HELLEN CRISTINA CAVALCANTE AMORIM POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: ESTUDO DE CASO DO CURSO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PARFOR DA UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ

0
0
187
2 months ago
Preview
Full text

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁSESCOLA DE FORMAđấO DE PROFESSORES E HUMANIDADES PRố-REITORIA DE PốS-GRADUAđấO E PESQUISAPROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO STRICTO SENSU DOUTORADO EM EDUCAđấOHELLEN CRISTINA CAVALCANTE AMORIM POLễTICAS DE FORMAđấO DE PROFESSORES DA EDUCAđấO BÁSICA: ESTUDO DE CASO DO CURSO DE FORMAđấO PEDAGốGICA DO PARFOR DAUNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ GOIÂNIA POLễTICAS DE FORMAđấO DE PROFESSORES DA EDUCAđấO BÁSICA: ESTUDO DE CASO DO CURSO DE FORMAđấO PEDAGốGICA DO PARFOR DAUNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ Tese de doutoramento apresentada aoPrograma de Pós-Graduação em Educação daPontifícia Universidade Católica de Goiás, para exame de defesa, como requisito parcial para aobtenção do título de doutora em Educação. Linha de pesquisa: Estado, Políticas e Instituições Educacionais.Orientadora: Profa. Dra. Iria Brzezinski. GOIÂNIA 169 f.; 30 cm Texto em português com resumo em inglês.Tese (Doutorado) - Universidade Católica de Goiás, Programa dePós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Goiânia, 2018Inclui referências, f. 160-169 1. Professores - Formação - Curitiba (PR). 2. Professores - Formação - formação pedagógica. I.Brzezinski, Iria. II.Universidade Católica de Goiás. III. Título. CDU: 377.8(043) Dedico esta tese ao leitor. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, pelo favor imerecido de ter força, proteção e ajuda física e mental para alcançar a titulação de doutora.Ao IFB, por oportunizar-me a ter maior dedicação na elaboração da tese.À UTFPR, reitoria, direção, coordenação e professores, principalmente aos participantes desta pesquisa.Aos professores da PUC-GO e às bancas examinadoras.À orientadora, Dra. Iria Brzezinski, pelo acompanhamento.Aos meus familiares, pela disponibilidade de recursos e pelo incentivo de todas as formas nessa árdua formação.Aos colegas do doutoramento, aos amigos e a todos os envolvidos na construção da tese. “Endureça o que você já construiu” RESUMO Esta tese tem como tema o Plano Nacional de Formação de Professores da EducaçãoBásica (Parfor). O campo empírico compreende o curso de Formação Pedagógica doParfor da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), campus Curitiba. O problema de pesquisa foi assim enunciado: Qual é o significado do curso de FormaçãoPedagógica do Parfor da UTFPR para os professores cursistas atuantes na educação básica? O objetivo geral é analisar os significados do curso de Formação Pedagógicado Parfor atribuídos pelos cursistas da UTFPR. Os objetivos específicos consistem em sistematizar o arcabouço legal das políticas de formação de professores no Brasil;explicitar as políticas de formação de professores da educação básica, em nível secundário e superior com destaque na formação pedagógica; identificar aorganização da formação do professor das escolas primárias em nível secundário e a das escolas secundárias em nível superior e analisar a importância do Parfor naformação de professores. Os eixos orientadores do referencial teórico são as políticas de formação de professores no ensino médio e no nível superior para atuação naeducação básica e a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério daEducação Básica, fomentada pela Capes e instituída pelo Decreto 6.755/2009 e seus desdobramentos. O estudo revisita à história das políticas de formação de professores,apresentando-a a partir da educação jesuítica e da Lei de 15 de outubro de 1827, por ser essa considerada o ponto de partida para que o Estado assumisse o ensinopúblico e gratuito, como um direito do cidadão brasileiro. Ao contextualizar os aspectos históricos e políticos dos programas de formação de professores,reconhece-se que o Parfor, desde 2009, é viabilizador desse processo formativo, sendo parte do desenvolvimento dos planos estratégicos, com o objetivo de melhorara qualidade da educação básica. A investigação orienta-se pelo materialismo histórico dialético. A pesquisa é de abordagem qualitativa, com um estudo de caso, tendo comoprocedimentos metodológicos a análise documental, de questionário, de entrevista com a Coordenadora do curso e das reflexões feitas em grupo de discussão. Ossujeitos de pesquisa são 13 professores cursistas em formação na UTFPR e aCoordenadora do curso. As categorias de análise do material empírico mostram o perfil dos professores cursistas; os motivos da busca pela Formação Pedagógica; asdificuldades enfrentadas no desenvolvimento do curso e o seu significado na formação e na atuação do cursista na sala de aula. Como resultado, nota-se o avanço nodesenvolvimento dessas políticas emergenciais de formação de professores para qualificar o docente que atua na educação básica, em atendimento à legislaçãovigente, enfatizando a importância da formação pedagógica para os professores. Palavras-chave: Curso de Formação Pedagógica da UTFPR. Formação de professores da educação básica em nível secundário e superior. Parfor. ABSTRACTThis thesis has as its theme the National Training Plan for Basic Education Teachers (Parfor). The empirical field includes the Parfor Pedagogical Training course of theFederal Technological University of Paraná (UTFPR), campus Curitiba. The research problem was thus stated: What is the meaning of the Parfor Training Course of theParfor of the UTFPR for the cursist teachers acting in basic education? The general objective is to analyze the meanings of the Parfor Pedagogical Training courseassigned by the UTFPR students. The specific objectives are to systematize the legal framework of teacher education policies in Brazil; to explain the policies of teachereducation in basic education, at secondary and higher level, with emphasis on pedagogical training; identify the organization of teacher training in primary schools atthe secondary level and that of upper secondary schools and to analyze the importance of Parfor in teacher training. The guiding axes of the theoretical framework are thetraining policies of teachers in secondary and higher education for action in basic education and the National Policy for the Training of Professionals of the Magisteriumof Basic Education, fomented by Capes and instituted by Decree 6,755/2009 and their unfolding. The study revisits the history of teacher education policies, presenting it fromthe Jesuit education and the Law of October 15, 1827, since it is considered the starting point for the State to assume public and free education, as a right of the Braziliancitizen. In contextualizing the historical and political aspects of teacher training programs, Parfor recognizes that since 2009, this training process is feasible and partof the development of the strategic plans, with the objective of improving the quality of basic education. Research is guided by dialectical historical materialism. The researchis a qualitative approach, with a case study, having as methodological procedures documentary analysis, questionnaire, interview with the Course Coordinator and thereflections made in a discussion group. The research subjects are 13 professors in training at UTFPR and the Coordinator of the course. The categories of analysis of theempirical material show the profile of the cursist teachers; the reasons for the search for Pedagogical Training; the difficulties faced in the development of the course and itssignificance in the training and acting of the cursist in the classroom. As a result, we note the progress in the development of these emergency teacher education policiesto qualify teachers who work in basic education, in compliance with current legislation, emphasizing the importance of pedagogical training for teachers. Keywords: Parfor. Training of teachers of basic education at secondary and higher level. UTFPR Pedagogical Training Course. ABE - Associação Nacional de EducaçãoACT - Acordo de Cooperação TécnicaANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da EducaçãoCAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível SuperiorCFE - Conselho Federal de EducaçãoCEFETPR - Centro Federal de Educação Tecnológica do ParanáCNE - Conselho Nacional de EducaçãoCONAE - Conferência Nacional da EducaçãoCST - Curso Superior de TecnologiaDEB - Educação Básica PresencialDED - Diretoria de Educação a DistânciaDEP - Diretoria de Formação de Professores da Educação BásicaEC - Emenda ConstitucionalENS - Escolas Normais SuperioresFEPAD - Fórum Estadual Permanente de Formação e de Valorização do MagistérioFNE - Fórum Nacional de EducaçãoFMI - Fundo Monetário InternacionalFUNDEB - Fundo de Manutenção do Desenvolvimento da Educação Básica eValorização do MagistérioFUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e deValorização do MagistérioHEM - Habilitação Específica de Professores do Magistério IEG - Instituto de Educação de Goiás IES - Instituições de Educação Superior IF - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia IFB - Instituto Federal de Brasília IFT - Instituto Federal de Brasília INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPES - Instituições Públicas de Educação Superior ISE - Instituto Superior de EducaçãoLDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MDE - Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoNGP - Nova Gestão PúblicaMRE - Ministério das Relações ExterioresPARFOR - Plano Nacional de Formação de ProfessoresPC - Professor CursistaPDE - Programa de Desenvolvimento EducacionalPIB - Produto Interno BrutoPIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à DocênciaPNE - Plano Nacional de EducaçãoPPC - Projeto Pedagógico de CursoPPP - Projeto Político PedagógicoPRODOCÊNCIA - Programa de Consolidação das LicenciaturasPROFOP - Programa Especial de Formação PedagógicaPSPN - Piso Salarial Profissional NacionalPSS - Processo Seletivo SimplificadoSNE - Sistema Nacional de EducaçãoTIC - Tecnologia de Informação e ComunicaçãoUDF - Universidade do Distrito FederalUTFPR - Universidade Tecnológica Federal do ParanáUVA - Universidade Aberta do Brasil LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Categorias de formação e atuação de professores ................................ 66Quadro 2 - Carga horária da Formação Pedagógica do Parfor .............................. 105 Quadro 3 - Aproximações e distanciamentos: decretos 6.755/2009 e 8.752/2016 . 113Quadro 4 - Dados numéricos do Parfor, desde seu lançamento, em 2009 ............118 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Evolução histórica da UTFPR .......................................................................... 35Figura 2 - Retrospectiva histórica da formação de professores no Brasil ................. 65 LISTA DE TABELASTabela 1 - Perfil dos professores cursistas ............................................................. 126 Tabela 2 - Motivos para realizar o curso de Formação Pedagógica da UTFPR ..... 137Tabela 3 - Dificuldades na realização do curso ....................................................... 141 Tabela 4 - Contribuição da Formação Pedagógica da UTFPR ............................... 150Tabela 5 - Avaliação do curso de Formação Pedagógica da UTFPR ..................... 151 LISTA DE GRÁFICOSGráfico 1 - Graduação antes do curso de Formação Pedagógica da UTFPR ........ 130 Gráfico 2 - Forma de admissão na rede pública de ensino paranaense ................ 131Gráfico 3 - Manutenção do emprego na escola, desde o ingresso no curso .......... 132Gráfico 4 - Jornada de trabalho semanal dos cursistas ......................................... 134 Gráfico 5 - Remuneração, conforme Lei do Piso Salarial: R$ 2.298,00/2017 ........ 135 SUMÁRIO INTRODUđấO .......................................................................................................... 16CAPÍTULO 1 - MÉTODO E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS NA PESQUISA.................................................................................................................................. 21 1.1 Materialismo Histórico-Dialético: Princípios da Pesquisa .................... 23 1.2 Procedimentos Metodológicos e Instrumentos ..................................... 28 1.3 Campo Empírico: Desenvolvimento do Curso de Formação Pedagógicada UTFPR ........................................................................................................ 34 CAPễTULO 2 - POLễTICAS DE FORMAđấO DE PROFESSORES EM NễVELSECUNDÁRIO E SUPERIOR ................................................................................... 38 2.1 Do Período Jesuítico às Escolas de Primeiras Letras .......................... 40 2.2 Escolas Normais e suas Transformações na Formação de Professoresdo Ensino Primário em Nível Secundário ..................................................... 48 2.3 Institutos de Educação: Formação de Professores do Ensino Primárioem Nível Superior ........................................................................................... 55 2.4 Surgimento das Universidades e Faculdades de Educação: Lócus deFormação de Professores do Ensino Primário e Secundário ..................... 60 2.5 A Trajetória de Formação de Professores: Destaques da PrimeiraLDB .................................................................................................................. 63 2.6 A Reforma Universitária e o Funcionamento do Curso de Pedagogia. ............................................................................................................... 68 CAPễTULO 3 - PLANO NACIONAL DE FORMAđấO DE PROFESSORES DAEDUCAđấO BÁSICA ............................................................................................... 72 3.1 Marco na Formação de Professores: LDB n. 9.394/1996 ....................... 73 3.1.1 Recursos Públicos para a Formação e Valorização de Professores ... 77 3.2 As Políticas Públicas de Formação de Professores no Contexto do Neoliberalismo ............................................................................................... 81 3.3 O Parfor como Política de Formação Emergencial ................................ 88 3.4 As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Metas do PNE na FormaçãoDocente ............................................................................................................ 95 3.5 Decretos 6.755/2009 e 8.752/2016: Aproximações e Afastamentos .... 108 CAPễTULO 4 - SIGNIFICADOS DA FORMAđấO PEDAGốGIGA .......................... 117 4.1 A Importância da Formação Pedagógica para a Carreira Docente ..... 119 4.2 Significados da Formação Pedagógica para a Docência .................... 124 4.2.1 Categoria 1: Perfil dos Cursistas ...................................................... 125 4.2.2 Categoria 2: Motivos da Busca pela Formação Pedagógica ............. 136 4.2.3 Categoria 3: Dificuldades no Desenvolvimento do Curso ................ 140 4.2.4 Categoria 4: Significados da Formação Pedagógica ......................... 144CONSIDERAđỏES FINAIS .................................................................................... 157REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 160APÊNDICES ............................................................................................................ 170ANEXOS ................................................................................................................. 174 INTRODUđấOEsta tese trata do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), instituído mediante a Portaria 09, de 30 de junho de 2009, doMinistério da Educação (MEC). Esse Plano tem por objetivo oferecer cursos e programas especiais de caráter emergencial, para assegurar a formação específica aprofessores em serviço da educação básica. Foi criado para a formação de professores, frente à existência de um significativo percentual de docentes que atuamnas escolas públicas brasileiras sem a formação requerida por lei, apresentando a pesquisa realizada na Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) no cursode Formação Pedagógica do Parfor que advém dessa política pública de formação de professores que pretende qualificar os que já trabalham em sala de aula. O Parfor faz parte da Política Nacional de Formação de Profissionais doMagistério da Educação Básica, estabelecida pelo Decreto 6.755, de 29 de janeiro de2009, com a finalidade de organizar a formação dos professores das redes públicas da educação básica. Surgiu como uma política conjunta, viabilizada com aparticipação dos sujeitos envolvidos pelo regime de colaboração. Os entes federados foram incumbidos de participar e elaborar estratégias de superação da distorçãoexistente entre a formação dos profissionais e a exigência legal para a atuação docente nas escolas, efetivando essa política. O tema desta tese foi escolhido pela experiência profissional e pelo comprometimento que a pesquisadora tem em relação à formação de professores. Apesquisa surgiu com a história da pesquisadora, como Coordenadora Geral deGraduação do Instituto Federal de Brasília (IFB) e do Parfor do IFB, bem como membro do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do DistritoFederal. Essa experiência profissional a instigou a desenvolver o estudo que tem por objeto o curso de Formação Pedagógica da UTFPR, do campus Curitiba, por ser bemconceituada em cursos de formação de professores. A pesquisa é de abordagem qualitativa, considerada como um estudo de caso, e tem como procedimentos metodológicos a análise documental, o uso dequestionário com os cursistas, a entrevista com a Coordenadora do curso e as reflexões feitas com ela e o grupo de discussão com professores. Assim, o universoda pesquisa compreende 13 sujeitos e a Coordenadora do curso de Formação O problema da pesquisa é qual o significado do curso de Formação Pedagógica do Parfor da UTFPR para os professores atuantes na educação básica? Ainvestigação orienta-se pelo materialismo histórico dialético, compreendendo que o real é fruto das ações humanas, sendo as políticas de formação de professoresresultado da atuação de sujeitos históricos em uma sociedade. O objetivo geral consiste em analisar os significados do curso de FormaçãoPedagógica do Parfor atribuídos pelos cursistas da UTFPR. Os objetivos específicos são sistematizar o arcabouço legal das políticas de formação de professores no Brasil;explicitar as políticas da educação básica de formação de professores em nível secundário e superior, com destaque na formação pedagógica; identificar aorganização da formação do professor das escolas primárias em nível secundário e a do professor das escolas secundárias em nível superior e analisar a importância doParfor na formação de professores. O curso estudado integra o Programa Especial deFormação Pedagógica da UTFPR que é normatizado por uma legislação interna: Resolução 72 - COGEP, de 07 de dezembro de 2012. A fundamentação teórica desta pesquisa é constituída por fontes documentais, livros, teses, legislações, entre outros, que tratam sobre as políticas de formação deprofessores da educação básica. Os eixos dos referenciais são as políticas de formação de professores em nível secundário e em nível superior. Aborda-se umaretrospectiva histórica desde o processo de formação do período colonial até os dias atuais, tendo como marco a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tratando daformação de professores. Nela, estabelecem-se as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A Lei 9.394/1996 determina que a formação do professor para o exercício do magistério na educação básica “[...] far-se-á em nível superior em curso de licenciaturaplena, admitida, como formação mínima para atuação na educação infantil e cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidadenormal” (BRASIL, 1996). Essa redação do art. 62 da LDB foi dada pela Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Por meio do art. 87 da LDB/1996 foi instituída a Década da Educação, iniciada em 1997. Essa Década consistiu um marco legal para a formação de professores noBrasil, visto que o parágrafo 4º do artigo 87 estabelecia que “Até o fim da Década daEducação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou U ma das metas desse PNE foi identificar os professores leigos em exercício e organizar cursos de formação, possibilitando a eles a adequação à exigência daLDB/1996. O professor leigo é aquele sujeito que não tem qualificação pedagógica para exercício em magistério na educação básica: o professor que atua sem aformação mínima de nível médio, com a habilitação em magistério e o professor graduado sem a licenciatura. Para atender a essa qualificação como direito desseprofessor, uma das estratégias tomadas foi a instituição da Política Nacional deFormação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e do Plano Nacional deFormação de Professores (Parfor), em 2009. É uma política que busca a valorização do profissional do magistério. O Parfor faz parte dessa política para atender as necessidades de formação dos professores atuantes na educação básica sem curso superior, oferecendo trêscursos: Primeira Licenciatura, Segunda Licenciatura e o curso de FormaçãoPedagógica. Esse último se destina aos atuantes nas escolas públicas de educação básica, sem a formação inicial em cursos de licenciatura na área em que atuam. Sãoprofessores bacharéis ou tecnólogos, considerados leigos que precisam de qualificação, conforme as exigências legais de formação de professores. Na atualidade, o projeto formativo do Parfor está previsto no art. 1º do Decreto8.752/2016, que dispõe sobre os princípios e os objetivos dessa política. Dentre eles, pode-se destacar a articulação entre a teoria e a prática no processo de formaçãodocente, pois é um curso desenvolvido para professores que já atuam em sala de aula, embora sejam leigos. Os eixos orientadores são as políticas de formação de professores em nível secundário e superior para atuação na educação básica e a Política Nacional deFormação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com seus desdobramentos, fomentada pela Capes, instituída pelo Decreto 6.755/2009. Osautores destaques são Vicentini e Lugli (2009), Castanha (2007; 2008; 2012), Tanuri(2000) e Saviani (2007; 2009; 2010), entre outros. As políticas de formação de professores em nível superior estão abordadas por Brzezinski (1987; 1996; 2007;2010; 2012; 2014), Romanelli (1980) e Ghiraldelli Junior (2015), entre outros. APolítica de Formação de Profissionais da Educação Básica é discutida por Silva (2002) No primeiro capítulo, abrangem-se a apresentação e a discussão do método e dos procedimentos metodológicos e a caracterização da UTFPR na implementaçãodo curso de Formação Pedagógica da Instituição. Pelo método, nota-se que o materialismo histórico dialético evidencia o participante como ser histórico inserido nomeio concreto da formação. A abordagem desenvolvida na pesquisa destaca os conceitos, as experiências, os discursos da práxis e a importância do professor serresponsável por suas ações, com vista a aperfeiçoar a sua prática. No segundo capítulo, traz-se a sistematização do arcabouço legal da formação docente, a partir da educação jesuítica. A Lei de 15 de outubro de 1827 foi a iniciativado Estado se responsabilizar pelo ensino público, antes regido pela Igreja Católica.Com as escolas de primeiras letras e a importância das escolas normais, a formação dos professores em nível secundário possibilitava a atuação no ensino primário. Éidentificada a organização formativa introduzida por políticas de formação de professores primários em nível secundário e de professor secundário em nívelsuperior, dando destaque para a importância da formação pedagógica. A história processa os acontecimentos formativos dos institutos, das faculdades de educação edas reformas nas políticas educacionais em nível superior. A trajetória abrange o surgimento das universidades, passando pela LDB n. 4.024, de 20 de dezembro de1961, até a LDB/1996, considerada um marco na contemporaneidade de formação do professor. No terceiro capítulo, identificam-se os objetivos da Política Nacional deFormação de Profissionais do Magistério e do Parfor em melhorar a qualidade e a valorização dos profissionais atuantes na educação básica. Caracteriza o Parfor comoum plano emergencial de formação inicial, destacando como ele se operacionaliza em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios, para quehaja a efetivação do programa nas instituições formadoras de professores em nível superior. Destaca-se também a criação dos fóruns estaduais permanentes de apoio àformação docente. Apresentam-se os cursos do Parfor, enfocando o de Formação No último capítulo, analisa-se a importância da Formação Pedagógica no processo formativo. São apresentados os resultados, as análises dos dados coletadose as inferências acerca das experiências dos sujeitos participantes. Por meio da categorização do perfil desses profissionais, revelam-se os motivos que os levaram abuscar a Formação Pedagógica do Parfor, as dificuldades encontradas no desenvolvimento do curso e o significado do curso na formação e na atuação doprofessor cursista na sala de aula. Observam-se os aspectos como carga horária de trabalho, processo de seleção para atuar nas escolas públicas da rede de ensino doestado, questão salarial no atendimento ao piso salarial estabelecido nacionalmente, ou seja, aspectos relativos à valorização do professor e de sua profissão. Assim, a investigação desta tese apresenta a Formação da UTFPR, no campus de Curitiba, por meio da participação dos professores que expuseram os significadosdo curso. A atuação em sala de aula levou os cursistas a perceber a necessidade de se qualificarem conforme a lei. A relevância do curso de Formação Pedagógica incidenos procedimentos relatados em documentos e nas análises das experiências dos participantes da pesquisa. Para articular as etapas da investigação, Chizzotti (2001, p. 69) explica que algumas pesquisas qualitativas não descartam a coleta de dados quantitativos. Parase analisar dados de pesquisa, supõe a sua quantificação para submetê-los à classificação, à mensuração e à análise. Essa análise estatística amplia aspossibilidades de “[...] correlação, comparação e análise dos dados”. O autor também esclarece pontos relevantes sobre a abordagem qualitativa para a percepção darelação dinâmica que há entre o mundo real e o sujeito, que o interpreta, atribuindo significado, pois “[...] o objeto não é um dado inerte e neutro; está possuído designificados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações” (CHIZZOTTI, 2001, p. 79). Os sujeitos da pesquisa foram 13 professores cursistas e a Coordenadora do curso de Formação Pedagógica do Parfor da UTFPR, do campus Curitiba. Osmatriculados no curso eram 14 professores, mas desse universo, 13 aceitaram participar da pesquisa e responderam ao questionário. Dos 13, somente 10 estavampresentes no grupo de discussão e três responderam à pergunta sobre o estágio supervisionado. O problema sobre a relevância da formação pedagógica na formação de professores é abordado empiricamente. Os procedimentos metodológicos de coletade dados foram a) análise documental; b) questionário; c) grupo de discussão; d) entrevista com a Coordenadora do curso; e) encaminhamento de pergunta sobre oestágio supervisionado por e-mail aos cursistas. Desse modo, a abordagem é sobre a formação de professores da educação básica na UTFPR cujo objeto é o cursoFormação Pedagógica do Parfor, com objetivo de analisar a importância da formação A pesquisa documental foi feita mediante análise que dimensiona o campo empírico, como o Regulamento do Programa de Formação Pedagógica Profop/Parforda UTFPR, a Resolução 72/12-COGEP, de 07 de dezembro de 2012, que se assemelha a um Projeto Pedagógico de Curso (PPC), identificado pela Instituiçãocomo o PPC do curso emergencial de Formação Pedagógica. Também, destaca-se que os dados foram obtidos por meio da aplicação do questionário aos cursistas(anexo 1), respondido individualmente por eles; da entrevista com a Coordenadora do curso e do grupo de discussão com os professores cursistas e a Coordenadora docurso. Por ser uma formação vinculada ao Parfor, o curso é destinado aos docentes que estão trabalhando na rede pública no momento da inscrição e que buscam aqualificação pedagógica para se adequarem ao prescrito na legislação nacional. De acordo com a proposta de formação docente do Paraná, o Fórum EstadualPermanente de Apoio à Formação Docente do Paraná tem a incumbência de autorizar a abertura de cursos que fazem parte do Parfor em universidades do estado, como éesse estudo de caso. Adota-se o método materialismo histórico dialético, pela visão de que a dialéticaé uma possibilidade para o sujeito pesquisador observar a realidade, analisar e construir categorias de abstração do que se vê do concreto, como um agente históricoque se insere nesse meio real, no qual “[...] dá-se e revela-se na e pela práxis. A lógica dialética caracteriza-se, pela construção de categorias saturadas de concreto”(SAVIANI, 2007, p. 5). Essa práxis pode ser vista na formação de professores focalizada na dimensão pedagógica que busca analisar o trabalho dessesprofissionais que exercem sua função cotidianamente em salas de aula, mesmo sem terem a formação condizente com sua atuação. Os professores cursistas destapesquisa esperam um aprimoramento na sua formação, com qualidade social do seu trabalho de lecionar. Essa percepção sobre os sujeitos desta investigação permite a análise da estrutura e dinâmica do objeto, na sua existência real, conforme o métodomaterialismo histórico dialético que envolve uma construção do conhecimento teórico em relação ao que se observa e compreende do objeto. Por esse método, observa-sea materialidade histórica da vida humana em contextos sociais determinados, apreendendo-se a “essência” da pesquisa que revela as mudanças das práticas dos Ao discutir o método, o pesquisador se põe frente ao objeto de estudo para entender as possibilidades de análise e estabelecer relações entre a fundamentaçãoteórica e a realidade. A intenção é de apresentar os resultados que podem contribuir com as futuras pesquisas e a ressignificação de si mesmo, na condição de sujeitoenvolvido no processo de construção do conhecimento. Desse modo, o método é tratado como base para a interpretação da realidade, tendo a percepção da visão demundo e práxis. Conforme esclarece Pires (1997, p. 86), a descrição do conceito de práxis para Marx é entendida “[...] como prática articulada à teoria, práticadesenvolvida com e através de abstrações do pensamento, como busca de compreensão mais consistente e conseqüente da atividade prática - é prática eivadade teoria”. Nessa percepção, adentra-se na investigação para apreender o objeto e alcançar os objetivos, de forma científica, enfatizando o método que, conformeMarconi e Lakatos (2003, p. 83), “[...] é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objeto –conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista”. Com o intuito de diferenciar método, técnica e instrumentos, concorda-se comRamos e Naranjo (2014) que afirmam que o método consiste na organização interna de sucessivos procedimentos que envolvem diversas técnicas. A técnica tem oobjetivo de permitir a validade, sendo que o método e a técnica formam uma unidade dialética. Nesse processo dialético, Frigotto (1999, p. 73) assegura que o materialismohistórico dialético deve ser entendido como [...] uma postura, ou concepção de mundo; enquanto