro tratava da programação e atividades gerais como avisos, notícias, instruções de primeiro acesso, bem como os fóruns compartilhados apenas por professores, e os outros cinco tópicos relacionavam-se com os cinco eixos outrora propostos. No total foram criados 20 fóruns, sendo 5 gerais e 15 de atividades de aprendizagem. Anexados cinco vídeos como recursos, quatro apresentações de slides e um link para um blog na página principal do AVA. Foram realizadas cinco sessões de chat com a participação das duas professoras e a Tutora, entre 11 de abril e 9 de maio de 2010. Finalizando a experiência em 1º de junho de 2010. Os registros ficaram disponíveis na plataforma para a pesquisa.

(109) 107 5.2 UNIDADES DE ANÁLISE – REGISTRO E CONTEXTO Ao retomar o objetivo principal dessa investigação, que é identificar a construção do planejamento pedagógico de duas professoras, bem como as interações didático-pedagógicas entre elas, em um AVA, numa proposta de ensino de arte online, embasada num viés multicultural-crítico, utilizou-se a metodologia de Análise de Conteúdo proposta por Bardin (1977) e Franco (2007), para realizar a análise. A metodologia, nascida de uma longa tradição de abordagem de textos, caracteriza-se por uma prática interpretativa que se destaca, a partir do início do século XX, pela preocupação com recursos metodológicos que validem suas descobertas. Franco (2007, p. 12) destaca que, nessa metodologia o ponto de partida são as mensagens, segundo ela “As mensagens expressam as representações sociais na qualidade de elaborações mentais construídas socialmente, a partir de uma dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento”. A Análise de Conteúdo possibilita fornecer técnicas precisas e objetivas que sejam suficientes para garantir a descoberta do verdadeiro significado dos conteúdos abordados. Segundo ela, os dados são categorizados em duas unidades de análise, as de registros e as de contexto. Franco (2007) define a análise de registros como sendo a menor parte do conteúdo, e podem ser de diferentes tipos, como: a palavra, o tema, o personagem, o item, todos com suas limitações. As unidades de registros nessa pesquisa foram definidas pela temática, que está relacionada aos planejamentos das professoras. A segunda unidade de análise proposta por Bardin (1977) é a unidade de contexto, essa que é ponderada pelo autor como o “pano de fundo” que imprime significados, sendo ela a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado. Serão considerados como unidades de contexto nessa pesquisa: local da ação, perfil da sociedade contemporânea, e o perfil das professoras participantes da experiência. Essa metodologia propõe uma primeira “leitura flutuante” dos dados, na qual o pesquisador, a partir de suas intuições, cria hipóteses. Realizada essa primeira leitura foi possível levantar as seguintes questões de pesquisa: É possível encontrar aspectos multiculturais nas práticas das professoras? O planejamento fora totalmente colaborativo? Estavam as professoras preocupadas

(110) 108 com a interação entre as turmas? Foram compartilhados valores, crenças, experiências afetivas dentro dessa experiência? Figura 5: Mapa metodológico da pesquisa 5.2.1 Unidades de Registro As Unidades de Registro podem ser de diferentes tipos: a palavra, o tema, o personagem e o ítem. Dentro da Unidade de registro considerar-se-á o tema “planejamento”. Essa unidade terá como instrumento de coleta três espaços: o fórum de discussão “Sala dos Professores”, o “Chat “e o “Diário de Bordo”. As mensagens

(111) 109 foram registradas de forma assíncrona dentro do fórum nos chats semanais de forma síncrona. Nos diários de bordo os registros foram individuais e ao longo do percurso. Por último considerar-se-á os registros do programa MSN78, o qual também foi utilizado pelas professoras de forma síncrona para fins de planejamento. 5.2.1.1 Fórum: Sala dos professores Ao iniciar a leitura das mensagens no fórum “Sala dos Professores” percebese entre os registros que, as professoras iniciaram os ajustes do pré-projeto, necessários à nova parceria, esse que foi elaborado durante o curso que antecedeu a experiência ainda no processo de seleção dos professores. Figura 6 : Gráfico síntese do fórum Sala dos professores Fonte: www.moodle.udesc.br 78 Sigla do programa Messenger – software de troca de mensagens instantâneas. Os registros foram cedidos por uma das professoras que disponibilizou no AVA o arquivo com as conversas registradas. [nota da autora].

(112) 110 Esse fórum foi configurado como fórum geral, sendo assim, as professoras criaram cinco tópicos diferenciando os assuntos tratados sobre planejamento, que foram: 1) Iniciando os trabalhos - com 228 mensagens registradas; 2) Visita à Fundação Iberê Camargo - 31 mensagens; 3) Passos Paralelos - 84 mensagens registradas; 4) Situação dos alunos - 6 mensagens; 5) Gerenciamento do Moodle, tutorial e dúvidas - com 7 mensagens. No tópico Iniciando os trabalhos, o primeiro registro data de 14 de março e o último em 1º de junho de 2010. Entre as primeiras mensagens a professora de Aracaju (SE) revelou que, preparou um material em slides, no programa Power Point, para apresentar o projeto e orientar a respeito das primeiras ações dentro do AVA, presencialmente aos seus alunos. A tutora de Porto Alegre (RS) abriu o fórum com uma mensagem de motivação e entusiasmo, as primeiras discussões foram sobre a importância de apresentar, presencialmente, aos alunos, aspectos da educação online e as possibilidades de interação com outra turma, facilitadas pela dinâmica da Internet. O professor de São José dos Pinhais (PR), que inicialmente faria parceria com a professora da cidade de Aracaju (SE), iniciou as discussões dentro do fórum, mas por motivos adversos acabou não participando, e, em decorrência disso, descartaram-se as mensagens publicadas por ele. A professora de Aracaju (SE) e a Tutora se articularam, durante os primeiros dias, nas tarefas de logística para a efetivação do projeto, tais como reserva de sala de informática, autorização dos pais, parceria com a pessoa responsável pela sala informatizada, bem como com a direção e coordenação da escola. A professora de Aracaju (SE) providenciou e enviou para o CEAD/UDESC a lista dos alunos e seus respectivos emails pessoais para que fossem cadastrados na plataforma Moodle. Essa professora também justificou a escolha do artista Fábio Sampaio, ressaltando a disponibilidade do mesmo em participar, de alguma forma, do projeto em um momento oportuno. Nota-se por meio das mensagens que os laços de companheirismo e confiança foram se ajustando entre os envolvidos. A Tutora anexou uma sugestão de leitura para as professoras sobre paradigmas educacionais79. 79 SANTAROSA, L. M. C. Paradigmas Educacionais para a construção de Ambientes Digitais / Virtuais, visando pessoas com necessidades especiais - PNEEs. In: Congreso Tecnoneet - CIIEE

(113) 111 A Tutora apresentou um cronograma organizado em seis tópicos, sendo um para assuntos gerais e outros cinco referentes aos eixos norteadores, conforme planejado no pré-projeto, sugerindo a interdisciplinaridade. As professoras estabeleceram as imagens que seriam publicadas na página principal do Moodle, que foram fotografias das fachadas das duas escolas parceiras. As atividades de configuração e preparação do AVA foram realizadas antes da inclusão dos estudantes. Para trabalhar o primeiro eixo Minha escola, meu mundo, a professora de Aracaju postou algumas sugestões no fórum, Os alunos poderiam unir todos os desenhos e apresentá-los em um grande mural intitulado "Minha escola meu mundo" e expor na escola, promovendo desta forma uma interação deles com a comunidade escolar. A mostra seria fotografada e colocada no ambiente (AVA), uma vez que no eixo 1, trabalhamos com imagens da escola, neste eixo faríamos a relação do aluno com a mesma (mostrando imagens da mostra do aluno interagindo na escola artisticamente). (Professora de Aracaju, 27/03/2010) Ressalta-se que a professora de Caxias do Sul não participou ativamente das discussões no fórum sobre o planejamento do primeiro eixo, entretanto ela participou da elaboração do pré-projeto no qual foram elencados objetivos para esse eixo. Paralelamente ao planejamento dentro do fórum “Sala dos Professores”, as professoras iniciaram a configuração do AVA para recepcionar os alunos, e disponibilizaram o vídeo Standy by me - Playing for Change80, no intuito de sensibilizar para os aspectos multiculturais da arte. A professora de Caxias do Sul (RS) adentrou as discussões nesse fórum, aproximadamente três semanas após o início das discussões, no dia 9 de abril, pelo motivo de que aguardava a posição definitiva da escola de São José dos Pinhais (PR) sobre participar ou não do projeto, em parceria com a cidade de Aracaju (SE), bem como a criação dos emails dos estudantes81. 2006, MURCIA. As Tecnologias na escola Inclusiva: novos cenários, novas oportunidades. MURCIA: FG Graf, 2006. v. 1. p. 35-42 - Palestra da sessão de Encerramento do evento. 80 Disponível em: Acesso: 01 fev. 2011. 81 Os estudantes da Cidade de Caxias do Sul (RS), utilizaram contas de emails criadas especialmente para a participação no projeto pelo CEAD, haja vista que a escola e o NIDI apresentaram um documento o qual desautorizava menores de 18 anos a utilizarem contas particulares de email para fins educacionais.

(114) 112 No ciberespaço o tempo é relativizado e tudo acontece concomitantemente, enquanto as professoras e a Tutora firmavam as parcerias, os estudantes da turma de nono ano de Aracaju (SE) já estavam cadastrados no AVA, aguardando a escola parceira de Caxias do Sul (RS). O acesso à sala informatizada na escola Roberto Simonsen da rede SESI de Aracaju (SE) foi facilitado e incentivado pela coordenação da escola, que apoiou a experiência e motivou os estudantes e a professora de arte a participar do projeto. O mesmo não ocorreu na escola da rede pública municipal de Caxias do Sul (RS). Foram muitos os percalços na participação dessa escola,no que diz respeito as condições de acesso aos equipamentos e Internet de boa qualidade. Primeiramente, o acesso a Internet era disponibilizado por meio da tecnologia 3G, a qual não atendia a demanda de acessos, dificultando a conexão quando utilizado por diversas máquinas ao mesmo tempo. A navegação no AVA ficava comprometida, dificultando o acesso aos recursos anexados, necessários para que a experiência fosse efetivada. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Paulo Freire de Caxias do Sul (RS), não tinha as condições tecnológicas adequadas, mas tinha grande interesse em participar do projeto, para isso providenciou junto à prefeitura municipal um transporte para que os estudantes e a professora de artes se deslocassem às segundas-feiras para o Núcleo de Inclusão Digital de Caxias do Sul – NIDI. Conforme dados registrados no AVA os primeiros acessos dos alunos de Aracaju (SE) foram no dia 25 de março, e dos alunos de Caxias do Sul (RS) no dia 16 de abril, totalizando um intervalo de 20 dias. No dia 10 de abril, a professora de Aracaju (SE) encaminha uma mensagem ao fórum sobre as expectativas a respeito da experiência. Criamos uma expectativa em relação a este projeto, justamente porque ele proporciona uma experiência única para nossos alunos. Você tem pouco tempo com esta turma e no meu caso eu possuo uma relação de 4 anos, sendo esta a primeira vez que estou usando o AVA como meio de aprendizagem, por isso que realmente eu vibro quando vejo que está indo tudo bem e fico sentida quando acontecem os imprevistos. Hoje a tarde meus alunos que estavam com dificuldade de acesso entraram durante a aula e utilizaram os "monitores" para dar um apoio, ou seja, os alunos que já tinham concluído as atividades e/ou estavam adiantados em relação aos demais, sendo este momento bastante colaborativo e significativo. Agora só falta a interação com os alunos de Caxias do Sul e isso

(115) 113 acontecerá durante a semana. Abraços. (Professora de Aracaju 10/04/2010). Então no dia 19 de abril foi realizada a primeira interação entre as duas escolas. A Tutora, manifestando sua satisfação, publicou no fórum da “Sala dos professores” uma imagem da tela de seu computador capturada em print screen no momento em que o AVA registrava 19 estudantes online. A professora de Caxias do Sul (RS) publicou uma mensagem a respeito da participação dos alunos das duas escolas, Ufa, também ficamos muito felizes. Eu, particularmente, fiquei feliz em proporcionar este momento para eles, quero que eles percebam um mundo maior do que, onde vivem e que existem novas possibilidades e que é possível sim crescer! Na última reunião da escola, fiquei sabendo que esta escola está entre as seis que ficaram abaixo do IDEB, uma triste realidade. Quando teriam uma oportunidade destas? Quem apostaria nisto? Eu estou apostando. (Professora de Caxias do Sul, 19/04/2010). A professora de Aracaju (SE) registrou as dificuldades que estava tendo com o acesso dos seus alunos, encorajando com isso, a professora de Caxias do Sul a superar os primeiros desafios da experiência. Justificou também o baixo índice de postagem nos fóruns de integração. Olá Professora de Caxias do Sul, Na primeira semana poucos alunos acessaram, porém após aprenderem como envia e respondem os comentários, eles aprimoraram os seus conhecimentos e começaram a navegar sem muitas dúvidas aqui no AVA. Uma prova disto é que ontem os alunos que já tinham mais habilidade com o ambiente, "ajudaram" os que estavam com dificuldade, pois tenho em torno de 15 alunos que não tem acesso diariamente a Internet e por conta disto estão atrasados nas atividades. Com o tempo seus alunos estarão aqui no ambiente interagindo também, basta esperar (por pouco tempo) =) Abraços sergipanos. (Professora de Aracaju 20/04/2010). A Tutora, em seu papel de articuladora, acompanhava os acessos dos alunos pelos indicadores do AVA e apresentava periodicamente para as professoras, nesse fórum, dados sobre o nível de acesso dos alunos.

(116) 114 Em 23 de abril as professoras iniciaram o planejamento do segundo eixo De onde eu venho, anexando como sugestão o link do vídeo “Memórias Perdidas 82” do artista alagoano Felipe Barros. A preocupação em sincronizar as turmas estava latente entre as professoras, haja vista que a turma de Aracaju (SE) havia realizado as atividades propostas para o primeiro eixo, sem a interação com a turma de Caxias do Sul (RS). Entre os alunos de Aracaju (SE) muitos acessaram e realizaram a atividade em casa, segundo a professora. Preocupadas com a falta de interação entre os alunos a professora de Aracaju (SE) e a tutora trocaram mensagens sobre uma estratégia para motivar os alunos, a priori não planejada. Levando em consideração que os alunos de Aracaju têm os diários para fazer, poderíamos propor alguma atividade interessante para mantê-los 3no AVA. Por exemplo, poderíamos criar um fórum onde eles iriam escrever o texto que iria para o diário, ao invés de ser particular eles poderiam publicar neste fórum o conteúdo, podendo receber comentários ou não e depois eles copiariam para o diário. (Professora de Aracaju 23/04/2011). As professoras planejaram registros no diário para as duas turmas, com o seguinte enunciado “Este espaço é reservado para você expressar suas dificuldades e ou progressos durante nossa caminhada. Também, para relatar suas experiências como aluno da Educação a Distância. Fique a vontade para deixar seu registro, ok?” Foram registrados 50 relatos para os quais a Tutora deu os respectivos feedbacks. Entre os dias 23 e 30 de abril os alunos das duas turmas estavam logados dentro do AVA, mas a interação parecia, ainda, não se efetivar. [...] também acho que deva acontecer mais a interação dos alunos das duas escolas, acho que os meus estão um pouco acanhados: Eles estão achando os teus alunos "riquinhos" que vão à praia nos fins de semana.he,he. Muitos aqui, nem conhecem praia, se conhecem somente as do sul, cor chocolate, fria e com muito vento! Até interessante trabalharmos a questão geográfica, que esta facilidade dos teus alunos à praia nos fins de semana, é justamente pela região onde se encontra. (Professora de Caxias de Sul 23/04/2010). 82 BARROS, Felipe. Disponível em: Acesso em: 20 mar. 2011.