um método que permite uma apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e, enquanto práxis, istoé, a unidade da teoria e prática na busca de transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano da realidade histórica. A concepção de mundo dos cursistas pode ser considerada um processo que se dinamiza por contradições, que impulsionam outras superações. De acordo comas leis do movimento, reconhece-se como essência a matéria em que o pensamento se constitui, a partir da realidade e das condições da existência. O conhecimentoteórico é especificado como o conhecimento do objeto, [...] tal como ele é em si mesmo, na sua existência real e efetiva, independentemente dos desejos, das aspirações e das representações dopesquisador. [...] a teoria é o movimento real do objeto transposto para o cérebro do pesquisador – é o real reproduzido e interpretado no plano ideal(do pensamento). [...] o método de pesquisa que propicia o conhecimento teórico, partindo da aparência, visa alcançar a essência do objeto.Alcançando a essência do objeto, isto é: capturando a sua estrutura e dinâmica, por meio de procedimentos analíticos e operando a sua síntese, opesquisador a reproduz no plano do pensamento; mediante a pesquisa, viabilizada pelo método, o pesquisador reproduz, no plano ideal, a essênciado objeto que investigou (JOSÉ NETTO, 2011, p. 20-1). O social interfere na consciência dos homens definidos que têm necessidades materiais. A realidade concreta é complexa com o que se busca para o bem dahumanidade. Marx (1983) aponta a importância do relacionamento dos homens entre si como necessário para a sociedade, acredita ser necessário para sua sobrevivência,seu relacionamento com o outro enquanto ser que vive em um espaço de tempo determinado. A realidade é construída pelo homem, podendo ser mudada no decorrer do tempo nas novas funções sociais. Pensando assim, o método serve como orientaçãopara desvelar o conhecimento da realidade. Pires (1997, p. 87) indica que O método materialista histórico-dialético caracteriza-se pelo movimento do O materialismo histórico dialético apresenta a totalidade da vida social, dos fenômenos e da história como um dos seus princípios. Nota-se que a construção dopapel do professor mudou com o passar do tempo por meio de mudanças das políticas educacionais. A análise da política educacional para formação de professores observaa identidade desse profissional que educa e é educado, tendo em vista seus limites e suas possibilidades: Considerando que os homens se caracterizam por um permanente vir a ser, a relação entre os homens não está dada, mas precisa ser construída (vir aser), construída material (trabalho social) e historicamente (organização social do trabalho). O trabalho, como princípio educativo, traz para aeducação a tarefa de educar pelo trabalho e não para o trabalho, isto é, para o trabalho amplo, filosófico, trabalho que se expressa na práxis (articulaçãoda dimensão prática com a dimensão teórica, pensada). É claro que em alguns momentos deste processo educacional, especialmente no que dizrespeito à formação profissional, a aprendizagem de habilidades, práticas e ações imediatas são necessárias, mas o que aqui se quer destacar, comocontribuição do Método à educação, é que o processo educacional é mais amplo, não se esgota na dimensão prática, exige a construção da formaçãoem sua totalidade, tem que contribuir para a formação de homens plenos, plenos de humanidade (PIRES, 1997, p. 91) Para que se possa compreender um fenômeno social, é necessário remeter-seàs bases materiais em que os sujeitos estão inseridos, uma vez que são nessas bases que suas consciências são produzidas. Seus pensamentos correspondem àsconcepções de mundo que coexistem na sociedade e que se revelam pela pesquisa, consoante ao que Marx (1983) mencionou sobre a teoria que é uma modalidadepeculiar do conhecimento. O teórico estabelece bases metodológicas e epistemológicas para nortear estudos da história e interpretar a realidade histórica esocial, utilizando a dialética como método. Para Marx (1983), o papel do sujeito é ativo no conhecimento da essência do objeto, sendo capaz de mobilizar um máximo de conhecimentos, criticando-os ecriando outro conhecimento. Já para Severino (2007) reconhece que a produção de conceitos e do conhecimento é um processo de construção do objeto, mediante acapacidade humana de reconstituir simbolicamente os dados. Por meio da experiência e da representação mental, os homens têm relação com esse objeto. Menezes (2012) explica que a construção do pensamento pode se dar partindo do empírico, passando pelo abstrato e chegando ao concreto, transformando a lógicaformal em dialética. Ao ultrapassar o senso comum, o investigador constrói conhecimento e passa a compreender os pressupostos da prática educativa valendo-se do materialismo histórico dialético para conhecer a realidade concreta. No caso desta pesquisa, a formação de professores atuantes da educação básica é partedessa transformação da realidade do professor não qualificado que após o curso passa a ser, para atuar no contexto da escola. A dialética materialista é o métodovoltado para a educação transformadora do ser humano e das estruturas sociais. Severino (2007) assegura que a dialética é uma epistemologia que tem pressupostos como a totalidade, a historicidade, a complexidade, a dialeticidade, apraxidade e a cientificidade. Nessa visão, José Netto (2011) esclarece que, na investigação, o sujeito deve analisar a matéria e suas formas e estabelecer aarticulação que há entre elas. A teoria tem a prática social e histórica como uma instância de verificação da verdade, que é sempre relativa. É um ato que depende daconstrução humana, de sua história e cultura. O conhecimento acumulado relativo ao objeto observado torna-se ciência, não sendo absoluta, pois depende dascircunstâncias vividas num certo período histórico. Gamboa (1997, p. 101) acrescenta que a compreensão de um fenômeno só é possível com relação à totalidade à qual pertence, se ele não for consideradoisoladamente, pois “[...] uma palavra só pode ser compreendida dentro de um texto, e este, num contexto”. Considera-se que a abordagem de pesquisa do materialismohistórico surge ante a necessidade de estudar o contexto educacional, das políticas de formação de professores e da trajetória de vida formativa dos sujeitos envolvidosnesta pesquisa. Notam-se o movimento, a dialética e a unidade resultantes da formação de professores da UTFPR que pode ser analisada pelo curso que propiciou significadosaos cursistas trazendo reflexão a sua prática. Em relação às práticas educativas, a sala de aula é o cenário determinado e determinante, na formação de consciências,de forma dinâmica, histórica, total e transformadora. O método do materialismo histórico dialético reconhece a ciência como fruto dessa busca de transformação: A abordagem crítico-dialética reconhece a ciência como produto da história, da ação do próprio homem, que está inserido no movimento das formações Ante a sucessivos movimentos de elaboração teórica, é possível chegar ao conhecimento concreto das formações. O homem, como ser social, com o seutrabalho construído, idealizado, está inserido nessa ação que transforma e determina as elaborações empreendidas no pensamento. Desse modo, a prática da pesquisarevela a práxis dos sujeitos envolvidos com o desenvolvimento do curso de FormaçãoPedagógica in loco - 13 cursistas e a Coordenadora do curso de Formação Pedagógica. Marx (1983) assegura que os fundamentos do materialismo histórico dialético se referem à transformação da realidade social pela práxis. Trata-se do movimento dopensamento do abstrato para o concreto, sendo capaz de transformar a história.Nesse processo, instaura-se a função social do conhecimento no sentido de enriquecer a própria existência humana. Köche (2015, p. 29) entende que o conhecimento é um produto resultante da investigação científica obtendo “[...] explicações sistemáticas que possam ser testadase criticadas através de provas empíricas e da discussão intersubjetiva”. Surge da necessidade de o homem assumir uma posição ativa perante os fenômenos ocorridos,com sua racionalidade, propondo uma forma sistemática, metódica e crítica no desvelamento do mundo para compreendê-lo, explicá-lo e dominá-lo: O homem é um ser jogado no mundo, condenado a viver a sua existência.Por ser existencial, tem que interpretar a si e ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significações. Cria intelectualmente representaçõessignificativas da realidade. A essas representações chamamos conhecimento (KÖCHE, 2015, p. 23). A práxis pedagógica é uma totalidade concreta, pela qual as partes e o todo se relacionam dialeticamente. Dessa forma, o curso de Formação Pedagógica da UTFPRpara professores da educação básica torna possível a análise dos significados dessa qualificação para os cursistas. O processo de concretização do curso está na Frigotto (1999) esclarece que, para o materialismo histórico dialético, o conhecimento se dá na/pela práxis que expressa a unidade do conhecimento frente àteoria e à ação. Os estudos teóricos da realidade se dão sobre a prática que transforma a natureza. Esse método permite captar a história em movimento com suascontradições, caracterizando o trabalho como uma ação do ser humano que o distingue dos demais seres vivos pelo conhecimento. Para Marx (1983), a práxis é vista como a ação, diante de um conhecimento, considerando o trabalho como expressão da capacidade do homem criar, produzir erealizar suas atividades que propiciam sociabilidade. O trabalho é caracterizado como uma prática social que transforma o meio, podendo gerar a realização do bem comumem uma sociedade. Pela prática que transforma o meio e traz a visão teórica da realidade, é possível analisar o contexto a partir da ação humana e delinear atransformação do consciente, pois o pensamento não é autônomo, porque vincula-se a uma prática. O desenvolvimento da investigação analisa como os cursistas interpretam essa política de formação de professor, já que reconhecem que o curso em questãoinfluencia em suas práticas em salas de aula. Os professores apreendem a distância e a proximidade educacional entre o prescrito e o vivenciado concretamente nasinstituições em que atuam. Trata-se de observar os papéis que evidenciam a necessidade de cada professor na formação. Assim, falar de trabalho como um dos aspectos abordados no método materialismo histórico dialético é importante para que se identifiquem osprocedimentos metodológicos desta pesquisa. Os fenômenos do curso e da história dos professores atuantes em escolas públicas reafirmam que correlacionar a teoria ea ação de qualificar-se forma a dialética dessa formação. Os procedimentos metodológicos avaliam, reavaliam e aperfeiçoam a produção do conhecimento. Saviani (2007) afirma que o pesquisador investiga fenômenos Como enfatiza José Netto (2011), devem ser utilizados os instrumentos e as técnicas de pesquisa, como análise documental, observações do questionário, análiseda entrevista e do grupo de discussão. Esses instrumentos são considerados em sua totalidade para a análise de toda investigação. Ao descrever o movimento real dapesquisa na UTFPR, o estudo de caso, como procedimento metodológico, permitiu desvelar os múltiplos aspectos processuais, significados e contraditórios do curso deFormação Pedagógica do Parfor. A análise de dados coletados no campo empírico favorece a compreensão do contexto social, histórico e educacional dos professores cursistas. A abordagem namodalidade estudo de caso investiga o curso de Formação Pedagógica da UTFPR:Instituição formadora que colabora com a Política Nacional de Formação deProfissionais do Magistério da Educação Básica e do Plano Nacional de Formação deProfessores. A análise se valeu de técnicas para [...] obter por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam ainferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 2011, p. 48). Buscaram-se a contextualização e a caracterização das políticas e do Parfor no contexto de inserção dos participantes da UTFPR no curso de FormaçãoPedagógica do Parfor dessa Instituição, mais especificamente a sua 5ª turma. O foco do trabalho mostra o projeto do curso e a prática dos professores em formação. O estudo de caso, de acordo com Chizzotti (2001, p. 136), trata-se de uma investigação de “[...] um caso singular, situado na vida real contemporânea, bem Trata-se de um curso de caráter emergencial, fomentado e avaliado pelaDiretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB) da Capes, sendo ministrado para docentes em serviço, por uma universidade pública, a fim de capacitarprofessores com curso superior: bacharéis ou tecnólogos não licenciados atuantes em escolas da rede pública da educação básica do estado do Paraná. Chizzotti (2001, p. 102) lista três fases do desenvolvimento de estudo de caso: a seleção e delimitação do caso, o trabalho de campo e a organização e redação dorelatório. Conceitua-o como “[...] uma caracterização abrangente para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso particular [...]objetivando tomar decisões a seu respeito ou propor uma ação transformadora”. O estudo de caso permitiu o conhecimento da dinâmica curricular do projeto pedagógico investigado, com possibilidade de atender aos objetivos das categoriasde análise da pesquisa de campo: identificar o perfil dos cursistas; analisar os motivos que fizeram com que os professores buscassem a formação do Parfor na UTFPR, osdesafios da implementação e desenvolvimento do curso e os significados do curso na formação profissional dos professores cursistas. Registra-se que, primeiramente, foi feito contato com a Reitoria da 1 Universidade para autorizar a pesquisa de doutorado no curso. O projeto da pesquisa foi apresentado à coordenação. A Coordenadora do curso fez a mediação, antes de a pesquisadora falar com os cursistas para formar o grupo de discussão. Seguiu-se o seguinte cronograma de atividades da investigação: 23 de fevereiro de 2017, primeiro contato pessoal com a administração da UTFPR eapresentação do projeto de pesquisa à coordenação do curso; 20 de abril do mesmo ano, foi submetido o questionário aos cursistas; em 17 de maio de 2017, realizou-seo grupo de discussão e, em 25 de outubro de 2017, ocorreu a entrevista com a Coordenadora do curso. Em 12 de dezembro de 2017 estava prevista uma reunião com os professores cursistas para colher dados de cada um dos 13 participantes acerca de suaexperiência com o Estágio Supervisionado. Não foi possível realizá-la por questões técnicas da instituição e, por isso foi necessário ajustar esse procedimentometodológico encaminhando aos cursistas, por e-mail, uma questão sobre a experiência no Estágio Supervisionado. A questão foi a seguinte: Descreva suaexperiência no Estágio Supervisionado do Curso de Formação Pedagógica da UTFPR.Apenas três sujeitos dos 13 participantes escreveram sobre o Estágio em resposta à questão. Não foram averiguadas as causas da não devolutiva da matéria. O questionário foi aplicado aos cursistas com objetivo de conhecer dados socioeconômicos da turma, a estrutura e a qualidade do curso investigado e seusignificado na prática pedagógica desses professores atuantes da educação básica.As perguntas do questionário foram compostas por três itens: dados pessoais e profissionais, e avaliação do significado do curso de Formação Pedagógica nainserção social e profissional. No item correspondente aos dados pessoais, as perguntas foram feitas relacionadas ao sexo, à idade e ao estado civil. Nos dados profissionais, as questõesserviram para identificar a formação superior e a pedagógica para atuar como professores, a instituição onde eles trabalham, o tipo de vínculo que eles possuemcom o Sistema de Ensino do Estado do Paraná, qual a jornada de trabalho e a renda mensal. O terceiro item possibilitou avaliar o significado do curso na vida profissionaldos cursistas: os motivos que os levaram a buscar o curso, as dificuldades que encontraram nessa realização, a relevância e a contribuição do curso para o exercícioda carreira profissional. As questões abertas permitiram identificar os componentes curriculares de conteúdo pedagógico e do Estágio Supervisionado do curso. Perguntou-se aoscursistas sobre a avaliação do curso e da aprendizagem, o desempenho dos professores do curso e da coordenação. Também foram feitas questões sobre a matrizcurricular e a utilização de tecnologias e a possibilidade de pesquisa. Outros aspectos perguntados referiam-se às experiências dos professores no trabalho na educaçãobásica, antes e depois do seu ingresso no curso. Ainda nos itens finais do questionário, solicitou-se uma análise da prática pedagógica do curso. A Coordenadora do curso concedeu a entrevista baseando-se em três Para Meinerz (2011, p. 488), “[...] o grupo de discussão não é uma técnica, mas uma prática de investigação que possui historicidade, assim como diferentes enfoquese pressupostos teóricos”. Trata-se de um procedimento metodológico que incorpora a dimensão social do discurso, relacionando ações e discursos dos sujeitos envolvidos.Na investigação, o discurso permite interpretar os dados quantitativos e os qualitativos que provêm da observação, da análise do questionário, das entrevistas e do grupo dediscussão. Uma das principais características do grupo de discussão é que ele não é um grupo em si, mas uma situação provocada, uma agrupação artificial, construída comobjetivos definidos num tempo e espaço específicos. O objetivo principal do grupo é elaborar um discurso social. Segundo Meinerz (2011, p. 494): [...] busca-se através desse discurso, numa microssituação artificial, reproduzir elementos de uma macrorrealidade social real. Os indivíduos falampara construir o grupo, fazendo com que o mesmo não seja uma finalidade, mas uma via para compreender algo. [...] Quando falamos, somos falados desentidos, que engendram corpos e mentes. Quando falamos, somos falados pelas ideologias que a sociedade gravou em nosso corpo, e cada ideologiaestá estruturada por um discurso. A grande questão é que não reproduzimos, automaticamente, nem os discursos nem as ideologias, pois ao incorporá-los,sempre, podemos acrescentar algo novo, recriando-os e alterando-os. As condições básicas para se alcançar os objetivos de um grupo de discussão: o espaço deve deixar à vontade os sujeitos da pesquisa, no qual o grupo deverá sereunir somente uma vez e com a duração de até uma hora e meia, tendo componentes em torno de 10 membros, sendo a análise “[...] baseada na articulação entre a síntesedo discurso produzido nos grupos, o marco teórico em que se insere a investigação e as intuições do pesquisador” (MEINERZ, 2011, p. 496). O resultado do grupo de A coordenação apontou as dificuldades com o desenvolvimento do curso: a realização do Estágio Supervisionado, as questões administrativas, a falta deprofessor e a desistência de cursistas, uma vez que no início do curso havia 22 professores cursistas matriculados e no momento da pesquisa restavam somente 14que frequentavam essa formação. Além dessas problemáticas, a UTFPR enfrentou o desafio da abertura da turma, pois deveria ser formada por 35 alunos. Entretanto, a Capes liberou o curso com os22 alunos matriculados. A inscrição foi feita na Plataforma Freire em 2011 e o curso só começou em 2014. Pressupõe-se que seja essa uma das causas da desistênciados inscritos na Plataforma Freire em 2011. Uma professora cursista disse que, ao se inscrever no curso, não conseguiu finalizar o processo, deixando-a sem saber seestava inscrita ou não. Houve também dificuldade de professores pretendentes ao curso apresentarem a documentação necessária para a matrícula no curso na UTFPR.Conforme relato da Coordenadora, outros problemas foram identificados: pretendentes faziam a inscrição do curso na Plataforma Freire, achando que setratava de formação inicial, não sabendo que era para os que já são bacharéis ou portadores do curso de tecnólogo, professores atuantes em escolas públicas. A Coordenadora destacou no grupo de discussão o objetivo do curso: oferecer a formação pedagógica aos bacharéis e tecnólogos para que possam futuramenteatuar na docência em áreas compatíveis com sua formação. Essa qualificação é necessária para atuação como professor, pois complementa o exercício de magistérioem disciplinas do currículo que integram os quatro últimos anos do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional de nível médio nos diferentessistemas educacionais. O Regulamento da UTFPR (anexo 1) infere que o aluno egresso ao término do curso será capaz de exercer a profissão de professor, de acordo com os princípiospsicopedagógicos, empregando de forma adequada os recursos tecnológicos do processo educacional e da gestão do sistema escolar. Também estará capacitado aarticular os conteúdos curriculares, sua organização, avaliação e integração com outras disciplinas e a utilizar os métodos de ensino em diferentes situações da A pesquisa de campo realizada in loco com aplicação dos instrumentos de pesquisa permitiu o diálogo entre a pesquisadora e os participantes, conforme Biklene Bogdan (1994, p. 51) destacam, “o processo de condução de investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivossujeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra”. Isso serve para estabelecer as estratégias e os procedimentos que permitiram organizaras categorias que emergiram da sistematização dos dados, analisando as experiências dos sujeitos participantes na pesquisa. 1.3 Campo Empírico: Desenvolvimento do Curso de Formação Pedagógica da UTFPR A UTFPR apresenta uma história diferente das outras universidades, pois ela não foi criada, mas transformada em universidade. Ela era o Centro Federal deEducação Tecnológica do Paraná, que teve origem na Escola de Aprendizes Artífices, portanto, a UTFPR herdou uma trajetória da educação profissional. A UTFPR é a única Universidade Tecnológica Federal brasileira. Fundada em 1910 e inaugurada no dia 16 de janeiro desse ano. Ficou conhecida por Escola deAprendizes Artífices, para garotos de camadas menos favorecidas da sociedade, chamados de “desprovidos da sorte”. Funcionava em período integral. Pela manhã, osalunos estudavam os conhecimentos elementares do ensino primário e, à tarde, eles aprendiam ofícios de áreas específicas como, por exemplo, sapataria. 2 Na época do governo Nilo Peçanha , a Instituição iniciou seus trabalhos acolhendo garotos, cujas famílias tinham poucos recursos financeiros. Aos poucos, a Escola cresceu, mudando para uma sede maior. Foi denominada Liceu Industrial do Paraná, em 1937,período em que começou a ministrar o ensino primário. Conforme dados do site da UTFPR,2 em 1942, passou a chamar-se Escola Técnica de Curitiba quando foi instituída a rede Nilo Procópio Peçanha foi político, assumiu a Presidência da República devido ao falecimento de Afonso Pena, governando entre 14/06/1909 e 15/11/1910, porém teve uma vida política ampla a Figura 1 - Evolução histórica da UTFPR1978 Tecnológica Federal do de EducaçãoParaná (UTFPR) Tecnológica do Paraná (Cefet- PR)1959 2005 Fonte: Elaborada por Amorim (2018). A UTFPR vem se dedicando à formação profissional em cursos técnicos de ensino médio há quase um século. Iniciou a formação de professores para o ensinotécnico em 1984 e passou a ofertar o curso de Formação Pedagógica, desde 2000, em Curitiba, antes denominado Esquema I e II. Esse é um relevante motivo de essaformação ser escolhida para o presente estudo, por formar professores especificamente para atender ao mundo do trabalho, sendo reconhecida no País pelasua contribuição ao ensino profissional. A oferta desses cursos, em 1997, nas instituições em todo o País, deveria estar em consonância com a Resolução do CNE 02/1997, sendo considerada a primeiralegislação a tratar desses programas de formação pedagógica. Com base nessaResolução, que dispôs sobre os programas especiais de formação pedagógica de A UTFPR preza pela formação integral do educando, por meio das disciplinas de educação geral, das atividades extracurriculares e da integração do ensino, dapesquisa e da extensão. Tem como objetivos oferecer ensino: a) em nível superior de cursos de graduação, pós-graduação na área tecnológica e de licenciatura paraformação de professores do ensino técnico e tecnológico; b) em nível secundário de cursos técnicos; c) em cursos de educação continuada; d) de pesquisas na áreatecnológica. Essa Universidade, conforme disposições em seu site, orienta essas ações no ensino, a partir das seguintes diretrizes: a) integração do ensino de nível secundáriocom o de superior; b) consideração na formação especializada e nas tendências do mercado de trabalho e do desenvolvimento regional; c) formação integral do aluno; d)relação com teoria e prática; e) atualização curricular com vista ao complexo empresarial; f) formação de docentes; g) estrutura organizacional adequada e h)realização de pesquisas. A UTFPR ofereceu, em 1998, o curso de Formação Pedagógica, regulamentado com base na Resolução CNE 02/1997, aderindo-o a esses programaspara atender à demanda de formação de professores leigos, graduados, mas não licenciados. A abertura de sua 1ª turma se deu no ano de 1998, no campus deMedianeira e, no de Curitiba, turmas desse curso foram abertas a partir de 2000.Essas turmas até esse período não eram vinculadas ao Parfor, pois o Programa foi instituído em 2009. Conforme dados fornecidos pela Capes para a pesquisadora, na UTFPR, o sistema da Plataforma Freire abriu a 1ª turma do curso de Formação Pedagógicavinculado ao Parfor em 2011, no Campus de Pato Branco, mas somente em 2012 foi aprovado o seu regulamento dessa vinculação, mostrando avanços em suaimplementação. O denominado Regulamento do Programa Especial de FormaçãoPedagógica (Profop-Parfor) aprovado pela Resolução 72/2012 COGEP, no art. 1º, afirma que o Profop-Pafor “[...] é um programa coordenado pelo Departamento deEducação da UTFPR/Reitoria”. O curso de Formação Pedagógica iniciou-se há 20 anos, sendo essa experiência destacada para a valorização dessa Instituição. Em 2017, ano da coleta Reconhece-se, por sua história, que a Universidade vem dando sua contribuição para a formação de professores no País. Com base no site da UTFPR enas informações dadas pela Coordenadora do curso Formação Pedagógica do Parfor, no final de 2014, a Instituição atendia a 34.415 discentes, sendo 1.693 alunosmatriculados nos 19 cursos técnicos, 5.024 nos cursos superiores de tecnologia,20.134 nos de bacharelado e licenciaturas, 6.019 nos seus 91 cursos de especialização e aproximadamente 1.500 alunos nas 40 pós-graduações de mestradoe doutorado. Quanto aos seus colaboradores, no mesmo ano, ela era composta por 3.725 servidores, sendo 1.176 técnicos administrativos e 2.549 docentes, dos quais 1.147da educação básica tecnológica e 1.402 da carreira do magistério superior. Dos docentes, 1.359 possuem doutorado e 957 mestrados. Os 13 campi da UTFPR noestado do Paraná abrangem a força de trabalho de 2.549 professores e1.176 técnicos-administrativos. Já o número 32 mil estudantes regulares nos cursos técnicos, graduação e pós-graduação. Em 2018, ao se analisar a trajetória da UTFPR, entende-se a sua relevância para a educação no nosso País. Oferta 19 cursos técnicos em diversas áreas domercado, como técnicos de nível médio integrado e subsequentes na modalidade a distância, com polos distribuídos nos estados do Paraná e de São Paulo. Apresentaseu principal foco na graduação, na pós-graduação e na extensão. Oferece 100 cursos superiores de tecnologia, bacharelados e licenciaturas. A consolidação doensino de graduação incentiva o crescimento da pós-graduação, com a oferta de 91 cursos de especialização e 40 programas de pós-graduação stricto sensu. Após a caracterização da pesquisa, dos sujeitos envolvidos, da apresentação da UTFPR e do curso de Formação Pedagógica, pretende-se, no próximo capítulo,contextualizar os momentos históricos das políticas de formação de professores noBrasil, seus aspectos educacionais, políticos, econômicos e sociais. As políticas de formação de professores em nível secundário e superior serão destacadas, desde operíodo colonial até a LDB n. 9.394/1996, tendo a LDB vigente como o marco da contemporaneidade dessas políticas. A historicidade da formação de professores no Brasil é destacada neste capítulo, desde o período jesuítico até o da República, no que se refere aos aspectospolíticos e pedagógicos do ensino público. No período jesuítico após a expulsão dos jesuítas do Brasil, houve a predominância da formação com as aulas régias; noimperial, prevaleceu o ensino formativo das escolas de primeiras letras e das escolas normais e, no republicano, preponderou o das faculdades de educação e dasuniversidades. Ao analisar as políticas de formação de professores no Brasil, pretende-se, neste capítulo, contextualizar seus momentos históricos, comparando legislações epolíticas educacionais. As necessidades e aspirações nas decisões tomadas peloEstado deram abertura ou fechamento de instituições que formavam professores. A construção curricular dos cursos de formação de professores mostra como mudou aspolíticas durante os séculos apresentados. Houve lutas por uma formação de professores que atendesse à construção de uma sociedade mais justa, igualitária, respeitando o direito de todos à educação e àescola pública, gratuita, laica e de qualidade. A formação pedagógica foi um elemento fundante para a atuação no magistério e para a compreensão do professor de suafunção na sociedade. A importância na formação dos professores é analisada, verificando sua presença nos currículos dos cursos de formação e na contextualizaçãodos paradigmas da sociedade com as políticas de formação. O intuito é identificar a sua necessidade, considerando o professor como mediador do processo deconstrução da sociedade. A formação desse profissional de maneira adequada atende aos anseios do desenvolvimento da humanidade. Ao explicitar os aspectos da educação jesuítica, das aulas régias, das escolas de primeiras letras, das escolas normais e dos institutos de educação, objetiva-sediscorrer sobre as políticas de formação de professores em nível secundário com atuação nas escolas primárias, e, posteriormente, adentrar na formação em nívelsuperior para atuarem nas escolas secundárias. Pelas políticas de formação de professores em nível superior desencadearam a criação dos institutos de educação,das faculdades de educação, universidades, dos institutos superiores de educação (ISE) implementados nas instituições de ensino superior (IES). A nomenclatura IES equivale a diferentes instituições, pela interpretação doInep e do Ministério das Relações Exteriores (MRE), apontando que as IES podem ser comunitárias, confessionais e filantrópicas, sendo denominadas universidades,centros universitários, faculdades, institutos federais. Já as escolas primárias, ditas como elementares na legislação contemporânea LDB/1996, correspondem àsprimeiras etapas da educação básica: educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano) e as escolas secundárias aos anos finais do ensinofundamental (6º ao 9º ano) e ensino médio. A formação de professores era realizada em nível secundário para as escolas primárias e secundárias. Entretanto, para as escolas secundárias passou a serofertada em nível superior na década de 1930, com a criação da Faculdade deFilosofia, Ciências e Letras. Surgiu essa formação para professores que atuavam na escola secundária para atender às necessidades político-sociais: A preocupação em formar professores para o secundário apareceu no início do século XIX, o que corresponde hoje aos atuais anos finais do EnsinoFundamental e do Ensino Médio, em cursos regulares e específicos. Fez-se necessária a criação da Universidade para a formação desse profissionaldocente, pois, até então, o ofício era comumente exercido por profissionais liberais ou autodidatas (BORGES; AQUINO; PUENTES, 2011, p. 98). As mudanças político-educacionais para formação de professores advieram de lutas de educadores pioneiros que pretendiam a consolidação de conquistas. Aformação do professor do primário em nível superior é um avanço. Já como retrocesso, pode-se destacar a instituição de nível secundário para formar os professores. ALDB/1996 adotou a medida comum para todo o ensino básico, estabelecendo, no seu art. 62, a formação em nível superior. Desse modo, a LDB/1996 é considerada um marco histórico pela exigência de formação em nível superior para os professores da educação básica como objetivo aser alcançado, já que ainda há professores do magistério (curso normal médio) atuando nesse nível educacional - aquele com formação equivalente ao secundário.Entretanto, a formação para a educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio é em nível superior. Sem essa equiparação formativa, continuariaocorrendo a desvalorização dos professores primários. Observar o processo formativo permite analisar os avanços e retrocessos das As políticas públicas de formação de professores em nível secundário são 3 analisadas do período colonial até a primeira República: de 1500 a 1932 . A trajetória esboça a qualificação dos profissionais da educação em nível secundário. As aulasrégias e as escolas de primeiras letras fazem parte da história das políticas educacionais. O Brasil foi colônia de Portugal, de 1500 até 1822, mudando essa condição com a declaração da Independência político-econômica anunciada por D. Pedro I, queafetou o campo educacional nos anos posteriores. A educação escolar no período colonial teve três fases distintas: 1) o predomínio da educação jesuítica, 2) a instituiçãodas aulas régias, em 1759, imposta por Marquês de Pombal, e 3) as escolas de primeiras letras, instituídas por D. Pedro I. Nesse último período, D. João VI, então reide Portugal, trouxe a Corte para o País, em 1808 (FAUSTO, 1995). Os primeiros jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, instalando a primeira escola elementar (primária) 15 dias depois, em Salvador. Eles descobriram que não seriapossível converter os índios à fé católica caso não os ensinassem a ler e a escrever, com a instrução elementar em curso de ensino das primeiras letras. O professor erajesuíta, considerado um mestre, sendo que o primeiro foi o mestre Vicente Rodrigues, com apenas 21 anos de idade. Baseando-se nos moldes europeus, ele se dedicou aoensino e à propagação da fé religiosa por mais de 50 anos, bem como o mestre-escolaJosé de Anchieta, que chegou ao Brasil em 1553, sendo o mais conhecido professor do período jesuítico. Conforme Jordão (2002), no período colonial, o ensino se constituía por variadas formas de educação nas letras, pelas elites que prescindiam da escolaelementar, fornecidas por religiosos ou estrangeiros que atuavam em casas de famílias nobres. Eram escolas reguladas pela Igreja e localizadas nas grandes 4 fazendeiros e dos escravos, e proprietários de escravos , nas casas-grandes da burguesia. Já o povo estava afastado da escola, do que ela proporcionava, peladistância entre a realidade e as necessidades e aspirações políticas-sociais. O sistema de ensino jesuítico no Brasil caracterizou-se pelo exercício do magistério com a formação do padre-professor para a evangelização e a educação. Aideia juntava instrução com a religião católica que se consolidava como uma instituição privada religiosa impositiva de seus dogmas na sociedade. A estruturaçãodo ensino jesuítico ofertava para a formação de professores, além do ensino das primeiras letras, o curso elementar que mantinha os cursos de Letras e Filosofia,considerados secundários, e os de nível superior, como Teologia e Ciências Sagradas, para a formação de sacerdotes. Os cursos eram de longa duração, com os conteúdos de formação estabelecidos pelo Ratio atque Instituto Studiorum, mais conhecido por Ratio (ordem dos estudos), considerado um plano integralizado de estudo. A formação completa para o padre-professor era de sete anos. Nos últimos três anos,ele teria que cursar Filosofia: Ao concluir o primeiro biênio de estudos, passava para um novo biênio dedicado ao estudo das Letras Clássicas: latim, grego e hebreu, iniciando aformação intelectual. Para complementar esta formação, ainda cursava mais 3 anos de Filosofia, nos quais se incluíam estudos de matemática, astronomiae física (BRZEZINSKI, 1987, p. 21). Caso continuasse seus estudos para lecionar no ensino superior: “[...] o jesuíta tinha que acrescentar aos sete anos iniciais mais quatro anos de Teologia, dois anosde especialização na disciplina que ia ensinar e mais um de formação pedagógica” (BRZEZINSKI, 1987, p. 21). O padre-professor estudava 14 anos para lecionar no ensino superior, com preparo pedagógico de um ano na disciplina de formação pedagógica. Esse preparo4 voltado para o pedagógico esteve presente no currículo dos concluintes do magistério O autor não menciona a dimensão dos que eram acolhidos por esse ensino. Pelo contexto histórico5 brasileiro, não eram todos os beneficiados pela educação. Esse termo era as normas que regulamentavam o ensino nos colégios jesuíticos. Sua primeira edição se deu em 1599. Ele sustentava a educação jesuítica tendo status normativo para toda a Companhiade Jesus, ordenando as atividades e os métodos de avaliação nas escolas (Cf. Histedbr-Unicamp Com mudanças políticas no período colonial, Sebastião José de Carvalho, oMarquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal, expulsou de todas as colônias portuguesas os jesuítas em 1759. A educação brasileira vivenciou uma rupturahistórica com o processo implantado e consolidado como modelo educacional. O ensino jesuítico era caracterizado por uma orientação rígida e dogmática voltada mais para os interesses religiosos e políticos. Mesmo com a mudança dePombal, permaneceu a educação voltada a atender restritamente às elites locais. A realidade educacional deixou à margem a população, numa oferta de educaçãopopular, que não se enquadrava econômica, social e politicamente na expansão e no desenvolvimento da educação realizada antes pelos jesuítas. Marquês de Pombal, no mesmo ano da expulsão, impôs a Reforma de Estudos que constituía as aulas régias, pertencentes ao Estado, compreendidas pelo estudodas humanidades. Rosito (2002) menciona que o surgimento das aulas régias foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil assumido pelo Estado sem ainterferência da Igreja. Entretanto, o sistema educacional tomou novos rumos com o afastamento de Pombal, em 1772, e o falecimento do Rei D. José I, em 1777. Aprincesa D. Maria I assumiu o trono de Portugal, em um contexto de crise econômica,época em que houve uma tentativa de reorganização das escolas, baseada em um processo de centralização administrativa. Começou uma nova era para a formação de professores, sendo o Estado o responsável pela educação pública. As aulas régias eram caracterizadas como aulasavulsas de latim, grego, filosofia e retórica, sendo realizadas por professores que não apresentavam qualificação específica. Os docentes deveriam adquirir conhecimentospara ser ministrados em sala de aula, assim o domínio do conteúdo era a principal ideia de formação. As aulas régias que mais predominavam eram as de primeirasletras, ensinando os alunos a ler, escrever e contar. Ao rei cabia a criação das aulas régias e a nomeação dos professores que eram selecionados por concurso. O primeiro foi realizado em 1760 e as primeiras aulasimplantadas em 1774. Passaram 14 anos para haver o concurso de professor e a O concurso de nomeação para as aulas régias exigia apenas a apresentação de provas de moralidade fornecidas pelo padre da paróquia e pleno juiz depaz da localidade de origem do candidato à licença docente. Exigia-se, também, que o futuro professor conhecesse aquilo que deveria ensinar; paratanto, ele era avaliado por uma dissertação apresentada à banca de seleção (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 29-30). A nomeação de um professor passava pelo cunho da Igreja ao atestar a moralidade do candidato. Para seu ingresso na carreira docente, havia esse título depessoa moral que lhe atribuía a ideia de formação. Também o conhecimento que esse profissional esboçava era apresentado à banca avaliadora que o considerava apto ounão para o ensino. A formação dos professores para as aulas régias dava-se por vontade e iniciativa própria do docente. Este também era responsável pela organização de seuslocais de trabalho, requisitando seu pagamento ao governo português. Os professores recebiam salários do governo, que variavam de acordo com a especialidade ensinada.As aulas régias mais bem pagas eram as de Filosofia e as que ganhavam menos eram as de primeiras letras, sem contar com os professores que recebiam sempre comatraso e outros não tinham salário (VICENTINI; LUGLI, 2009). A educação pública brasileira começou a se alterar com a Independência, conquistada em 1822, em sintonia com o capitalismo europeu. Houve um processode descentralização do ensino, para a formação de professores, sendo criadas, em1827, as escolas de primeiras letras. Castanha (2007) afirma que, pelo Decreto de 1º de março de 1823, foi criada a primeira Escola de Primeiras Letras. Já a Lei de 15 deoutubro de 1827, outorgada por D. Pedro I, foi que determinou a abertura dessas escolas em todos os lugares mais populosos do território brasileiro. A nomeação de um professor passava pelo cunho da Igreja ao atestar a moralidade do candidato. Para seu ingresso na carreira docente, havia esse título depessoa moral que lhe atribuía a ideia de formação. Também o conhecimento que esse profissional esboçava era apresentado à banca avaliadora que o testificava como aptoou não para o ensino. A formação dos professores dava-se por vontade e iniciativa própria do docente, sendo que os próprios professores das aulas régias organizavam seus locais detrabalho, requisitando do governo pelo seu pagamento. Os professores recebiam salários do governo, que variavam de acordo com a especialidade ensinada. Nesseperíodo, os salários decaíram e desestimulou os professores. As aulas régias mais bem pagas eram as de Filosofia e as que ganhavam menos as de primeiras letras,sem contar com os professores que recebiam sempre com atrasos e outros sem nenhum salário (VICENTINI; LUGLI, 2009). A educação pública brasileira começou a se alterar com a Independência, conquistada em 1822, em sintonia com o capitalismo europeu. Houve um processode descentralização do ensino, para a formação de professores, sendo criadas, em1827, as escolas de primeiras letras. Castanha (2007) afirma que, pelo Decreto de 1º de março de 1823, foi criada a primeira Escola de Primeiras Letras. Já a Lei de 15 deoutubro de 1827, outorgada por D. Pedro I, foi que determinou a abertura dessas escolas em todos os lugares mais populosos do território brasileiro. O dispositivo legal datado de 1827 determinava a expansão para todas as províncias, mas, desde 1823, com a criação da primeira Escola de Primeiras Letras,a preparação do professor passou a estar vinculada ao surgimento dessas escolas oficiais, que eram disponibilizadas aos militares e demais cidadãos. A ideia era demanter a ordem militar e social, para isso, instruindo um exército disciplinado e educando a população para não conturbar o ambiente social (VICENTINI; LUGLI,2009). De acordo com Castanha (2008), ser professor consistia em aprender e ensinar por um único método, aplicado a todos os alunos indistintamente. Esse método era o 6 utilizado nas escolas de primeiras letras, denominado Lancaster ou mútuo, escolhido por ser utilizado na Europa. Foi um modelo de organização escolar constituído porclasse, e sinalizou a história da formação de professores como passagem do modo individual de ensinar para o ensino coletivo. Castanha (2008) atesta que o método adveio com a criação da Escola da Corte6 para instrução dos soldados da guarnição. Os soldados designados deveriam O método referido ficou conhecido por Método de Ensino Mútuo, instituído por Joseph Lancaster (1778-1838). Esse método colocava a figura do professor, que era na verdade um aluno-monitor, quetinha a função de coordenar alunos, corrigir seus erros, manter a ordem. A ideia era disciplinar a mente 7 aprender o método para, depois, serem nomeados como professores de ensino. Eles ensinariam aqueles que estavam servindo a coroa em locais afastados. Nessapercepção, Vicentini e Lugli (2009, p. 30) esclarecem que esse processo se deu em1824, para que como professores os soldados ensinassem com o método mútuo “[...] tarefa que lhes daria direito a uma gratificação”. Nessa época, a formação do professorpôde ser entendida como uma espécie de repetição do método lancasteriano tal como era aprendido. A Lei de 15 de outubro de 1827, no art. 5º, prescrevia que os professores deveriam instruir-se para o ensino mútuo, pelo método lancasteriano: “[...] irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas escolas das capitais”. O professor atuava como mestre-escola, devendo ser preparado para ensinar peloreferido método, como consta no art. 15 dessa Lei. Desse modo, a formação de professores, de uma forma mais sistemática, teve início no período imperial com acriação das escolas de primeiras letras, pelo imperador D. Pedro I. Revela-se com essas escolas a ação do Estado no processo de institucionalização e difusão dainstrução pública. Essas escolas foram consideradas as iniciativas para que o Estado assumisse o ensino público e gratuito como direito de todos os brasileiros (FAUSTO,1995). Como o método foi aplicado em salas de aula organizadas em classes multisseriadas, o ensino doméstico individual mudou para o ensino coletivo,controlado com severa disciplina em cada grupo de alunos que formava uma classe ou círculo: [...] os alunos que podiam chegar a 500 em uma classe, eram organizados em grupos menores, que deveriam ser instruídos por um monitor. O professorficava num estrado alto do qual podia ter uma visão completa das atividades dos grupos de alunos, aos quais não se dirigia diretamente – a comunicaçãocom a classe era feita por meio de sinais. Os únicos que podiam falar com o professor, para receber as lições de leitura, escrita, cálculo e catecismo eramos monitores, que depois deveriam repetir os ensinamentos aos seus respectivos grupos. Os mínimos movimentos eram regulados na classe,tinham que ser realizados em conjunto e silenciosamente. Além dos monitores havia na classe o inspetor, que se encarregava de vigiar osmonitores, de entregar e recolher os utensílios de ensino e de dizer ao professor quais alunos deveriam ser premiados ou punidos (VICENTINI;LUGLI, 2009, p. 32). O professor tinha atividades diferentes do monitor. Este era responsável pela instrução de apenas um grupo, enquanto aquele tinha a responsabilidade com todosos grupos da sala. O inspetor fiscalizava o desenvolvimento da turma. Cada atividade escolar mostrava-se com a influência da educação jesuítica, pois deixou suas raízes.A disciplina severa se instituía pelo ensino baseado em conteúdos de leitura, escrita, cálculo e catecismo. O pensar dos alunos não era considerado na construção de sua aprendizagem.As regras deveriam ser seguidas por todos, sendo a uniformização do pensamento uma expressa característica dessas escolas. A punição ou a premiação era aperspectiva de psicologia aplicada, tendo o aprender com a repetição como prêmio e a mudança de comportamento merecedora de ser punida: O silêncio, as regras severas e o ato de aprender a usar materiais de ensino, como a lousa, os cartazes e o relógio foram destacados como suas principaiscaracterísticas no preparo didático. Essa didática dava base para o ensino, embora não se faça referência propriamente à questão pedagógica (SAVIANI,2009, p. 144). A preocupação da formação de professores era voltada para a manutenção da disciplina dos alunos em sala de aula e para a aquisição de conteúdos a serem 8 repassados aos alunos, não havendo o desenvolvimento da formação pedagógica . O processo de ensino considerava os alunos como dotados de pensamentos que deveriam ser construídos com a mediação do professor. Conforme Barroso (2013), o aluno deveria ser receptor do método ensinado. O modo de organização pedagógica servia para instruir a muitos, ao mesmo tempo,como se estivesse dando instrução a um só aluno, isto é, não se consideravam as diferenças. A metodologia de ensino era aplicada de modo que a formação de um O professor seguia o modelo de ensino importado que não se adequava na realidade brasileira. Desse modo, no século XIX, o ensino primário se demonstrouineficiente, pois existiam problemas que não permitiam que o método das escolas de primeiras letras continuasse. Saviani (2010, p. 130) lista alguns, além da falta depreparo, [...] parca remuneração e pouca dedicação dos professores; a ineficácia do método lancasteriano atribuída, sobretudo, a falta de instalações físicas aprática adequada do ensino mútuo; e a ausência de fiscalização por parte das autoridades do ensino, o que tornava frequente nos relatórios a demanda pelaimplantação de um serviço de inspeção nas escolas. O método lancasteriano perdeu sua caracterização, apesar de ter sido considerado promissor para as políticas educacionais da época. Esse modelo nãoatingiu seu objetivo de ensinar para as grandes massas brasileiras. A educação necessitava de mudanças advindas por novas políticas. Castanha (2007, p. 7) descreve que a mudança se deu pelo contexto da época de ter mais pessoas no meio rural que no urbano, sendo inviável aplicar o método em 9 escolas com poucos alunos. A população brasileira era predominantemente rural , e a abrangência de aplicação do método servia apenas para os maiores centrospopulacionais: “O próprio processo de formação de professores pelo métodoLancaster, em essência, estava comprometido, pois numa escola com 20, no máximo 30 alunos, a lógica do sistema não seria apreendida”. As mudanças das políticas educacionais viabilizaram o que se esperava para o ensino público brasileiro, instituindo as escolas normais criadas com o Ato Adicional 10 de 1834 . Entretanto, a organização escolar pública ainda manteria sua generalidade de formar professores adotando a mesma postura das escolas de primeiras letras. Aformação se daria sem o preparo pedagógico, sem discutir questões do cotidiano em9 sala de aula para trazer posicionamentos reflexivos. Mesmo assim, as políticas para10 Conforme Censo Demográfico de 1956. O Ato Adicional de 1834 alterou a Constituição de 1824, visando à contenção dos conflitos entre liberais e conservadores que disputavam o poder político central. Pela mudança constitucional, asprovíncias tiveram a atribuição de criarem escolas primárias e secundárias para alunos (CASTANHA, 2007). Houve a descentralização das escolas para as províncias recém-criadas que deveriam se A formação de professores passou por diferentes padrões, conforme as mudanças no contexto político-econômico para a consolidação da educação pública.Buscava-se a constituição de uma nova estrutura administrativa que representava os novos ideais políticos que abrangiam a educação: surgiram as escolas normais paraformar professores. 2.2 Escolas Normais e suas Transformações na Formação de Professores do Ensino Primário em Nível Secundário A criação das primeiras escolas normais, em várias províncias, objetivava instituir a formação específica dos professores e expandir a educação brasileira. OBrasil estava independente politicamente, com a abdicação de D. Pedro I, mas precisava consolidar a soberania nacional. A partir do Ato Adicional de 1834, foiproposta a descentralização administrativa, considerando que a instrução era importante e que cada província seria a responsável pela organização dos seussistemas de ensino primário e secundário. As escolas normais foram implantadas para dar seguimento às novas políticas educacionais que incluíam a formação deprofessores em face de obrigatoriedade da instrução primária que requeria professores formados. Buscava-se preencher as lacunas deixadas pela formação doensino mútuo, pela previsão de formar os docentes que ainda não tinham a devida instrução. A primeira Escola Normal foi criada com a Lei n. 10, em 10 de abril de 1835, no liberais que atingiram as políticas de formação de professores. A implantação dessaEscola se deu pela necessidade de atender ao que passou a constar na reforma daConstituição federal de 12 de agosto de 1834. Nessa reforma, foi estabelecido que as escolas normais seriam de iniciativa das províncias, com estabelecimentos próprios,11 para descentralizar a instrução pública no Império. A habilitação do magistério para o O Rio de Janeiro era capital do Brasil, de 1763 a 1961. Neste ano Brasília foi eleita a nova capital ensino primário era o enfoque da formação de professores, como observa Tanuri(2000, p. 64): [...] haverá na capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária e osprofessores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de15/10/1827. A formação da escola normal foi implantada como modelo mais promissor, adequado à qualificação de professores, mas seu currículo era limitado, tendo oensino com um método restritivo de conteúdos com a figura do diretor, “[...] que exerceria também a função de professor, e contemplaria o seguinte currículo: ler eescrever pelo método lancasteriano; as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã” (TANURI, 2000, p. 64). As políticas de formação de professores nas escolas normais foram instauradas com o objetivo de desenvolvimento da qualificação docente, embora atingindo apenasum nível mais avançado de preparação prática dos normalistas do que as escolas de primeiras letras. A Escola Normal adotava o [...] modo de desenvolvimento do ensino intuitivo, priorizando a educação dos sentidos em oposição às práticas verbalistas do ensino tradicional [...] Oensino intuitivo introduziu no ensino público brasileiro uma série de materiais didáticos que visavam desenvolver a observação dos alunos, tais comomapas, globos terrestres, laboratórios e museus escolares, que consistiam em coleções de objetos (VICENTINI; LUGLI 2009, p. 36). Os recursos didáticos eram introduzidos na formação educacional, porém representando meras coleções, como os mapas, globos terrestres. O processo deensino-aprendizagem contava com práticas escolares que desenvolviam a observação minuciosa dos alunos, de tal modo a Escola Normal buscava sediferenciar da Escola de Primeiras Letras pelo método aplicado. O currículo da Escola Normal limitava a formação do professor, surgindo a necessidade de mudança desse modelo. Saviani (2009, p. 144) comenta que a “[...]formação docente, embora adotada já a partir de 1835, além de somente adquirir certa estabilidade após 1870, permaneceu ao longo do século XIX como uma alternativasujeita a contestações”. Dessa forma, a trajetória da primeira Escola Normal foi efêmera. A Escola Normal foi suprimida em 1849, funcionando por apenas 14 anos.Depois de dez anos dessa supressão, com a Lei Provincial 1.127, de 4 de fevereiro de 1859, criou-se ou reabriu-se outra Escola Normal, com curso oferecido de duraçãode três anos, na província do Rio de Janeiro, sendo que sua implantação definitiva somente ocorreu em 1862. No entanto, também essa escola não se firmou: [...] em todas as províncias as escolas normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, submetidas a um processo contínuo de criação e extinção, parasó lograram algum êxito a partir de 1870, quando se consolidam as idéias liberais de democratização e obrigatoriedade da instrução primária, bemcomo de liberdade de ensino (TANURI, 2000, p. 64). Além desse problema, também tinha outro que era o currículo do curso de formação que, em sua programação, faltava-lhe a prática de ensino. Vários fatoresinfluenciaram o movimento de criação e extinção das escolas normais, entre eles: [...] a reduzida capacidade de absorção das primeiras escolas normais foi devido não apenas às suas deficiências didáticas, mas sobretudo à falta deinteresse da população pela profissão docente, acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério primário oferecia e pelo pouco apreçode que gozava (TANURI, 2000, p. 65). Observavam-se as deficiências desse tipo de escola: não se focava na preparação do professor com conteúdos didático-pedagógicos; nem formava o alunopara revelar seus anseios da vida, mas apenas lhe inculcava conteúdos do currículo.Apesar de a formação ser assim, a Escola Normal foi considerada como a que representava o melhor modelo de formação docente. Esperava-se que a instrução primária tomasse melhores rumos, com a difusão de novas ideias pedagógicas. O projeto de criação das escolas normais mostrava-semuito simples, apresentando um currículo rudimentar. A formação pedagógica era meramente prescritiva com seu modelo que se instituía em estudos primários. A ideiaera de instituir uma formação específica, porém centrava-se na questão de o professor dominar principalmente conteúdos a ser repassados aos alunos: [...] as Escolas Normais preconizavam uma formação específica. Logo, deveriam guiar-se pelas coordenadas pedagógico-didáticas. No entanto,contrariamente a essa expectativa, predominou nelas a preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos nas escolas de primeirasletras. O currículo dessas escolas era constituído pelas mesmas matérias O ensino do professor contemplava a mera preparação do aluno para saber a ler, a escrever e a fazer as quatro operações matemáticas, além do conteúdo de moralcristã. As matérias ensinadas continuaram a ser tradicionais, sendo pressupostos do modelo anterior por causa da tradição portuguesa - com modelo europeu, francês. Aformação de professores tinha um currículo voltado apenas para o domínio do conhecimento, aplicado didaticamente. Diante da continuidade do preparo profissional puramente didático, por não se preocupar com o pedagógico, a formação servia para o professor atuar em escolasde primeiras letras . Era necessário encontrar maneiras mais eficientes para formar professores. Surgiram políticas de reformulação para a formação de professores pelanecessidade de reformar a padronização das escolas normais, que se iniciou em SãoPaulo e se expandiu por todo País. Foi instaurada uma reforma para a Escola Normal de 1890 a 1932, que permaneceu em vigor por todo esse período. Essa reforma dasescolas normais se deu pelo fato de ser um modelo rudimentar de formação pedagógica, com uma infraestrutura que gerava constantes criações e extinçõesdessas escolas formadoras. A descontinuidade das escolas normais foi gerada pela sua falta de capacidade de atrair pretendentes para sua formação. O panorama de deficiências do modelo dasescolas normais e de desvalorização do profissional, como aponta Saviani (2009), levou as políticas educacionais a outros rumos da formação de professores. Foramtraçados objetivos para modernizar a política de formação, entendida como organização curricular, como argumenta Saviani (2009, p. 145): A reforma foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios práticos de ensino, cuja marcacaracterística foi a criação da escola-modelo anexa à Escola Normal – na verdade a principal inovação da reforma. Assumindo os custos de suainstalação e centralizando o preparo dos novos professores nos exercícios práticos, os reformadores estavam assumindo o entendimento de que, semassegurar de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógico-didática, não se estaria, em sentidopróprio, formando professores. Os novos rumos para educação embasaram seus objetivos na ideia de A reforma paulista, de 12 de março de 1890, dirigida por Caetano de Campos, previa a reestruturação e expansão do ensino primário e normal e fez alteração docurrículo da Escola Normal e das escolas anexas. Houve a criação do ensino primário para a formação de professores com duração de 8 anos, com os cursos preliminar ecomplementar, ginasiais de ensino secundário e um curso superior anexo à Escola Normal em São Paulo (TANURI, 2000). O curso complementar foi instalado para formar professores nas escolas preliminares, escolas anexas, com o acréscimo de apenas um ano de prática deensino nas escolas modelo, conforme a Lei n. 374, de 03 de setembro de 1895: Os alumnos que concluirem o curso complementar e tiverem um anno de pratica de ensino cursado nas escholas modelo do Estado na forma da lei sernomeados professores preliminares com as mesmas vantagens concedidas aos diplomados pela Eschola Normal (SÃO PAULO, 1895). Nota-se a dualidade de formação de professores, porém os cursos complementares de nível primário foram inseridos nas escolas normais. No currículo,houve o aumento dos anos de formação pelos cursos complementares de dois anos, depois, elevados para três, em 1920. O curso complementar era uma espécie de primário superior que preparava para a Escola Normal. Essa complementação estabelecia “[...] elo de ligação entre aescola primária e a normal e o ingresso na última passava a exigir maiores requisitos de formação” (TANURI, 2000, p. 70). Nessa trajetória, a Lei n.1.750, de 8 de dezembrode 1920, aboliu essa separação, começando por São Paulo, e unificou as escolas normais. A Escola Normal foi reorganizada pela Reforma de Fernando de Azevedo,pelo Decreto n. 3.281, de 23 de janeiro de 1928 (BRASIL, 2013). O curso secundário ficou com cinco anos de duração, em dois ciclos: o geral propedêutico, em três anos, e ciclo especial ou profissional, em dois anos. Com otempo, “[...] o antigo ciclo preparatório da escola normal foi ampliado e equiparado ao ensino secundário federal - curso fundamental, de cinco anos -, enquanto o curso Evidenciava-se assim a progressiva elevação do curso normal no sistema de ensino de formação de professores em nível secundário, progredindo para ser emnível superior. Na década de 1920, constituiu-se no Brasil o processo de organização do campo educacional, ganhando impulso com a criação da Associação Nacional deEducação (ABE). A formação de professores foi debatida com mais veemência nos congressos organizados pela ABE. Desde a sua criação, em 1924, organizaram-se conferências que reuniram intelectuais apontando as necessidades de mudanças para a formação deprofessores. A primeira Conferência Nacional de Educação se deu em 1927, para os debates dos assuntos educacionais que se estenderam nas demais conferências. Na V Conferência, em 1932-1933, discutiu-se sobre a criação do Plano Nacional de Educação. Durante o período 1924-1935, a ABE serviu de centro de debates das reformas, destacando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras e a Lei Orgânica do EnsinoSecundário, ambos em 1931. Foi neste período que se realizaram reformas dos ensinos primário e secundário e do normal. Em defesa da democratização daeducação escolar e da modernização dos métodos pedagógicos, o ponto culminante da atuação da ABE foi a elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,após a Conferência de 1932. O Manifesto de 1932 foi escrito sobre pressões do mercado de trabalho, que se tornava mais exigente diante da crise do capitalismo americano com a depressãode 1929. Neste contexto, surge o projeto dos Pioneiros da Educação que visava a reconstrução da educação brasileira. A crise econômica e política, levou osescolanovistas lutaram pela formação dos professores em universidades. Eles criticaram a formação feita nas escolas normais que não recebia uma preparaçãopedagógica. O magistério primário, preparado em escolas especiais (escolas normais), de caráter mais propedêutico, e, às vezes misto, com seus cursos geral e deespecialização profissional, não recebe, por via de regra, nesses estabelecimentos, de nível secundário, nem uma sólida preparaçãopedagógica, nem a educação geral em que ela deve basear-se. A preparação A idealização das mudanças para a formação de professores discutidas nas conferências deu base para os avanços do ensino convencional. O Manifesto de 1932propôs a ruptura do modelo tradicional, por uma filosofia da educação que apoiaria a autonomia educacional, tratando também do problema da descentralização. Omovimento dos Pioneiros da Educação da Escola Nova lutou pela democratização dos saberes, com um ensino público e gratuito na educação básica e no ensinosuperior (GHIRALDELLI JUNIOR, 2015). A organicidade da educação e de seu sistema de formação dos professores foi atingida mediante lutas e discussões dos educadores engajados em mudançaseducacionais e sociais. A preocupação se dava também pela necessidade de reunir a legislação educacional num conjunto orgânico: Para os Pioneiros, a formação dos educadores, professores de todos os graus de ensino, deveria assentar-se no princípio da unificação. Segundoesse princípio toda a formação dos professores primários e secundários deve ser efetivada em escolas ou cursos universitários, sobre a base de umaeducação geral comum, dada em estabelecimentos secundários (BRZEZINSKI, 2012, p. 31-2). A ideia de formação em nível superior para todos os professores foi coibida por conflitarem com os ideais do Estado Novo, mas mostraram como ocorreram astentativas de formação de professores primários em nível superior. Ainda que oManifesto tivesse repercussão nacional, a estruturação pretendida não teve êxito em sua plenitude, entretanto, desenvolveu práticas democrático-liberais dosmanifestantes pelo País. As escolas normais eram as responsáveis pela formação de professores das escolas primárias, havendo uma construção de avanços no decorrer do tempo naspolíticas de formação. Já a formação para as escolas secundárias ainda não tinha uma política organizada, mas influenciou a formação do professor primário em nível As políticas de formação de professores dos dois níveis serão abordadas no próximo item. Suas conquistas mais importantes podem ser caracterizadas, passandopelo surgimento dos institutos e das faculdades de educação. Todo esse processo de transformações pode ser visto como avanços para formar professores das escolas doensino básico, em nível superior. 