(117) 115 Entre as mensagens é percebido que as professoras se articulam marcando horários e dias para os encontros na ferramenta chat, com objetivos de discutir o planejamento do segundo eixo De onde eu venho. Atenta a tudo que ocorria no AVA, a Tutora destacou um dos problemas da falta de interação entre os estudantes Detectei um pequeno detalhe, que também aconteceu com os alunos de Aracaju. Os alunos se preocuparam em editar o perfil, e esqueceram da apresentação no fórum “Conhecendo a galera” aos colegas e professores, que é o que dá oportunidade de resposta. Espero que no próximo encontro no AVA eles façam isto para terem o retorno dos alunos de Aracaju e vice-versa. (Tutora, 23/04/2010). A experiência partiu de um projeto suficientemente flexível para que a interdisciplinaridade ocorresse. Percebe-se pela mensagem abaixo que a professora de Caxias do Sul (RS), pretendia estabelecer um diálogo com a realidade dos alunos, já articulando as atividades propostas no eixo. Pensando nesta questão geográfica e aproveitando o gancho que os alunos deixaram quanto a questão da "praia", podemos aproveitar este PPT que mostra o nosso inverno, o inverno aqui do sul, com imagens belíssimas! Podemos trabalhar com a questão de memória, identidade e localidade. (Professora de Caxias do Sul, 23/04/2010) A Tutora sugeriu alguns vídeos publicados na Internet, que tratavam sobre a cultura das duas cidades, aguardando a aprovação das professoras, bem como uma proposta de abrir três fóruns de discussão para trabalhar o segundo eixo. Sendo o primeiro: Memórias, identidades, localidade; o segundo: Vida e obra do artista Fábio Sampaio/SE; e o terceiro: Vida e obra do artista Iberê Camargo/RS. Em resposta à Tutora a professora de Caxias do Sul (RS) sugeriu utilizar o poema da Cecília Meireles no momento presencial com os alunos e também uma webquest83 essa que continha uma lista de vídeos, fotos, imagens e o link do site da Fundação Iberê Camargo, objetivando apresentar aos alunos a vida e a obra do artista. Ela registra que tentou publicar no AVA e se conseguisse um provedor para hospedar poderia demonstrar, porque é muito pesado o arquivo para ser publicado no fórum dentro do AVA. Ao relatar que estava trabalhando o artista em aulas 83 Instrumento de pesquisa orientada em formato digital onde podem ser inseridos hipertextos, vídeos entre outros. [nota da autora].

(118) 116 presenciais com seus alunos, utilizando como recurso a webquest a professora destaca que, trabalhou também com a técnica Sleeveface84. Neste momento debatemos sobre o vídeo, suas inspirações, sua forma de pintar, toda a sua expressividade e quem somos? Quem desejamos ser? Apresentei outra forma de representação, uma outra forma de busca de identidade, ou até mesmo uma brincadeira, mas que é conhecida mundialmente como Sleeveface: http://www.youtube.com/watch?v=NVt4jOasujc a partir daí, eles construíram suas novas identidades, onde desenharam, fotografaram, filmaram e agora só falta editar no movie maker e construir o nosso (deles) Sleeveface. Pensei neste trabalho, pela grande opção de utilização dos recursos tecnológicos, agrupados à criação artística. (Professora de Caxias do Sul 24/04/2010). Nesse momento a professora de Caxias do Sul também registra a ideia de criar um blog paralelo ao AVA para socializar as atividades realizadas na sala de aula (momento presencial) com os colegas de Aracaju (SE). Em resposta à mensagem da professora a Tutora complementa e sugere que ela fotografe todos os trabalhos, salve em formato JPEG (imagem) para ser publicado no fórum. A professora de Aracaju sugeriu a obra “Apropriação do cartaz do festival de jazz” (materiais diversos e visíveis) do artista Fábio Sampaio, como também sugerira pensou em convidar o artista para participar das discussões no AVA. Na terceira semana da experiência, a professora de Caxias do Sul publicou uma imagem referente ao deslocamento dos alunos para acessar a Internet no NIDI, fora do espaço escolar, cerca de 9 km de distância. 84 Tradução Literal: cara de capa trata-se de uma atividade de hibridização de imagens. Utilizando capas de disco de vinil ou outra imagem inserida na fotografia.

(119) 117 Figura 7: Imagem publicada pela professora de Caxias do Sul Fonte: www.moodle.udesc.br As dificuldades foram sendo registradas pelas professoras, que não estavam tendo o tempo das aulas exclusivo para aplicação desse projeto, estavam tendo que utilizar uma das suas aulas semanais, para a realização de avaliações formais exigidas pelo currículo. Na tentativa de provocar a interação entre as turmas na discussão sobre arte contemporânea a professora de Aracaju organizou grupos com integrantes das duas cidades. Tive que reformular o fórum "Conversa fundamentada sobre Arte Contemporânea", visto que os alunos abriram vários tópicos e percebi que não estava havendo interação entre eles. Sendo assim, mudei a estratégia e criei os grupos, misturando os alunos de SE e de RS, para que eles pudessem interagir sobre arte contemporânea. Tem grupos de 4 alunos de cada estado e como o número de alunos de Sergipe é bem maior do que o de RS, tem grupos com pequenas diferenças de alunos. Em relação ao nome da equipe, pensei em colocar de forma numérica, porém, acabei mudando para as cores e acabei personalizando cada grupo. Abraços animados. (Professora de Aracaju, 05/05/2010) Esse foi um dos episódios no qual as professoras tiveram que reelaborar estratégias para alcançar os objetivos do projeto. Pôde-se notar por meio da mensagem da Tutora, publicada no fórum, uma preocupação com as variantes que estavam ocorrendo no percurso. A interação entre os estudantes estava prejudicada, bem como os prazos pré-estabelecidos e a flexibilização dos planejamentos curriculares inerentes ao ano escolar, esses que

(120) 118 tinham que se adaptar a inserção do projeto concomitante aos conteúdos exigidos do currículo. Olá, Professoras Logo que observei a presença dos alunos de Caxias do Sul no AVA, fiquei pensando sobre como eles poderiam recuperar estas duas semanas que já se passaram. Penso que se dermos continuidade ao próximo eixo, ficará extremamente difícil para os alunos de Caxias do Sul acompanhar. Revendo o cronograma, penso que não haverá problema algum se deixarmos o eixo 4 com apenas uma semana, já que a atividade será um breve texto em grupo. Assim, prorrogamos o eixo 1 por mais uma semana para que a integração e socialização entre as cidades aconteça com tranqüilidade. O que vocês pensam sobre isso? (Tutora, 06/05/2010). No dia 9 de maio as professoras iniciaram o planejamento do terceiro eixo, A Arte daqui, no qual foi planejada a criação de um blog, também, a visita dos alunos de Caxias do Sul à Fundação Iberê Camargo, localizado na cidade de Porto Alegre, e a entrevista com o artista Fábio Sampaio na escola de Aracaju (SE). A preocupação com o cumprimento dos prazos é constante nas mensagens publicadas no fórum, já que o mesmo estabelecido para a realização da experiência foi estimado pela coordenadora do projeto, considerando o período de férias das escolas parceiras. No dia 19 de maio percebe-se por meio das mensagens trocadas entre orientadora e as professoras que a turma de Caxias do Sul realizou as primeiras atividades, mesmo tendo acesso tardio ao AVA. As professoras observaram que os alunos estavam publicando imagens, dentro dos fóruns em tamanho inadequado, resultando na desconfiguração da página do AVA. Esse, entre outros assuntos técnicos, também tiveram que ser solucionados pelas professoras durante a experiência. No dia 23 de maio a professora de Caxias do Sul registrou que seus alunos iriam ao NIDI, mas não teriam conexão com a Internet. Para otimizar o tempo que estariam no laboratório de informática, a professora salvou o fórum em formato HTML pra trabalhar com os alunos em offline o fórum “Trocando ideias com o artista Iberê Camargo”. Os alunos trabalharam nesse tempo, elaborando uma apresentação com imagens e informações da escola em slides no programa PowerPoint, para ser postada no AVA com o objetivo de dar visibilidade ao espaço físico da instituição. Na semana seguinte, a professora de Caxias do Sul relata que somente 13 alunos

(121) 119 tinham ido a escola porque havia chovido muito na noite anterior. Essa seria a última ida dos alunos de Caxias do Sul para o NIDI, onde tinham acesso a sala informatizada e conexão a Internet. A professora relata que tentou publicar a apresentação de PowerPoint, que os alunos tinham elaborado na semana anterior, mas não conseguiu porque o tamanho do arquivo estava inadequado para publicação no AVA. Segundo a professora de Caxias do Sul, além dessa apresentação, outras sobre identidade tinham sido elaboradas, porém não publicadas. Com a ajuda da orientadora as apresentações foram compactadas e publicadas no AVA nos dias seguintes. A professora de Caxias do Sul relatou as dificuldades em cumprir os prazos, tendo em vista que o projeto foi incluído juntamente com os conteúdos e avaliações, previstas anteriormente no planejamento da disciplina. Observa-se pela mensagem abaixo que a professora se disponibilizou no contra turno para desempenhar as atividades no AVA, publicando no fórum a seguinte mensagem [...] amanhã trabalharei com alguns alunos, é a minha folga da escola, mas vou exclusivamente para isto, é claro, se as professoras me emprestarem estes alunos. Acho que não terei problemas. E quanto ao dia 17 não tem nada certo, uma porque não sei o que faria com os alunos que já concluíram os eixos. Está desgastante na escola, tem professor reclamando, porque nestes dias a professora do laboratório também está saindo, e não tem substituta para ela, porque ela está lá como hora extra, e poucas querem substituir arte (elas que achavam que era fácil). (Professora de Caxias do Sul 01/06/2010). O planejamento do terceiro eixo A Arte daqui foi iniciado pela orientadora que, solicitou que as professoras retomassem as imagens já trabalhadas no eixo anterior. Sugerindo também a elas que elaborassem perguntas aos alunos sobre o que gostariam de saber sobre os artistas trabalhados nesse projeto. Prevendo que os alunos de SE enviariam questões para os do RS, e os do RS enviariam questões para os de SE. Ela também sugere que publiquem as perguntas no AVA para que cada escola pesquise sobre o artista de sua localidade. Para melhor organizar as ideias apresentadas pelas professoras para esse terceiro eixo, a orientadora pontua as ações, entre elas a visita dos alunos de Caxias do Sul à Fundação Iberê Camargo e a entrevista com o artista Fábio Sampaio pelos alunos de Aracaju (SE). A orientadora solicita também que seja indicado no AVA os endereços virtuais relacionados à vida e obra dos dois artistas, e por último, a

(122) 120 criação de um blog intitulado “Interações SE e RS85” com as imagens dos artistas estudados. As últimas postagens referem-se aos nomes dos alunos que tiveram participação acima de 70% para efeitos de certificação pelo CEAD. O segundo tópico criado no fórum “Sala dos professores” foi dedicado aos assuntos referentes a “Visita à Fundação Iberê Camargo” pela turma de estudantes de Caxias do Sul, nesse fórum, foram registradas 31 mensagens. A fundação Iberê Camargo está localizada na cidade de Porto Alegre (RS) a 115 km de Caxias do Sul (RS). Aprofessora de Caxias do Sul juntamente com a orientadora planejaram a visita a outros espaços culturais, para otimizar a estadia dos alunos na cidade de Porto Alegre (RS). Haja vista que mais de 90% dos alunos, segundo a professora, não conheciam a cidade. Sendo assim entraram para a agenda o Espaço Cultural Santander e o Centro Cultural Mario Quintana no período da manhã, o Museu de Arte do Rio Grande do Sul – MARGS, e a Fundação Iberê Camargo, no período da tarde. A visita aconteceu no dia 27 de maio, Figura 8: Visita dos alunos de Caxias do Sul ao MARGS. Fonte: http://www.moodle.udesc.br/course/view.php?id=334 85 No decorrer da experiência pôde-se perceber que o blog foi criado com o nome “Tecendo arte em rede” Disponível em: www.tecendoarte2010.blogspot.com e, não como estava planejado aqui, como “Interações entre RS e SE”.

(123) 121 Além do planejado, o grupo visitou os estádios dos dois times de futebol mais populares do estado: o do Esporte Clube Internacional e o do Grêmio Futebol Portoalegrense. A professora de Caxias do Sul (RS) registrou que tinha a intenção de enviar os folders recebidos pelo Espaço Cultural Santander pelo correio pra turma de Aracaju (SE). No terceiro tópico, criado no fórum “Sala dos professores”, Passos Paralelos foram registradas 84 mensagens. Entre as mensagens notou-se a preocupação das professoras sobre a não existência dos sites das escolas, esses que poderiam ser espaço a mais dentro do AVA, para eventuais visitas e postagens de trabalhos e notícias. Nesse tópico as professoras compartilharam sites, textos, e também registraram problemas técnicos relacionados às dificuldades de acesso ao AVA pelos alunos, bem como propostas de atividades realizadas presencialmente, tais como a apresentação do projeto em PowerPoint para que os estudantes tivessem uma visão geral do que estariam participando. A professora de Caxias do Sul registrou que havia trabalhado recentemente a temática identidade, realizado atividade prática de autorretratos como também apresentado e discutido os autorretratos do artista Iberê Camargo. Há registros de participação das professoras das disciplinas de geografia e língua inglesa da escola de Caxias do Sul no primeiro eixo Minha escola meu mundo apresentando o programa “Google Earth” e a música “Standy by me” por meio do vídeo “Playing for Change”86, postada no AVA. [...] me passou uma ideia, mas sem querendo estender muito. Não sei ainda da habilidade musical dos meus alunos, na verdade não completou nem dois meses que os conheço, mas seria possível criar um clip com as diferenças culturais das duas turmas, um “Playing for change” de duas culturas brasileiras? Poderemos escolher uma música conceituada, ou eles poderiam escolher e com ela, eles cantariam (alguns) com seus sotaques, instrumentos musicais, já pensou misturar o acordeom com berimbau (?) beijos malucos! (Professora de Caxias do Sul 11/04/2010). 86 Disponível em: Acesso em: 10 jun 2010.

(124) 122 O sistema de ensino da escola de Caxias do Sul (RS) é organizado por 87 ciclos . A tutora apresentava todas as semanas uma planilha com o nome dos alunos e as atividades que tinham realizado para melhor visualização e controle das professoras em relação às participações no AVA. No dia 22 de abril a Tutora publicou um feedback completo da situação dos alunos de Aracaju (SE), após três semanas do início da experiência; 1) 100% teve acesso ao ambiente 2) 80% preencheu o perfil 3) 72% editou o perfil com foto 4) 89% realizou a apresentação aos professores e colegas 5) 45% participou da ferramenta “Diário” 6) 67% participou da discussão sobre o vídeo “Stand by me” 7) 83% participou da discussão sobre “O que a escola significa para você?” 8) 56% participou da discussão sobre “Linguagem cifrada ou linguagem padrão?” 9) 50% participou da produção na ferramenta “Glossário” Comparando com os alunos de Caxias do Sul que haviam realizado os primeiros acessos no dia 19 de abril, e já somavam 61% de acesso, 70% de preenchimento do perfil e 50% de perfil com foto. Segundo a professora de Caxias do Sul os alunos tinham pouco contato com as tecnologias digitais, sendo assim apresentavam estranhamento com o equipamento e dificuldades no uso do teclado e do mouse, mas isso não os impossibilitou de realizarem as atividades. Os alunos permaneceram 3 horas no NIDI a cada segunda feira. A professora relata que a estrutura do NIDI, com 20 computadores conectados a Internet facilitou a participação dos estudantes Foi complicado no início porque estávamos com o link errado para o acesso; depois disto, muitos digitavam e como demoravam demais para salvar, eles perdiam suas colocações. Quanto às fotos, levei a máquina e bati na hora, é claro que ficaram viradas, mas depois vou corrigir. Percebi que eles ocuparam fotos de seus celulares, um caso é do D., ele estava com o celular, importou uma das suas registradas e ainda bateu a foto do colega ao lado, achei bem legal isto! Sorte 87 O tempo escolar é de acordo com as fases de crescimento do ser humano numa progressão continuada, onde o estudante tem tempo maior do que o ano letivo para aprender e recebe reforço quando suas dificuldades são detectadas. Esses ciclos podem ser divididos em etapas referentes à primeira infância (3 a 6 anos), à infância (7 a 9 anos), à pré-adolescência (10 e 11 anos) e à adolescência (12 a 14 anos). Ou ainda em ciclos de dois ou quatro anos.