2.3 Institutos de Educação: Formação de Professores do Ensino Primário em Nível Superior A formação de professores em nível superior alcançou os que atuavam no ensino primário. As mudanças introduzidas no curso de formação de professores noperíodo do Estado Novo até a implementação da primeira LDB, em 1961, provocaram o contexto formativo de regulamentação do Estado, pela influência do ideário daEscola Nova. A qualificação desses profissionais se deu para o ensino primário e secundário, ambos em nível superior As transformações institucionais deram base para que as políticas de formação de professores instalassem os modelos propostos para a educação. O Decreto 3.810,de março de 1932, transformou a Escola Normal e as anexas em institutos de educação. A capital do Brasil, nessa época, localizava-se no Rio de Janeiro. Nadécada de 1930, dois deles foram criados: o Instituto de Educação do Distrito Federal, implantado por Anísio Teixeira em 1932, e o Instituto de Educação de São Paulo, em1933, criado por Fernando de Azevedo (SAVIANI, 2009). A reforma de Anísio Teixeira exigia o curso secundário de seis anos antes do ingresso na Escola de Professores. Surgiu a formação de professores das escolasprimárias realizada em nível superior. As políticas de formação de professores em nível secundário sofreram diferentes contingências que deram base para a formaçãode professores em nível superior. A estrutura dos institutos de educação comportava três escolas. Cada instituto era formado por uma Escola Secundária, uma Escola de Professores e uma Escolade Aplicação, composta de Escola Primária e Jardim de Infância. Essa composição foi O professor primário formado em um instituto de educação passava pela EscolaSecundária, com curso inicial de formação de professores de seis anos de duração, depois pela Escola de Professores e Escola de Aplicação. Essa sequência fazia partede um sistema completo e fechado, em todos os níveis, com padrão formativo de conhecimento e prática de ensino que representava os métodos e processos daEscola Nova. Nesse sistema fechado, não era permitido que o aluno ingressasse na EscolaSecundária de um instituto de educação por transferência. Somente ingressaria naEscola de Professores se cursasse a Escola Secundária do instituto. Essa organização, para Lourenço Filho (2001), pode ser vista, por um lado, como funçãoseletiva e vocacional da profissão docente e, por outro lado, conferia status e possibilidade de ascensão social, atraindo mais pretendentes à atuação da carreirado magistério primário. O modelo de organização tinha o currículo da Escola de Professores que incluía disciplinas relacionadas aos aspectos educacionais, como a Sociologia, PsicologiaEducacional e Introdução ao Ensino, sendo que essa última contemplava a prática de ensino. Os institutos de educação a presentavam-se como um sistema experimental de educação, pois em um só estabelecimento de qualificação profissional era possível fazer a formação do professor primário em nível secundário e superior. Lopes (2009,p. 599) considera que [...] o curso de formação de professores primários que sofreu uma extensão, visto que pela reforma Fernando de Azevedo era cumprido em cinco anosapós a escola primária. Já a reforma de Anísio exigia o curso secundário de seis anos antes do ingresso na Escola de Professores. A Escola Secundária formava os egressos e dava base para que eles se preparassem para ingressar na Escola de Professores, em nível superior. Com aEscola de Aplicação seria possível que essa formação para o ensino primário tivesse foco nos conhecimentos práticos e pedagógicos da profissão docente. O plano de ação dos institutos estendeu-se por todo País, sendo uma referência a ser seguida integralmente pelas escolas para o processo de formar 12 professores primários. Goiás foi precursor na instalação do Instituto de Educação , conhecido por Instituto de Educação de Goiás (IEG). A expansão desse modelo deensino possibilitava ao professor a formação adequada, respeitando ao seguimento do curso. O Instituto de Educação de São Paulo criou a sua Escola de Professorespara a formação docente adequada em atendimento às necessidades de formação. As constantes criações e extinções advinham da ideia de estruturar a formação de professores em nível superior. Os institutos de educação do Distrito Federal e deSão Paulo foram elevados ao nível universitário, pois agregaram-se às universidades, tornando-se a base dos estudos superiores de educação: o paulista foi incorporado àUniversidade de São Paulo e o do Distrito Federal à Universidade do Distrito Federal (UDF). 13 A UDF foi criada pelo Decreto n. 5.513, de 4 de abril de 1935 , oferecendo curso que se destinava à licença do magistério de nível primário, médio e superior e preparando especialistas em educação. Nesse ano, a Escola de Professores doInstituto de Educação do Distrito Federal que formava em nível superior foi incorporada à UDF, passando a denominar-se Escola de Educação. Em 1939, foi extinta a UDF e o Instituto de Educação do Distrito Federal desvinculou-se dela, excluindo-o do projeto de formação de professores, retrocedendo,pois “passou a formar professores primários na modalidade normal, em nível secundário” (LOPES, 2009, p. 598). Nesse momento, a Escola de Professores, que jáera considerada de nível superior para formação de professores primários, voltou a ser de nível secundário. Esse retrocesso mostra a década de 1930 como um período de institucionalização das universidades e das escolas superiores de formação paradocentes atuantes no ensino secundário e normal. As políticas de formação de professores de escolas secundárias surgiram com o aparecimento das universidades,tema analisado com mais detalhes no item a seguir. Nesse período, foram criadas as universidades: a de São Paulo, em 1934, e a do Distrito Federal, em 1935, implantada12 por Anísio Teixeira. Em Goiás, as escolas normais particulares foram equiparadas em 1907, de modo que, em 1929, o estado mantinha ao lado de uma delas a uma Escola Normal oficial que servia como modelo para as13 demais escolas normais. “Só poderão ingressar na carreira de professor de escola secundária do Distrito Federal, os que se diplomarem professôres secundários pela Universidade do Distrito Federal" (Interpretação do art. 168, A formação apropriada para exercer a função de professor passou a ser observada em consonância com as exigências do estabelecimento de ensino, ondeiria ministrar aulas. A qualificação profissional dos professores primários, no entanto, sofreu poucas alterações e foi reorganizada, após a promulgação da Lei Orgânica doEnsino Secundário, Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942, no art. 79: Art. 79. A constituição do corpo docente, em cada estabelecimento de ensino secundário, far-se-á com observância dos seguintes preceitos: 2. O provimento, em caráter efetivo, dos professores dos estabelecimentos de ensino secundário federais e equiparados dependerá da prestação deconcurso. 3. Dos candidatos ao exercício do magistério nos estabelecimentos de ensino secundário reconhecidos exigir-se-á prévia inscrição, que se fará medianteprova de habilitação, no competente registo do Ministério da Educação (BRASIL, 1942). A formação era comprovada nos pleitos de concurso público, no qual o candidato provava a sua habilitação. Qualificar-se como professor era preparar-separa lecionar no nível primário. A cada época, essa preparação implicava as mudanças curriculares e locais da qualificação. A cronologia das legislações mostra os ciclos dos cursos que se dividiam para as finalidades do processo formativo. Os modelos da formação ora se incorporavamuns aos outros, ora desmembravam-se, mas as nomenclaturas do lócus de formação variavam à cada legislação, como mudou no Decreto-Lei 8.530/1946: Art. 2º O ensino normal será, ministrado em dois ciclos. O primeiro dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segundo, o cursode formação de professôres primários, em três anos.Art. 3º Compreenderá, ainda o ensino normal cursos de especialização para professôres primários, e cursos de habilitação para administradoresescolares do grau primário (BRASIL, 1946). O curso de formação de professores pertencia ao segundo ciclo do ensino normal. Esse compreendia os cursos de formação, habilitação e especialização dosprofessores primários. A Lei Orgânica do Ensino Normal dava a ideia de diferenciação das formações docentes, podendo ser entendida como meio de gerar a instabilidadedo processo de valorização do professor do ensino básico, dos anos iniciais. Desse modo, n a tentativa de padronizar o curso normal no País, houve as modificações formativas do professor. A formação se daria desde os primeiros anos escolares, sendo mais notória na fase anterior ao ensino superior. A educação do nível secundário era composta pelos cursos ensino secundário, agrícola, industrial, comercial e normal. O ensino secundário era considerado por serpreparatório para a educação superior, ao contrário dos demais voltados para a formação técnica, visando preparar o aluno para o mercado de trabalho. O ensinosecundário refere-se ao nível escolar subsequente ao primário, que se dividia em dois ciclos: ginasial e colegial. O primeiro, com duração de quatro anos, e o segundo, como curso clássico e o científico, cada um com duração de três anos. O curso normal, no qual se ingressava após o ginásio, da escola secundária, deveria ser feito em três séries. A primeira se destinava a complementar os estudosiniciados no curso ginasial e as outras duas procuravam oferecer as matérias próprias do ensino normal. A identidade da instituição, ainda que preservasse a formação deprofessores primários para atender as escolas públicas, foi de certa maneira afetada, uma vez que o curso normal agora oferecido despojava-se do caráter profissional quelhe conferira a Reforma de 1932. Os ensinos industrial, comercial e agrícola das escolas secundárias formavam alunos para a força de trabalho nesses referidos setores. Eles ingressariam no cursosuperior apenas se possuíssem o curso relacionado ao técnico do secundário da área pleiteada para o ensino superior. Tudo isso é destaque que diferenciava alunos doensino normal que tinham sua candidatura irrestrita permitida ao nível superior (ROMANELLI, 1980). O curso normal ginasial objetivava formar regentes de classes para o ensino primário oferecido pelas escolas normais regionais. Esses regentes atuavam comoauxiliares no ensino primário. Já o colegial formava professores “[...] para o ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação” (SAVIANI,2009, p. 146). A habilitação formava regentes para a administração escolar do ensino primário e professores primários. Assim, o ensino normal secundário servia paraformar professores para atuar no ensino primário e para a habilitação de administradores desse ensino. Essa organização estruturante do ensino normal, dada pelo Decreto-Lei 8.530 de 1946, era ministrada em ciclos que dividia três ou quatro anos para a formação. Aduração formativa das escolas normais, depois dos institutos de educação, implicou a Formação de Professores do Ensino Primário e Secundário O lócus da formação de professores mudou de acordo com as políticas educacionais. As universidades e as faculdades surgiram para desenvolver aformação para o ensino e para a pesquisa visando a valorização da profissão de professor. As instituições particulares foram as primeiras a oferecer cursos de nívelsuperior de formação de professores. De acordo com Brzezinski (2012, p. 30), “[...] desde 1901, o ensino particular já dava seus primeiros passos com o objetivo deformar professores em nível superior”. Ghiraldelli Junior (2015) afirma que somente em 1920 surgiu a primeira universidade oficial pública no estado do Rio de Janeiro, denominada Universidadedo Rio de Janeiro, organizada pelo Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931. Em relação à proposição de regulação das universidades, o Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, previu o Estatuto das Universidades Brasileiras,desenvolvendo as políticas de formação de professores das escolas secundárias. As condições para a formação de professores no ensino superior foram consolidadascom a criação de universidades e faculdades, entre elas a Faculdade Nacional de Educação, Ciências e Letras, ganhando destaque o curso de Pedagogia. Com a organização da Universidade do Brasil pela Lei n. 452, de julho de 1937, a Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras foi instalada no sistemaorganizado das universidades. A disposição dessa Faculdade se deu a partir dessa Lei e pelo Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, que trata de todas as faculdades.Foi conferida a formação do professor em nível superior para atuar no ensino secundário e normal, passando a denominar-se Faculdade Nacional de Filosofia. Noart. 1º do Decreto, as finalidades da Faculdade são elencadas: Art. 1º A Faculdade Nacional de Filosofia, Ciências e Letras, instituída pela Lei n. 452, de 5 de julho de 1937, passa a denominar-se Faculdade Nacional A criação da Faculdade de Educação mostra-se como etapa do processo de escolarização daqueles que se interessaram pelos cursos ministrados pela instituiçãoformadora. A atividade profissional necessitava ser qualificada em nível superior. AFaculdade de Educação objetivava a renovação do ensino superior na área da educação em pelo menos duas direções: Uma nasce da pesquisa e se expressa pela realização de estudos que o situem numa exata perspectiva educacional; outra provém do ensino econsiste na formação de professores e especialistas para muitas das atividades docentes e didático-administrativas; e ambas convergem para aidéia central de que ensino superior é também educação – ou mais precisamente, como observamos na primeira parte deste ensaio – apenas umcaso do processo geral de escolarização. A muitos esta afirmativa parecerá ambiciosa, a outros soará como repetição do óbvio. No fundo, porém, elacorresponde a uma realidade que só nos últimos tempos se vai tornando patente (CHAGAS, 1968, p. 99). A educação expressa a ideia de que formar no nível superior faz parte do processo de escolarização. As instituições formadoras de professores em nívelsuperior tornaram possível a elaboração e o desenvolvimento das políticas educacionais. A Faculdade Nacional de Filosofia foi considerada referência para asdemais, pelo Decreto-Lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, assim: “[...] o paradigma resultante do decreto-lei n. 1.190 se estendeu para todo o país, compondo o modeloque ficou conhecido como “esquema 3+1” adotado na organização dos cursos de licenciatura e de Pedagogia” (SAVIANI, 2009, p. 146). O art. 1º desse Decreto-Lei lista a constituição da Faculdade que compreendia quatro seções fundamentais de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, e uma seçãoespecial de didática. As seções de Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia eram formadas por cursos que formavam um conjunto harmônico para obtenção dodiploma. A seção especial de Didática constituía de um curso ordinário. Todos os cursos da Faculdade Nacional de Filosofia se organizaram em duas modalidades: obacharelado, com a duração de três anos, nas secções fundamentais, e de um ano, realizada na secção de Didática. Quanto ao diploma de licenciado, seria obtido por meio do curso de Didática, O art. 49 do Decreto-Lei 1.190/1939 estabelecia que “Ao bacharel, diplomado nos termos do artigo anterior, que concluir regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei será conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas queformarem o seu curso de bacharelado” (BRASIL, 1939). Caso esse pedagogo bacharel quisesse complementar seu estudo para atuar como professor licenciado, ele deveria cursar mais um ano no curso de Didática, podendo atuar no ensinosecundário e no curso normal: Formava-se professor (licenciado) o bacharel que, depois de integralizar três anos de estudos a respeito do conteúdo específico de uma das matériascurriculares do ensino secundário, viesse a freqüentar mais um ano de Didática. Devido a uma concepção de simetria artificial aplicada aos cursosde bacharelado, o de Pedagogia seguiu o mesmo esquema 3+1. O egresso do curso estudava Didática como especificidade do bacharelado (3 anos) eum ano de “Didática da Pedagogia” para se tornar pedagogo professor. Alerto para o fato de que o instituído imprimiu uma identidade ambígua ao recémcriado curso de Pedagogia que passou a ser organizado curricularmente nos anos 1940 (BRZEZINSKI, 2007, p. 236-7). A divisão entre pedagogos bacharéis e licenciados fazia parte das diferenças dos currículos de formação. Os cursos de Filosofia, Ciências e Letras, da FaculdadeNacional de Filosofia formavam professores para as escolas secundárias, e o dePedagogia para exercerem docência nas escolas normais, também de nível secundário: [...] os futuros professores da Escola Normal que formava professoresprimários” (BRZEZINSKI, 2012, p. 46). A criação das faculdades de educação contribuiu com a configuração universitária, visto que exerceu função centrífuga no desmembramento dasfaculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Esse processo renovador resultou no desenvolvimento das ciências humanas, oportunizando uma formação qualificadapara aqueles profissionais na carreira docente no nível médio da educação básica. A formação de professor em nível superior nas faculdades e universidades é apontada a partir das instituições apresentadas no texto, desde a formação em nível As mudanças políticas educacionais se enquadravam no regime ditatorial que previa acelerar o processo de modernização da economia, que ficava restrita nasmãos de poucos. A educação de qualidade era para a elite. Em meio à repressão, foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961, que surgiu para dar prosseguimento às mudanças para a educação. Até a suaimplementação, ficou em tramitação no Congresso Nacional por 13 anos, mas ao entrar em vigência organizou a educação do ensino primário, médio, secundário e superior. Na LDB/1961, a Escola Normal adquiriu maior abrangência de formação, em seu art. 52, com a explicitação de que o ensino normal tinha como finalidade aformação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário. No art. 53, há a descrição de que a formação doprofessor na escola normal de grau ginasial, no mínimo de quatro séries, expedia diploma de regente de ensino primário e de grau colegial, e de professor primário. O art. 55 refere-se aos cursos de especialização na educação: “Os institutos de educação além dos cursos de grau médio referidos no art. 53, ministrarão cursos deespecialização, de administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial”. Os institutos de educação assimcomo as escolas normais formavam regentes e professores, em nível secundário, para atuarem no ensino primário, e os professores das escolas normais, em nívelsuperior, bem como os profissionais da educação, em cursos de especialização, de administradores escolares e de aperfeiçoamento, desde que os pretendentes ao cursoadviessem das escolas normais de grau colegial, já graduados para serem professores primários. A formação de professores para o ensino médio das escolas secundárias e das superior, admitindo também que, para as escolas normais, a formação também poderia ser feita nos institutos de educação, em nível superior. Os institutos deeducação qualificavam profissionais da educação, como professores em nível secundário e superior, enquanto as escolas normais formavam em nível secundário. A instituição da LDB/1961 fundamentou a formação de professores vista cada vez mais necessária de ser desenvolvida. Afinal, nos anos de 1960-1970, as escolas precisavam ser melhores para cumprir as exigências da sociedade com perfis dealunos oriundos de camadas populares (CHAGAS, 1968). Com essa exigência legal, ficava mais difícil formar professores e especialistas: Essa evolução é via de regra lenta e acidentada, talvez por ser a educação um dos setores onde mais fortemente atuam os mecanismos sociais deresistência à mudança. Entretanto, as fases de processo formativo tendem a suceder-se com grande regularidade, permitindo mesmo algumageneralização (CHAGAS, 1968, p. 92-3). A regularização do processo formativo do professor mostra avanços para a valorização do professor pela qualificação adequada a sua atuação. A histórica daformação de professores no Brasil mostra as modificações desde o período colonial, com as aulas régias, até pós LDB/1996. São mostradas a formação das aulas régias,escolas de primeiras letras, escolas normais e os ISE como referências para a formação em nível superior. Os aspectos políticos em cada contexto econômico-socialinfluenciaram as políticas educacionais de formação docente. Figura 2 - Retrospectiva histórica da formação de professores no Brasil Fonte: Legislação Educacional. Figura elaborada por Amorim (2018). A Figura 2 representa o arcabouço legal e as diferentes formas de organização que comprovam as mudanças na formação de professores, desde o ano de 1759, coma instalação das aulas régias públicas, até a LDB/1996. As primeiras fases da formação de professores passaram pelas escolas de primeiras letras, as normais, osinstitutos de educação, as faculdades, as universidades e as instituições de educação superior. A preparação de professores em nível secundário e superior mostrou aexpansão do ensino superior que, conforme o Censo do Ensino Superior de 2016, continua contando com as instituições particulares. A formação de professor em nível superior adveio das escolas normais que se configuraram como institutos de educação. Posteriormente foram incorporados àsuniversidades, levando ao surgimento das faculdades de educação. As mudanças Nível secundário Nível superior Nível médio esuperior Nível médio e superiorédio Nível médio e superior Nível médio e superior A formação pedagógica instalou-se nas escolas normais, institutos de educação, faculdades de educação e institutos superiores de educação, citados naLDB/1996 como parte integrante de instituições de educação superior. Esses institutos integravam-se às universidades, assumindo o papel de qualificar docente para aatuação na escola básica. Eles ressurgiram como IES e fizeram parte da trajetória da formação de professores, vindo depois, por Decreto, as transformações queinstituíram o surgimento das universidades. A LDB/1996 entrou em vigor para atender às necessidades de formar mais professores no contexto neoliberal, mostrando como o neoliberalismo interveio napolítica de formar docentes. Sem qualificação pedagógica, o profissional é considerado leigo, sendo de suma importância a luta pelo nível superior na atuaçãodocente qualificada. Fazendo a releitura da historicidade, o Quadro 1 apresenta as políticas de formação de professores em nível secundário e superior para atuação no ensinoprimário e secundário. Esperava-se que a formação do professor para atuar nesse nível de escolaridade fosse feita em nível superior, como se nota com a reforma dasescolas normais, a sua integração ou transformação em institutos de educação; posteriormente, vindo a criação das universidades. Quadro 1 - Categorias de formação e atuação de professores Contexto histórico Instituiçãoformadora Formação do professor em nível Atuação do professor no ensino Lei de 15 de outubro de 1827 - responsabilidade do Estado emassumir o ensino público e gratuito. Escola de Primeiras LetrasSecundário Primário Ato Adicional de 1834 - mudançasnas escolas normais, atribuição das províncias para a criação dasescolas primárias e secundárias. 1835 - criada a primeira Escola Normal no Rio de Janeiro, comestabelecimento e expansão em 1890. Escola Normal Secundário PrimárioDecreto 3.810/1932 - formação técnica para o Distrito Federal,transformou em Instituto de Educação a antiga Escola Normal. Institutos de EducaçãoSuperior Primário Instituto de Educação estruturava-se com aEscola Secundária, Escolade Professores e Escola de Aplicação Decreto-Lei 4.244/1942 regulou o ensino secundário, estabeleceu ocurso ginasial, 4 anos, e o clássico e o científico, 3 anos cada um.Esses últimos serviam para desenvolver o que foi aprendido nocurso ginasial e médio, para o ingresso na universidade. Lei 5.692/1971 da Reforma de 1º e 2ºgrau Licenciaturacurta: Superior Últimas séries do 1971-1996 - substituição da Escola Normal Secundária.1996 - LDB que revogou as leis 5.540/1968 e 5.692/1971 daspolíticas de formação de professores da Ditadura Militar. Secundário 1º Grau equivalente aoensino primário e atualmente aoensino fundamental Extinção da Escola Normal e substituiçãopela Habilitação Específica de 2º graupara o exercício do magistério de 1º grau(HEM). Escolas normais Secundário Primário LDB 4.024/1961 - diretrizes ebases em nível nacional.Golpe Militar/1964 e legislações sobre o ensino (1968 e 1971):ensino básico foi reorganizado em primário e médio e as escolasnormais desapareceram.Instituição da habilitação Específica de Segundo Grau paraatuação no magistério (1972) em primeiro grau.Lei 5.692/1971 regulamentou o ensino de 1° e 2º graus. Escolas secundárias Secundário PrimárioDecreto-Lei 8.530/1946 - estabeleceu a Lei Orgânica para oensino normal, sendo um curso secundário feito no ciclo ginasial, 4anos, e no colegial, 3 anos. O curso de 3 anos formava regentes e ooutros professores primários. Secundário (atuação nasescolas secundárias) Secundário, na EscolaSecundária, e Superior, naEscola de Professores Curso de Licenciatura(Didática): Superior Faculdade Nacional de Filosofia daUniversidade do Brasil Superior Secundário Decreto-Lei 1.190/1939 - padrãofederal de formação de professores na pragmática do esquema 3+1.Instituição da Faculdade Nacional de Filosofia. Incorporação dos Institutos deEducação às universidades Surgimento da Universidade de São Paulo e a do Distrito Federal.Institutos foram elevados ao nível universitário. Primário, na EscolaSecundária, e Secundário, naEscola de Professores 1º grau equivalente aosecundário e atualmente aofundamental, anos finais Cursos de nível médio em MagistérioMédio Equivalente ao primário eatualmente à educação infantile fundamental, anos iniciais LDB 9.394/1996 Institutos superiores de educação (ISE),nas instituições de ensino superior (IES):cursos de licenciaturas Superior Equivalente ao ensinosecundário, atualmenteensino fundamental,anos finais e ensino médio Fonte: Legislação Educacional. Elaborado por Amorim (2018). Em cada contexto histórico, momentos diferentes de lutas pela educação são analisados, no que se refere à qualificação de professores que humaniza e emancipao sujeito. A luta e a caminhada continuam até hoje com a exigência da LDB/1996 de que essa formação seja feita em nível superior, mas não se chegando ao avançopretendido, pois ainda nem todos os professores da educação básica são formados em nível superior, ainda se admitindo o ingresso de professores em nível médio paraatuação nos anos iniciais da educação básica. Assim, a sequência histórica aqui abordada dá base para o que será destaque no subitem que trata da reformauniversitária. 