(125) 123 também que deu certo o cabo USB do meu celular que levo sempre junto. Vou tentar fazer o máximo possível para agilizar o trabalho e acesso dos outros, mas ainda segunda feira vai ficar difícil; eu aproveito na aula do laboratório (um período apenas) para realizar o trabalho do powerpoint com as fotos da escola, que já foram batidas. No linux, o programa é o "apresentação", não tem problema não? Pensei enquanto alguns realizam esta tarefa, os que ainda não entraram no ambiente, acessar e registrar perfil e outros. Quanto ao diário, comentei, mas ainda ninguém iniciou. Estou com um problema, hoje a professora do laboratório de informática, que tem me ajudado muito, conversou e posicionou-se quanto uma possível saída da escola, ela está com hora extra na escola, e está achando bem complicado a realização dos trabalhos com os alunos, não o nosso trabalho, mas com "outras turmas". Espero que isto não aconteça, mas deixo aqui registrado, uma porque, possivelmente poderia pegar esta vaga, o professor da tarde, que já tentou algumas vezes "atrapalhar" o meu trabalho. Acho que é isto. Por enquanto beijos! (Professora de Caxias do Sul, 22/04/2011). Na mensagem acima a professora de Caxias do Sul (RS) ressalta a importância da parceria com o profissional responsável pela sala informatizada, bem como o perfil de colegas que pouco ou nada contribuem para que os projetos na escola se efetivem. Seguindo as mensagens registradas no fórum, a professora de Aracaju (SE) reafirmou que a orientação dada aos adolescentes, presencialmente, contribuiu para a autonomia e desenvolvimento das atividades dos mesmos no AVA. A educação presencial pode ser ampliada com atividades online, é preciso ver no AVA um espaço a mais para a construção do conhecimento. No dia 26 de abril, por falta de uma pessoa responsável pela sala de informática, os alunos de Caxias do Sul (RS) não se deslocaram até o NIDI, consequentemente não realizaram o acesso. No dia 19 de maio a Tutora registra que a turma de Caxias do Sul está acessando com maior freqüência o AVA e realizando as atividades, entretanto há uma baixa de acessos dos alunos de Aracaju. Na mensagem abaixo se destaca o relato da professora de Caxias do Sul sobre o perfil dos alunos participantes do projeto. Eles não tinham contato com computadores, poucos deles tem computador em casa, acho que somente 3 ou 4 dos 27 alunos. Pelo que percebi, nos outros anos, apesar de terem laboratório de informática, não usufruíram adequadamente do espaço, pois sabiam muito pouco, até coisas simples como digitar. Acesso à Internet, na casa de amigos; lan house eles não frequentam mesmo. Mas este

(126) 124 contato através do projeto esta ampliando muito este aprendizado. Eu e a professora do laboratório de informática nos surpreendemos na última aula. (Professora de Caxias do Sul, 19/05/2010) Em relação ao baixo nível de acesso dos alunos de Aracaju (SE) no AVA, a professora alegou haver outras atividades paralelas ao projeto, tais como avaliações formais e participações em mais dois projetos. Em relação ao acesso dos meus alunos, não tivemos aula na segunda-feira devido a uma reunião extraordinária sobre a antecipação das datas das provas e consequentemente alteração no calendário escolar. Outra justificativa para a falta de acesso, porque segundo muitos deles ficaram desmotivados e com isso diminuiu o ritmo/interesse pelo curso, pois eles pensaram que teriam a interação em imediato de outra turma e eles estavam cientes que seria desta maneira, pois estava proposto no projeto desta maneira, mas conforme aos imprevistos, isto não ocorreu. Outro ponto foi o desenvolvimento de outras ações/projetos nas escolas além das semanas de provas, onde observei que o acesso foi bastante fraco. Estou com estes problemas, principalmente em relação ao calendário escolar, pois, só terei mais uma aula que terei que priorizar para o conteúdo que será trabalhado em classe para a avaliação. Exponho este problema uma vez que sempre estive muito dedicada e empenhada e a instituição que eu trabalho, se propôs para a realização deste projeto por vários motivos, por isso que estou comunicando. Abraços preocupados. (Professora de Aracaju, 20/05/2010). Nota-se a preocupação da professora em encontrar soluções para que todas as atividades da rotina escolar fossem realizadas dentro dos prazos e a participação dos alunos no projeto não ficasse prejudicada. Vamos às possíveis soluções. Conversei com a coordenadora ontem e falei sobre o problema de acesso ao ambiente no laboratório da escola e como uma possível solução. Vamos remontar um calendário de acesso ao laboratório, ou seja, terei mais dois dias de acesso ao ambiente. Não terei as duas datas definidas agora, uma vez que dependo do calendário de avaliações (porque eles poderão ter algum dia sem prova e poderei encaixar o projeto), porém vou propor 29.05 (Sábado) e 09.06 (Pós-avaliação - quarta). Abraços (Professora de Aracaju, 21/05/2010) A professora de Aracaju (SE) propõe a criação de um fórum “Tecendo arte na rede” para o, eixo 5 no qual poderiam ser publicadas as seguintes perguntas aos alunos: “O que vocês acharam da experiência de aprender a distância? De que forma as tecnologias podem contribuir no ensino da arte? Leia as postagens dos

(127) 125 colegas e acrescentem algum comentário”. Encerrando com essa publicação o terceiro tópico dentro do fórum sala dos professores. O Quarto tópico criado pelas professoras no fórum “Sala dos professores” teve como objetivo registrar a “Situação dos alunos de Caxias do Sul”. Nele foram publicadas 6 mensagens; sobre a situação específica dessa turma que apresentava dificuldades de acesso ao AVA, devido a vários aspectos. Um dos primeiros obstáculos estava na impossibilidade de utilizar os endereços eletrônicos particulares entre os estudantes de Caxias do Sul, então, seria necessário antes de tudo, criar esses endereços para que pudessem adentrar ao AVA. Foi encaminhado à professora responsável pelo projeto, um documento apresentando contra indicações no uso de emails para menores de idade. Esse incidente ocasionou maior atraso do primeiro acesso ao AVA desses alunos. A solução encontrada foi a criação de endereços de email para todos os alunos pelo CEAD/UDESC. Por fim, o quinto tópico criado no fórum geral “Sala dos professores” intitulado “Gerenciamento do Moodle” teve 7 mensagens registradas com o objetivo de dar suporte técnico quanto as funções do AVA às professoras, nele, a Tutora publicou tutoriais e respondeu as dúvidas referentes a esse assunto. 5.2.1.2 Diário de bordo Elencou-se o “Diário de bordo” do AVA como mais uma unidade de registro das duas professoras. Nele, elas registraram suas trajetórias, erros e acertos, bem como avanços e dificuldades encontradas. Para Santos (2009), com a emergência da Educação Online e do potencial dos AVA, os diários de bordo eletrônicos começam a indicar a possibilidade concreta na mediação de processos reflexivos (na ação e sobre a ação) em cenários de formação. Por se tratar de um registro mais íntimo os participantes, muitas vezes, registram informações não compartilhadas com seus pares. Nos diários, pode-se encontrar registros dos procedimentos utilizados, estratégias desenvolvidas, participação, interesse, angústias, aprendizados, dificuldades, dilemas. Sendo um documento de reflexões, em que o autor dialoga consigo mesmo, analisando atividades realizadas, revendo

(128) 126 encaminhamentos e registrando seu percurso. O diário de bordo fornece ao pesquisador e, principalmente, ao próprio autor, informações sobre a aprendizagem. Ao acessar os diários de bordo das duas professoras observou-se que elas registraram algumas reflexões sobre o cotidiano vivido. [...] hum, nem acredito que estou aqui novamente: Oi diário! Nem pensei que gostava tanto de escrever, escrever assim, coisas mais pessoais, até mesmo pessoais da profissão, não sei se fui clara. Pois bem: estava ansiosa por isto, já se passaram muitos dias, até acontecer. Meus alunos ainda não estão aqui, estou imaginando como eles vão reagir e este tipo de educação. [...] pois bem, para mim, são dois desafios: executar o projeto, uma forma diferente de aprendizagem, mas que me agrada muito mesmo, sou uma apaixonada pelas tecnologias, e o desafio maior que é semear "diferença" em relação à arte, à educação e a própria relação que eles tem entre eles. Confesso que tem muitos professores com muitas dificuldades de dar aula nesta escola. [...] Ainda estou com um pouco de dificuldade com a Internet da minha escola. Eles utilizam a conexão 3G, é lenta, poucos acessam por vez, são 3 modems, mas desde o início que apresentei o projeto, a direção está em busca da Internet banda larga; espero que isto não vá prejudicar o projeto, mesmo porque alguns alunos, que se mostraram bem interessados, tem net em casa e já combinaram em dividir com os colegas nas navegações em casa. [...] quase não sabem nem digitar, escrevem nomes próprios ainda em minúsculo, vírgulas sem espaço, muitos erros ortográficos, isto que nem estou falando do internetes (sei, não sou a profe de Português, mas com isto percebo as deficiências que são fundamentais na formação), sem contar que no perfil muitos acharam que era site de relacionamento (he,he) isto que tive bastante tempo, antes de entrarmos no AVA, para explicar sobre o projeto. Eles também têm muita resistência em ler, quando comentava: leiam o que os colegas de Sergipe escreveram e deixem sua posição, eles foram contrários a colocação. Bom, primeira experiência.acredito que vou conseguir mudar esta concepção! (Notas do diário da professora de Caxias do Sul, maio, 2010). A professora de Caxias do Sul registra as suas impressões, após o primeiro acesso dos seus alunos ao AVA e percebe a falta de atenção às regras gramaticais da língua portuguesa bem como a reação dos estudantes ao perceber que não se tratava de uma rede social de relacionamento. A resistência em ler as propostas dentro do AVA foi registrada pela professora, que percebeu que seus alunos sentiam-se incomodados e desinteressados em ler os enunciados até o final. As dificuldades dos alunos em navegar e entender a lógica computacional de abrir e

(129) 127 fechar páginas, entrar/sair de forma não linear, também foram aspectos relatados pela professora em seu diário de bordo, haja vista que esses alunos tinham pouco contato com o mundo virtual. Todos os dias novos desafios do cotidiano escolar adentravam ao percurso do projeto. Foram muitas as preocupações registradas pelas professoras, relacionados aos mais diversos aspectos que envolvem o cotidiano escolar. Entre os registros no diário de bordo da professora de Aracaju (SE) pôde-se perceber que, ela também teve problemas de conexão, tendo que adaptar-se e realizar atividades sem acessar o AVA. Ela também registrou reformulações durante o percurso por decorrência das atividades, algo que havia sido planejado e que não estava respondendo aos objetivos. 03.05 - 17h (aula presencial) - conversamos sobre a importância da realização das atividades, porém a Internet ficou inoperante durante os 35 minutos de aula e por conta deste imprevisto, dei continuidade ao conteúdo do planejamento da escola. Os alunos justificaram o não aparecimento no ambiente, pois tiveram que se dedicar as avaliações que estão realizando durante esta semana, além da entrega de trabalhos de outras disciplinas. Solução: Remarquei uma aula para a quinta-feira, dia 06.05 às 07:50h no laboratório de informática e solicitei que adiantassem as atividades em casa. 06.05 - Tivemos duas aulas extras no laboratório no turno da manhã (7:50 8:40h), onde os alunos realizaram as atividades do eixo 2. 10.05 Não tivemos aula presencial, devido a uma reunião extra da coordenação geral da escola. Porém, informei aos alunos sobre a importância do acesso ao ambiente durante a semana e sobre a atividade em grupo do eixo 2, e como seria a atividade do eixo 3. (Notas do diário da professora de Aracaju - Maio 2010). No espaço do diário de bordo, pôde-se observar que as professoras não registraram toda a trajetória, acredita-se que o tempo da experiência (três meses) foi limitado para que todos os registros das ações pudessem ser registrados. Em vez disso preferiram o diálogo e a discussão no fórum “Sala dos professores”. 5.2.1.3 Chats e diálogos no programa MSN Após visitar as cinco sessões encerradas dos chats dentro do AVA, pôde-se constatar nos registros da professora de Caxias do Sul (SE) que ela estava com

(130) 128 dificuldades para utilizar a sala de informática, e que, levava seu próprio notebook para a sala de aula para que seus alunos acessassem o AVA. Em meio às conversas no chat, pôde-se perceber que foi utilizado também o programa MSN para fins de planejamento, as professoras alegaram que estavam mais habituadas a utilizar esse programa. Nenhuma das participantes, professoras, Tutora, coordenadora, conheciam-se presencialmente. O acesso a esses registros foi possível, porque uma das professoras publicou um arquivo com os dados no fórum do AVA. Entre os diálogos as professoras se questionam sobre como poderia ser avaliada a participação dos alunos no AVA. Também, comentam a troca de sala gerada após os parcerios de cada uma delas desistirem por impedimentos em suas realidades educacionais. Houve a possibilidade de a professora de Caxias do Sul (RS) trabalhar com duas turmas, entretanto isso também não se efetivou. A professora de Caxias do Sul alertou que na sua escola alguns sites eram bloqueados tais como redes sociais e www.youtube.com, e que estava preocupada se isso poderia prejudicar o andamento do projeto. A mesma professora registrou a preocupação com as imagens dos alunos publicadas na rede e se não precisaria de uma autorização formal para postar as mesmas no AVA. As professoras planejaram publicar uma mensagem de boas vindas para os alunos no AVA, e enviaram aos estudantes um email com as orientações para o primeiro acesso. Reelaboraram todo o projeto antes da inclusão dos alunos no espaço virtual. Planejaram, também, nesse espaço, detalhes da viagem dos alunos de Caxias do Sul para Porto Alegre, a fim de realizar um estudo do acervo do artista exposto na Fundação Iberê Camargo. Definiram e dividiram tarefas, no sentido de quem elaboraria cada enunciado para abertura dos fóruns e atividades. Discutiram igualmente quais seriam as questões postadas nos fóruns “Nossa terra, nossa gente, nossa arte” e definiram as seguintes questões: “O que esta imagem retrata para você? Agora reflita sobre a intenção do artista sobre esta obra. O que ele quis dizer com ela? Analise o percurso da vida do artista e verifique se tem alguma relação com esta obra”. No período em que o ocorreu a experiência a escola de Caxias do Sul recebeu mais 20 computadores do governo federal, somando ao todo 37 máquinas, entretanto a conexão 3G disponibilizada na escola comportava somente dois computadores conectados.

(131) 129 Considerou-se relevante destacar um dos trechos da conversa entre as professoras e a Tutora no qual, elas avaliam a experiência e pontuam as várias dificuldades que surgiram durante o percurso. Começamos sem problemas, cheios de expectativas principalmente em relação a interação e isso ficou presente em mais de 50% das mensagens dos meus alunos (Professora de Aracaju) Exato (Tutora) Como não houve, e eles começaram a vislumbrar o novo achar bacana e a expectativa diminuiu quando perceberam que a propaganda não estava sendo como eles tinham planejado, enquanto isso, nós professoras tivemos que manter a turma, motiválos e ao mesmo tempo foi um pouco frustrante a espera, e isso causou em mim uma desmotivação (Professora de Aracaju) Você está falando do tempo que os alunos de Caxias levaram para ter o acesso ao AVA, né? (Tutora). Prova disso foi que meus acessos diminuíram meu tempo no AVA também e meu empenho. Sim, com certeza. E outra, como eu já conhecia a professora de Caxias e tinha certeza que o projeto iria “bombar”. Que os alunos iam interagir bastante. E que ia ser muito legal. (Professora Aracaju) Concordo que foi um ponto muito desmotivador para todos, (Tutora) Mas também seja parte do perfil dos meus alunos. (Professora de Caxias do Sul) Mas, quando eu via o esforço da professora de Caxias indo por água abaixo. Seus alunos foram perfeitos na medida do possível, (Professora Aracaju) São bem diferentes do que eu trabalhava quando pensei que poderia trabalhar no projeto (Professora de Caxias) E quanto ao nosso planejamento, começamos certo. Atividades individuais (Professora de Aracaju) Mas é outra realidade estes alunos (Professora de Caxias do Sul) Depois em grupos para estimular a interação (Professora de Aracaju) Eles têm uma visão muito limitada de mundo (Professora de Caxias do Sul) Porem, o nosso gráfico não reverteu nada, sinceramente meus alunos não avaliaram isso não, mas, porque os seus alunos entraram na hora errada, somente. Porque ficou corrido pra eles (p seus), e a partir dai foi só cumprir tarefa para a galera de Aracaju. E confesso, quando eu vi que não tinha como reverter isso, eu fiquei muito reflexiva. Sobre as minhas expectativas iniciais e as que estavam acontecendo. Porque da pra contar facilmente as interações, muito poucas. Agora receberemos a prata? Não concordo. (Professora de Aracaju)

(132) 130 Bom, eu vejo por outro lado também. Para estes alunos aqui de Caxias, eles não teriam uma oportunidade destas tão fácil assim, alguém que apostasse neles. Se conhecessem a realidades deles, eu mesma se soubesse como eram, eu não iria colocá-los neste projeto. (Professora de Caxias) Merecemos Ouro, muito ouro com pedrinhas de brilhantes. (Professora de Caxias) Você foi brilhante, sabe por que? (Professora de Aracaju) Porque com certeza pra seus alunos foi uma oportunidade diferente E não existe nada mais interessante p isso. (Professora de Aracaju) Eles nunca haviam entrado em um laboratório de informática com Internet para todos, a não ser aquela 3 G, eles não sabiam nem pesquisar na net. (professora de Aracaju) Enquanto que os meus, tinham "tudo" (acesso na escola, net em casa), porem não renderam. Justamente pela falta de interação. (Professora de Aracaju). Jamais pensaram que poderiam ter oportunidade de conhecer um museu. Sair de Caxias. (Professora de Caxias) Não culpo seus alunos não. Jamais e as respostas e produções foram as esperadas Uhum. Isso será marcante, pois alguém deu "acesso" a eles. Eu sei disto! Que não estás culpando e esse foi o ápice desse projeto, seu desdobramento. Seu esforço (Professora de Aracaju) Nosso! Só nosso! Nós 3 (Professora de Caxias) E outra coisa, eu sou muito franca, sabe e vocês me deixaram muito a vontade em contribuir, refletir e principalmente falar sobre meu ponto de vista. O projeto foi válido, foi, e aprendi muita coisa também adorei a atenção da Tutora. (Professora de Aracaju) Obrigado amiga. (Tutora) E outra, eu poderia colocar panos mornos. Mas, eu não faço porque sou a favor da sinceridade. Mas falo o que penso. Peço desculpas por tocar na mesma tecla, sempre. (Professora de Aracaju) (Professoras e Tutora, Conversas em Chat MSN, 23/05/2010) A professora de Caxias do Sul, quando aceitou participar dessa experiência, estava lotada em outra escola e, planejava trabalhar com outra turma em outra escola, por esse motivo aborda a dificuldade que estava encontrando em trabalhar em um contexto diferente do que a própria havia planejado para aplicar o projeto.

(133) 131 5.2.2 Unidades de Contexto Após uma leitura flutuante, característica da pré-análise de Bardin (1977), pôde-se conhecer o texto e escolher alguns dos documentos que possam responder aos objetivos de: investigar quais foram as escolhas das professoras para trabalhar os cinco eixos propostos; avaliar como a experiência em questão proporcionou uma reflexão das professoras em suas ações docentes. Os documentos foram destacados por pertinência aos objetivos propostos. (BARDIN, 1977). Vários codificadores trabalham em conjunto nesse subcapítulo, tais como os recursos do AVA, o ciberespaço e o perfil das professoras, bem como os artistas estudados e a sociedade contemporânea digital. Por meio das Unidades de Contexto pôde-se compreender a significação exata da Unidade de Registro. 5.2.2.1 Recursos e organização do AVA A dinâmica desenvolvida no espaço da Plataforma Moodle promove uma interação sócio-construtivista que inclui colaboração e reflexão crítica, permitindo máxima interação e integração entre a comunidade virtual. Os recursos são materiais ou links disponibilizados como conteúdo para consulta pelos participantes numa página. As atividades compreendem tarefas disponibilizadas na página, que envolvem participação dos vários participantes e podem ser avaliadas e colaborativas.

(134) 132 Figura 9: Configurações do AVA Fonte: www.moodle.udesc.br O Ambiente Virtual de Aprendizagem, dentro da plataforma Moodle, foi organizado pelas próprias professoras em seis partes, sendo uma para recursos e assuntos gerais e outras cinco respectivas aos eixos propostos. Para cada parte, também chamada de módulo, as professoras escolheram recursos disponíveis no AVA que respondessem melhor aos objetivos elencados por elas dentro do projeto inicial, tais como fóruns de discussão, agendamento de chats, links para sites e vídeos disponíveis na web. A primeira atividade publicada no AVA e disponibilizada a todos os estudantes pelas professoras foi um fórum de notícias e avisos, tendo como objetivo encaminhar os estudantes para os tópicos e atividades dentro do AVA. Por meio de sete tópicos as professoras registraram as primeiras notícias: 1)Primeiro acesso ao ambiente; 2)Recepção dos alunos de Caxias do Sul; 3) Parabéns galera de Aracaju; 4) Diário de Bordo; 5) Minha escola meu mundo (eixo 1); 6) De onde eu venho (eixo 2); e 7) Tarefas extras. As chamadas dos eixos 3, 4 e 5 não foram registradas.

(135) 133 Para iniciar as atividades no AVA, os estudantes, ao adentrar ao site, logo visualizavam um fórum em forma de link e um vídeo com a chamada: “Vamos assistir um vídeo e comentar?” O vídeo apresentava a mesma música cantada na língua inglesa por diversas etnias, cada qual com seus instrumentos, suas indumentárias e sotaque, e teve como objetivo apresentar e sensibilizar os estudantes os aspectos multiculturais da arte. No fórum “Primeiros passos”, a professora de Aracaju (SE) publicou uma mensagem com as informações das primeiras ações a serem realizadas, uma espécie de passo a passo, uma rota a percorrer dentro do AVA. Nessas instruções continham informações de como preencher o perfil, incluir uma fotografia, visitar e interagir nos fóruns, entre outras orientações aos estudantes das duas turmas. No segundo fórum “Conhecendo a Galera”, o enunciado foi elaborado da seguinte forma: Neste fórum queremos conhecer você, sua família, de onde você é, seus amigos, o que você gosta de fazer nos fins de semana, o que você gosta de ler, etc. Registre sua apresentação aos colegas e mediadores, colocando no "Assunto" seu nome completo, cidade/estado, ok? (Professora de Aracaju, 07/04/2010). Neste fórum foram abertos 54 tópicos de discussão, equivalentes a 54 participantes diferentes. Entre esses tópicos, um deles teve 22 mensagens postadas, comprovando a interação entre professores e, estudantes e entre estudantes e estudantes. Porém, a maior interação nesse caso foi entre alunos da mesma escola. Houve pouca interação entre as cidades, um dos motivos se atribuiu ao acesso das turmas em diferentes datas. Os estudantes de Aracaju (SE) interagiram com a professora de Caxias do Sul (RS) e vice versa. Neste fórum a professora de Caxias do Sul (RS) publicou imagens de obras de arte sacras de sua cidade, lançando questões, promovendo a participação, a curiosidade e a troca entre os alunos. Um dos aspectos esperados e que não foi efetivado foi a interação neste fórum entre alunos do RS e alunos de SE. Sabe-se que os alunos do RS adentraram depois de duas semanas no AVA. Seria esse o motivo da não interação nesse fórum que fora criado com esse objetivo? Que estratégias poderiam ser realizadas por parte das professoras para promover uma maior interação entre os estudantes? Em

(136) 134 experiências anteriores88 (2008, 2009) as professoras utilizaram a estratégia da arte correio89 para promover maior interação entre os estudantes. A ferramenta diário foi proposta no AVA sob o nome “Meu diário” para que os alunos registrassem seu percurso. Nele foram registrados 50 relatos, para os quais a Tutora deu os respectivos feedbacks. Sendo esse um espaço de registro mais individual e particular, era de suma importância que as professoras de sala acompanhassem os registros e interviessem sempre que necessário, fazendo sugestões e críticas. Entretanto esse trabalho foi realizado somente pela Tutora a distância da experiência. 5.2.2.2 Eixos propostos As ações didático-pedagógicas foram tomadas pelas professoras, de acordo com as propostas dos cinco eixos: 1) Minha escola meu mundo; 2) De onde eu venho; 3) A arte daqui; 4) O que posso aprender com o outro; 5) Arte: do local ao universal. Esses eixos sugeriam subjetivamente temáticas relacionadas com o viés multicultural-crítico que estava sendo proposto. A proposição do primeiro eixo, de iniciar pelo reconhecimento da escola e de seu contexto sugeria uma metodologia de trabalho na qual levar-se-ia em conta a cultura do entorno dos estudantes participantes da experiência. No segundo eixo, a proposta de revisitar o “eu”, e buscar resgatar a cultura individual bem como a da comunidade, buscando um olhar sob a estética do cotidiano, categoria abordada por Richter, (2003). No terceiro eixo proposto “A arte daqui”, buscava-se ressaltar os artistas contemporâneos locais, propondo uma nova narrativa que considera as imagens veiculadas nas ruas e nas diversas mídias dentro do ensino de arte. O ensino da arte, em geral utiliza-se de obras e artistas institucionalizados, na sua maioria, do movimento Modernista europeu, branco e elitizado. Num contexto em que predomina a produção de homens quase que exclusivamente. 88 Experiências como essa de interações online foram realizadas entre as cidades de Florianópolis, Itapema (SC) e Canoas (RS), sob coordenação da autora. Sobre esse assunto ler: O uso de ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino de arte. Disponível em: Acesso em: 22 mai. 2011. 89 Esse conceito foi discorrido de forma mais aprofundada no capitulo 3 dessa dissertação.

(137) 135 Já no quarto eixo “O que posso aprender com o outro”, a temática remete às formas de aprendizagem colaborativa, característica da Educação online e por fim o último eixo visava uma ampliação do olhar, buscando identificar as relações entre o local e o universal dentro da arte contemporânea. Pôde-se perceber que a organização das atividades foi dividida entre as professoras e mediada pela Tutora, por meio dos fóruns. Para detalhar essa organização será discorrido no próximo tópico sobre as escolhas didático-pedagógicas das professoras para cada eixo. Minha escola meu mundo Para dar início às atividades do eixo Minha escola meu mundo, as professoras criaram dois fóruns de discussão, sendo eles: “O que a escola significa pra você?” que registrou 110 mensagens e outro, específico para discussão da linguagem cifrada utilizada na Internet - “linguagem cifrada e linguagem padrão”. No primeiro fórum o enunciado foi organizado em forma de perguntas, pela professora de Caxias do Sul: Neste fórum vocês irão primeiro responder aos questionamentos propostos, e após interajam com seus colegas, combinado? Vamos lá! 1. O que a escola significa para você? 2. O que é possível aprender na escola? 3. O que é possível aprender com os professores? 4. O que é possível aprender com os colegas?(Professora de Caxias do Sul 12/04/2010). As professoras mediaram esse fórum, respondendo individualmente a todas as publicações, com o objetivo de estreitar os laços afetivos entre os estudantes. Entre as primeiras postagens dos estudantes foi percebido que, publicavam frases curtas e utilizavam em demasia a linguagem cifrada, com diversos códigos da escrita e da oralidade, ou seja, uma “escrita oralizada”, estrangeirismos, neologismos, siglas, abreviaturas, desenhos, ícones, símbolos, entre outros. Todos esses códigos possuem um sentido e fazem parte da convivência no ciberespaço. Diante disso, as professoras, juntamente com a Tutora, decidiram abrir um fórum

(138) 136 para abordar o assunto. Junto a isso, um dicionário de “Internetês” foi elaborado pelos alunos dentro do AVA. Um vídeo também foi anexado para colaborar na discussão sobre o assunto. O fórum “Linguagem cifrada e linguagem padrão” registrou 70 mensagens, mas inicialmente não estava previsto no planejamento das professoras, entretanto notou-se a necessidade de discutir e desmistificar o assunto. De onde eu venho Para desenvolver esse eixo as professoras planejaram atividades presenciais paralelas às atividades dentro do AVA. O eixo De onde eu venho foi organizado por meio de cinco fóruns de discussão. O primeiro tratou sobre “Conversa fundamentada sobre arte contemporânea” e nele a professora de Aracaju (SE) organizou os alunos em grupos mistos, incluindo alunos das duas cidades, com o objetivo de promover uma maior interação entre as turmas. Nesse fórum os estudantes criaram 29 tópicos na tentativa de organizar os grupos de trabalho somando entre todas as mensagens 72 respostas a proposição. A Proposta no fórum foi de visitar sites e assistir a vídeos na web, sobre o assunto, e trazer para a discussão do grupo. O enunciado apresentado foi, Olá Gente, Já conversamos sobre vocês, interagimos bastante e agora chegou a vez da ARTE CONTEMPORÂNEA! Mas, o que vocês acham sobre ela? Desta vez, nós mediadores faremos parte do processo, pois, gostaríamos que vocês elaborassem este percurso, formando grupos e discutindo sobre a arte contemporânea. Será um trabalho em grupo, onde cada equipe deverá pesquisar sobre a arte contemporânea, escolher no máximo 02 recursos (vídeos, slides etc - fica a critério de vocês) que sirvam para dar uma "boa" explicação e tentar colocar aos colegas o porquê aquele site foi escolhido. Vamos lá! (Professora de Aracaju, 03/05/2010). Entre as respostas dos estudantes ao fórum, pode-se perceber que alguns postaram links de vídeos publicados na Internet. No segundo e no terceiro fórum, as discussões estavam relacionadas a apresentar, discutir e conhecer artistas contemporâneos locais das duas cidades. Durante o planejamento as professoras definiram que trabalhariam com os artistas

(139) 137 Fábio Sampaio, representando o estado de Sergipe, e Iberê Camargo representando o estado do Rio Grande do Sul. Com o objetivo de contextualizar e promover a discussão nesses fóruns foram publicados dois vídeos disponíveis na Internet, “Aracaju – Sergipe – Brasil”90 e “Caxias do Sul te Convida”91. Ambos discorriam sobre as belezas naturais, localização geográfica, arquitetura e aspectos da cultura local das duas cidades. O segundo fórum, que se chamou “Nossa terra, nossa gente, nossa arte: Fábio Sampaio” foi mediado pela professora de Aracaju e teve a participação de alunos das duas cidades. Recebeu 45 mensagens, com o seguinte enunciado Olá galerinha =) Daremos continuidade aos nossos trabalhos. Que tal conhecermos um artista que adotou Sergipe como seu habitat artístico? A partir de agora, vamos conhecer o artista plástico Fábio Sampaio que é natural de Santos-SP, mas atualmente reside em Aracaju, local que escolheu para desenvolver os seus trabalhos além de ser um grande incentivador da cultura local, demonstrando que tem um carinho muito especial pela arte de nossa gente. Ele realizou uma obra onde ele preferiu não rotular, mas utilizou diversos materiais, que faremos a leitura desta imagem abaixo: 90 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=txx9XoUB42w&feature=player_embedded Acesso em: 28 mar 2011. 91 Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=aoZyQgNEx7s&feature=player_embedded Acesso em: 28 mar 2011.

(140) 138 Figura 10: Sem título. Fotografia da apropriação de cartaz de festival de jazz 60x80cm. 2007 Fonte: www.moodle.udesc.br Agora, pense um pouquinho sobre a imagem e registre no AVA sobre as indagações abaixo: 1) O que esta imagem retrata para você? 2) Agora reflita sobre a intenção do artista em relação a esta obra. O que ele quis dizer com ela? Analise o percurso da vida do artista e verifique se tem alguma ligação com a mesma. Abraços sergipanos. (Professora de Aracaju, 28/04/2010). No terceiro fórum “Nossa terra, nossa gente, nossa arte: Iberê Camargo” foram registradas pelos estudantes das duas turmas 37 mensagens. A professora de Caxias do Sul lançou a proposta com o seguinte enunciado Olá turminha de Caxias. Eis aqui a obra Ciclista de Iberê Camargo. O artista Iberê nasceu em Restinga Seca, no Rio Grande do Sul, em 18 de novembro de 1914. Iniciaremos agora uma nova atividade. A partir desta obra, vamos juntos fazer uma leitura da imagem: 1) O que esta imagem retrata para você? 2) Agora reflita sobre a intenção do artista em relação a esta obra. O que ele quis dizer com ela? Analise o percurso da vida do artista e verifique se tem alguma ligação com a mesma. Registre aqui suas respostas, não deixe de participar! beijinhos ( Professora de Caxias de Sul, 28/04/2010).