1.190/1939, prevaleceu até a aprovação da LDB/1961. Permanecia o esquema 3+1, mas, em 1962, uma nova regulamentação desse curso decorreu do Parecer n. 251,elaborado por Valnir Chagas e aprovado pelo Conselho Federal de Educação (CFE): O Parecer 251/1962, do Conselho Federal de Educação (CFE) prescreveu a eliminação do esquema 3+1 do curso de Pedagogia. Definiu seu currículomínimo e procurou delinear outra identidade do curso e do pedagogo como professor das disciplinas pedagógicas da Escola Normal, emborapermanecesse a formação do Técnico em Educação. O curso, então, deveria manter unidade entre o bacharelado e a licenciatura, com duração de quatroanos. Aventavam os legisladores ainda que o curso precisava formar na graduação o “professor primário” (atuação de 1ª à 4ª séries) e, o “especialista”em nível de pós-graduação. As orientações do CFE de 1962 não foram A ditadura militar outorgou a reforma universitária pelo Decreto n. 5.540/1968 e no ano seguinte o CFE deliberou mudanças estruturais no curso dePedagogia por meio do Parecer CFE n. 252/1969 e da Resolução CFE n.02/1969, introduzindo as habilitações para formar “especialistas na graduação” em Orientação Educacional, Supervisão, Administração eInspeção Escolar. Essas eram cursadas após a habilitação do Magistério das Disciplinas Pedagógicas da Escola Normal. A lógica formal da tendênciatecnicista da Educação, sob o aspecto pedagógico e curricular conduziu à excessiva fragmentação do curso (BRZEZINSKI, 2007, p. 238). O pedagogo da Lei n. 5.540/1968 era licenciado e poderia atuar como formador de professores primários. Tem-se a supervalorização do técnico, do especialista, jáque ele era também professor. Fato esse que fez o relator do Parecer CFE n. 252/1969,Valnir Chagas, declarar que licenciado em Pedagogia tinha o direito de ser professor primário, pois quem o prepara também tem condições de ser um desses profissionais,desde que receba no curso a parte geral de formação em metodologia e prática de ensino da escola de 1º Grau. Na Reforma Universitária, o Parecer n. 252/1969regulamentou o curso de Pedagogia, cuja finalidade era preparar profissionais da educação. A iniciativa legal para o curso de Pedagogia com o Parecer do CFE n. 252 de1969, de autoria do conselheiro Valnir Chagas, foi elaborada em atendimento aLDB/1961. Essas qualificações de especialização na formação de professores chegaram ao curso de Pedagogia, de nível superior, com o Parecer CFE n. 252/1969e da Resolução CFE 02/1969, introduzindo as habilitações para formar especialistas na graduação: [...] a reforma universitária, durante o governo militar, reformulou o curso de Por força do Parecer n. 252/1969, o curso de Pedagogia deixou de fazer parte da Faculdade de Filosofia, uma vez que a seção de Pedagogia dentro dessainstituição deixou de existir, passando a ser curso oferecido pelas faculdades deEducação, regulamentadas pelo Parecer referido anteriormente e pela ResoluçãoCFE 02/1969. Essa fixando o currículo mínimo e a duração do curso, que estabelecia as normas de funcionamento do curso de Pedagogia em conformidade com osprincípios dessa Lei. A estrutura curricular de Pedagogia foi dividida em duas partes: a comum a todas as modalidades de habilitação e a diversificada, em função de habilitaçõesespecíficas, que ofereciam diversas habilitações passando a compor a parte final do curso, ao contrário do formato anterior composto por bacharelado e licenciatura. Essaregulamentação manteve como atribuição do curso de Pedagogia a formação de professores para o ensino normal, introduzindo oficialmente as habilitações paraformar os especialistas responsáveis pelo trabalho de planejamento, supervisão, administração e orientação educacional no contexto escolar. Brzezinski (2012, p. 76) afirma a descrição da carga horária: “Sua duração mínima é de 2.200 horas distribuídas em no mínimo três e no máximo sete anos letivos.A estrutura curricular é composta por duas partes”. Frisa-se essa composição do curso de Pedagogia em duas partes. A Resolução n. 02/1969 permitia aos licenciados obtero título de especialista, mediante complementação de estudos, com duração mínima de 1.100 horas. A percepção do esfacelamento da figura do professor, sendo dividida em pedagogo e especialista, atribuiu a esse profissional um papel de certa superioridade,já que ele supervisionava a função docente do pedagogo. A estruturação do campo de formação docente sofreu transformação: Nessa nova estrutura, desapareceram as Escolas Normais. Em seu lugar foi instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério A Habilitação Específica de Professores do Magistério (HEM) era de três e de quatro anos. A diferença se dava para dividir os profissionais por etapas de ensino.Os formados em cursos de curta duração podiam lecionar até a quarta série, os graduados em cursos de duração de quatro anos estavam capacitados para lecionaraté a sexta série do ensino fundamental. No tocante ao curso de Pedagogia em quatro anos, formavam-se pedagogos com habilitação para lecionar nas escolas. Esses pedagogos poderiam complementar 14 sua formação, conseguindo a titulação de especialista . Essa política de formação fracionava as funções entre os que ensinavam em sala de aula e os que exerciamatividades da administração e direção. Os pareceres referidos mostraram o caminho percorrido pela legislação que previa os fundamentos, estruturas e normatização do sistema educacional brasileiro.As mudanças político-sociais davam indícios de que o Estado focalizava a valorização do magistério em nível secundário para atender ao ensino primário, tendo em vistaque era considerada como uma profissão em que o mercado de trabalho admitia práticos sem formação específica. As políticas educacionais para formação de professores vêm apresentando ao longo dos anos as mudanças a cada época. A entrada em vigor da nova LDB e dosmodelos de formação em nível superior, como se verá no próximo capítulo que trata do Parfor, considera a importância da formação pedagógica, com a participação doscursistas relatando suas experiências. complementação. A formação de professores compreendeu ao período chamado curto e o pleno, CAPễTULO 3 - PLANO NACIONAL DE FORMAđấO DE PROFESSORES DAEDUCAđấO BÁSICA Neste capítulo, tratar-se-á do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) como uma política pública de formação emergencial.Abordam-se as políticas de formação de professores em nível superior que se destacaram pela ideia de democratização da escola por meio da qualificação dosprofessores. A trajetória da luta pela formação de professores da educação básica, destacada nos capítulos anteriores, proporcionou mudanças nas políticaseducacionais, no contexto neoliberal, frente às necessidades da qualidade da educação. Discutem-se as distorções apresentadas na realidade das escolas emrelação à formação adequada do professor. A qualificação para atuar em sala de aula é consoante com a exigência da legislação. A formação em nível superior é uma realidade dessa qualificação, mas ainda se admite a formação em nível médio para as séries iniciais. Diante dessa realidadeprevista na legislação, o Parfor surge como um avanço, por ser um plano para a formação dos professores atuantes da educação básica que ainda não têm aqualificação exigida. O professor formado de acordo com a necessidade de sua atuação deixa de ser leigo. O Parfor oferece, entre outros, o de Formação Pedagógicapara os professores graduados bacharéis ou tecnólogos. Os cursos do Parfor são Primeira Licenciatura, Segunda Licenciatura eFormação Pedagógica. Entende-se por Primeira Licenciatura o curso destinado aos professores de nível médio, para atender os que não possuem nenhuma formaçãosuperior. Segunda Licenciatura é para os licenciados em outra área, devendo adequar-se formando especificamente na área de sua atuação. A FormaçãoPedagógica tem por objetivo formar os professores graduados como bacharéis e/ou tecnólogos, não licenciados, inscrevendo-se para a devida qualificação, e após aconclusão do curso, receberão um diploma de licenciado. As formações estão elencadas no site do MEC/Capes, que trata da educação básica do Parfor, há adefinição dos cursos dessa formação, em consonância com o Decreto n. 6.755/2009: O Parfor, na modalidade presencial é um Programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 dejaneiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo essa formação se disponham a realizar cursode licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; II. Segundalicenciatura – para professores licenciados que estejam em exercício há pelomenos três anos na rede pública de educação básica e que atuem em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuamcomo tradutor intérprete de Libras na rede pública de Educação Básica; e III. Formação pedagógica – para docentes ou tradutores intérpretes de Librasgraduados não licenciados que se encontram no exercício da docência na rede pública da educação básica (BRASIL, 2009). O Parfor faz parte da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica instituída pelo governo federal, mediante o Decreto n.6.755, de 29 de janeiro de 2009, com a finalidade de organizar a formação dos professores das redes públicas da educação básica, em regime de colaboração entreos entes federados. No mesmo ano desse Decreto, foi instituído o Parfor, por meio da Portaria 09, de 30 de junho de 2009, do MEC. Como uma política de qualificar professores para se adequarem a sua atuação, o Parfor oferece formação de nível superior em seus três cursos. Prepara aqueleprofessor que ainda não tem a qualificação adequada à sua atuação na escola. Seus aspectos conceituais, legais e operacionais, consubstanciam com as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais doMagistério da Educação Básica, constituídas no Parecer CNE/CP 02, de 9 de junho de 2015 e na Resolução CNE/CP 02, de 1º de julho de 2015. Em conjunto com as ações do MEC, o Parfor proporciona a formação aos que devem adequar-se ao que consta na LDB/1996, marco na formação de professores.O objetivo principal do Parfor é formar os professores leigos por não terem qualificação pedagógica ou superior de licenciatura. Como é uma formação em serviço, o cursoatende à demanda já existente na realidade das escolas brasileiras. Abordam-se, neste item, as políticas de formação de professores em nível superior que destacam a democratização da escola pelo processo de qualificaçãoprofissional. Os dispositivos legais aqui discutidos são a LDB/1996 e suas alterações, A formação adequada do professor repercute na valorização dos profissionais da educação básica e dos envolvidos no trabalho da escola: os funcionários. Elesforam incluídos como profissionais da educação básica pela Emenda Constitucional(EC) n. 53, de 19 de dezembro 2006, que deu nova redação aos artigos 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; alterando a LDB no art. 61 e Lei n. 12.014, de 06 de agosto de 2009. As alterações na LDB/1996 foram regulamentadas e dispõem sobre as categorias de trabalhadores e trazem uma nova concepção de profissionais daeducação. O art. 61 dessa Lei expõe sobre quem são esses profissionais de acordo com citada EC: Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursosreconhecidos, são: I – professores habilitados em nível médio ou superior [...]; II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção eorientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. IV – profissionais com notório saber [...]; V – profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica[...] (BRASIL, 1996). A LDB no art. 61 aborda quem são os profissionais da educação em efetivo exercício. Os pedagogos, especialistas, mestres e doutores podem atuar na gestãoda escola (administração, supervisão, inspeção, planejamento e orientação educacional), tanto pedagógica quanto administrativa. Os trabalhadores em educaçãopodem ter função na administração da escola, desde que os cursos de formação desses profissionais tenham sido oriundos de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas. Os professores podem lecionar, sendo que os formados em cursos de licenciaturas atuam no ensino fundamental e médio, do 6º ao 9º ano do ensino Os profissionais da educação com notório saber ou experiência profissional podem atuar como professores no ensino médio. Eles não são formados em cursosde licenciatura, em pedagogia ou em nível médio com habilitação em magistério, como a LDB exige: Art. 61 [...] IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formaçãoou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou dascorporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (BRASIL,1996). A atuação desses profissionais revela a presença dos princípios neoliberais nas definições das políticas públicas de formação de professores, como a valorizaçãoda experiência profissional reconhecida pelas competências e habilidades do profissional. O inciso IV libera a atuação como professor para os profissionais daeducação que tenham notório saber em formação de área afim à sua atuação ou com experiência nessa área. Também esse inciso reconhece como professoreslicenciados os graduados, bacharéis, que tenham feito complementação pedagógica.A atuação em sala de aula como professores, por mais anos que configurem a experiência do profissional, não é suficiente, pois ele necessita da titulação, no casoa formação pedagógica. Araújo (2016) admite que a alteração legal do art. 61 da LDB avançou com relação ao reconhecimento dos profissionais não docentes e retrocedeu nareafirmação da possibilidade da formação dos professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental ser realizada em cursos normais de nível médio. Conforme interpretação do art. 62 da LDB/1996, os professores devem ter formação para atuar na educação básica em nível superior, mesmo admitindo aformação mínima em nível médio, o que será discutido logo adiante. O processo formativo mostra que, sem a complementação pedagógica, o docente é leigo, pois A LDB/1996 prevê em seu art. 62 a formação para atuar na educação básica em nível superior nos cursos de licenciatura. Estabelece-se a formação docente noensino superior e na graduação plena com quatro anos de duração. No caso do Parfor, foi fomentado pela Capes como uma política pública de formação de professores darede pública em exercício efetivo em escolas da educação básica. Ao longo de seu desenvolvimento, esse plano permitiu a oferta de cursos pelas instituições particulares,mas geralmente é feito nas públicas. Por sua importância, considera-se a formação pedagógica, ministrada em serviço, significativa para formar leigos atuantes daeducação básica. Os avanços são vistos nessas políticas de formação de professores consubstanciadas pela LDB/1996. A legislação afirma que qualificação formativa épara todos conforme o art. 62, mas isso precisa se efetivar, já que ainda se admite professores atuando na educação básica sem o nível superior. Ficou estabelecido quese daria a expansão formativa no período denominado Década da Educação. No art.87, § 4º, da LDB vigente, estabeleceu a Década da Educação. Entretanto, em 2007, esse período finalizou e o objetivo não foi atingido. Com isso, continuou admitindo omagistério em nível secundário para atuar na educação básica. Contudo, as políticas de formação de professores têm buscado expandir cursos para a qualificação dos docentes em exercício. Com as IES na implementação de ISE,a pretensão é de garantir a formação inicial em nível superior aos professores leigos das redes de ensino, em atendimento ao art. 87, § 4º, prevendo que a integralidadedos professores da educação básica tenha formação qualificada em cursos de nível superior. Para a formação de professores a LDB/1996, no art. 63, admite como lócus de formação de professores os ISE que fazem parte de uma IES. Esse é constituído em IES, sendo faculdade, universidade, centros universitários ou institutos federais de educação, ciência e tecnologia (IF). As IES oferecem cursos variados de ensinosuperior, de graduação e pós-graduação, para formação de professores ou não. O aumento das instituições IES particulares ocorreu pela demanda de cursos de nívelsuperior. Muitas delas oferecendo formação para professores e outros profissionais da educação: Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I – cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior,destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; II – programas de formaçãopedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à Educação Básica; III – programas de educação continuada paraos profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996). Ao observar a legislação referida, o inciso II é destacado, pois trata-se da manutenção de programas de formação pedagógica pelos Institutos Superiores deEducação (ISE) para portadores de diplomas de nível superior que queiram se dedicar ao magistério da educação básica. Os Institutos Federais (IF) criados pela Lei n.11.892, de 29 de dezembro de 2008 são instituições que vêm ganhando importância na política de formação de professores. Com eles, o professor teve maioroportunidade de ingresso na instituição formadora pública, visto que obrigatoriamente os IF devem oferecer 20% do número de vagas para os cursos de licenciaturas. A possibilidade de ingresso em cursos formadores para os profissionais da educação sem a devida formação se deu pela expansão das instituições e por meiode recursos públicos destinados à educação. A ideia é valorizar a atuação docente e dar qualidade ao ensino público da educação básica. 3.1.1 Recursos Públicos para a Formação e Valorização de ProfessoresOs cursos de formação para docência deram novos rumos para as políticas públicas relacionadas ao ensino da educação básica. Programas de formação foraminstituídos, com a LDB/1996, conforme consta no art. 63, devido à alocação de recursos financeiros para a educação básica. Os aspectos referentes ao Fundo quemantém os recursos da educação são destaques que estão relacionados com a formação de professores e sua valorização. No País, houve a criação primeiramente de um Fundo que abrangia somente o ensino fundamental, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EnsinoFundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), e posteriormente o Fundo deManutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), que o substituiu e alcançava mais níveis e modalidades de escolaridade da educação básica. O Fundef foi instituído pela EC 14, de 12 de setembro de 1996, disposto pelaLei n. 9.424/1996, com vigência de 10 anos e substituído pela EC 53, de 19 de dezembro de 2006, que estabeleceu novas concepções e aspectos relacionados àeducação que levaram a mudanças significativas nos dispositivos legais. Uma delas refere-se ao financiamento da educação básica, com a criação do Fundeb. No tocante aos recursos vinculados à educação e destinados ao ensino fundamental e à formação de seus professores, no art. 7º da Lei do Fundef,estabeleceu-se que pelo menos 60% dos recursos desse Fundo deveriam ser aplicados na remuneração dos profissionais da educação em efetivo exercício de suasatividades no ensino fundamental público. Essa Lei promoveu a valorização do professor, pois dispôs que nos primeiros cinco anos, contados a partir da sua implantação nacional em 1º de janeiro de 1998,fossem aplicados recursos desse fundo (uma parcela de 60%) na formação de professores leigos, atuantes no ensino público. A implementação do Fundef permitiua muitos municípios implantarem parcerias com as IES para garantir aos professores leigos das redes de ensino acesso à formação inicial. O Fundef tornou possível que, após a exigência da obrigatoriedade de formação em nível superior para os docentes, determinada pela LDB/1996, houvessea parceria de convênio entre os entes federados, instituições formadoras para implementação de programas especiais de formação de professores em exercício: [...] novas articulações fossem estabelecidas entre os gestores da educação básica pública e as instituições formadoras de professores. Vários governosdos estados e dos municípios firmaram parceria, mediante convênios com universidades federais, estaduais e, por vezes, algumas comunitárias dosrespectivos estados, para o desenvolvimento de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exercício nas redes públicas quepossuíam apenas formação em nível médio (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 34). A expansão do ensino superior no Brasil foi significativa, só que boa parte dessa expansão não se deu apenas mediante convênios com universidades federais,estaduais ou comunitárias, mas sim com instituições privadas, e parte desses pelo ensino a distância. Gatti, Barreto e André (2011, p. 32), referindo-se ao Fundef, apontam que foi permitida a aplicação de parte dos recursos dos 60%, instituída pela Lei n.11.494/2007,em seu art. 22, para as despesas com a qualificação docente, “[...] inclusive as de Com o término de sua vigência, houve intensa mobilização da sociedade civil e política para a instauração de um Fundo que abrangesse todos os níveis de ensino, enão somente ensino fundamental. Diante das reivindicações e pressão dos entes federados: estados e municípios, foi aprovado o Fundeb, regulamentado pela Lei n.11.494, de 20 de junho de 2007. Essa Lei regulamentou o Fundeb, dispondo em seu art. 22 a destinação de pelo menos 60% dos recursos anuais totais do fundo para o pagamento da remuneraçãodos profissionais do magistério da educação básica em efetivo exercício na rede pública. Não há menção para a utilização de parte desse percentual comaperfeiçoamento ou formação, pois essas despesas são referidas como Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), não podendo ser computadas nos 60% doFundeb, conforme orienta a LDB/1996, no art. 70. O Fundeb abrange mais níveis e modalidades da educação básica que não eram favorecidos pelo Fundef, no caso educação infantil, educação urbana,profissionalizante, de jovens e adultos integrada à educação profissional, especial, indígena e de quilombolas. Favorece a formulação de políticas educacionais comodireito de todos, como dever do Estado, visando à educação básica de qualidade para a população. A aplicação de 60% desse fundo serve para efetuar pagamento de profissionais da educação. É um recurso financeiro aplicado à educação para valorizar omagistério, podendo ser visto como conquista para o profissional da educação. Essa valorização também é feita por meio da Lei do Piso Nacional Salarial do Magistério n.11.438, de 16 de julho de 2008. Gatti, Barreto e André (2011, p. 33), referindo-se ao Fundeb, afirmam que “[...] permanece a subvinculação de 60% dos seus recursos para a remuneração e oaperfeiçoamento do pessoal docente e dos demais profissionais da educação em efetivo exercício no setor público”. O que se pode considerar uma distorção dostermos da Lei na aplicação, já que a capacitação dos professores deveria estar garantida por outros recursos e não pelo fundo. A formação, a carreira e as condições de exercício profissional do docente são aspectos significativos que se constituem no desenvolvimento do ensino e qualidadeda educação, sendo tarefa difícil de ser confiada apenas aos municípios. Afinal, os programas de educação estão vinculados aos de formação. A LDB, no inciso V, noart. 11, expressa sobre o impedimento de municípios atuarem na formação de professores. Eles podem até se dedicar a outros níveis de ensino, como os anterioresao ensino fundamental, se estiverem atendidas as necessidades de sua competência educacional, acima dos percentuais mínimos estipulados pela CF/1988. Com efeito, a própria LDB/1996, pelo inciso V do art. 11, impede-os de atuar na formação de professores, uma vez que poderão se dedicar a outros níveis deensino “[...] somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de suaárea de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pelaConstituição Federal à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino” (SAVIANI, 2010, p. 386-7). A destinação de fundos necessários para a educação se coaduna com o queAraújo (2016) relata a respeito da formação e valorização docente, destacando a responsabilidade dos sistemas de ensino disposta no art. 67 da LDB/1996, que nosestatutos e planos de carreira do magistério público constem as condições dignas de trabalho para o processo de valorização do profissional docente: [...] o ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim; o piso salarial profissional; a progressão funcional baseada na titulação, habilitação e avaliação do desempenho;período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho (ARAÚJO, 2016, p. 200). Reafirma-se que o ingresso do professor na educação básica deve ser feito mediante concurso público, direcionado para a disciplina ou disciplinas compatíveiscom a área que ele atuará na docência. Esta incompatibilidade entre formação- atuação ainda é preocupante para a definição de políticas de formação dessesprofissionais. Como são atuantes na escola básica deverão se capacitar em serviço valendo-se dos cursos, por exemplo, os emergenciais do Parfor que visam corrigir taldistorção. Neste caso, é necessário que haja respeito ao regime de colaboração entre os entes federados: a União, os estados, os municípios e o Distrito Federal. Asmudanças da LDB/1996 da última década procuram viabilizar a formação esperada Brzezinski (2014) analisa as mudanças da LDB/1996 no período entre 1997 e2013, concernente às políticas de formação dos profissionais da educação. No contexto educacional brasileiro, há mais de um projeto que sustenta as políticas deformação de professores, existindo entre eles uma tensão pelo poder. O primeiro projeto fundamenta-se na concepção histórico-social e que tem como paradigmaeducacional as relações entre cultura, sociedade e educação e o segundo projeto pela influência do contexto do neoliberalismo abrangem as políticas educacionais que sevinculam às práticas institucionais do mercado de trabalho. No sentido do primeiro projeto, a formação do profissional para atuar na educação é entendida como um processo que começa com a formação inicial e segueao longo da vida do profissional. A formação para o trabalho docente deve ser firmada em bases de estudo da conduta humana que são indispensáveis nas relações sociaisque interagem saberes. 3.2 As Políticas Públicas de Formação de Professores no Contexto do Neoliberalismo Pretende-se realizar aqui uma análise de como as políticas educacionais se inscrevem nos processos preconizados pelo modelo neoliberal, destacando o Parforna política de formação de professores em serviço, mediante oferta de cursos emergenciais, no contexto da Nova Gestão Pública (NGP) sob a influência dogerencialismo. Inicialmente discute-se o neoliberalismo e as políticas de formação de professores nessas duas primeiras décadas do século XXI e, posteriormente, aborda-se a criação e o desenvolvimento do Parfor no item seguinte. O neoliberalismo é uma ideologia, cujas postulações têm a minimização doEstado e a maximização do mercado (BIANCHETTI, 2001). Essa ideologia interfere em todas esferas governamentais com forte ingerência não só na economia, mas emoutros aspectos das políticas públicas, afetando particularmente a educação e os processos de formação de professores para a padronização das relações sociaissempre em função do capital. Desse modo, nas políticas de formação de professores, o modelo neoliberal atua de forma a padronizar a educação dentro da lógica capitalista. O Estado A ideologia neoliberal exalta o mercado, a concorrência e a liberdade de iniciativa privada, rejeitando veemente a intervenção estatal na economia e naspolíticas sociais como a educação. Segundo Boito Junior (1999), o discurso neoliberal procura mostrar a superioridade do mercado frente à ação do Estado. Seguindoorientações dos organismos internacionais, a LDB 9.394/1996 não correspondeu à expectativa de que todo professor da educação básica deveria ter o ensino superior,mesmo com a expansão do ensino superior, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas nas IES, na década de 2000. A qualificação para professores leigos como já afirmado faz parte de políticas educacionais, como as do Parfor. O conjunto de ações para formar professores emserviço, como é o caso do Parfor, decorre da Reforma de Estado iniciada na década de 1990, a New Public Manegement ou a NGP (termo utilizado no Brasil), passandoda administração burocrática para a gerencial: A partir dos anos 80 – momento em que os Estados Unidos passam a exercer o seu poder e sua hegemonia sem qualquer limite, pois os principais gruposfinanceiros e industriais do mundo estão localizados em seu território -, as elites políticas, econômicas e militares norte-americanas optaram por obrigaro restante do mundo a adotar o seu ritmo. Um dos primeiros passos foi dado em 1973, quando os Estados Unidos decidiram abandonar o regime decâmbio fixo de Bretton Woods, estabelecido em 1944, como base para o desenvolvimento da economia depois da Segunda Guerra Mundial. Por meiodesses acordos foram criados diversos órgãos supranacionais para coordenar a reconstrução das economias mundiais; entre eles, o FundoMonetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (SANTOMÉ, 2003, p. 16). A adoção da ideologia neoliberal do Estado Mínimo regulado pelo mercado é oriunda dos Estados Unidos e da Inglaterra. Está baseada na minimização do Estadocomo o provedor de bens sociais − o Welfare State − e na sua maximização como regulador da lógica do mercado. Instituiu-se a Reforma do Estado que se deu nomomento em que o Brasil passava por desafios e contradições centradas na política econômica de alta inflação. As novas concepções acerca de como gerir o Estado e A neutralidade estatal frente ao crescimento do neoliberalismo mostrou-se mais claramente com a crise do modelo econômico, em 1974, quando a economia mundialse encontrou numa recessão, pela crise do petróleo e as ideias neoliberais passaram a fortalecer o Estado capitalista. O neoliberalismo defendia a manutenção do Estadoforte para romper com o poder dos sindicatos, mantendo o controle dos recursos com 15 os gastos nas áreas sociais, por intervenções econômicas . A temática da Reforma do Estado tem dominado a agenda política internacional desde os primeiros anos da década de 1980. Os pensadores neoliberais argumentamque o igualitarismo, promovido por esse modelo, destruiria a liberdade dos cidadãos e a vitalidade da concorrência, da qual dependia a prosperidade de todos. Ademais, adesigualdade seria um valor positivo, pois disso precisariam as sociedades ocidentais (ANDERSON, 1998). De certa forma, a reformulação do aparelho estatal se tornou uma questão praticamente universal, como resposta à crise econômica que paralisou os países nostrês últimos decênios do século XX. Tais reformas justificar-se-iam na medida em que o esgotamento fiscal do antigo modelo de desenvolvimento econômico-socialmontado no pós-guerra se mostrava cada vez mais patente. Na conjuntura brasileira, constitui-se uma reforma do Estado que foi balizada por quatro problemas, durante o processo de reformulação estatal: 1) econômico-político de delimitação territorial; 2) de redefinição do papel regulador do Estado; 3) econômico-administrativo de recuperação da governança ou capacidade financeira eadministrativa de implementar as decisões políticas tomadas pelo governo e 4) político de aumento da governabilidade ou capacidade política do governo de intermediarinteresses, garantir legitimidade e governar (PEREIRA, 1998). A política social adentra o campo político, administrativo e econômico, mas, conforme Boito Junior (1999, p. 77), principalmente na área econômica, nota-se que“[...] a pobreza não é um dado natural com o qual se deparam os governos neoliberais; ela é produzida pela própria política econômica neoliberal, que reduz o emprego e os15 salários e reconcentra a renda”. Em sua aplicação prática, a hegemonia neoliberal iniciou-se ao final dos anos 1970, quando foi eleita A avaliação socioeconômica, nesse ponto, liga-se ao que Silva (2002) mostra com as concepções de “avaliação política” e “avaliação de políticas”, o que possibilitarefletir sobre alguns aspectos característicos da NGP que envolve a seguinte questão: se realmente as políticas públicas adotadas nessa gestão atingem o seu objetivo, qualseja melhorar a qualidade da educação e da formação dos professores. Nas duas avaliações, a percepção é de uma política que nunca conseguiu resgatar uma dívidahistórica como o preparo de professores em licenciaturas compatíveis com sua atuação na educação básica. Dourado (2010) argumenta que a política de educação deve ser de Estado, ultrapassando os limites de mandatos presidenciais. Há a indicação da necessidadede fortalecer os papéis da população ao requerer participação social nos significativos avanços da educação. Contudo, a racionalidade neoliberal dita as regulamentações,como no caso do Parfor, por meio da Capes, para as políticas neoliberais de formação de professores. Manifesta-se, nesse caso, a política de formação em meio a atuação do Estado que cria as condições necessárias para a centralização e concentração de capital nosetor privado. Ianni (1988), ao interpretar as ideias de Marx, assegura que o capitalismo é compreendido como um fenômeno social total, pois o nível econômicoe o político sobressaem-se nas relações de dominação, dependência e antagonismos. Dentre os intelectuais da Sociologia, Ianni (1988) foi um dos primeiros a utilizar