(141) 139 Figura 10: Iberê Camargo - Ciclistas óleo sobre tela 180 x 213 cm (1989) Fonte: http://www.moodle.udesc.br/course/view.php?id=334 Para finalizar, o eixo De onde eu venho, foi criado um quarto fórum para discutir a temática memória, e em aula presencial foram realizadas duas atividades: a apresentação e reflexão sobre o Poema “Discurso” de Cecília Meireles e o vídeo “Memórias Perdidas” de Felipe Barros, já citado anteriormente nesse texto. A partir desse poema, foi aberta a discussão com os adolescentes acerca do caminho que percorreram na vida, suas origens, memória, identidade e localidade. Foi também proposto um diálogo entre os estudantes e seus pais acerca de sua história de vida, a partir da infância, e a produção de um desenho sobre a temática desse eixo. E aqui estou, cantando. Um poeta é sempre irmão do vento e da água: deixa seu ritmo por onde passa. Venho de longe e vou para longe: mas procurei pelo chão os sinais do meu caminho e não vi nada, porque as ervas cresceram e as serpentes andaram. Também procurei no céu a indicação de uma trajetória, mas houve sempre muitas nuvens. E suicidaram-se os operários de Babel. Pois aqui estou, cantando. Se eu nem sei onde estou, como posso esperar que algum ouvido me escute? Ah! Se eu nem sei quem sou, como posso esperar que venha alguém gostar de mim?(Fragmento do poema Discurso Cecília Meireles)

(142) 140 Nesse fórum “Memórias, identidade, localidade” foram publicadas 30 imagens, sendo que algumas foram escaneadas dos trabalhos realizados na sala de aula, e outras elaboradas no próprio espaço digital usando imagens retiradas da Internet. Olá galerinha de SE e RS! Recordar é (re) viver... São as nossas memórias coletivas como povo, como comunidade, que nos definem e que nos enobrecem. As nossas tradições, usos e costumes, são o nosso maior legado. Este espaço é dedicado tão somente àqueles que aparecem nestes pequenos pedaços de "antigamente", e a quem nos presenteou com a sua partilha... Portanto, é chegada a hora de publicarem as produções artísticas que vocês realizaram em sala de aula resgatando estas memórias, identidades e localidade. Um forte abraço, (Professoras de Aracaju e de Caxias do Sul, 28/04/2010). A proposta de publicar as imagens dos trabalhos no AVA exigiu maior conhecimento de integração entre as mídias, foi necessário mudar o formato das produções, foi utilizado o escaneamento dos trabalhos realizados com recortes de revistas. Alguns estudantes que tinham maior domínio das ferramentas digitais utilizaram imagens, retiradas da Internet, editadas em software e então anexaram ao AVA, usando textos juntamente com as imagens. Um fórum de dúvidas foi disponibilizado pra solucionar eventuais dificuldades dentro do AVA, bem como dúvidas sobre as atividades publicadas. A Arte daqui Neste eixo as professoras criaram três fóruns de discussão, no primeiro fórum “Dialogando sobre o artista Fábio Sampaio” o enunciado abaixo foi elaborado pela professora de Aracaju para essa discussão Olá galerinha de SE e RS, Vamos dialogar sobre o artista Fábio Sampaio. Pesquise na internet sobre ele e poste neste espaço uma obra dele, além de fazer um comentário. Abraços sergipanos. (Professora de Aracaju 10/05/2010)

(143) 141 Em resposta a esse fórum, os estudantes das duas cidades postaram 33 mensagens, anexando imagens e dialogando sobre a biografia do artista e suas obras. Entre as mediações da professora no fórum, se levantou a discussão sobre intervenção urbana, que é característica da obra desse artista. Outro tema relevante deste fórum foi que, um dos estudantes trouxe o assunto e a informação sobre o projeto “Caju na Rua” do mesmo artista, percebeu-se entre as mensagens postadas no fórum que os estudantes se identificavam com esse projeto, registraram que o conheciam e já tinham visto obras do artista nas ruas de Aracaju. Esse artista aborda a temática do crescimento e urbanização da cidade de Aracaju, valorizando espaços do convívio comum, ajudando a reconhecer e escrever a história da cidade. No segundo fórum “Trocando ideias sobre Iberê Camargo” o enunciado foi elaborado pela professora de Caxias do Sul, Olá alunos. Aqui é o espaço em que você escolherá uma obra do artista Iberê Camargo. Poste aqui a imagem fazendo uma análise da obra. Deixe registrados os links de suas pesquisas. Bom trabalho para todos! (Professora de Caxias do Sul, 09/05/2010). Neste fórum apenas os alunos da cidade de Caxias do Sul (RS) participaram, registrando 17 mensagens, nessas anexaram obras do artista Iberê Camargo e discutiram com a professora de Caxias do Sul sobre a pintura contemporânea. Esse fórum foi aberto após a visita dos alunos de Caxias do Sul (RS) à Fundação Iberê Camargo em Porto Alegre. No terceiro e último fórum criado para finalizar o eixo A Arte daqui, foi proposto aos alunos assistirem ao vídeo “Iberê Camargo em processo 92” e a atividade prática Sleeveface realizada nesse fórum foi pautada em “Caras novas a partir de Iberê” com o seguinte enunciado Sleeveface significa cara de capa. Estamos numa constante busca de identidade. A partir do vídeo “Iberê Camargo em Processo”, a turma de Caxias do Sul executou o seu trabalho em Sleeveface, preocupando-se com a questão da identidade, da nova identidade, da expressão, do autorretrato. Vejam aqui o resultado deste trabalho: (Professora de Caxias do Sul 2010) 92 Disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=sYVDk-L3bBQ> Acesso em: 20 abr. 2011.

(144) 142 Foram registradas 23 mensagens nesse fórum incluindo imagens dos trabalhos realizados em aulas presenciais. Como exemplo a imagem abaixo. Figura 11: fotografia de atividade realizada em sala Fonte: http://www.moodle.udesc.br/course/view.php?id=334 Observou-se que não houve registros de atividades práticas dos estudantes de Aracaju sobre a obra do artista Fábio Sampaio, como previsto para esse eixo. Bem como não há registros da entrevista, que foi planejada com o artista. O que posso aprender com o outro Foram criados dois fóruns com o objetivo de refletir sobre os conhecimentos adquiridos a respeito dos artistas. Sendo que o fórum que abordava sobre a obra do Artista Fábio Sampaio foi endereçado aos estudantes de Caxias do Sul, enquanto que o fórum que abordava a obra de Iberê Camargo foi endereçado aos estudantes de Aracaju. Nos quais cada turma respondeu as questões das professoras.  O que nós, da Escola Paulo Freire, aprendemos sobre o artista Fábio Sampaio Fórum  O que nós, da Escola Roberto Simonsen, aprendemos sobre o artista Iberê Camargo Fórum

(145) 143 O primeiro fórum endereçado aos estudantes da Escola Paulo Freire de Caxias do Sul (RS) registrou 23 mensagens. O enunciado proposto pela professora no AVA foi o seguinte, Olá alunos. Vocês pesquisaram sobre o nosso artista gaúcho, colocaram suas contribuições e apresentaram Iberê Camargo aos colegas de Sergipe. Agora é a vez de ver o que aprenderam com os novos colegas. Leiam todas as postagens que os colegas deixaram sobre o artista Fábio Sampaio e escrevam um breve texto acerca da experiência obtida. (Professora de Caxias do Sul 25/05/2010). Entre as mensagens postadas pôde-se perceber que o aspecto mais destacado entre os alunos foi a diversidade de materiais utilizada pelo artista de Aracaju na obra apresentada. Aparece, também, nos discursos dos estudantes menções sobre intervenções urbanas, técnica utilizada por esse artista. Entretanto, as discussões não foram problematizadas nem aprofundadas nos dois fóruns, há apenas um registro de intervenção às postagens dos estudantes pela professora de Aracaju, alertando sobre uma imagem que havia sido postada com referência inadequada neste fórum. O segundo fórum endereçado à escola Roberto Simonsen da rede SESI de Aracaju (SE) registrou 26 mensagens, sendo aberto com o seguinte enunciado Olá galerinha de SE, vocês pesquisaram sobre o Fábio Sampaio, colocaram suas contribuições e apresentaram o artista aos colegas do Rio Grande do Sul. Agora é a vez de ver o que aprenderam com os novos colegas. Leiam todas as postagens que os colegas deixaram sobre o artista gaúcho Iberê Camargo e escrevam um breve texto acerca da experiência obtida. Beijos sergipanos, (Professora de Aracaju 26/05/2010). Entre as respostas dos estudantes pôde-se perceber 8 postagens idênticas com dados da biografia do artista, ficando claro a cópia de textos de sites da Internet. Esses fóruns ficaram disponíveis 14 dias. O professor que educa no ciberespaço deve assumir o papel de arquiteto cognitivo (RAMAL, 2002) ao abrir um fórum no AVA deve acompanhar as respostas dos estudantes, interagir com as ideias e discursos ali publicados, provocando novos

(146) 144 questionamentos e, quando necessário, fazer reencaminhamentos. Ao problematizar os diálogos, o professor usa o espaço do fórum como uma ferramenta de discussão, no qual o diálogo constante é o que promove a construção da aprendizagem. O fórum deve ser muito mais que um repositório de tarefas e/ou informações, deve ser uma ferramenta facilitadora entre argumentos e posicionamentos dos estudantes. Arte, do local ao Universal Para desenvolver o último eixo proposto, as professoras criaram três fóruns, o primeiro nomeado de “Tecendo Arte em rede” recebeu 37 mensagens, e que também foi o nome dado ao blog criado pela professora de Caxias do Sul. Esse fórum foi publicado aos estudantes com o seguinte enunciado Olá Alunos do RS e de SE. Percorremos nesta oficina repletos de expectativas e ansiedades, agora chegou a hora de refletir sobre as experiências adquiridas. Faça um comentário geral sobre suas “andanças” neste novo mundo de aprendizagem virtual, respondendo os questionamentos abaixo, além de enfatizar sua experiência adquirida/compartilhada neste curso. O que vocês acharam da experiência de aprender a distância? De que forma as tecnologias podem contribuir no ensino da arte? Leia as postagens dos colegas e acrescentem algum comentário. Foi muito bom conhecer vocês e nos encontraremos neste mundo virtual. Abraços sergipanos e sulinos (Professoras de Aracaju e de Caxias do Sul, 26/05/2010) Após os estudantes registraram as mensagens, não houve intervenção, interação ou mediação pelas professoras. No segundo fórum, “Da serra gaúcha ao litoral sergipano” foram registradas 24 mensagens, entre elas, fotografias da cidade de Caxias do Sul e dos times de futebol da escola, e mensagens de afeto e reconhecimento da experiência que participaram. O texto de abertura do segundo fórum diz Oi turminha; Chegou a hora de darmos um "tchauzinho". Deixe aqui um recado, um texto livre, uma mensagem aos colegas de Sergipe. Por enquanto, um beijinho! (Professora de Caxias do Sul. 26/05/2010).

(147) 145 No discurso do estudante de Caxias do Sul percebemos a significação da experiência e a relevância de projetos nos quais a cultura local é evidenciada, bem como o uso de ferramentas virtuais, aparatos do cotidiano dos jovens atuais. Adorei conhecer vocês aí do litoral sergipano, e um pouco da cultura de vocês. Pode acreditar que vou sentir muito a falta dessa aventura virtual. E também aprendi um pouco mais da minha cultura aqui. Bom, agora é hora de dizer techau-techau. Beijo para todos aí! (Estudante de Caxias do Sul R.T. F - 02/06/2010). No terceiro e último fórum “Mensagens do litoral sergipano à serra gaúcha” publicado pela professora de Aracaju, para finalizar o quinto e ultimo eixo, foram registradas 21 mensagens, entre elas imagens no formato Jpeg e animações em formato Gif. A chamada para esse fórum teve a seguinte mensagem Olá galerinha de Sergipe, Vamos arrumar as mochilas e voltar para casa! Chegou a hora da despedida virtual =) Deixe sua mensagem, seu vídeo, sua música, enfim, escolha a melhor maneira para agradecer sua participação e interação neste ambiente. Grande beijo sergipano e boas férias! (Professora de Aracaju, 26/05/2010). Entre as publicações dos estudantes nesse fórum, foram registradas mensagens de afeto aos colegas da cidade parceira. Discorreram, também, sobre as facilidades de acessar e participar das atividades no AVA, por meio da Educação online, e da aproximação com a cultura local contemporânea. Entre os recursos postados, ainda nesse último eixo, a professora de Caxias do Sul publicou um link a um vídeo de despedida produzido por seus alunos, com imagens da viagem a Porto Alegre, como também fotos do cotidiano escolar e das visitas ao NIDI, registrando as vivências da turma durante o projeto. 5.2.2.3 Além do AVA, O Blog Com o objetivo de dar continuidade e compartilhar ideias após o término da experiência no AVA, a professora de Caxias do Sul publicou um relato de

(148) 146 experiência93 e criou um Blog94, “Tecendo Arte em rede” esse que serviria como um canal de comunicação entre as turmas durante e após a experiência. As primeiras publicações nesse espaço foram realizadas paralelas à experiência no AVA, a obra “Pague pra Ver” (2009), do artista Fábio Sampaio ilustra a página de abertura do blog. Os estudantes publicaram imagens dos trabalhos realizados no segundo eixo De onde eu venho, sobre memória localidade e identidade, bem como fotografias da viagem cultural que a turma de Caxias do Sul fez a Porto Alegre (RS). Conforme registros no Blog, os estudantes, juntamente com duas professoras de Caxias do Sul e a Tutora do projeto, visitaram a exposição "A Pintura no Acervo da Mostra de Arte Contemporânea", na casa de Cultura Mário Quintana, na qual puderam apreciar obras de 12 artistas plásticos contemporâneos regionais: Alphonsus Benetti, Britto Velho, Eduardo Vieira da Cunha, Marilice Corona, Mário Röhnelt, Michael Chapman, Milton Kurtz, Plínio Bernhardt, Romanita Disconzi, Ruth Schneider e Teresa Poester. Entretanto não há registros, comentários ou propostas a partir dessa exposição com a participação de artistas regionais no AVA. Figura 12: Imagem da página virtual do blog Fonte: www.tecendoarte2010.blogspot.com 93 ROSSATO, Mara. Publicação da experiência pela professora participante. Disponível em: Acesso em: 14 mai 2011. 94 Um blog ou blogue caracteriza-se como uma página da web cujas atualizações (posts) são organizadas cronologicamente de forma inversa (como um diário). Segundo Santarosa, Passerino, Conforto (2007) é uma ferramenta para autoria e publicação online que abre ao receptor a possibilidade de colaborar na construção do conteúdo e criar em co-autoria. Disponível em: . Acesso em 27 mai. 2011.

(149) 147 Figura 13: trabalho realizado em sala e publicado no blog Fonte: www.tecendoarte2010.blogspot.com A visita a Fundação Iberê Camargo dos estudantes de Caxias do Sul, foi mediada por uma educadora da própria instituição. Essa experiência foi bastante significativa, pelo convívio com os colegas bem como a oportunidade de conhecer a capital do estado e um artista, que possuía em suas obras, algo que lhes era conhecido. 5.3 ANÁLISE DOS DADOS Trata-se de uma experiência inédita para as duas professoras envolvidas, na qual tiveram liberdade em criar e desenvolver uma interação online entre seus alunos geograficamente distantes. As duas professoras de arte partiram de uma expectativa em comum, habitar e educar no ciberespaço. Juntas, arquitetaram formas de comunicação para desenvolver um planejamento que atendesse aos objetivos traçados. Elaboraram enunciados explicativos, com objetivo contextualizar e problematizar as questões em geral, abordadas na experiência. de

(150) 148 Considerando os dados descritos acima, pôde-se perceber que a educação contemporânea vem a cada dia mais exigindo um perfil de professor ativo, capaz de problematizar e traçar relações entre o conteúdo e o contexto dos seus alunos. O ambiente online, onde fora realizada a aplicação do projeto, contribuiu para uma relação diferenciada entre professor/aluno, promovendo comunicações colaborativas e equitativas. As professoras não assumiram uma posição hierárquica perante seus alunos e sim ao lado, atuando juntos nessa experiência. A ênfase nas trocas entre professor/professor, no objetivo de planejarem um projeto de ensino de arte num viés contemporâneo, foi um ponto motivador para elas. A “Sala dos professores” foi o espaço criado para organizar e registrar as discussões assíncronas entre as professoras e a Tutora tratava-se de um fórum geral, no qual poderiam ser abertas discussões conforme o necessário. Durante a elaboração do projeto de pesquisa havia se definido não considerar as discussões dos chats, no entanto levou-se em consideração haja vista que essa ferramenta foi altamente utilizada pelas professoras envolvidas no processo. Além de desenvolver o trabalho pedagógico no fórum “Sala do Professores”, as professoras também planejaram de forma síncrona via chat dentro da plataforma e pelo programa MSN. Pôde-se perceber que as duas professoras, usaram essa ferramenta pra se conhecerem melhor, trocaram informações sobre suas cidades, escolas, assuntos pessoais, estreitando assim seus laços. È relevante destacar que elas não se conheciam presencialmente. Trocaram informações sobre a quantidade e modelos das máquinas, bem como, dialogaram sobre as diferenças sócio-culturais de seus alunos e escolas. Discutiram como pretendiam organizar o trabalho com o cenário então que cada uma dispunha. Adaptar a mensagem à compreensão do estudante sem banalizar a proposta educativa foi um desafio. Diferente de modelos de EaD, que partilham um material didático específico, a experiência dessa pesquisa se constrói a partir de eixos pré– estabelecidos, cabendo ao professor participante escolher a estratégia e o conteúdo de acordo com seus alunos e as ferramentas do AVA. Articulando idéias e conceitos com os conhecimentos prévios por parte dos estudantes, buscando relacioná-los com o contexto e as experiências mesmos. A comunicação e a linguagem no ambiente virtual caracterizam-se como intercambios simbólicos entre os interlocutores e entre eles e as máquinas permitindo constantes re-significações. As trocas de saberes baseadas no diálogo, o qual exige a participação assídua do

(151) 149 professor no processo pedagógico, assim como, uma mudança de perfil dos agentes envolvidos, forneceu subsídios e base sólida para realização desta pesquisa. Os registros e discussões, bem como a forma de organização dentro dos espaços eleitos para a elaboração do planejamento, foram de fundamental importância na organização dos conteúdos e na gestão das tecnologias envolvidas na configuração do AVA. As duas professoras, ambas da área de artes visuais, mostraram-se dispostas a planejar, agir, descobrir, inventar. Dessa forma aproximaram-se das características destacadas na didática da invenção, proposta por Biazus (2009). Pode-se dizer que a experiência partiu de um projeto suficientemente flexível para que as professoras criassem estratégias inovadoras dentro do AVA. Ambas não tinham formação pra configurar o ambiente virtual, bem como nunca tinham experiências com ensino em um AVA. A experiência de 3 anos em sala de aula trabalhando com ensino de arte, de uma das professoras e 8 anos da outra, bem como a experiência com essa faixa etária de estudantes (14-16 anos), contribuiu na hora de criar estratégias de exposição das atividades e aprofundamento dos conteúdos. No perfil de arquiteto cognitivo, proposto por Ramal (2002), o professor que atua no ciberespaço deve superar a concepção de mero transmissor de conteúdos para constituir-se como professor interessado pela evolução do saber pedagógico, que é construído por múltiplas variáveis. O professor aprende com o aluno e usa todas as ferramentas e recursos tecnológicos que o contexto contemporâneo lhe propõe. Ao proporem atividades diversificadas, abertas e flexíveis, aos seus adolescentes usaram diferentes mídias e ferramentas disponíveis no AVA como fóruns, diários, vídeos, chats, links, somadas às atividades presenciais. O vídeo, quando bem utilizado, se revela como um meio particularmente útil para a estimulação das interações entre os membros de um grupo ou coletividade. Ao apresentarem os vídeos que tratavam sobre a cultura das duas cidades, promoveram um lugar de encontro. Um espaço para discussão, criando-se diálogos a respeito de temas conflitivos. Pode-se dizer que as duas professoras ao rediscutirem o pré-projeto, elaborado no curso de atualização. Refizeram e ampliaram os objetivos, considerando a dimensão da experiência a ser realizada.

(152) 150 Não compreendemos em totalidade quem é o sujeito da educação de hoje, esse que, mesmo antes de ser alfabetizado já reconhece o mundo mediatizado por tecnologias digitais contemporâneas. Esse sujeito que se relaciona com o conhecimento por múltiplos meios. Ao arquitetar o planejamento percebeu-se que as professoras estavam livres para lançarem mão de vídeos publicados na Internet de fácil acesso aos estudantes. Buscaram recursos audiovisuais pra contribuir na apresentação e problematização dos conteúdos e questões pertinentes ao projeto. O modelo de curso proposto facilitou a criação de um ambiente agradável e significativo pra ambas. Ao inventar uma forma de planejar e atuar nesse novo espaço de aprendizagem, as professoras lançaram-se a novos desafios, emergentes na educação contemporânea. Sabe-se que os espaços virtuais e presenciais estão, a cada dia, mais conectados em uma perspectiva única de se fazer educação mais qualificada e próxima do cotidiano informatizado do estudante. A distância entre esses dois espaços já não existe, habitamos os dois concomitantemente, resta-nos fazer com que ambos atuem cooperativamente em favor de uma educação integral. Percebe-se ao longo dos eixos 1 e 2 que as professoras elaboraram atividades ora realizadas na prática na sala presencial, ora discutida, publicada e comentada nos fóruns do espaço virtual. Os estudantes de Aracaju (SE) adentraram no AVA e iniciaram as atividades juntamente com as duas professoras e a Tutora, essa que, também contribuiu mediando os fóruns e dando feedback aos estudantes sobre os registros nos diários de bordo. O papel da Tutora não estava em relacionar-se diretamente com os estudantes, porém, ao conhecer como o espaço virtual necessita do contato próximo para ganhar credibilidade com o estudante, passou a colaborar nos feedbacks promovendo uma interação maior dentro do AVA. Acredita-se que, como as professoras tinham um contato presencial com seus estudantes, acabaram por dar o feedback pessoalmente, não registrando no AVA os comentários pertinentes. Na maioria das ações dentro do AVA, as professoras reproduziram e transferiram o conhecimento já internalizado de lecionar arte presencialmente. A falta de formação para atuar em um espaço educativo diferenciado exigiu estratégias criativas por parte das professoras que refletiram sobre os erros, buscando, imediatamente, possíveis soluções.

(153) 151 Um desses casos foi a questão da linguagem cifrada utilizada pelos estudantes, que dificultava a compreensão de todos. Ao colocar em evidência para a discussão coletiva, esse assunto resultou em uma reflexão dos alunos para os gêneros textuais. A necessidade de se construir uma experiência eficaz, em promoção da aprendizagem, exigiu discussões diariamente entre as professoras. A preocupação das professoras em promover a interação entre as turmas era latente. O tempo e o espaço são outros dentro do AVA. Esses exigem alguns cuidados comunicacionais pontuais. Ao publicar uma nova atividade é preciso ter cuidado para que a informação chegue ao seu destinatário sem a participação dos estudantes a educação online não se desenvolve. A comunicação pode ser feita na utilização de diferentes canais de comunicação, emails, fóruns de notícias, chat. Notou-se que algumas novas atividades não foram publicadas no fórum de notícias. Sabe-se que as professoras tinham contato presencial com os estudantes, um detalhe que pode ter tornado alguns dos registros no AVA desnecessários. O Fórum foi a ferramenta mais utilizada pelas professoras. Entre os enunciados, elas elaboram questões contextualizando os conteúdos e finalizam com uma problematização. Observa-se que tinham objetivo de provocar um diálogo quando abriam os fóruns, entretanto, após lançarem a questão, o acompanhamento dessas mensagens é fundamental para aprofundar as discussões. Atenta-se para o fato de que os enunciados dos fóruns exigiram, em sua elaboração, uma linguagem adequada e clara o suficiente para que a atividade fosse realizada, no AVA, de forma assíncrona pelos estudantes, como apontam Sartori e Roesler (2005). Segundo as autoras, faz-se necessário dar um tratamento diferenciado à informação no momento de elaborar as chamadas ou os enunciados. Esses precisam ser elaborados com o objetivo de contemplar aspectos abrangentes, proporcionando um aprofundamento e uma abertura à discussão sobre o tema. Os enunciados elaborados pelas professoras substituíram o tratamento especializado do designer instrucional, objetivando uma linguagem dialogada e uma comunicação eficaz. Como já foi apontado anteriormente neste trabalho, acrescentamos ainda, que essa independência favoreceu o processo de autoria das professoras, ampliando, assim, sua satisfação com as atividades pedagógicas. Por se tratar de uma experiência de intercâmbio online, com objetivos de trocas culturais, além de uma nova forma de trabalhar a educação em arte com ferramentas virtuais,

(154) 152 não foram utilizados métodos avaliativos tradicionais com os alunos dentro do AVA. Deste modo a avaliação foi considerada processual e desenvolvida a partir de conversas e debates, que foram sendo re-avaliados pelas professoras, e propostas nas situações em que havia lacunas no aprendizado. O hábito das professoras de trabalhar com apenas uma turma pôde ser percebido quando nos enunciados as duas turmas não eram contempladas. Pôde-se perceber que, algumas vezes, as professoras se remetiam apenas a turma da sua cidade, entretanto no AVA, estavam presentes duas turmas. O tempo requerido para a realização da experiência teve que se adequar ao ritmo escolar pré-estabelecido, respeitando o número reduzido de aulas de artes, bem como o período de férias e feriados. Essas adequações resultaram em algumas falhas na comunicação dentro do AVA, da mesma forma o prazo estava fixado no tempo estimado para a coleta de dados, para ser analisado no presente estudo. Romper com a dinâmica da sala de aula e construir um espaço alternativo é um desafio ainda a ser superado. As professoras sujeitos dessa pesquisa não tiveram a formação necessária para atuar em espaços virtuais de aprendizagem ao longo de sua formação inicial, entretanto experimentaram, exploraram e se lançaram ao desafio de trabalhar em um AVA com ferramentas que, segundo elas, são bastante intuitivas. Lecionar no ciberespaço e acompanhar todos os movimentos e inovações da Cibercultura exige competências diferenciadas, pouco contempladas na formação inicial do professor de arte. Dominar o conteúdo foi apenas uma das muitas competências exigidas das professoras, nessa experiência de ensino/aprendizagem. A nova narrativa, que questiona as concepções e práticas pedagógicas propostas por Hernandez (2007), almeja uma escola apaixonante e não entediante para os estudantes. Um espaço de desafios, confrontos e questionamentos, de pluralidade contra a homogeneização, aproveitando as diferenças. O posicionamento diferenciado do professor que, agora participa das indagações e está informado sobre acontecimentos culturais e sociais, lhe proporciona uma visão mais crítica e política quando explora e relaciona essas informações com os conteúdos da arte. Hernandez (2007) propõe um deslocamento da preocupação com as regras da linguagem para a interpretação do discurso. É preciso conhecer o contexto histórico, social e cultural do artista e do estudante, para então, traçar paralelos, aproximações e distanciamentos.

(155) 153 O curso de atualização “O uso de tecnologias contemporâneas no âmbito da arte/educação (2010)” ministrado às professoras de arte, antes da realização da experiência de intercambio online, cumpriu com um primeiro papel de apresentar algumas possibilidades dentro do ciberespaço, e também apresentar o viés multicultural-crítico no ensino da arte proposto por Rosa (2004). Entretanto, ficou evidente, após essa experiência, a necessidade de propor mais investigações acerca do ensino de arte numa abordagem inclusiva. Nas atividades de leitura de imagem, propostas no AVA, as professoras encaminharam a atividade, propondo aos estudantes que refletissem sobre: “O que o artista quis dizer com essa obra?” Numa perspectiva contemporânea de educação em arte, dentro de um viés multicultural-crítico, busca-se o que a obra nos fala, a partir do seu contexto, da experiência do aluno e de uma diversidade de componentes que o professor poderá sugerir, construir, investigar e refletir criticamente com o estudante no decorrer de todo o processo. Ao abordar uma obra de arte contemporânea, é preciso estar atento a poética e a pesquisa do artista, aos vínculos da obra com seu contexto, bem como o cunho biográfico do artista, para que possa se estabelecer relações entre o contexto do artista e o contexto dos estudantes. Pôde-se notar por meio dos registros no AVA, que houve por parte dos estudantes de Aracaju um reconhecimento da sua própria cultura nas obras do artista Fábio Sampaio. Assim, compreender “O que o artista quis dizer com a obra” limita um conjunto mais amplo de experiências estéticas que o estudante possa ter, a partir do diálogo com a obra de arte. A arte contemporânea, engajada com aspectos políticos e sociais, necessita ser apresentada e compreendida em sua amplitude pelos estudantes. Para desenvolverem o eixo 3 - A Arte daqui - foram os artistas visuais: Fábio Sampaio (1971- ), e Iberê Camargo (1914 - 1994), de formas diferenciadas, as obras escolhidas dos dois artistas, possuem relações com as regiões geográficas dos estudantes. As obras escolhidas do artista Fábio Sampaio responderam a algumas das ambições almejadas pelo viés multicultural-crítico abordado por Rosa (2004), na proposta de apresentar obras e artistas contemporâneos que não estejam enquadrados dentro da arte institucionalizada, construindo um currículo diversificado. O artista Fábio Sampaio, residente desde 1991 em Aracaju, desenvolve uma arte relacionada com a cultura local da cidade. Fábio Sampaio

(156) 154 divide seus murais com artistas da comunidade, promovendo visibilidade e renda a eles fora do mercado da arte. Sua obra usa elementos do Grafite francês - Stencil art e está em murais ligando a cidade antiga à cidade nova de Aracaju. Sua temática aborda o crescimento urbano da cidade, como também colabora com eventos filantrópicos. Entre seus trabalhos encontram-se pinturas, murais e esculturas, em maioria como intervenções urbanas. Já a obra de Iberê Camargo, escolhida pela professora de Caxias do Sul, é essencialmente moderna, entre pinturas, desenhos, gravuras e guaches. Suas obras apresentam características autobiográficas, o artista aborda temáticas como memória e identidade. A escolha da professora por esse artista esteve, provavelmente, mais ligada a sua biografia do que a sua obra. Iberê Camargo nasceu na cidade de Restinga Seca, no interior do estado do Rio Grande do Sul, filho de uma costureira e um agente ferroviário. Como nos apresenta Brito (2005) no texto de 1987, publicado no jornal O Globo sobre o “Eterno inquieto” 95 , para Iberê não existia um ideal de beleza, mas o ideal de uma verdade pungente e sofrida que remetia a sua vida humilde, como também à vida de outras pessoas na mesma situação. Expressionista, trágico moderno, pode-se dizer que sua personalidade aproximava-se dos vanguardistas modernos. Segundo Iberê “Somos como tartarugas, carregamos a casa. Essa casa são as lembranças. Nós não poderíamos testemunhar o hoje se não tivéssemos por dentro o ontem, porque seríamos uns tolos a olhar as coisas como recém-nascidos, como sacos vazios”96 O artista deixou um legado de aproximadamente cinco mil obras, entre essas, 215 pinturas. Realizou inúmeros autorretratos entre as décadas de 1940 e 1980. Reconhecido pela sociedade sulista, sua obra é difundida, principalmente, por meio da Fundação Iberê Camargo na cidade de Porto Alegre. O fato do artista Iberê Camargo estar inscrito na clave da arte moderna não impede que sua poética e sua pesquisa abram possibilidades de diálogo com a arte contemporânea. Avançar na compreensão da arte enquanto produto social, produzido em diferentes contextos é algo ressaltado por Richter (2003). A obra de Iberê revela, além desse perfil biográfico, uma relação íntima com seu contexto cultural. 95 Ronaldo Brito, texto publicado no livro experiência Crítica org. Sueli de lima são Paulo Cosac Naify 2005. 96 Disponível em: Acesso em: 22 Mai 2011.

(157) 155 Conforme Rosa (2004) é importante que o professor conheça artistas, identifique seu tempo e sua realidade, bem como o tempo e a realidade do estudante; que leve para sala de aula grande diversidade de trabalhos de tempo diferentes e de culturas diferenciadas, e que faça relações com sua própria realidade, o que pode promover novos olhares para quem produz e lê a arte institucionalizada. Aprofundar a reflexão acerca da arte local, ultrapassando as experiências do contato inicial, é papel do professor contemporâneo, e, para isso, é preciso que os professores de arte compreendam os códigos das culturas diferenciadas e considerem seu contexto de produção, assim como as relações que se estabelecem aos códigos institucionalizados. No momento em que estavam trabalhando o quarto eixo, as professoras propuseram uma reflexão do que a turma de Aracaju poderia aprender com a de Caxias do Sul, e vice-versa. Entre as respostas dos estudantes de Aracaju pôde-se perceber 8 postagens idênticas, no fórum específico, com dados da biografia do artista que representava a cidade de Caxias do Sul. Apenas duas estudantes registraram mensagens com conteúdo relevante à aprendizagem da obra de Iberê Camargo. Os dois fóruns do quarto eixo ficaram disponíveis 14 dias, entretanto, as discussões não foram problematizadas nem aprofundadas nesses espaços, há apenas um registro de intervenção às postagens dos estudantes, pela professora de Aracaju, alertando sobre uma imagem que havia sido publicada com referência inadequada neste fórum. As temáticas e conteúdos sobre a arte contemporânea inicialmente propostos no eixo 2, com o fórum “Conversas aprofundadas sobre arte contemporânea” foram mediados pelas duas professoras, nesse fórum pôde-se notar que as professoras iniciaram discussões, na tentativa de aprofundar o conhecimento sobre as obras e vídeos, que os estudantes apresentaram no fórum. Iniciaram questionando as referências das imagens postadas no fórum e, também, questionando sobre informações do contexto da obra e dos artistas. No eixo 4, ao observar a respostas dos estudantes, percebeu-se que copiavam a pergunta que estava no enunciado do fórum e respondiam laconicamente. COHN (2009) realiza pesquisas sobre o distanciamento da arte contemporânea na escola, ou a sua inexistência. O foco da formação da maioria dos professores atuais esteve pautada no movimento Modernista, além de, o contexto