o materialismo histórico dialético como orientação metodológica em seus trabalhos dereconstrução histórica e de interpretação da sociedade e do capitalismo no País. O sociólogo observou as relações do Estado com os setores de classes dominantes quedeterminam o padrão de desenvolvimento social e criticou a assimetria das relações entre as classes sociais do capitalismo, pois as classes populares não participam dasdecisões do planejamento econômico, político e social. O Poder Público adquire a estrutura nas relações com as classes constituídas:“[...] o poder estatal é o núcleo de convergência das relações de interdependência, alienação e antagonismo que caracterizam a produção capitalista” (IANNI, 1988, p. 20). Seus posicionamentos quanto às controvérsias metodológicas reveladas pela sociologia latino-americana denotam uma definição pela dialética marxista comoprincípio explicativo e interpretativo central na sociedade moderna. O materialismo histórico, portanto, não necessitaria emprestar categorias e Já Bianchetti (2001) afirma que há um fracasso econômico na aplicação das teses do Estado Mínimo, das formas de gestão gerencialista, como adesregulamentação, privatização e instauração da lógica do mercado, interferindo nas políticas educacionais. O que implica a exclusão das maiorias na produção desociedades profundamente desiguais e na ideia de que todos têm de adaptar-se a suas normas. O autor acrescenta: “O Fundo Monetário Internacional e o BancoMundial são os intelectuais coletivos que implementam e supervisionam os processos que convencionaram denominar de ajuste das economias à nova ordem mundialglobalizada” (BIANCHETTI, 2001, p. 12). Para considerar a análise das políticas educacionais no contexto neoliberal, dois aspectos devem ser ressaltados: o primeiro é a concepção social que influenciaa capacitação das pessoas, entre elas, a formação de professores, e o segundo refere-se às “[...] políticas para a educação desenvolvidas pelo governo como partedas políticas sociais, que se refletem nas características e funções propostas para o sistema educativo” (BIANCHETTI, 2001, p. 94). No primeiro aspecto, as políticas educacionais são refletidas nos projetos político-pedagógicos dos cursos e nos conteúdos dos currículos. No segundo, osfundamentos dessas políticas seguem a lógica do mercado, sendo a função da escola reduzida para a formação de “recursos humanos”. Nota-se que, nesses dois aspectos,a concepção política dominante, com a intenção de favorecer seus projetos políticos. A formação de indivíduos responde às exigências do mercado, sendo aspectos percebidos na NGP. As características da NGP, gestão gerencial, estão presentes naescola como uma forma de administrá-la baseada nos modelos mercadológicos incentivadores da competição, mercantilização e privatização da escola. Há umatendência na educação de padronizar a escola pública. Os resultados da aprendizagem dos estudantes nos testes estandartizados em avaliações de notas quenem sempre refletem a uma educação de qualidade. Assim, a educação passa pela ideologia neoliberal. O Brasil segue as recomendações dos organismos internacionais,sobretudo, no que diz respeito à formação de professores: A reforma educacional implementada no Brasil, nas últimas décadas, ocorreu no âmbito da redefinição do papel do Estado, tomando como referência, ospressupostos neoliberais, a globalização da economia e a reestruturação produtiva. Essa conjuntura criou condições para o surgimento de paradigmaseconômicos mais flexíveis que vêm substituindo o modelo taylorista/fordista, em uma tentativa de responder às novas configurações assumidas pelaseconomias internacionais (CABRAL NETO; CASTRO, 2011, p. 746). O ato de reformar a educação partiu das orientações presentes no documento 16 do Banco Mundial , do ano de 1995, intitulado “Ensino superior: lições derivadas da experiência”. Os autores apontam que no Brasil, nas duas últimas décadas, houve crescimento do número de cursos para a formação de professores a partir da expansão do setor privado no ensino superior, da educação a distância e dosprogramas especiais (emergenciais) nas instituições públicas: A reforma educacional, em consonância com tais orientações, tem priorizado os seguintes eixos: a) focalização de programas – procura-se substituir oacesso universal aos direitos sociais e bens públicos por acesso seletivo; b) descentralização – possibilita a utilização de estratégias para propiciar ademocratização do Estado e a busca de maior justiça social; c) privatização Por um lado, a reforma mencionada pelos autores mostra aspectos de focalização, descentralização, privatização e desregulamentação da gestãoeducacional privados. Por outro lado, a sociedade política representada aqui pelaCapes leva a efeitos as políticas de formação de professores por instituições públicas, como os cursos oferecidos pelo Parfor, frente aos desafios relativos ao contextoneoliberal. O contexto neoliberal tende a determinar as regras para a educação. O discurso desse modelo é o de tornar a educação uma mercadoria. O papel estratégico de dos indicadores econômicos. Isso não significa que haja automaticamente a melhoria das condições [...] atrelar a educação escolar à preparação para o trabalho e a pesquisa acadêmica ao imperativo do mercado ou às necessidades da livre iniciativa.Assegurar que o mundo empresarial tem interesse na educação porque deseja uma força de trabalho qualificada, apta para a competição no mercadonacional e internacional. A escola forma alunos para atuarem no mercado, havendo uma relação com o ideal do neoliberalismo. Esse implanta no campo educacional um processo dealienação que afasta os aspectos políticos e éticos que poderiam zelar pela intuição da educação que promova a plena cidadania. No capitalismo, o mercado subordinaas relações sociais ao seu interesse. Ao seguir essa subordinação, a escola prepara pessoas para se adequarem às exigências da sociedade capitalista. O professor João Ferreira de Oliveira, da UFG/Anpae, no XIII Colóquio da Linha de Pesquisa Estado, Políticas e Instituições Educacionais, da PUC/GO, em abril de 17 2018, discutiu sobre a crise política brasileira que tem implicações na educação. O embate é de luta de poderes com intuito de avançar a política da educação comodireito de todos. O palestrante frisou que há o entendimento da educação como campo das relações sociais. Para que serve a educação? Ela é considerada uma prática social adequada a um fim geralmente econômico, tendo como papel a qualificação do trabalhador parao mercado. Esse será explorado pelo sistema de produção de mercadorias e serviços.A prática educacional constitui-se na obrigatoriedade e gratuidade para todos, porém a formação é restritiva, já que em universidades públicas a demanda é comparada aonúmero de vagas e em universidades particulares se torna inviável pelo custo das mensalidades. Para enfrentamento dessas questões, pode ser proposta uma agenda de lutas por políticas de direito à educação, laicidade, gestão democrática, qualidade naformação, defesa da escola pública. A implementação de novas políticas de formação de professores desenvolve a concorrência que muda resultados de exclusão e17 divergências entre classes. A pesquisadora estava presente na palestra e gravou a fala do professor Oliveira e a interpretou na Marx (1983) aborda a luta nas relações sociais, na qual se inscreve o professor com sua dificuldade de conseguir sua qualificação. O profissional precisa se adequarà formação exigida para continuar atuando em sala de aula. Ao romper os problemas de ingresso na formação, ele busca não somente o conhecimento pedagógico, comfoco metodológico e didático, para uma transformação da sua práxis, mas também o processo de reflexão sobre sua atuação, do apreender a aprender para a própria vidae para próprio ato de ensinar. A qualificação dos profissionais é influenciada pela transformação social que organiza o campo educacional que visa preparar professores com formação adequadapara lecionar na educação básica. A LDB/1996 afirma as adequações necessárias para essa formação. A história da formação de professores no contexto doneoliberalismo apresenta as políticas públicas emergenciais em serviço dando realce ao Parfor, como oferta de cursos realizados em serviço. É o que será tratado nopróximo item referente ao Parfor. 18 Analisa-se, neste item, o Parfor como uma política pública de Estado que propicia a qualificação de professores, com a colaboração dos entes federados. É umplano de formação docente que se desenvolve mediante cursos de caráter emergencial, de preferência presencial, para professores em exercício efetivo na redepública de ensino da educação básica, integrando um conjunto de políticas públicas do governo federal: [...] o Parfor é considerado um programa de natureza emergencial, pois vem com o intuito de viabilizar a correção dos déficits significativos em relação àformação de professores, mas mesmo com esta natureza, ele tem sido considerado um dos planos criados nas últimas décadas com maiorlongevidade e abrangência nacional (ANDRADE; MORORÓ, 2017, p. 10). O objetivo do Parfor é formar os professores leigos que não tenham formação18 superior ou qualificação pedagógica necessária à sua atuação, cumprindo exigência A pesquisadora da tese, conforme já explicitado na introdução deste trabalho, foi coordenadora do Para a efetivação do Parfor é necessário, por meio do regime de colaboração, formar Acordo de Cooperação Técnica (ACT) entre a União, o Distrito Federal, osestados, os municípios, contando ainda com a parceria das IES que devem oferecer formação para professores e condições para ofertar os cursos do Parfor. Acolaboração se dá conforme planos estratégicos formulados pelo Fórum EstadualPermanente de Formação e de Valorização do Magistério (Fepad), havendo em cada estado um fórum, mediante adesão a essa política de formação. Os Fepad são responsáveis pela construção do planejamento estratégico para a formação de professores e seu acompanhamento. Já a Capes, pelo fomento eacompanhamento de cursos para a formação de professores para a educação básica.A União presente na ação da Capes, representando o MEC, fomenta a política de formação de professores. Com a proposta de avançar na formação de professores, em 2009, o MEC delegou à Capes a função de fomentar o Parfor, pela Diretoria de Educação aDistância (DED), instalada em 2012, pois de 2007 a 2012 permaneceu instalada naDiretoria de Educação Básica Presencial. Essa ampliação das funções da Capes se deu em 11 de julho de 2007, pela Lei n. 11.502. Essa Diretoria desenvolve programas, como o Piso Nacional do Magistério; os cursos de mestrado profissional para educadores das redes públicas; o ProgramaInstitucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) e o Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência). Esses programas representam iniciativas do Estadopara qualificar professores e assim melhorar o processo de aprendizagem dos alunos e para atender à política internacional dos países da América Latina que seapresentavam em condições frágeis de desenvolvimento para competir no mundo globalizado. Araújo (2016) descreve sobre o Pibid esclarecendo sobre a correlação entre oPibid e o Parfor, para o fortalecimento da formação inicial. Ambos fazem parte de programas que a DEB oferece para a população, estando relacionados aos cursos deformação inicial de professores. O Pibid valoriza a formação em licenciaturas, sendo mecanismo de incentivo ao oferecer bolsas aos estudantes. Assim, aprimora oconhecimento adquirido no curso, já que é realizado nas escolas de educação básica, [...] adotarem mecanismos facilitadores de acesso e permanência dos docentes em cursos de formação em nível superior para atuarem naeducação básica pública. Dentre eles, cita especificamente a necessidade de manutenção do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência(Pibid) oferecido a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas Instituições de Educação Superior (BRASIL, 1996). Institui-se a participação da administração direita para o desenvolvimento da educação. Souza (2014) reafirma a necessidade de participação dos entes federadosno compromisso com as políticas públicas, como no caso a do Parfor, por meio dos planos de ações articuladas (PAR) que sugerem o Programa de DesenvolvimentoEducacional (PDE), que tem como ideia embrionária o Plano de Metas CompromissoTodos pela Educação: [...] para a adoção de ações que assegurem a melhoria da qualidade da educação básica. No referido decreto, ficou evidente a perspectiva, emanadada UNESCO, de centralidade da qualidade da educação básica, estabelecendo-se, entre outros focos de ação, a instituição de um programapróprio, ou em regime de colaboração entre União, estados e municípios, para formação inicial e continuada de profissionais da educação. Nessecontexto, considerando a necessidade de articulações mais estruturadas para se efetivar um programa de qualificação de docentes em larga escala,em 2009, tais ações foram destacadas do PAR, institucionalizando-se o Parfor (SOUZA, 2014, p. 636). Sobre essa política, Abdalla, Maimone e Moreira (2013) expuseram a entrevista realizada com o diretor da DEB da Capes da época, Professor João Carlos Teatini.Foram mencionados a implementação e o significado dessa formação para a educação brasileira. O entrevistado pontuou se realmente os sistemas de ensino e asinstituições formadoras estão conseguindo interagir: […] a meta é diminuir o déficit de professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais que atua sem formação adequada àsexigências da lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB/1996).Trata-se, desse modo, de um esforço histórico inédito de articulação envolvendo as diferentes esferas responsáveis pela gestão de políticaspúblicas relacionadas à formação, num fim único, que é a melhoria da qualidade da educação brasileira. […] Há Estados em que os fóruns são bematuantes e articulados, o que enseja numa gestão mais eficaz das ações A Portaria MEC 883, de 16 de setembro de 2009, fixou as Diretrizes Nacionais para o funcionamento dos fóruns estaduais permanente de apoio à formação docente.O Parfor é viabilizado pela ação desses fóruns, criados como dispositivos encarregados da elaboração e acompanhamento do Plano Estratégico. Os fóruns sãoresponsáveis pelo cumprimento dos objetivos, conforme descrito no art. 4º, do Decreton. 6.755/2009 e pelas autoras Gatti, Barreto; André (2011, p. 54): A Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica cumprirá seus objetivos por meio da criação dos Fóruns EstaduaisPermanentes de Apoio à Formação Docente, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e por meio deações e programas específicos do Ministério da Educação. § 1º O regime de colaboração será concretizado por meio de planos estratégicos formuladospelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, a serem instituídos em cada Estado e no Distrito Federal. [...]Os Fóruns são órgãos colegiados que têm como finalidade organizar, também em regime de colaboração entre os entes federados, a formaçãoinicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica. Suas atribuições são: elaborar e acompanhar planosestratégicos com base no diagnóstico e na identificação das necessidades de formação do magistério das redes públicas, apoiado no censo escolar daeducação básica: articular ações, otimizar recursos e potencializar esforços em interação com os sistemas de ensino e instituições formadoras sediadasno estado. Nos artigos 1º, 2º e 3º do Decreto n. 6.755/2009 estão dispostos os objetivos dessa política. Segundo Mororó (2011), uma política de formação de professores deveapresentar princípios desenvolvidos a partir de quatro pilares básicos: a) demarcação da formação docente para todas as etapas da educação básica, b) compromisso doEstado, c) reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial e continuada dos docentes do magistério, d)colaboração constante entre os entes federados na consecução dos objetivos da política: O reconhecimento da formação de professores como um compromisso público de Estado para assegurar o direito a uma educação de qualidadeatravés de regime de colaboração entre a União, Estados e Municípios, revertendo para a federação a obrigatoriedade de financiar essa formaçãoem instituições públicas (MORORÓ, 2011, p. 35). Com relação ao embate de forças que permeiam o programa, é possível considerar quatro grupos de interesse: a) os professores das redes estaduaise municipais de educação básica, beneficiados diretamente pelo Plano; b) as instituições que oferecem os cursos e seus professores formadores,agraciados com recursos financeiros para o desenvolvimento das ações de qualificação; c) os órgãos públicos responsáveis pela gestão do Parfor, nadisputa por prestígio e recursos dentro do governo; e d) as secretarias estaduais e municipais de educação, beneficiadas politicamente pelamelhoria de indicadores de qualificação docente, que tendem a impactar positivamente a percepção de qualidade da educação básica. (SOUZA, 2014,p. 634). Um dos grupos de interesse destacado pelo autor é o do próprio governo, tendo a União, os estados, o DF e o municípios 19 em ações conjuntas nos fóruns, com as secretarias de educação dos estados propostas de formação de professores. OEstado reconheceu a necessidade de instituir políticas educacionais para qualificar professores, no sentido de ter um órgão diretor responsável para fomentar eacompanhar as propostas de formação de professores. Nessa perspectiva de participação para desenvolver o Parfor, os estados colaboram por meio da celebração de ACT pelo MEC, por intermédio da Capes.Também as IES firmam o Termo de Adesão ao ACT, conforme art. 1º da Portaria n.09 de 2009. Esses parâmetros de disponibilização do sistema de formação começam pelas demandas, para promover o acesso à pré-inscrição, conforme descrevemPessoa e Araújo (2013, p. 25): Para realizar a gestão do Plano, o MEC criou o sistema denominado Plataforma Freire, cuja principal função era disponibilizar os cursos deformação inicial e continuada oferecidos pelas IPES para que os professores19 Os municípios não são responsáveis por formar professores, visto que têm a incumbência apenas da educação básica. Mesmo assim é colaborador nas instalações de instituições superiores de Os planejamentos estratégicos são elaborados pelos fóruns, gerenciados pelaPlataforma Freire e disponibilizados pelas IES. Eles se configuram em um sistema que disponibiliza as vagas ofertadas para a pré-inscrição do segundo grupo deinteresse. Esse são considerados os professores cursistas, considerados nesta tese como os atuantes da rede de educação básica pública. Eles podem se matricular emcursos do Parfor livremente. Embora, os outros profissionais da educação terem ganhado esse direito após 2016, devido à ampliação dada a eles (SOUZA, 2014), nãopodem ingressar no curso de Formação Pedagógica quem apresenta diploma de licenciatura, mas apenas os bacharéis e tecnólogos. Essa ampliação surgiu pela disponibilidade de outro grupo de interesse em oferecer oportunidades a outros com função na educação. São as instituiçõesformadoras que observaram que, se não houver o interesse de participação dos professores realizarem curso, não há sua efetivação, mesmo porque a Capes só abreturma com no mínimo 30 alunos. Pensando assim, para que a política se viabilizasse, foi necessário que as universidades públicas se responsabilizassem pela formação . A operacionalização do Parfor requer interesses conjugados, conceituando oPrograma e demonstrando seus cursos. Cada instituição desempenha seu papel:Capes, IES e secretarias de educação dos estados, para que os cursos sejam oferecidos aos professores sem a formação exigida por lei. Pela Capes, na Plataforma Freire, a operacionalização é efetivada. A oferta de cada estado é discutida e deve ser aprovada no Fórum. Participam do Fórum o MEC,a Capes, as IES, o sindicato dos professores, o CNE, a Associação Nacional pelaFormação dos Profissionais da Educação (Anfope), entre outros. A demanda é apresentada no Fórum para decidir sobre a oferta nas IES formadoras. Nele, assecretarias municipais e estadual de educação apresentam as demandas de formação de professores de cada rede e as IES disponibilizam a oferta. Todos os professores em atividade podem se inscrever no processo de seleção de vagas, sejam eles do quadro efetivo, sejam do quadro temporário, desde queestejam em exercício há três anos e sejam bacharéis ou tecnólogos. Após a inscrição na Plataforma Freire, a Capes permitirá a abertura de turma com um número de alunos No Regulamento do Parfor, encontram-se as informações necessárias para a implementação do curso na IES, que assina o contrato de Termo de Adesão ao Parforcomo, por exemplo, as funções dos professores do curso na IES, suas gratificações, as dos coordenadores do Parfor nas IES, entre outras definições importantes para aorganização de cursos. Ao contextualizar o Parfor frente ao cenário econômico, social, político e educacional, considera-se a sua repercussão para a educação como um meio de lutapara viabilizar a formação adequada conforme a lei. Pelo Parfor, professores têm a oportunidade de ingressar em cursos superiores de Formação Pedagógica, de modoque podem ter acesso à formação inicial pública e gratuita. Por um lado, tais profissionais do magistério que optam pelo curso do Parfor demonstram compromisso com a escola pública e se filiam ao projeto sócio-históricode sociedade que visa à educação de qualidade referenciada no social. Por outro lado, existem os adeptos da visão “mercantilista”. Essa determina que a formação deprofessores tome por base o conceito de competência o que minimiza o conhecimento como base fundamental no regulando das questões educacionais pelas leis demercado. Nessa percepção, certas medidas governamentais são atravessadas por interesses que contradizem propostas para a melhoria da educação, sobretudo, naatual conjuntura nacional em que há escassez de recursos financeiros em decorrência da EC 95/2016 que congelou os recursos para as áreas sociais por 20 anos. Essamedida provocou uma expansão dos cursos de formação de professores na iniciativa privada e na modalidade de oferta do Parfor que deixa de ser presencial paratransformar-se lamentavelmente em cursos a distância. Mesmo assim, considera-se que a modalidade de formação do Parfor é de suma importância para a efetivação da política de formação de professores comenvolvimento de várias instâncias responsáveis pelo desenvolvimento da educação no País. Cabe a cada uma delas um esforço para atingir os objetivos propostos poressa política que estabelece o oferecimento de cursos de qualidade aos professores A organização dos cursos do Parfor de Primeira Licenciatura, SegundaLicenciatura e Formação Pedagógica, nos campos curricular e pedagógico, viabiliza a formação de acordo com as diretrizes de formação de professores dos documentoslegais: LDB/1996, Parecer CNE/CP n. 02/2015, Resolução CNE/CP n. 02/2015 e PNE(2014-2024), foi aprovado pela Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. O que será apresentado no próximo item. 3.4 As Diretrizes Curriculares Nacionais e as Metas do PNE na Formação Docente As disposições da Lei n. 13.005/2014, que aprovou o PNE (2014-2024), distinguem suas metas e estratégias relativas à formação e à valorização dosprofissionais do magistério. A aprovação do PNE inaugurou uma nova fase para as políticas educacionais brasileiras, com proposições para um decênio. O PNE contém20 metas, cada uma contempla estratégias que englobam a educação básica e o ensino superior, havendo ainda as relacionadas às etapas e às modalidades dessesdois níveis da educação. Diante das mudanças político-sociais na esfera nacional da educação, articulam-se os sistemas estaduais e municipais de ensino, contemplando diretrizescurriculares nacionais para a formação de professores, havendo a colaboração entre os entes federativos. Esse ato colaborativo repercutiu na efetivação do PNE 2014-2024, com a Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014: Vários governos dos estados e dos municípios passaram a firmar convênios com universidades federais, estaduais e, por vezes, algumas comunitáriaspara o desenvolvimento de programas especiais de licenciatura voltados aos professores em exercício nas redes públicas que possuíam apenas formaçãoem nível médio (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 34). A organização que visa desenvolver os programas de licenciatura se relaciona com a importância do Sistema Nacional de Educação (SNE) e do regime decolaboração que tem por objetivo articular os sistemas de ensino dos entes federados. Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo aassegurar a universalização do ensino obrigatório.(BRASIL, 1998) Um ente da federação pode contar com a participação do outro para a universalização referida nesse artigo da CF/1988. A educação padronizada nos paísesé descabida, já que a jornada escolar varia em cada cultura, havendo umas com quatro horas de duração, outras com até 12 horas. O acesso à educação depende decada realidade que amplia o conhecimento sobre as necessidades formativas. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira(Inep), em 2009, publicou o relatório denominado Estudo Exploratório sobre oProfessor Brasileiro, baseado nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2007. Conforme dados do relatório, havia um contingente de 6,3% de professoresleigos no magistério da educação básica. Sem a formação mínima para exercer o magistério da educação básica, conforme a LDB/1996, admite-se o ensino médio comhabilitação para o magistério: Os resultados do Censo Escolar de 2007, ao mesmo tempo em que oferecem dados sobre o perfil dos profissionais da educação, ampliam o conhecimentosobre a formação do professor, com o fornecimento de dados que melhor caracterizam sua escolaridade (áreas de formação de graduação e pós-graduação, de formação continuada, disciplinas ministradas, dentre outras) e que se constituem em informações importantes para o planejamento e omonitoramento das ações voltadas para a formação inicial e continuada desses profissionais. No que se refere à escolaridade dos professores daeducação básica, os dados revelam um total de 1.288.688 docentes com nível superior completo, que correspondem a 68,4% do total. Daqueles comgraduação, 1.160.811 (90%) possuem licenciatura – formação adequada para atuar na educação básica, segundo a legislação educacional vigente.(INEP, 2009, p. 25-6). Analisa-se que, em 2007, o número de professores graduados era relativamente abrangente, mas, ao se analisar a realidade nas escolas, o professorlicenciado poderá estar atuando em área distinta de sua formação. Os dados mostram que 10% dos graduados não tinham ainda a formação pedagógica para atuar em sala No mesmo relatório do Inep de 2009, é mostrada uma análise realizada sobre a adequação do curso de graduação dos professores às disciplinas em que atuam,para mapear as necessidades de formação docente das disciplinas em que há maior carência de professores, das demandas das redes de ensino: Os dados evidenciam aspectos positivos como o elevado número de professores com graduação e licenciatura em todas as etapas da educaçãobásica, ainda que haja descompasso entre a formação do docente e a disciplina com a qual trabalha. […] Entretanto, a persistência da presença deprofessores leigos atuando nas escolas brasileiras, em proporções que variam entre 10% e quase 30%, indica a necessidade de um olhardiferenciado para o tema específico da formação desses professores (INEP, 2009, p. 48-9). Os dados de 2007 são observados juntamente com os de 2013. Nota-se que a formação de professores no País tem se desenvolvido rumo à valorização dessesprofissionais. A qualificação tem sido difundida pelo esforço estatal junto com as instituições formadoras que diminuíram o número de leigos. Brzezinski (2014, p. 121)argumenta que há de se admitir: [...] o esforço dos órgãos governamentais em capacitar professores “em serviço”. Em 2013, diminuiu substancialmente o número de leigos nossistemas de ensino que atuam no fundamental de 1º ao 9º ano. Ao tomar por base dados estatísticos de 1975, ano pré-LDB, somavam 64.830 funçõesdocentes no sistema de educação básica, cujos ocupantes sequer tinham integralizado sua escolaridade no ensino fundamental, […] contra 8.339funções em 2013. Mesmo diante do reconhecimento dos avanços na formação de professores, ainda prevalece, na contemporaneidade, obstáculos para a criação de um SNE queefetive na prática o que está estabelecido no documento do PNE (2014-2024). Esse plano apresenta 20 metas para melhorar a educação. A Meta 17 explicita sobre a formação docente e a valorização dos profissionais do magistério das redes públicas da educação básica na equiparação salarial dosdemais profissionais com escolaridade equivalente. Aspecto relevante para o comprometimento de uma nação com a educação é justamente a valorização eformação do professor, com planos de carreira cujos salários sejam atrativos, a partir Andrade e Mororó (2017) ressaltam que no PNE de 2001 foi estipulado que 70% dos professores da educação básica deveriam concluir sua formação em nívelsuperior até 2011. Dados do observatório do PNE demonstraram que, em 2011, eram de 74% e, em 2016, 77,5% dos professores tinham o nível superior, sendo que aindahá tempo para que essa meta do PNE de 2014 seja atingida até 2024, podendo apresentar o percentual de 100% de professores com curso superior em licenciaturas.É preciso esclarecer que os 77,5% de professores formados em nível superior não significam dizer que todos sejam licenciados como prevê a atual LDB. Um númerosignificativo de bacharéis que atuam como professor nas escolas da educação básicaé formado de leigos: Sendo assim, os programas de formação têm vida útil, isto é, datas para início e fim e não se configuram políticas contínuas e sim emergenciais. Assim,surge a criação de alguns programas emergenciais para formação de professores, em sua maioria financiada pelo Banco Mundial, dentre eles,podemos citar o Programa de Formação de Professores em Exercício – PROFORMAđấO (1999) (ANDRADE; MORORố, 2017, p. 6). Em relação a expansão dos cursos, dados demonstram que de maio de 2009 a dezembro de 2012, o Parfor colocou em sala de aula 54,8 mil professores em turmasespeciais e encerrou o Programa no ano de 2013 com 70.220 matriculados. Segundo balanço da Capes (2013), o desenvolvimento do Parfor representa uma oportunidadepara os estados de cumprirem a determinação da LDB. A política de formação de professores é orientada pelas Diretrizes CurricularesNacionais de 2015 dos seus cursos. Observar-se que, após a LDB/1996 com a exigência de formação no ensino superior, houve uma expansão e os cursos do Parforoferecidos fazem parte dessa ampliação, com vistas a melhorar a qualidade da educação básica. Entretanto, é necessário que a mudança nas estatísticas deexpansão esteja vinculada à qualidade dos cursos oferecidos, o que fortalecerá a oferta da nova configuração do Parfor estabelecida no Decreto n. 8.752/2016, a fimde que nos fóruns estaduais sejam planejadas estratégias de desenvolvimento da educação em todas regiões do Brasil. O pacote de medidas de Temer gera críticas de entidades da área da educação por considerarem essas medidas autoritárias na definição da política sem diálogo comprofissionais e intelectuais da área, com a separação entre valorização e formação docente. O palestrante afirmou que o “pacote” desse governo para a formação iniciale continuada é a Residência Pedagógica, ampliação de vagas para a UniversidadeAberta do Brasil (UAB), a implementação da Base Nacional Comum Curricular, a regulação e avaliação com lançamento de bônus para as IES no ato regulatório deautorização e reconhecimento de cursos. Observa-se que nesse pacote não há o tratamento das metas 17 e 18 do PNE, que versam sobre valorização, salário ecarreira do professor. Alerta-se que para formar docentes precisa destinar recursos financeiros, sem os quais a execução das metas do PNE de 2014 se torna impossível. Gatti, Barreto eAndré (2011, p. 32) revelam que houve a aplicação de recursos do Fundef dos 60% para as despesas com a formação dos professores “[...] inclusive as de formaçãoinicial em caráter emergencial, com o intuito de tornar esses profissionais habilitados ao exercício regular da docência ou propiciar a sua capacitação mediante cursos deaperfeiçoamento e reciclagem”. Com o objetivo de valorização dos profissionais da educação, por meio da formação adequada, remuneração, carreira e melhores condições de trabalho, aspolíticas de formação do Parfor estão referenciadas no documento da ConferênciaNacional da Educação (Conae) 2014, nos seus itens 393 a 395 do eixo VI. Trata-se de formação inicial e continuada, sendo um processo articulado ao longo daprofissionalização docente: 393. a formação inicial e continuada, entendida como processo permanente, que articule as instituições de educação básica e superior, requer um debatemais aprofundado, no âmbito do planejamento e da Política de Formação de Profissionais da Educação Básica. Esta política, delineada no Decreto no 6.755/2009, cujos princípios evidenciam uma concepção de formação que considera os profissionais da educação básica como portadores deconhecimentos, experiências, habilidades e possibilidades, os credencia a integrar os programas das universidades e demais instituições formadoras,exercendo um papel fundamental nos processos formativos. 