(158) 156 artístico contemporâneo estar em construção, torna-se de difícil acesso ou mesmo compreensão para muitos educadores. Acredita-se que, o contato com textos que abordaram a temática da vídeoart, Ciberarte, como também o ensino da arte contemporânea no âmbito escolar, disponibilizados no curso “O uso de tecnologias contemporânea no âmbito da arte educação” contribuíram para o início da desmistificação do tema, por parte dos professores. Os fóruns de discussão dentro do AVA são os locais de maior interação, nos quais o professor deve interferir e interagir com as respostas publicadas, com o objetivo de aprofundar a discussão, promovendo mais momentos de debate e interação entre todos os envolvidos. Observou-se que, de modo geral, a interação entre os estudantes, dentro do AVA, ocorreu com maior intensidade entre os colegas da mesma turma. O desencontro das turmas no início da experiência acarretou prejuízo à interação entre as duas realidades. A Tutora participou ativamente na tarefa de exemplificar as ações necessárias à educação no espaço virtual. Belloni (2008) discorre a importância de integrar as TIC aos processos educacionais, como estratégia de qualificar as possibilidades de aprendizagem e fazer melhor uso dos recursos presentes no ambiente virtual. Como propor a inclusão da Ciberarte no âmbito escolar, se ainda estamos em processo inicial de inclusão de tecnologias digitais no ensino de arte? É preciso dar os primeiros passos, informando, formando, discutindo e compreendendo os aspectos da cibercultura para então alçar novos vôos. Cunha (2008) destaca a necessidade de formar o fruidor digital. Porém, podese ir além. Esta perspectiva do digital, que quebra a sociedade industrial e a transforma em sociedade em rede, impele a disseminar novos hábitos. Segundo Coelho (2009, p. 117), “[...] a Internet é a ferramenta de um caminho que já vinha se construindo em termos de direitos de informação”. A rede é um espaço político que permite negociações coletivas abrangentes. Biazus (2009) ajuda-nos a compreender que o conhecimento das tecnologias tradicionais é importante para um ensino de arte significativo; é necessário, porém, que se incorporem novos saberes sobre as tecnologias contemporâneas, justamente com vistas ao ensino/aprendizagem artístico. É urgente incluir as tecnologias de imagem movimento, tais como televisão, vídeo-game, softwares e as redes de

(159) 157 comunicação. Preparar cidadãos para o futuro significa preparar cidadãos cada vez mais aptos a estas e outras tecnologias. Dentro da experiência com as duas professoras, a dimensão técnica prevaleceu sobre a pedagógica, pelo poder dos aparatos tecnológicos e falta de domínio das professoras até então, sobre as ferramentas digitais. A pouca experiência na manipulação das ferramentas do AVA problematizaram a ação pedagógica. A pouca interação entre as turmas apontou caminhos e pontos de partida para mudança de estratégias. A revisão, a partir dos erros, acrescentou novas experiências nas ações elaboradas pelas profissionais. A metodologia de Análise de Conteúdo adotada nessa investigação colaborou na organização e análise dos dados, dividindo-os entre Unidades de Registro e Unidades de Contexto. Em diferentes momentos da experiência pôde-se reconhecer a preocupação latente das professoras, de que as turmas interagissem. Elas alteraram estratégias durante o percurso, criaram grupos mistos e atividades colaborativas com o objetivo de interação entre os estudantes. A falta de interação entre eles poderia ter sido sanada, utilizando estratégias alternativas de aproximação entre eles, como trocas de materiais e/ou cartões postais enviados via correio convencional e outras propostas de aproximação entre diferentes grupos. Nas Unidades de Contexto, elencadas nessa investigação, como os recursos do AVA, os eixos propostos, e o espaço do blog, constatou-se que as tecnologias contemporâneas são eminentemente ambíguas, pois, ao mesmo tempo em que libertam, também aprisionam, contribuem com serviços a humanidade, mas também excluem quem delas não compartilha. A novidade da experiência veio acompanhada de muitas dificuldades na gestão do espaço virtual de aprendizagem. A escola Paulo Freire de Caxias do Sul (RS), que contava com a conexão 3G, recebeu durante a experiência a conexão via rádio que é de melhor qualidade, porém não chegou a ser utilizada nessa experiência. A participação dos alunos nesse projeto foi o grande motivador de melhorias na escola. As possibilidades de interação, intervenção e cocriação,97 propostas no ciberespaço, como o Blog e os hipertextos disponibilizados pelas professoras no 97 Criar de forma colaborativa em ambientes digitais. A área de software tem uma tendência natural à co-criação, com software de código-fonte aberto onde todos podem editá-lo. [nota da autora].

(160) 158 AVA, aumentaram as possibilidades e potencializaram o uso da rede para o ensino de arte. Entretanto, é preciso conhecê-los em maior profundidade para então apropriar-se deles. Pimentel (2010) destaca que a EaD pode contribuir para uma desmistificação, democratização e disseminação do conhecimento, haja vista que é uma modalidade de ensino propícia a pesquisas, contribuindo com a melhoria da qualidade do ensino de arte. Porém, o que notamos é uma formação ainda insuficiente à demanda. Não é possível, em tempos de tecnologias digitais, o predomínio da informação sobre a formação. Enquanto a professora de Caxias do Sul registrou a oportunidade promovida por esse projeto de inclusão digital de seus alunos que não tinham acesso nem mesmo fora da escola à Internet. No Blog “tecendo arte na rede” há registros sobre a visita ao acervo permanente da Fundação Iberê Camargo e seu programa de mediação educativa, entretanto, há poucos registros da professora sobre essa ação. Precisa-se de professores com o desenvolvimento de habilidades suficientes para contribuir neste momento histórico, o qual requer habilidades de autoria, inovação e, porque não dizer, audácia. Ressaltam-se estas competências, pois acreditamos que uma estratégia, que tem grande probabilidade de contribuir nos programas de EaD no momento atual, passa pela sensibilidade teórico-conceitual e capacidade técnica de construir ambientes virtuais, ou personalizar os já existentes, em espaços-lugares que possibilitem a um sujeito, ao entrar em uma plataforma com seu Login e Senha, realmente se objetivar neste espaço, sentir-se materializado, torná-lo lugar, sem perder a perspectiva da destotalização abordada por Lévy na obra Cibercultura. Como último elemento de análise, destaca-se a coragem e iniciativa das professoras participantes, que tomaram para si um projeto que pouco conheciam e foram excepcionalmente guerreiras, no sentido de derrubar todas as barreiras possíveis. Sair da comodidade da sala de aula presencial e lançar-se num ambiente virtual desconhecido foi, de fato uma grande conquista. Os resultados do processo, os erros e acertos, as reflexões e o domínio tecnológico conquistado, a atitude de participante, a disponibilidade de criar no AVA, de construir e desconstruir, o estranhamento com as manifestações culturais, artísticas e político-sociais, a conquista de exercer suas autonomias de professoras foram decisivo para esse percurso. Essa investigação não poderia prescindir do engajamento pedagógico das professoras de Aracajú e Caxias do Sul e seus alunos e alunas.

(161) 159 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS O interesse na realização desse trabalho foi estimulado pelo desafio encontrado na formação continuada de professores para uma educação contemporânea em arte, que prevê a utilização das novas mídias, bem como a educação em espaços virtuais, em específico nessa pesquisa, em um AVA. A luta para diminuir a distância entre pesquisa - universo acadêmico e prática docente, também foi almejada. Iniciou-se essa investigação com diversos questionamentos acerca do ensino e da formação dos professores de arte, entre eles: se a Educação online poderia promover um diálogo interativo entre a arte contemporânea e a formação do professor de arte? Quais conteúdos seriam pertinentes no ensino de arte atual, a fim de que se tornassem significativos aos estudantes nativos digitais? Verificou-se que a Educação online pode ser uma ponte entre os conteúdos da arte contemporânea - que aborda aspectos políticos, sociais e tecnológicos - e o professor, que ainda precisa de formação para esses conteúdos. Entretanto, para que isso ocorra, antes, é preciso uma inclusão digital ampla, de qualidade na formação do professor para as possibilidades do espaço digital. Nessa pesquisa promoveu-se um diálogo entre o professor, o ensino de arte na contemporaneidade e a Educação online, bem como entre as relações da arte contemporânea e as TIC. Dentro desse contexto, o objetivo principal foi analisar a construção do planejamento pedagógico de duas professoras, bem como as interações didáticopedagógicas entre elas, em um AVA, numa proposta de ensino de arte online, embasada num viés multicultural-crítico. Para isso, promovemos uma primeira formação sobre o conceito de arte contemporânea e o viés multicultural-crítico no ensino de arte, essa que nos auxiliou na seleção dos professores sujeitos dessa pesquisa. O viés multicultural-crítico pode promover interações entre estudantes e obras de arte que não fazem parte do eixo hegemônico. Quebrando a visão de currículo, na qual predomina unicamente a produção artística branca, dominante e machista, como aponta Rosa (2004 e 2005). As trocas, propiciadas por essa experiência, promoveram a inclusão de artistas que dificilmente seriam trabalhados em outra realidade. Conhecer a realidade da escola parceira, mesmo que a distância, foi

(162) 160 significativo para os estudantes, igualmente para as professoras. Esse viés contribui para uma formação mais ampla no sentido de colaborar para um resgate cultural de muitos grupos desfavorecidos e colabora com o processo de construção de uma escola inclusiva. Tal abordagem se faz pertinente no ensino de arte brasileiro, que possui uma grande produção artística contemporânea, pouco explorada por galerias e instituições de arte. Para esta pesquisa vale retomar a questão feita em 1993 por Ferraz e Fusari, Que história da educação escolar, em arte, queremos fazer? Entende-se que muitos pontos foram conquistados em relação contexto da década de 90 entre elas: a inclusão do ensino de arte nas escolas, além disso, o número de investigações e sistematizações de cursos vem ampliando as experiências pedagógicas no campo da educação em arte. As contribuições do PCN-Arte também somaram a esta história. Mas ainda há muito que fazer pela formação, em um retrato panorâmico sobre a diversidade de concepções, abordagens e pensamentos no que tange ao ensino de arte na contemporaneidade. Sob o ponto de vista das políticas públicas que norteiam a formação do professor de artes visuais, pôde-se perceber que a proposta pedagógica da ação docente contemporânea está bastante voltada à pedagogia de projetos e já se apropria de algumas das novas vertentes no ensino de arte. Observou-se que essas novas vertentes dialogam com referenciais teóricos da antropologia, sociologia, semiótica ou ainda sugerem linhas de trabalho, utilizando tecnologias digitais e espaços virtuais de aprendizagem. Embora trilhando por caminhos pouco seguros na atualidade, é possível pensar que uma pedagogia crítica, atenta a problemas sociais mais amplos, promove os interesses comuns da comunidade. Considerou-se que a formação do professor de arte no Brasil ainda não está em comum diálogo com as possibilidades digitais que tanto a sociedade, quanto muitas escolas já vivenciam. Mesmo ainda distante do desejado, o país avançou nos últimos anos na informatização das escolas, observa-se, no entanto, por relatórios de alguns projetos, que a demanda por conexões mais rápidas, por novos programas e pela qualificação dos sujeitos envolvidos na educação ainda é algo a ser solucionado. O AVA representa um instrumento incentivador para despertar a vontade de interagir e de organizar o conhecimento, favorecendo o saber e a ampliação da

(163) 161 visão de mundo. Porém, é preciso uma formação sobre as potencialidades desse ambiente e sobre como se aprende com as possibilidades disponibilizadas pelas tecnologias digitais. Como se pôde ver na experiência relatada no capítulo 5, houve aspectos relevantes para a área, assim como outros que necessitam ser mais explorados, a partir de novas experiências de investigação. Destacaram-se as possibilidades de desenvolver um planejamento colaborativo a distância, bem como acompanhar o processo de aprendizagem tanto das professoras como dos estudantes, em busca de soluções. Ressaltam-se alguns aspectos que poderiam ser mais bem desenvolvidos, no que diz respeito à dificuldade de apropriação do espaço digital. Outros, seriam as dificuldades comuns de qualquer professor de arte no desenvolvimento de sua prática: a seleção de conteúdos, as soluções metodológicas e a mediação das contribuições dos alunos, que independem do espaço virtual. Entendeu-se que a construção do conhecimento, com o uso das TIC, é possível, tanto que já ocorre de forma efetiva. Existem pontos que precisam ser revistos e inseridos nas práticas das secretarias de educação como: estender democraticamente, a todos, o uso das TIC, criar mais cursos para a qualificação de professores, e, ao mesmo tempo, criar subsídios para que todos tenham acesso, melhorando a infra-estrutura da escola para receber e propor projetos e interações online que visem a troca entre professores e estudantes. De acordo com a averiguação, notou-se que as professoras, mesmo tendo um perfil tecnológico, ainda têm dificuldade em lidar com as variáveis do AVA. Fato este, que é bastante compreensível a partir das condições de trabalho e formação. Os professores, ao utilizarem as TIC para se formar, se informar, aprender e ensinar arte adentrarão caminhos num campo ainda em construção, de abordagens no ensino de arte que dialogam com os conceitos digitais e tecnológicos contemporâneos. Além da necessidade de uma formação constante, seja ela por um viés crítico reflexivo, tecnológico, ou multicultural-crítico, o professor de arte necessita colocar o aluno como centro de todo o processo educacional e disponibilizar-se ao desafio do novo universo digital. O maior acesso proporcionado pela Internet, às criações intelectuais e artísticas, contribui com a formação cultural do professor e do estudante, ao mesmo tempo em que colabora para o desenvolvimento de “consumidores e produtores de cultura", que possam se posicionar como sujeitos críticos diante das produções apresentadas na Internet e nas mídias mais acessíveis.

(164) 162 A sociedade contemporânea já incorpora aspectos e hábitos da cultura digital, estudantes conectados e bem informados, aprendem com um professor mediador ao invés de um professor transmissor de informação. A necessidade de incorporar o sentido de colaboração, aprender em parceria, aprender com o outro, aprender a aprender, são aspectos promovidos pela Educação online. Com o objetivo de ensinar arte em um AVA, é preciso considerar diferentes procedimentos didáticos, e lançar mão de diferentes mídias. O perfil de professor mediador é aquele que elabora e disponibiliza mapas de navegação para se aprender no ciberespaço, que permite ao estudante empreender, de forma autônoma e integrada, os próprios caminhos de construção do conhecimento em rede; assumindo uma postura de facilitador e direcionador, refletindo sobre toda a ação. Nessa rota, os alunos são parceiros, podendo ou não contribuir com o professor, mas a responsabilidade de condução do processo é do professor. Busca-se nesse professor mediador um sujeito ativo, que experimenta formas de articular a interação virtual com a presencial. Um professor que cria novas formas de interação, incentiva a pesquisa individual e em grupo, estabelecendo vínculos, e a discussão aberta de valores importantes para a sociedade. Como também esperase um perfil tecnológico: um professor que apresenta soluções para cada situação de aprendizagem, facilita a comunicação com os estudantes, orienta materiais adequados, humanizando as tecnologias como meios e não como fins. (DOMINGUES, 1997). É relevante, também, compreender que o uso das TIC revela concepções, valores e pode viabilizar a comunicação afetiva. A flexibilização de espaço e tempo, promovida pelas TIC, possibilita outros modos de ensino e aprendizagem. Como instrumentos de representação do pensamento, as TIC potencializam o desenvolvimento humano e, ao revelar a expressão de pensamentos, concepções, valores e crenças, evidencia as conexões entre subjetividade e objetividade, criando novas formas de sensibilidade estética. O que pôde-se observar nesse trabalho também foi que, tanto a arte como a educação, apoiadas nas TIC, estão expandindo a inteligência humana e exigindo comportamentos diferenciados, ativos e interativos. Muito do que era ficção científica, hoje é realidade, o homem está reinventado a vida através das novas tecnologias.

(165) 163 A educação online, tema chave dessa investigação, caminha a passos largos no Brasil, porém os investimentos em qualificação dos professores e os métodos de fiscalização não são sólidos o suficiente para que possamos acreditar que a qualidade almejada será alcançada em pouco tempo. O Ministério da Educação disponibiliza alguns ambientes virtuais, nos quais são veiculados conteúdos desenvolvidos por educadores da rede pública, que incentivam a interdisciplinaridade, a produção em artes, potencializando sua utilização na escola. Entretanto, esses recursos disponíveis são pouco acessados por profissionais da área de artes. Novas pesquisas podem ser criadas para aprofundar essa análise, sistematizar e analisar os produtos didáticos disponíveis, oferecendo, assim, um embasamento aprofundado para propostas de formação de professores, utilizando esses materiais. De modo geral, no Brasil, os projetos são implantados nas escolas acrescentando uma carga de trabalho maior ao professor, sem uma compensação salarial ou mesmo de carga horária. Projetos que envolvem mídias e outras possibilidades tecnológicas demandam formação e tempo para uma adequação ao modo de trabalhar, pois um conhecimento específico é exigido, tanto técnico, como pedagógico, para trabalhar com a inclusão dessas tecnologias. Trabalhar com imagens estáticas e em movimento, assim como com o áudio, está a cada dia mais acessível. As possibilidades de criação e de intervenções nas imagens podem ser planejadas e desenvolvidas pelo professor de arte, utilizando essas tecnologias digitais. Assiste-se, nos dias atuais, a uma mudança profunda e radical no que se refere à produção de imagens, intensificada pelo encontro da informática com os sistemas de representação visual, o que vem promovendo uma transformação na criação e apreciação visual. É papel da escola, contribuir para ampliar, nesse sentindo, os repertórios estéticos dos estudantes. Após uma revisão teórica sobre os assuntos relacionados a essa investigação, obteve-se um olhar mais abrangente sobre as imbricações do cotidiano docente com o universo artístico e tecnológico vigente. A pesquisa específica, realizada no capítulo 3 sobre as relações da arte com as TIC, levantou aspectos e conteúdos da arte contemporânea, em particular a Ciberarte, esses que poderão ser incluídos em novos cursos de qualificação dos professores, bem como em experiências online.