394. Nos termos desse decreto, a responsabilidade da Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal da Educação Superior (Capes) é ampliada naformação inicial e continuada de professores, o que requer a adoção de novas formas de articulação e fomento entre suas diretorias, o MEC, as instituiçõesde educação superior (IES), os cursos de licenciatura, os sistemas de ensino e as instituições públicas de educação básica, profissional e tecnológica.395. Não há dúvida quanto à necessidade de aprofundamento do esforço coletivo e articulado no interior e entre as IES, em especial mediante a criaçãodos fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente, e destas com a escola pública e com os sistemas, para responder aos desafios enecessidades de formação da infância e da juventude na educação básica.Este esforço requer o apoio dos órgãos governamentais em todas as esferas (CONAE, 2014, p. 75). As proposições da Conae/2014 esclarecem como deve ser a política de formação do Parfor, nos estados e municípios. Essa política para os profissionais daeducação básica exerce um papel importante ao estabelecer princípios e diretrizes curriculares nacionais dos cursos de licenciaturas regulares no item 441: “Garantir quea formação inicial em licenciatura plena seja usada como pré-requisito para a valorização profissional, materializada em promoção funcional automática econstando do plano de cargos, carreira e remuneração” (CONAE, 2014, p. 82). Observa-se que essa política, considerada de Estado, reconhecendo a importância do regime de colaboração entre os entes federados. Tanto o PNE comoo Parfor ultrapassam os limites de mandatos presidenciais. Dourado (2010, p. 688) cita o exemplo do PNE: [...] a ação governamental tem tido centralidade nas políticas educacionais, sobretudo as ações e os programas sem uma efetiva articulação compolíticas mais amplas, que contem com a participação da sociedade. Neste contexto, o PNE traduz esse movimento, na medida em que se configurou,na qualidade de proposição, como uma política de Estado, mas, na prática, não se traduziu como mecanismo de regulação capaz de nortear as diretrizesde planejamento, gestão e efetivação das políticas educacionais, como se espera de um plano nacional que contribua para o pacto federativo. A discussão no texto dessa lei abrange os assuntos de formação, qualidade, avaliação, gestão, financiamento educacional e valorização dos profissionais daeducação. As metas do PNE 2014, números 12, 13, 15, 16, 17, 18 e 20, servem de base para o desenvolvimento de planos e projetos de formação inicial e continuada A Meta 12 prevê a ampliação efetiva de vagas na educação superior, definindo que 40% destas vagas deverão ser oferecidas pelo setor público. Conforme jádemonstrado anteriormente, houve uma expansão na oferta e demanda do ensino superior nessas últimas décadas, considerando o papel do Parfor nessa ampliação.Conforme dados do site da página do Portal do MEC, o Parfor no final de 2016 havia formado 34.549 professores: Até o final de 2016, foram implantadas 2.890 turmas, em 509 municípios, localizados em 24 unidades da federação. Nesse período, o Parfor atendeuprofessores oriundos de 3.282 municípios e de 28.925 escolas. Até aquele ano, o Programa registrava 36.871 professores cursando uma licenciatura e34.549 formados (BRASIL, 2017). No aspecto formativo, a estratégia 13.4 da Meta 13 do PNE prioriza as formas de melhorar a qualidade dos cursos oferecidos que serão avaliados quanto ànecessidade escolar por novos professores e à oferta de novos cursos, como consta no texto do PNE (2014, p. 49): “[...] integrando-os às demandas e necessidades dasredes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias”. A Meta 15 do PNE, no tocante ao regime de colaboração, prevê a sua garantia como desenvolvimento da política de formação de professores. A garantia do que trataa Meta 15 relaciona-se com a LDB/1996, visto que essa assegura a todos os professores o direito de qualificação no curso compatível com a disciplinada deatuação em sala de aula: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, políticanacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso delicenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014, p. 49). O direito é reconhecido de todos os professores se qualificarem para se adequar à legislação, embora essa garantia ainda não esteja efetivada para todos.Conforme dados do site do observatório do PNE: “Dos 2,2 milhões de docentes que No mesmo site, no painel da meta em 2016, há a demonstração de que 77,5% dos professores da educação básica, da rede particular e pública (não são dados doscursos do Parfor), estão cursando nível superior. Espera-se que até 2024 o desenvolvimento das políticas de formação de professores fomentadas pela Capespossa alcançar o objetivo dos 100% formados adequadamente. Isso fortalecerá os princípios da democracia com a implementação do regime de colaboração quecomeça entre os entes federados. Reconhece-se que um dos órgãos que favorecem essa colaboração é os fóruns por se tratar de um espaço plural e democrático. Entretanto, pode se manter aestrutura que convém ao Estado politizar na educação, sendo esse influenciado pela ordem do mercado do capital que, para Neves (2002, p. 109), é o professor que na“[...] estabilização desse consenso requer de um intelectual que assimile e difunda as concepções de homem e de sociedade da burguesia mundial para as sociedadescontemporâneas”. A educação básica de qualidade referenciada no social precisa atender as necessidades locais para a formação específica do professor ainda leigo em nívelsuperior, considerando a área de conhecimento em que ele atua. Na Meta 15, podem- se correlacionar as exigências contidas no objetivo de renovação pedagógica com ocurso de Formação Pedagógica do Parfor da UTFPR. A estratégia 15.6 prevê o estímulo da renovação pedagógica da reforma curricular das licenciaturas, com foco no aprendizado do aluno, com carga horáriadividida em formação geral, na área do saber e didática específica, e incorporação de modernas tecnologias de informação e comunicação. A estratégia 15.8 afirma que épreciso “[...] valorizar as práticas de ensino, os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemáticode articulação entre a formação acadêmica e as demandas da Educação Básica”. Já a estratégia 15.9 do PNE trata da qualificação: Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na Educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aosdocentes, com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivoexercício (BRASIL, 2014). Araújo (2016, p. 204) aborda a Meta 16 como ousada “[...] ao estabelecer que, no final da década, 50% dos professores da educação básica deverão ter conquistadoa formação em nível de pós-graduação”. Como ainda não foi alcançado o objetivo de formar a todos os professores, tê-los com títulos de especialização é visto como alémdo que se espera. A Meta 17 estabelece que, até o final de 2020, os salários dos professores devem ser equiparados aos demais profissionais com escolaridade equivalente, porcausa da defasagem que é de aproximadamente 54%. A Meta 18 prioriza “[...] o prazo de dois anos para que os profissionais da educação básica tenham assegurados seusplanos de carreira, tomando como base o piso salarial profissional”. A Meta 20 do PNE consiste no financiamento, ao investimento do Estado na educação pública, que visa: “Ampliar o investimento público em Educação pública deforma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final dodecênio”. Ao ponderar análises sobre essa meta, Araújo (2016) admite que a participação da União no financiamento da educação básica é importante, sendo que a média deinvestimento foi de 6% entre 2000 a 2005. A ampliação dos gastos da União com a educação deve ser suficiente para o atendimento das reais necessidades de formaçãode professores, tendo o compromisso de todos envolvidos. Também conta com o papel da sociedade civil, fazendo pressão no governo, para o cumprimento de chegara completar os 10% até 2024. Com a EC 95 de 2016, que estabelece reajustes fiscais, a participação e os debates para a definição de políticas que favoreçam à formação dos profissionais da A fomentação das buscas da meta de ampliar o número de qualificados profissionais para a educação básica está inserida na Portaria 82, de 17 de abril de2017, deliberada pela Capes. Nela, aprova-se a Regulamento do Parfor deliberando sobre os que tem direito ao curso objeto desta tese. O profissional que exerce funçãona docência é citado como destinatário dessa formação: Art. 3º A indução da oferta será realizada por intermédio do fomento à implantação de turmas especiais, por Instituições de Educação Superior – IES, em cursos de: I. Licenciatura – para profissional que exerça função de docência na rede pública da educação básica e que não tenha formaçãosuperior ou que, mesmo tendo essa formação, se disponha a realizar curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula; II. Segundalicenciatura – para profissional com grau em licenciatura que exerça função de docência na rede pública de educação básica e com interesse em realizaruma segunda licenciatura na área de atuação em sala de aula e para a qual não possui formação; III. Formação pedagógica – para profissional com cursosuperior, mas que não tenha o grau em licenciatura e esteja exercendo alguma função de docência na rede pública da educação básica (BRASIL,2017). Os cursos oferecidos com subsídios do Parfor, descritos nesse inciso, são considerados como de formação inicial pelo fato de o professor formar-se numaqualificação não feita anteriormente. A Primeira Licenciatura é ofertada ao professor que não tem nível superior. A Segunda Licenciatura é destinada aos professoreslicenciados, mas leigos na área de sua atuação por não terem a formação específica.A Formação Pedagógica é realizada por aqueles que não possuem licenciatura, sendo bacharéis ou tecnólogos. Tantos os cursos de complementação pedagógica como os cursos de segunda licenciatura são considerados cursos de formação inicial deprofissionais do magistério da educação básica, assim como dos cursos de graduação de licenciatura. O fato de serem tratados todos nas mesmas DCNsfoi um avanço importante, visto que isso os obriga a cumprir todas as exigências e serem orientados pelos conceitos e princípios orientadores das Por um lado, conforme Freitas (2002, p. 155), as diretrizes de 2002 regulamentavam um projeto de formação de “[...] individualização e responsabilizaçãodos professores pela própria formação e pelo aprimoramento profissional”. Por outro, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dosProfissionais do Magistério da Educação Básica, que têm por base a ResoluçãoCNE/CP 02, de 09 de junho de 2015, estabelecem para as IES fundamentos legais para que elas possam desenvolver os projetos dos cursos, possibilitando maiorfacilidade de acesso à formação. Propõem-se configurações para a formação dos profissionais do magistério que atuam na educação básica, fundamentando osprincípios e as normas que definem essas diretrizes para os cursos de PrimeiraLicenciatura, de Segunda Licenciatura e de Formação Pedagógica. Esse último é conhecido também por Complementação Pedagógica, conforme o art. 9º dessaResolução. No que tange às diretrizes curriculares nacionais acerca do curso de FormaçãoPedagógica do Parfor da UTFPR, os seguintes dispositivos legais serão destacados no Quadro 2, referentes à carga horária: Resolução do CNE/CP n. 02, de 26 de junhode 1997; Resolução 72 - COGEP, de 07 de dezembro de 2012, que normatiza o Programa Especial de Formação Pedagógica da UTFPR e a Resolução CNE/CP n. 02 de 1º de julho 2015. Quadro 2 - Carga horária da Formação Pedagógica do Parfor Resolução CNE/CEB n. 02, de Resolução n. 72-COGEP, Resolução CNE/CP n. 02,26 de junho de 1997 de 07 de dezembro de de 1º julho de 2015 2012 Art. 4º O programa se Art. 1º Parágrafo único. O Princípios da carga horária: desenvolverá em, pelo menos, Programa Especial de Art. 14, § 1º.540 horas, incluindo a parte Formação Pedagógica da I - formação pedagógica na mesma teórica e prática, com duração UTFPR terá uma carga área do curso de origem: cargamínima de 300 horas horária total de 800 horas horária deve ter no mínimo de distribuídas em disciplinas 1.000 horas; deve haver 500 horas teóricas e práticas e estágio curricular.dedicadas às atividades formativas; II - formação pedagógica de área diferente do curso de origem:carga horária de no mínimo 1.400 horas; deve haver 900 horasdedicadas às atividades formativas; III - carga horária do estágio curricular supervisionado é de 300horas; deve haver 200 horas de atividades teórico-práticas deaprofundamento em áreas específicas de interesse dosalunos.Fonte: Legislação Educacional CNE. Elaborado por Amorim (2018). A legislação anterior à Resolução CNE/CP n. 02/2015 referente ao curso deFormação Pedagógica é a Resolução CNE/CEB n. 02/1997. Constata-se uma mudança significativa da legislação de 1997 para a de 2015, em particular, quanto àcarga horária do curso. O art. 4º da Resolução de 1997 estabelecia a quantidade de 540 horas. Já em 2015, conforme o art. 14 da Resolução, a carga horária do cursopassou a ser de 1000 a 1400 horas, dependendo se o curso proposto fosse de área afim ou não em relação à formação do professor cursista: Art. 14. Os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas decurso superior formado em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horáriamínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico (BRASIL, 2015). A carga horária varia consoante as legislações; desse modo, destaca-se aResolução do curso da UTFPR que, em 2012, instituiu a de 800 horas para a formação proposta. A legislação de 2015 aumentou a carga horário do curso, mas como a turmaobjeto da pesquisa já havia iniciado a formação antes da Resolução de 2015, em 2014, não foi preciso haver a adaptação curricular. A Resolução de 2015 estabeleceu as diretrizes para todos os cursos do Parfor.Nela, foram mencionadas 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico para os cursos de graduação de Primeira Licenciatura, enquanto na Resolução CNE/CP n. 01, de 18de fevereiro de 2002, havia definida a carga horária de 2.800 horas de efetivo trabalho acadêmico. Araújo (2016, p. 206) destaca que o egresso dessa formação, cumprindoessa carga horária, deve desenvolver habilidades, como [...] domínio de uma pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, estruturados em um projeto pedagógico, em um percurso formativofundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetivae estética. Para alcançar essa proposta de domínio de conhecimentos, Araújo (2016) considera que não houve diferença significativa na estrutura do currículo dessescursos, por manter a rigidez curricular e a ideia pragmatista, criticadas por seu antecessor, pois nota-se que da legislação anterior, Resolução CNE/CP n. 02 de2002, para a Resolução atual, houve o acréscimo de 400 horas nas atividades formativas dos núcleos de estudos de formação geral ou de aprofundamento da áreado conhecimento do curso de licenciatura, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos. Assim, considera-se um avanço para as licenciaturas, pois com apossibilidade desse acréscimo nos conteúdos pedagógicos a formação de professores poderá ser de melhor qualidade. Os de Segunda Licenciatura, no art. 15, têm a carga horária variável entre 800 e 1.200 horas, dependendo da equivalência entre a formação original e a novalicenciatura. Ressalta-se que esses cursos são oferecidos a portadores de diploma de graduação em licenciatura plena e que a instituição formadora ofertará formação emlicenciatura na habilitação pretendida. Desse modo, observam-se os aspectos dos componentes curriculares, a Resolução de 2015, no seu art. 14, § 2º, estabeleceuconteúdos específicos dos cursos de Formação Pedagógica: Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentose metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação,seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico- racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira deSinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015). A matriz curricular do curso de Formação Pedagógica, construída com base naResolução de 2002, está contida nos anexos desta pesquisa para possível procedimento de conferência dos núcleos definidos nas resoluções de 2002 e 2015para a constituição do currículo. Os núcleos na Resolução de 2002 estão descritos no art. 3º: INTEGRADOR, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prática de ensino, com vistas ao planejamento e reorganização do trabalhoescolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participação articulada dos professores dasvárias disciplinas do curso. (BRASIL, 2002). Já os núcleos da Resolução de 2015 são a) de estudos de formação geral, dasáreas específicas e interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e metodologias, e das diversas realidades educacionais; b) de aprofundamento ediversificação de estudos das áreas de atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos, priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, emsintonia com os sistemas de ensino e c) de estudos integradores para enriquecimento curricular. Os cursos de licenciatura têm suas propostas formativas abrangendo a didática, a metodologia e a prática de ensino, entre outros conteúdos da parte específica. Ocurrículo está enfatizado na carga horária específica e na inserção dos aspectos didático-pedagógicos. O que se enfoca é a questão curricular proposta pelas diretrizescurriculares dos cursos do Parfor em que há a preocupação com conhecimentos científicos, políticos, filosóficos e sociais constantes nos núcleos da organização docurso, considerados imprescindíveis para a prática docente. Assim, este item complementa a próxima abordagem sobre a comparação e a análise dos elementos constitutivos dos dois decretos do Parfor, o de 2009 e o de2016. Salienta-se que o primeiro mostra as mudanças e o segundo prevê uma ampliação de cursos, pois o Decreto de 2016 refere-se aos profissionais da educaçãoque atuam na escola. Os decretos n. 6.755/2009 e n. 8.752/2016 são estudados em razão de suas particularidades em relação à política de formação dos profissionais da educaçãobásica. A comparação desses decretos permite reconhecer aspectos que os aproximam e os distanciam. Trata-se de empreender uma reflexão sobre a formaçãode professores prescritos nessas legislações, observando também pontos pertinentes à LDB/1996. A primeira diferença está na ampliação do título destinado à política que, em 2009, apresentou-se como uma política para a formação dos profissionais do magistério e, em 2016, como a formação de profissionais da educação. Ficouestabelecida essa ampliação no Decreto de 2016, no seu art. 1º: “Fica instituída aPolítica Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, com a finalidade de fixar seus princípios e objetivos, e de organizar seus programas e ações,em regime de colaboração entre os sistemas de ensino”. O Decreto n. 8.752/2016, que revogou o Decreto n. 6.755/2009, instituiu a expressão formação dos profissionais da educação básica, mudando a anterior,denominada formação de profissionais do magistério da educação básica. A legislação de 2009, no art. 11, inciso III, listava os projetos e cursos fomentados pelaCapes. O Parfor, como Programa emergencial, foi instituído para atender a formação de licenciaturas e de cursos especiais para professores atuantes nas escolas públicasde educação básica: III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na redepública de educação básica, que sejam: a) graduados não licenciados; b) licenciados em área diversa da atuação docente; e c) de nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 2009) Nas ofertas dos cursos que o MEC deverá apoiar como representante da União, também estão descritas no Decreto de 2016, sendo instituídas outras formações nasáreas alimentação escolar, secretariado, destinados aos trabalhadores denominados profissionais da educação, abrangendo a todos que trabalham na escola. Assim, há oafastamento dos decretos no que diz respeito à abrangência dos cursos do Parfor: a) o Decreto n. 6.755/2009 instituiu a política de formação dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica, sendo revogado pelo Decreto 8.752/2016, que instaurou a política para formação dos profissionais da educação para fixar princípios e objetivos e organizar seus programas e suas ações;b) o Parfor é considerado um Plano de oferta emergencial de cursos de formação de professores em exercício da rede pública de educação básica, de acordocom o Parecer do MEC 09, de 2009, ainda vigente; c) o manual operativo do Parfor, fixado pela Capes para organização dos cursos nas instituições formadoras, caracteriza os cursos do Parfor para atender atrês perfis de docentes especificados no art. 11 do Decreto de 2009: graduados não licenciados, licenciados em área diversa da atuação e formados em nível médio, namodalidade normal. A Formação Pedagógica, corresponde ao primeiro perfil, aSegunda Licenciatura ao segundo perfil e a Primeira Licenciatura ou somente licenciatura configura o terceiro perfil. O projeto formativo dos profissionais da educação está previsto no art. 11 doDecreto n. 8.752/2016, que retirou o inciso III do art. 11 do Decreto de 2009. Então, conclui-se que não ficou claro no texto de 2016 quais são os cursos que o Parfordeverá atender, cabendo, nesta tese, destacar como aborda a própria legislação: Art. 11. No âmbito dos planos estratégicos a que se refere o inciso I do caput do art. 7o , o Ministério da Educação apoiará técnica ou financeiramente, conforme o caso:I - cursos de formação inicial de nível superior em licenciatura; II - cursos de formação inicial necessário para cada categoria dos profissionais da educação, decorrentes das demandas para as diferentesfunções que desempenham; III - cursos de segunda licenciatura, para profissionais do magistério em exercício, para que tenham formação na área em que atuam; IV - cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados; V - cursos de formação técnica de nível médio e superior nas áreas deSecretaria Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, Biblioteconomia e Orientação Comunitária, podendo este rol serampliado conforme a demanda observada e a capacidade da rede formadora; VI - cursos de formação continuada; VII - programas de iniciação à docência, inclusive por meio de residência pedagógica (BRASIL, 2016). O art. 11 estabelece que, conforme os planejamentos estratégicos formulados pelos fóruns, o MEC apoiará técnica e financeiramente estes cursos que foramlistados. As estratégias incidem nos artigos 7º e 8º que tratam da atribuição dos fóruns de elaborar e propor planos estratégicos para a formação dos profissionais daeducação com base no Planejamento Estratégico Nacional e esse assegurar a oferta Pressupõe-se que o Parfor poderá ser atendido na oferta de cursos dos incisosI, III e IV, desse art. 11, porque a demanda desse plano seria de professores em exercício da rede pública de educação básica que foi autorizada pelo Fórum de algumestado brasileiro, em consonância com o Planejamento Estratégico Nacional que deverá assegurar a oferta de vagas em curso de formação inicial de professores emexercício. No inciso I, estão descritos cursos de formação inicial de nível superior em licenciatura. Não determina a nomenclatura professores ou profissionais da educação,mas podem ser entendidos como os atuantes da rede pública. Pode-se entender que os cursos de Primeira Licenciatura são para os professores sem nível superior. Noinciso III, os cursos de Segunda Licenciatura estão expressos para os profissionais do magistério em exercício. Pressupõe que, se houver demanda do Parfor para atendera esses profissionais, haverá apoio técnico e financeiro do MEC para a sua manutenção. No inciso IV, há a descrição dos cursos de Formação Pedagógica paragraduados não licenciados. O art. 2º do Decreto de 2016 dispõe os princípios da formação dos profissionais da educação. Faz relação da experiência do professor para exercer sua função,havendo “[...] o aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado anterior e da experiência laboral pertinente, em instituições educativas e em outrasatividades” (BRASIL, 1996). A ideia de reconhecer a formação, no Decreto n. 6.755/2009, havia se estabelecido a valorização docente mediante ações que estimulariam o ingresso, apermanência com sucesso e a progressão na carreira, que ampliariam o número de professores atuantes na educação básica. Essas duas ações não foram consideradascomo objetivos na formação dos profissionais da educação no Decreto n. 8.752/2016.Observa-se o que já foi dito anteriormente na palestra do Professor João Ferreira naPUC/Goiás, sobre a EC 95/2016, a desconsideração das metas do PNE de 2014 nesses aspectos da valorização docente. No Decreto de 2016, dois objetivos foram incluídos no art. 3º, parágrafos VII e VIII, para assegurar uma avaliação contínua dos cursos de licenciatura com base nasDiretrizes Curriculares Nacionais referentes a esses cursos. Visa-se garantir o No Decreto n. 6.755/2009, já constava a criação dos fóruns para elaborar o planejamento estratégico e acompanhar os programas específicos da implementaçãodessa Política. No Decreto 8.752/2016, no art. 5°, além dos fóruns, criou-se o ComitêGestor Nacional, que orienta o Planejamento Estratégico Nacional. Nos dois decretos, encontram-se as atribuições dos fóruns estaduais permanentes de apoio à formaçãodos profissionais da educação básica, embora na última legislação foram acrescentadas as atribuições dos fóruns e também do Comitê Gestor Nacional, no art.6º. A definição das atribuições dos fóruns está ligada ao Planejamento Estratégico Estadual ou Distrital, descritas no Quadro 3. No Decreto n. 8.752/2016, no art. 7º, foi acrescentada a identificação do FórumPermanente do Distrito Federal de Apoio à Formação dos Profissionais da EducaçãoBásica. Uma de suas atribuições é elaborar e propor plano estratégico distrital e acompanhar a execução do referido plano. Também acrescentou a atribuição demanter agenda de debates e integração das ações. Esse é outro diferencial, pois, noDecreto n. 6.755/2009, o Fórum não elaborava e não propunha plano estratégico, somente constava o acompanhamento da execução do plano estratégico,promovendo sua revisão periódica. O Decreto n. 8.752/2016 afirma que cada unidade federativa formula seu PlanoEstratégico para a implementação das ações e dos programas integrados e complementares. No Decreto de 2009, os programas da política de formação deprofessores foram caracterizados como específicos. Já no Decreto de 2016 evidenciaram-se como programas integrados e complementares. Consideráveis sãoesses termos, pois podem dar mais direcionamento aos programas complementares como o de Formação Pedagógica vinculado ao Parfor. No art. 9º do Decreto de 2016 e no art. 5º do Decreto de 2009, os planos estratégicos foram definidos para contemplar o diagnóstico, a identificação dasnecessidades de formação e as atribuições e responsabilidades de cada partícipe, sendo baseados no Censo Escolar da Educação Básica. IX - a equidade no acesso à formação inicial e continuada;Os princípios são I - o compromisso com um projeto social, político eético; VIII - a compreensão dos profissionais da educação como agentes fundamentais do processo educativo; VII - a formação inicial e continuada, entendidas como componentes essenciais à profissionalização; VI - a articulação entre formação inicial e formação continuada, e entre os níveis, as etapas e asmodalidades de ensino; IV - a garantia de padrão de qualidade nos cursos de formação inicial e continuada;V - a articulação entre teoria e prática no processo de formação; III - a colaboração constante, articulada entre o Ministério da Educação, os sistemas e as redes deensino, as instituições educativas e as instituições formadoras; II - o compromisso dos profissionais e das instituições com o aprendizado dos estudantes na idade certa; VIII - a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorizaçãoprofissional; No Decreto vigente, definem as quadrienais, com revisões as anuais, especificando melhor a duração e prazo para a revisão periódica dos planos. Além doCenso da Educação Básica, os planos estratégicos devem se basear também no Censo Escolar da Educação Superior e nas informações oficiais disponibilizadas. VII - a importância do projeto formativo nas instituições de ensino superior; VI - o reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica comoespaços necessários à formação inicial dos profissionais do magistério; IV - a garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de docentes ofertadospelas instituições formadoras nas modalidades presencial e à distância;V - a articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente; III - a colaboração constante entre os entes federados; II - a formação dos profissionais do magistério; Quadro 3 - Aproximações e distanciamentos: decretos 6.755/2009 e 8.752/2016 Decreto n. 6.755/2009 revogadototalmente Decreto n. 8.752/2016 em vigorFinalidade O Quadro 3 apresenta os dois decretos, comparando suas políticas. Notar-se-á a ampliação dos tipos de cursos oferecidos aos profissionais da educação. Quantoàs aproximações, nos dois decretos, a palavra “agente” consta nos artigos que tratam dos princípios, dando “a compreensão dos profissionais do magistério como agentesformativos de cultura”. Em ambas legislações, o papel desses agentes é formativo de cultura. IX - a valorização dos profissionais da educação; X - o reconhecimento das instituições educativas edemais instituições de educação básica como espaços necessários à formação inicial e à formação XII - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos decultura. Objetivos são I - instituir o Programa Nacional de Formação deProfissionais da Educação Básica; Cumprimento dos objetivos: Por meio da criação dos Fóruns EstaduaisPermanentes de Apoio à Formação Docente. IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais daeducação básica. VIII - assegurar que os cursos de licenciatura contemplem carga horária de formação geral,formação na área do saber e formação pedagógica específica; VII - assegurar o domínio dos conhecimentos técnicos, científicos, pedagógicos e específicospertinentes à área de atuação profissional; VI - promover a formação de profissionais comprometidos com democracia, direitos humanos,ética, respeito ao meio ambiente e às relações étnico- raciais; IV - promover a integração da educação básica com a formação inicial e continuada;V - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada conforme estabelecidopela Meta 15 do PNE; III - identificar e suprira necessidade das redes e dos sistemas de ensino por formação inicial e continuada; II - induzir avanços na qualidade da educação básica e ampliar as oportunidades de formação; IX - promover a atualização teórico- metodológica nos processos de formaçãodos profissionais do magistério; X - promover a integração da educaçãobásica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuadacomo prática escolar regular que responda às características culturais e sociaisregionais. XI - o aproveitamento e o reconhecimento da formação, do aprendizado anterior e da experiêncialaboral pertinente, em instituições educativas e em outras atividades; VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação integral; VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das políticas deeducação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educaçãoindígena, educação do campo e de populações em situação de risco evulnerabilidade social; VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública; IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino porformação inicial e continuada de profissionais do magistério;V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial econtinuada; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial econtinuada; II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada; XIV - a promoção continuada da melhoria da gestão educacional e escolar e o fortalecimento do controlesocial.Objetivos eram I - promover a melhoria da qualidade daeducação básica pública; XIII - a compreensão do espaço educativo na educação básica como espaço de aprendizagem, deconvívio cooperativo; XII - os projetos pedagógicos das instituições formadoras que reflitam a especificidade da formaçãodos profissionais da educação básica; Cumprimento dos objetivos: Art. 5o A Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica contará comComitê Gestor Nacional e com Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dosProfissionais da Educação Básica. Atribuições do fóruns estaduais Atribuições do fóruns estaduais permanentes e o permanentes e o Fórum Permanente do Fórum Permanente do Distrito Federal de Apoio àDistrito Federal de Apoio à Formação dos Formação dos Profissionais da Educação Básica : Profissionais da Educação Básica : Art. 7º. I - elaborar e propor plano estratégico estadual § 6o acompanhará a execução do plano ou distrital para a formação dos profissionais daestratégico e promoverá sua revisão educação; periódica. § 7º O Fórum deverá elaborar II - acompanhar a execução do referido plano, avaliar suas normas internas de funcionamento, e propor eventuais ajustes;conforme diretrizes nacionais a serem III - manter agenda permanente de debates para o fixados pelo Ministério da Educação, e aperfeiçoamento da política nacional e de suareunir-se-á, no mínimo semestralmente, em integração com as ações locais de formação.sessões ordinárias, e sempre que necessário, em sessões extraordinárias,mediante convocação do presidente.Formação inicial: presencial Formação inicial: modalidade normal Formação continuada: presencial ou a art. 12, IVdistância Quem fomenta os cursos? Quem fomenta os cursos?