(166) 164 O professor de arte na escola não tem como objetivo de ensino de técnica pela técnica. A técnica é entendida como um instrumento de expressão. . É preciso compreender o ensino de arte na contemporaneidade em um sentido mais amplo, como parte de uma área de grande potencial inclusivo na sociedade. O ensino em arte na atualidade propõe romper barreiras, numa concepção que busca consolidar a arte como conhecimento, cognição, expressão, subjetivação: uma arte/educação compreendida como epistemologia, teoria do conhecimento dos modos como se ensina e se aprende a arte. Os diferentes contextos sociais, ideológicos de gênero, bem como a subjetividade individual e coletiva são aspectos abordados pela Arte. Para incluí-los no ensino de arte vigente, como alerta Wilson (2005), é preciso abranger maior repertório cultural e estético. O convívio de diferentes culturas em um mesmo espaço virtual pode promover a manifestação de novas subjetividades. As fronteiras difusas da arte digital, no contexto contemporâneo, nos fazem refletir sobre o entrecruzamento entre a sensibilidade da arte, a objetividade da ciência e a complexidade das tecnologias: Como ter um olhar crítico sobre essas produções sem conhecê-las profundamente? Como traçar uma interlocução reflexiva com os estudantes sobre essa temática atual da arte? Acredita-se não poder traçar o mesmo diálogo apontado sobre a relação entre professores de arte e a arte moderna de Wilson (2005) nesse novo contexto. Torna-se urgente a pesquisa e atualização constante, não somente sobre a arte contemporânea como também o conhecimento das novas abordagens que estão se revelando no ensino de arte. Ao propor que estudantes visitem uma exposição virtual, esses podem se deparar com obras digitais. Estariam os professores de arte formados para a mediação e os questionamentos relacionados a essas obras? Há, hoje, lacunas que só são preenchidas por saberes específicos das produções artísticas em mídias digitais. As novas tecnologias apresentam outros modos de comunicação e exigem maneiras diferentes de se relacionar com elas, além de democratizarem o acesso a obras de arte e possibilitarem a visita virtual a espaços remotos, também fomentam a produção de objetos artísticos no meio digital. A arte digital necessita ser descoberta em seus sentidos e significados, o chamado à participação, que ocorre em diferentes níveis: o intelectual, o afetivo e, muitas vezes, o físico - na arte contemporânea é, indubitavelmente, estimulante para os alunos nativos digitais que têm ao seu alcance duas formas autônomas para adquirir seu aprendizado: a hipertextualidade e a interatividade.

(167) 165 Acredita-se que poderá ser criada, em novas pesquisas, uma proposta de Ensino de arte online direcionada aos conteúdos da arte digital. Dentro do fórum “Sala dos professores e no chat” foram compartilhados valores, crenças, e experiências afetivas entre as professoras. A promoção dos encontros online entre os estudantes de Caxias do Sul (RS) e de Aracaju (SE) gerou aprendizagens significativas no que tange a um ensino de arte em um viés multicultural-crítico. A proposta de incluir, por meio dos cinco eixos, conteúdos que abordassem o contexto escolar, a cultura local e aspectos multiculturais da arte, utilizando as obras dos artistas Fábio Sampaio e Iberê Camargo aos planejamentos, aproximou os estudantes às obras dos artistas. A partir dessa experiência online pode-se dizer que, o reconhecimento da obra do artista Fábio Sampaio em Aracaju (SE) como, as discussões sobre Iberê Camargo em Caxias do Sul (RS) e a visita a sua Fundação pelos estudantes de Caxias do Sul resultaram em reflexões que aprimoraram a análise dos estudantes e professoras envolvidas sobre a produção desses artistas e dos conceitos vinculados às suas obras. Para uma educação multicultural-crítica, em particular, é preciso considerar e reconhecer a cultura do outro. Muitos discursos dos sulistas foram acompanhados do regionalismo presente no sotaque, modos de viver, vestir e falar, que tiveram um significado diferente do dos sergipanos. Entre as questões levantadas no início da pesquisa, uma delas referia-se à possibilidade de encontrar aspectos multiculturais nas práticas das professoras. Ao adotar a vivência do aluno como ponto de partida para o trabalho pedagógico, como propõe Lanier (2005), as professoras proporcionaram um olhar revisitado à escola e à comunidade nas atividades nos dois primeiros eixos. Nesses eixos, foram propostos registros fotográficos dos espaços escolares e o reencontro com as imagens resultou novas percepções desses espaços pelos estudantes. Os modos de se relacionar com a arte e o artista local foram ampliados no eixo 3, o qual promoveu um contato direto e indireto com as obras e a poética dos artistas escolhidos. Ao buscarem em sites imagens e informações sobre a cultura das regiões nordeste e sul, bem como sobre os artistas abordados no projeto, os estudantes tiveram contato com repertórios diversos, como sugere Rosa (2004), ampliando e enriquecendo o seu olhar sobre a sua realidade e dos demais participantes.

(168) 166 Ao entender que, para uma ampla prática da estética visual, é preciso incluir nos currículos de arte os artistas locais, a estética do cotidiano e a arte contemporânea que dialoga com diversas mídias, pôde-se destacar que as interações online entre Aracaju (SE) e Caxias do Sul (RS) explorou aspectos relevantes ao ensino de arte contemporâneo num viés multicultural-crítico ao incluir, dentro de um projeto na Internet, diferentes aspectos da cultura local e universal. A realidade educacional brasileira não tem condições suficientes de atender à demanda, tanto em infraestrutura como de formação de professores. Isso reforça os objetivos de projetos de Educação online, promovidos pelo Governo Federal, voltados à formação de professores e implantação de pólos de atendimento presencial. Pode-se dizer, de modo geral, que a formação de professores no Brasil se manteve, predominantemente, em um formato tradicional nos últimos trinta anos. Repensar as ações na formação e no ensino de arte num formato online, e continuar o estudo das diferentes abordagens para o ensino de arte, são tarefas a serem incentivadas. A formação de viés modernista precisa ser rompida e repensada na era da informação. O peso da má remuneração do professor, e da falta de reconhecimento pela sociedade não contribuem para uma melhor educação no Brasil. Os professores que buscam atualizar-se com o apoio do Estado ou, então, em cursos de formação continuada, têm dificuldades em relacionar os conhecimentos adquiridos nesses cursos com sua prática pedagógica, revertendo para a sala de aula um ensino-aprendizagem de qualidade discutível. No objetivo de ampliar as oportunidades de formação continuada no formato online, o grupo de pesquisa: Educação, Arte e Inclusão desde 2008, têm desenvolvido projetos que visam caminhos de inclusão pela arte dentro de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, promovendo o encontro de professores de arte de diferentes regiões do país em estudos e discussões sobre suas práticas, colocando em destaque a diversidade cultural e o acesso a metodologias diferenciadas do ensino da arte. Desenvolver a capacidade de questionar a própria realidade, superando a passividade de colocar-se como simples espectadores é a proposta a que se acredita construir uma educação melhor, que auxilie estudantes e professores a compreender os problemas de sua sociedade e atuar na resolução desses, em prol da maioria da população.

(169) 167 A ampliação do acesso a criações intelectuais e artísticas, possibilitada pela Internet, só poderá se efetivar se somada a programas de inclusão digital a formação e as condições para esse acesso. Há, no país, experiências relevantes de formação e de ensino de arte com a utilização da Internet. Educar na cibercultura, como discorre Ramal (2002), apresenta desafios e desenvolvimento de competências antes não exigidas do professor. Conhecer ferramentas digitais, preocupar-se com a gestão das tecnologias e refletir criticamente como elas podem ser utilizadas, de forma a ampliar e construir o conhecimento, deve ser preocupação do professor contemporâneo. A realidade social contemporânea está cada vez mais visual e auditiva. Professores e pesquisadores precisam se preparar, de forma a acompanhar as novas lógicas comunicacionais, evitando, dessa maneira, abrir mais uma brecha de comunicação na relação professor-aluno. A grande parte dos jovens urbanos tem, hoje, íntimo contato com tecnologias interativas, diante das quais agem, na maioria das vezes automaticamente, sem tempo nem estímulo para a reflexão. Os professores que atuam com esses jovens devem estar atentos à cultura digital que adentra a escola. No contexto atual, o saber se caracteriza pela transitoriedade da informação, pela seleção e uso de conteúdos. Para a maioria da população brasileira, a escola é o único meio de acesso à cultura e à arte. Acredita-se que a aproximação com obras de arte interativas no ciberespaço seja um caminho para a interação com outras formas de abordagem da arte. Verifica-se que, a partir desse contato, os estudantes e o público, que compartilha a exposição, atingem outros níveis de percepção e manifestam o desejo de aprofundar e ampliar a experiência. O fato científico e tecnológico tem ultrapassado a nossa imaginação ficcional. A arte se conecta com essa nova realidade e ocupa o universo de informações e recursos técnicos, na criação de uma poética sintonizada com o seu tempo. O programa Um Computador por Aluno - UCA traz à tona um novo cenário escolar, no qual há a necessidade latente de formação do professor para atuar nesse novo cenário. O professor será o mediador do processo de aprendizagem, não somente na sala de aula presencial, mas também no ciberespaço. Ao referir-se sobre o ciberespaço, Fonseca da Silva (2009, p. 5), diz que esse pode ser um espaço para “[...] o olhar e a voz dos estudantes com suas vivências não só estéticas, mas também psico-sociais.” O viés multicultural-crítico prevê uma

(170) 168 vivência no cotidiano. Quer-se com o multiculturalismo-crítico uma atitude contra a padronização, promovendo uma convivência com as diversidades. Uma educação constituída de múltiplas perspectivas fomenta o pensamento crítico, reconhece o direito do outro à diferença. Também propicia o exercício da ação democrática e uma reavaliação de nossas responsabilidades sociais. Cabe aos professores mediar as diferentes culturas, construindo coletivamente uma rede de reflexão e de diálogo entre as particularidades de cada discurso. Considerando que cada discurso traz em si um potencial criativo, embasado na leitura de mundo de seu interlocutor e na sua capacidade de estabelecer novas relações, destaca-se a importância de contextualizar ideias a partir do contato com diferentes origens étnicas, meios socioculturais e artísticos. Como propõe as Diretrizes para a Educação Inter-étnica e Multi-racial, (Lei 10.639/03). O respeito e a valorização da cultura, trazidos pelos estudantes de Caxias do Sul e Aracaju para o AVA devem ser considerados da mesma forma que uma discussão presencial, pois só assim teremos um ambiente propício à troca de lugares que exige o ato de aprender, destacado por Freire (1987). Fonseca da Silva (2004) aborda a formação de professores de arte a distância, considerando o diálogo entre as ferramentas digitais e o multiculturalismocrítico. É preciso entender que não basta oferecer informação na rede, mas, também, dar acesso e condições para que o professor conheça as possibilidades e abordagens contemporâneas, e, dessa forma, consiga escolher criticamente entre as numerosas informações disponibilizadas, além de adequá-las aos seus objetivos de ensino e/ou aprendizagem. À medida que as tendências da arte contemporânea se incorporam aos planejamentos educativos, espera-se do professor uma postura flexível em relação às inovações tecnológicas que adentram aos seus planejamentos. Acredita-se que o contato das professoras de arte (sujeitos dessa pesquisa) e seus estudantes, com as tecnologias contemporâneas, ampliaram o potencial de aprendizagem a partir da comunicação que se estabeleceu para além do seu entorno. As metodologias de estudo das obras de arte e objetos artísticos contemporâneos são bastante controvertidas, pois tratam do repertório de cada um sobre o que se observa e que relações essa observação produz com a trajetória dos indivíduos. Muitas vezes, pela falta de repertório sobre a arte e seus conceitos, professores apontam questões que restringem a apreciação.

(171) 169 Uma das questões reiterada durante a experiência sobre a leitura de imagens por parte dos professores foi: o que o artista quis dizer com essa obra? Os estudos semióticos, bem como os estudos da cultura visual, e demais metodologias de estudos das imagens buscam o que a obra pode dizer por si só. Percebe-se que os professores de arte ainda apresentam dificuldades com a mediação do processo de leitura de imagem, falta-lhes conhecimento em diferentes abordagens, o que lhes daria maior segurança, bem como opções de escolha de método de leitura e interpretação. Ao buscar a biografia, como único elemento de leitura da obra, pode-se incorrer no erro de tomar como verdades um modo de narrar a vida dos artistas como mitologia. Por outro lado a poética do artista, seus conceitos e a inserção desses no sistema das artes é ainda pouco abordada na sala de aula. O professor de arte, além de dominar a linguagem artística com a qual trabalha, precisa conhecer sobre diferenças culturais, sociais e étnicas presentes na escola, para então, pensar numa educação inclusiva, ancorada nas diversidades. A postura e a prática do professor devem refletir no cotidiano do estudante, abordando conteúdos que levem em conta a adversidade ótica sobre o mesmo tema, possibilitando ao estudante problematizar sua própria posição dentro da sociedade. O estudante, nessa perspectiva, deve, ao olhar as imagens, conseguir traçar percursos pessoais e coletivos, percebendo a narrativa existente nelas e as relações que se estabelecem com outras imagens, com outras sonoridades, e, a partir delas se perceber como sujeito. Dessa maneira, o professor poderá criar meios para que surja a provocação e o confronto de ideias entre estudante/imagem, aproximando-os. Ser professor na sociedade informatizada é enfrentar os desafios do cotidiano escolar, como a falta de recursos técnicos apropriados. Como no caso da professora de Caxias do Sul (RS) que, para motivar a aprendizagem, deslocava seus alunos para um espaço fora do âmbito escolar. A postura e o entusiasmo dessa professora, frente aos desafios existentes dentro da escola, fez sua turma chegar ao final da experiência com êxito. As TIC propiciam que nossa relação com o ambiente seja, cada vez mais, efetuada por uma linguagem inteligível, que possibilita nossa ação. Portanto, a educação em arte, por meio da Internet, tem a função social de democratizar, tornar conhecido o diferente e o fisicamente distante.

(172) 170 As interações online, entre estudantes e professores de diferentes culturas e camadas sociais, beneficiou a compreensão da pluralidade cultural, o respeito e a coordenação das semelhanças e diferenças entre eles. Por fim, chega-se a conclusão de que a atualização constante, o uso seletivo das informações disponíveis no ciberespaço e, a multiplicidade de perspectivas de um modo geral, seriam possibilidades de repensar e reestruturar a educação em arte na sociedade da informação. Repensar os espaços de aprendizagem, bem como as abordagens contemporâneas para o ensino de arte, aliados a uma formação docente voltada a esses aspectos, podem contribuir para uma educação crítica e significativa aos estudantes nativos digitais. É percebido que em experiências de educação online, o foco recai frequentemente em processos de inclusão social, mas, para que essa inclusão realmente ocorra, é preciso que haja investimento na formação. Para que os futuros, professores/mediadores possam ter a oportunidade de desenvolver estruturas cognitivas, que permitam emergir habilidades para que possam se constituir em sujeitos mais experientes, capazes de mediar processos de construção de saberes e competências de outros sujeitos, carecem de tempo e recursos variados. Acredita-se que, se o tempo dessa experiência fosse estendido, melhores resultados poderiam aparecer. A experiência de atuar como pesquisadora nesse processo promoveu um olhar diferenciado frente aos posicionamentos tanto políticos como pedagógicos no que tange o olhar do ponto de vista diferenciado do professor dentro da sala de aula. Após os dois anos de dedicação por um ponto de vista do pesquisador pode-se ver diferentes reflexos e nuances para com o âmbito da formação e da educação em arte no Brasil. Percebeu-se que muito há para se realizar em ações de formação para os professores de arte sobre a arte contemporânea e as novas tecnologias de Informação e comunicação conectadas a Internet dentro da escola. Muitos diálogos e discussões precisam ser efetivados para que o crescimento seja qualitativo. No curso, que antecedeu a experiência, pode-se perceber a demanda e a necessidade de formação para as áreas emergentes do ensino de arte, entretanto, iniciou o discurso de forma a reiterar a ideia de que a formação precisa ser ampliada para que possamos contribuir com a educação em arte no Brasil nessa era digital. Somente assim podemos atingir um nível melhor de educação em arte, integrada as TIC e novas mídias.

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