§ 3º a Capes fomenta, e seu Conselho Art. 16. A Capes fomentará a pesquisa aplicada nas Técnico-Científico da Educação Básica licenciaturas e nos programas de pós-graduação,homologa. destinada à investigação dos processos de ensino- § 6º A Capes disporá sobre requisitos, aprendizagem e ao desenvolvimento da didáticacondições de participação e critérios de específica.seleção de instituições e de projetos pedagógicos específicos a serem apoiados. Fonte: Legislação Educacional. Elaborado por Amorim (2018). Os cursos de formação dos profissionais da educação básica, no Decreto n.8.752/2016, ao serem definidos como integrados e complementares, são especificados como de Segunda Licenciatura e de Formação Pedagógica. Tambémos de formação técnica de nível médio e superior, nas áreas da gestão escolar para trabalhadores da educação, destacam sua abrangência para as funções de secretariae infraestrutura escolar. O Decreto de 2016 acrescentou princípios voltados para o projeto pedagógico dos cursos de formação, mais práticos e relacionados à experiência do profissional. Aresidência docente, os mestrados e o intercâmbio são estímulos ao jovem para o ingresso na carreira docente. A valorização profissional é característica de iniciativasna previsão e elaboração dos cursos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação. O Decreto n. 8.752/2016 buscou fixar a formação dos professores, sendo que o primeiro Decreto serviu para desenvolver o vigente que efetiva as ações na políticade formação dos profissionais da educação. As principais diferenças existentes nos Assim, pela análise de ambos os decretos, os aspectos relativos à organização formativa abrangem a política de formação de professores. Os pontos de observaçõesda Formação Pedagógica mostrados revelam sua importância na qualificação do professor atuante da educação básica, sem a devida formação. Assim, o Parfor éressaltado no processo formativo de professores que revelam suas experiências e significados do curso Formação Pedagógica, destacados no próximo capítulo queapresenta a análise dos dados da pesquisa empírica. O capítulo está dividido em duas partes. A primeira discorre sobre a importância da formação pedagógica para o professor. A segunda apresenta os dados dapesquisa de campo, realizada na UTFPR, como o objetivo de analisar os significados do curso de Formação Pedagógica do Parfor para a atuação dos professores em salade aula. Do estudo dos significados dessa formação emergiram quatro categorias de análise: Categoria 1: perfil dos cursistas; Categoria 2: motivos da busca pela formaçãopedagógica como curso emergencial; Categoria 3: dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do curso e Categoria 4: significados do curso na formação e naatuação do professor cursista na sala de aula. Os sujeitos, identificados por PC 1, PC 2, PC 3, PC 4, PC 5, PC 6, PC 7, PC 8,PC 9 e PC 10, tiveram suas identidades preservadas, juntamente com a daCoordenadora que participou de uma entrevista individual e do grupo de discussão com os professores cursistas. Os sujeitos participantes que responderam à perguntado estágio por e-mail são denominados Cursista A, Cursista B e Cursista C. Eles expuseram suas experiências e perspectivas do Parfor na UTFPR. Constata-se que formar docentes inclui políticas educacionais e programas com a finalidade proposta nas diretrizes e legislações. A viabilidade dos cursos doParfor faz parte da dinâmica de colaboração, firmada por pactos e acordos entre o governo federal, os estados, o Distrito Federal, os municípios e instituiçõeseducacionais. Essa participação conjunta é de suma relevância para a melhoria da qualidade da educação básica e para a formação e valorização dos profissionais daeducação. O Parfor possibilita a qualificação especializada de professores atuantes que não possuem a formação requerida por lei para a sua atuação em sala de aula. Falta-lhes a formação pedagógica, pois são graduados, mas não licenciados. Pensando Além dos conhecimentos científicos da sua área, é necessário que o professor tenha saberes pedagógicos para o desenvolvimento de suas atividades docentes nocontexto da escola em que trabalha e na comunidade onde ela se insere. As políticas de formação de professores do Parfor, fomentadas pela Capes, oferecem formaçãoaos professores da educação básica em diferentes regiões do Brasil, com vista a atender exigências legais de qualificação profissional. A valorização do professor, seja 20 pela viabilidade do processo formativo, seja pelo salário e planos de carreira, dá-se pela abrangência de formar um maior número de docentes. O Parfor oferta seus cursos aos profissionais da rede pública de ensino para que eles possam obter a formação exigida pela LDB, em licenciaturas ou formaçãopedagógica. Conforme o quadro 4, publicado pela Capes, observa-se que, em 2016,2.903 turmas foram implantadas e 2.315 concluídas até 2017. Nessa data, o Parfor, com seus oito anos de criação, apresentou uma porcentagem de 79,7% de turmasconcluídas. Com esse resultado, é possível demonstrar que há adesão ao programa para a sua efetivação, formando professores da educação básica que atuam nasescolas, buscando a qualidade na educação. Quadro 4 - Dados numéricos do Parfor, desde seu lançamento, em 2009Turmas implantadas até 2016 2.903 Matriculados de 2009 a 201694.727 Turmas concluídas até 2017 2.315 Turmas em andamento em maio/2018 588Formados (2017) 44.843 Cursando em maio/201822.506 Instituições participantes (2017) 103 professores da escola pública e tem um valor abaixo do salário de muitas profissões equivalentes em nível de formação e de carga horária de trabalho. Ainda contam 14 estados da federação não cumprem Municípios com turmas implantadas (2017) 510 Municípios com professores matriculados (2017) 3.300Fonte: Site da Capes (2018). Pelo quadro da Capes, em 2016, o Parfor proporcionou a formação de 44.843 docentes em um universo de 2,2 milhões de professores que atuam na educaçãobásica, considerando os dados do Inep de 2016. Em síntese, esse plano formou 2,038% de professores da educação básica das redes de ensino público, com a participaçãode adesão de 3.810 municípios. Desses, 510 estão com turmas implantadas e 3.300 efetivas, com professores já matriculados nos cursos. Por um lado, os dadoscomprovam a distorção entre admissões de professores para atuar na educação básica sem a devida qualificação preconizada na LDB/1996. Por outro, analisam-seos avanços que configuram as abrangências de formar docentes. O Parfor é uma política de formação de professores que surgiu para qualificar e fortalecer o que já se tem construído em todo esse processo histórico de política deformação de professores, desde o período colonial no Brasil até hoje. Como um Plano que qualifica professores, o curso de Formação Pedagógica proporciona a valorizaçãodesse profissional. Os dados estatísticos mostram que esse plano tem contribuído ao longo dos anos para a formação e a atuação dos professores da educação básica.Assim, a instituição do Parfor, a partir do entendimento da LDB vigente, fortalece as políticas educacionais que visam ao reconhecimento da atuação qualificada doprofessor. A atuação do professor requer autonomia e capacidade de decisão, não se admitindo apenas uma formação com fórmulas/currículos pré-estabelecidos, que nãoconsiderem as experiências dos profissionais da educação. O processo específico da qualificação de professores repercute na formação contínua que compreende ideiase valores do redimensionamento valorativo da atuação em sala de aula: [...] saberes profissionais dos professores não são somente personalizados, eles também são situados, isto é, como dizíamos anteriormente, construídose utilizados em função de uma situação de trabalho particular, e é em relação a essa situação particular que eles ganham sentido. Em outras palavras,diferentemente dos conhecimentos universitários, os saberes profissionais não são construídos e utilizados em função de seu potencial de transferênciae de generalização; eles estão encravados, embutidos, encerrados em uma situação de trabalho à qual devem atender [...]. Ora, no ensino, essefenômeno é de suma importância, pois as situações de trabalho colocam na presença uns dos outros seres humanos que devem negociar e compreenderjuntos o significado de seu trabalho coletivo (TANURI, 2000, p. 16). A busca por essa formação se dá no que caracteriza a atuação do professor com domínio do conhecimento científico e pedagógico, político, social e ético. Cabeao docente adotar estratégias e métodos que colaborem para a troca de saberes com os alunos. Trata-se de interagir saberes, a partir do ensino com procedimentosdidáticos que revelam a capacitação do professor. A qualidade da educação começa pela formação do professor que sabe atuar com dedicação em sala de aula. Cada professor cursista revela a sua percepção da importância da FormaçãoPedagógica no desenvolvimento de sua profissão, ao relatar a necessidade de concluir o curso do Parfor. A compreensão sobre a dimensão pedagógica e ossignificados dessa formação são ampliados no processo formativo, sendo colocados no grupo de discussão. O ingresso no curso de Formação Pedagógica ajuda oprofissional a melhorar seu desempenho no trabalho docente. Azevedo e Alves (2004, p. 8) discorrem que a formação docente vem de dois contextos: dos cursos de formação e da atualização permanente. O primeiro éformado por cursos iniciais de formação de professores, como as licenciaturas regulares e os cursos do Parfor, estruturados conforme as diretrizes curricularesnacionais de formação de profissionais da educação, atendo para as diferentes áreas do conhecimento. O segundo refere-se aos cursos de extensão de curta duração, pós-graduação lato sensu, atualização e/ou cursos no “[...] âmbito de políticas de atualização em serviço, por intermédio de ações promovidas pelas diferentessecretarias de Educação (municipais e estaduais)”. Os autores consideram os cursos de atualização em serviço provenientes do contexto de formação permanente, que parte da necessidade detectada no fazercotidiano do professor. Esses cursos promovem saberes necessários à prática docente. Os conhecimentos teóricos coadunam com a práxis, possibilitando domíniodos aspectos pedagógicos para desenvolvimento das atividades em sala de aula. Com base nesses saberes, os professores criam novas práticas que ressignificam o trabalho docente. O professor age com reflexão analisando osresultados de aprendizagem na formação. Os conhecimentos pedagógicos trazem consequências para a prática escolar: as dificuldades na atuação dos professorescursistas em sala de aula são compreendidas para modificação no ato de educar. A ressignificação da identidade desses profissionais se constitui de saberes pedagógicos que se confrontam e reelaboram a ação educativa em sala de aula. Oprofissional pode se constituir de saberes, “[...] na intenção de que ele também seja provocado a desenvolver uma visão renovada do seu processo de transformação pelavia do conhecimento, denominado comumente, de formação” (GALVÃO; SÍVERES,2015, p. 102). Desse modo, o docente e a escola são transformados pela qualificação que proporciona a reflexão daqueles que formam consciências críticas. No contexto da UTFPR, a Formação Pedagógica para professores que necessitam dessa qualificação para continuarem atuando em sala de aula faz comque o curso do Parfor contribua para a valorização desses profissionais. A importância desse curso está no processo formativo que apresenta mudança significativa nacarreira docente. Nesse caso, [...] a formação assume um papel que transcende o ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma napossibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança ea incerteza (IMBERNÓN, 2011, p. 15). A formação desses professores que já têm domínio dos saberes cotidianos do exercício profissional permite a aquisição de conhecimento sistematizado, advindo darelação entre prática e teoria. Isso pressupõe ações articuladas entre as instituições que favorecem a efetivação do curso de Formação Pedagógica na UTFPR e a escolade educação básica, com as políticas públicas de formação de professores. O desenvolvimento profissional do professor é feito mediante uma formação reflexiva e emancipatória, como um processo dinâmico. A complexidade da realidadeda educação mostra as carências do ato formativo educacional para docentes.Tornam-se necessárias as implementações de políticas, programas, projetos e atividades para a satisfação dessas necessidades profissionais. A abordagem sobrea formação pedagógica aponta para a importância da relação teoria e prática que [...] traz uma discussão acerca desses dois campos e seus enfrentamentos à docência na contemporaneidade. […] os alunos dos cursos de formação deprofessores, seja esta inicial ou continuada, sempre relatam da importância do conhecimento teórico em sua formação, mas enfatizam a necessidade derelacionar a teoria que está sendo contextualizada com a prática que será desenvolvida pelo profissional da educação (FERREIRA, 2014, p. 33). O ato de formar é complexo por exigir elementos epistemológicos, sociais, cognitivos, éticos, entre outros. Também formar profissionais requer a superação docurrículo fragmentado, como recomendam as diretrizes que promovem a formação pedagógica de professores por meio de programas como o Parfor. Revela-se a práticapensada nas experiências dos professores cursistas. O curso emergencial deFormação Pedagógica se apresenta com um novo desenho curricular, como especifica Keller-Franco (2015, p. 28): Este currículo, ao se organizar sob o código curricular integrado, promove alterações em um conjunto de aspectos essenciais para novos modos depráticas pedagógica na formação inicial de professores”. […] a superação da fragmentação do conhecimento e do desenho curricular disciplinar. [...]Viabilização da interdisciplinariedade. Os módulos favorecem a integração e o diálogo entre os diferentes domínios do saber. […] Superação da dicotomiateoria-prática. Nos desenhos curriculares convencionais costuma-se colocar no início do curso as disciplinas de cunho teórico, consideradas pré-requisitose mais para o final as metodológicas de caráter prático e de aplicação da teoria. No desenho proposto, teoria e prática estão integradas desde ocomeço do curso em todos os componentes curriculares. […] Deixamos como intenção que a experiência relatada possa constituir-se no estímulo para odesenvolvimento, implementação e consolidação de inovações na formulação de professores. A formação pedagógica de docentes é percebida como prática integrada à teoria, de acordo com o currículo do curso e a ação reflexiva do professor. Registra-se a abrangência do Parfor, a partir das proposições/estratégias da Conae (2014) que contribuem com a qualificação compatível com a atuação no magistério. O Parfor setorna uma oportunidade para aperfeiçoar o desenvolvimento do processo formativo do docente para atuar com mais qualidade na escola onde ele trabalha. O Parfor tem mostrado sua contribuição para o processo formativo de docentes, conforme o Censo Escolar da Educação Básica de 2016. Os dados apontam que acategoria de professores da educação básica que trabalha exclusivamente na rede pública de ensino atinge 75,6% e os que possuem nível superior de graduação 77,5%,sendo que 90% desses professores graduados têm licenciaturas (BRASIL, 2016). Isso Dados referentes ao estado do Paraná do Censo da Educação de 2010 revelavam que 1.976 professores atuantes na educação profissional pública erambacharéis. Não sendo licenciados, foram considerados sem qualificação pedagógica para atuação, denominados leigos. Conforme dados provenientes da análisedocumental realizada pela pesquisadora na UTFPR, essa Instituição tem contribuído para formar professores com o curso de Formação Pedagógica, desde 1998, e com oParfor, desde 2011. A abrangência do Parfor é destacada pelo desenvolvimento da formação de professores. Os dados dessa dinâmica apontam para as transformações da realidadedos sujeitos desta pesquisa. As informações estão articuladas para apresentar o que de fato avançou no processo de formação de professores cursistas da UTFPR.Mesmo assim, ainda há muito a se alcançar para que todos os professores estejam formados na área específica de sua atuação, já que, para Freitas (2001, p. 102-3), A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de “prática social” tende a ser reduzido ao conceito de “problemasconcretos”, [...] a questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa – o problema consiste em adotarmos uma nova forma deproduzir conhecimento no interior dos cursos de formação de educador. A formação do professor não convém ser algo prático, aligeirado, sem problematização da realidade, pelo contrário, advém de experiências e propostas quevêm acompanhadas “[...] com a decisão de dar mais tempo para o professor refletir sobre sua prática no interior da escola” (FREITAS, 2001, p. 104). Ela se completa napassagem do profissional pela formação pedagógica. Os conhecimentos no curso e as experiências em sala de aula se complementam para o ato de lecionar. Nesse processo, admitem-se propostas que levem em conta a atuação do professor junto à sua qualificação para uma formação de qualidade. Os determinanteseconômicos, históricos e sociais estão entrelaçados e revelam as necessidades de uma prática pensada para lidar com as situações da realidade escolar. O Estado deveestar comprometido com a formulação de propostas com políticas de formação de professores continuadas, sendo não apenas políticas governamentais transitórias. Os planos, programas e metas para a formação de professores precisam A Formação Pedagógica demonstra seus resultados por ser meio da qualificação de professores que sentem sua melhora na atuação em sala de aula. Aoportunidade que o curso do Parfor dá ao docente é percebida como ponto inicial para a adequação proposta pela legislação. O desenvolvimento da qualificação pedagógicaé destacado pelos professores cursistas como um aliado que veio contribuir para a valorização da carreira docente, sendo vista com significados discutidos no item aseguir. Os significados do curso para a atuação dos professores são mostrados a partir dos resultados, das inferências, das reflexões, dos depoimentos, das discussões quepermitem fazer interpretações que se encontram sistematizadas por categorias de análise divididas nesta parte do texto em quatro subitens: Categoria 1: Perfil doscursistas; Categoria 2: Motivos da busca pela formação pedagógica; Categoria 3:Dificuldades enfrentadas no desenvolvimento do curso e Categoria 4: Significados da formação pedagógica. Os dados levantados estão colocados, observando asrespostas dos sujeitos desta pesquisa ao questionário (apêndice 1) e as abordagens postas no grupo de discussão, com os cursistas e a Coordenadora do curso quetambém foi entrevistada individualmente. A Categoria 1 trata da valorização do professor da educação básica, fundamentando-se em um conjunto de aspectos essenciais do desenvolvimento deum trabalho docente com qualidade. Ele se sentindo valorizado com condições de trabalho adequadas, de melhores salários, a partir de sua qualificação. Sua funçãoeducacional sendo reconhecida para gerar a recompensa de seu esforço. Seu papel social é consolidado como fundante na construção de uma sociedade mais justa. A Categoria 2 analisa os motivos da busca pela Formação Pedagógica de caráter emergencial. As necessidades que fizeram com que esses professorescursistas se inscrevessem no curso do Parfor são reveladas. Como atuantes nas escolas da rede pública do estado do Paraná, a participação dos professores cursistas A Categoria 3 revela as dificuldades enfrentadas por esses professores no desenvolvimento do curso. Algumas delas são de permanência na qualificaçãodesejada, de apoio administrativo e pedagógico da gestão das escolas, de recursos financeiros. Mesmo com essas complicações, os cursistas mostraram-se encorajadosem atingir o objetivo de se formarem na Formação Pedagógica do Parfor. A Categoria 4 observa o curso em si: seus significados na formação que desenvolve a atuação dos professores cursistas em sala de aula; as contribuições docurso para a carreira docente; as descobertas que os ajudaram a construir novos conhecimentos necessários e imprescindíveis para a prática escolar. As respostasdeles às questões levantadas mostram a relevância do curso para a atuação do professor. A graduação em cursos de bacharelados ou tecnólogos não deu ao professor a adequada formação. Os relatos foram de que há a necessidade de adquirir oconhecimento científico, por meio da Formação Pedagógica, agregando-as aos saberes tácitos dos cursistas. A aplicação dos conhecimentos permite ao docentedesenvolver sua atuação em sala de aula para que o aluno, enquanto sujeito histórico seja contemplado com uma educação de qualidade. Assim, os dados incidem nosprofessores cursistas, mostrando suas conquistas, seus desafios, suas dificuldades e seus objetivos futuros ao realizarem o curso. 4.2.1 Categoria 1: Perfil dos CursistasA Categoria 1 está configurada por três subcategorias: dados pessoais, qualificação profissional e condições de trabalho. Ela caracteriza o perfil dosprofessores cursistas, com dados relativos à idade, sexo, estado civil, formação e condições de trabalho. Na Tabela 1, as informações referentes à subcategoria dadospessoais dos 13 sujeitos da pesquisa servirão de base de sustentação para análise da Categoria 1. Tabela 1 - Perfil dos professores cursistas QuesitosProfessores cursistas (13) Proposições e opções pesquisados Número Porcentagem Até 25 anos 3 23,1 De 36 a 45 anos8 61,5 Idade De 46 a 55 anos 2 15,4 Outra faixa etária 13 100 TotalMasculino 4 30,8 Sexo Feminino9 69,2 13 100 TotalSolteiro 3 23,1Casado 8 61,5Divorciado 1 7,7 Estado civil Separado Total 13 100 Fonte: Questionário 2017. Elaborado por Amorim. Observa-se que a maioria dos 13 professores cursistas é composta por mulheres, representando 69,2%, que equivale a nove cursistas da turma, e 30,8% dehomens. Nesse perfil, há 61,5% de professores casados, tendo entre 36 a 45 anos; sendo todos os cursistas com idade acima de 25 anos. Quanto à faixa etária dos cursistas, varia de 26 a 55 anos, com predomínio entre 36 a 45 anos. A idade média comprova que os participantes estão em processode profissionalização com vistas à consolidação de sua carreira profissional, após algum tempo de exercício docente. A reflexão é de que, no caminhar da consolidaçãoda carreira, os sujeitos da pesquisa verbalizaram no grupo de discussão que reconhecem a importância da formação pedagógica para a profissionalização docentee a construção de uma carreira digna de sucesso. Assim, a formação continuada é uma das formas de valorização desses profissionais, como aponta a LDB/1996: Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dosplanos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissionalcontinuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação A valorização dos professores é assegurada por legislação, prevendo o ingresso na educação e os planos de carreira. É um avanço na formulação de políticas públicaspara esses profissionais, no cumprimento de seu papel social na sociedade. As metas 17 e 18 do PNE de 2014 tratam da valorização dos profissionais do magistério por meio de equiparação salarial aos demais profissionais com o mesmonível de escolaridade, construção de uma carreira profissional com uma base sólida de conhecimentos e condições físicas, emocionais, sociais e pedagógicas quesustentem qualidade da formação desses profissionais em sala de aula. O intuito é proporcionar-lhes a sensação de bem-estar, o orgulho de exercer uma profissão tãoimportante para o desenvolvimento humano. Essas metas destacam o papel, a valorização do professor e a sua valiosa contribuição para a sociedade. Relevantes para o comprometimento de uma nação com a educação são justamente a valorização e a formação do professor. Com sua carreira valorizada,pensa-se em salários mais atrativos a partir do Piso Salarial Nacional, com ingresso no serviço público mediante concursos públicos. Tudo isso favorece a inclusão deprofissionais qualificados na rede pública de ensino, o que consequentemente contribui para a qualidade do aprendizado. O ideal na luta da consolidação dos incisos do art. 67 da Lei é a participação dos envolvidos em um contexto escolar. São apontados os valores adquiridos do direitode um cidadão e de uma categoria profissional. Cada um se atendo para o seu o papel e exercendo-o na sua particularidade, da melhor maneira possível, com competência,dedicação e comprometimento com a educação. Afinal, a participação é subjetiva, depende de boa vontade dos sujeitos envolvidos. No inciso VI da LDB/1996, há a referência na valorização dos profissionais da educação e das condições materiais, administrativas e sociais adequadas ao trabalho.As condições materiais estão relacionadas aos recursos humanos e didáticos pedagógicos à disposição do professor para exercer sua atividade de magistério.Esses recursos são de suma importância para que a escola possa oferecer um ensino de qualidade aos alunos. A qualidade da educação se relaciona com o processo formativo do professor. A participação efetiva com a devida formação leva-o a exercer um bom trabalho na Assim como os professores cursistas procuram melhorar sua qualificação ao cursarem a Formação Pedagógica do Parfor, os gestores devem também participarde formação continuada visando seu aperfeiçoamento. Os profissionais da educação precisam colaborar para a amenização dos problemas que existem na escola, dandosuporte pedagógico e administrativo para aperfeiçoamento do corpo administrativo e docente. A responsabilidade de melhorar a educação cabe também aos entesfederados, às secretarias de educação, ao MEC, atuando juntos na formulação e implementação de políticas de apoio aos profissionais da educação. Assim como os professores cursistas buscam melhorar sua qualificação ao cursarem a Formação Pedagógica do Parfor, deve haver também a responsabilizaçãodo gestor. Todos os profissionais da educação precisam colaborar para a amenização dos problemas que existem na escola, dando suporte pedagógico e administrativopara aperfeiçoamento do corpo administrativo e docente. A responsabilidade de melhorar a educação cabe também aos entes federados, às secretarias de educação,ao MEC, atuando juntos na formulação e implementação de políticas de apoio aos profissionais da educação. Apesar da recomendação estabelecida na LDB/1996, nem sempre os professores cursistas contam com o apoio necessário dos gestores das escolas ondeatuam. O PC 3 relatou a falta de apoio da gestão na sua atividade em sala de aula.As dificuldades apresentadas pelo professor ao gestor foram recepcionadas com muitas cobranças e pouco suporte para resolver os problemas: Para ser professor não tem manual, no primeiro dia você chega na sala e chega na escola para conhecer a escola e já te dão um livro de chamadas,abre a porta, empurra, fecha a porta. E fala “se vira aí”. Não saia enquanto não der o horário e agora o que eu falo? O que eu faço? O relato do PC 3 revela suas experiências na vida profissional, considerando certa negligência do papel da gestão escolar em dar mais suporte ao trabalho docentepara deixá-lo mais confiante em sua atuação. As condições materiais e pedagógicas ficam prejudicadas sem o apoio da gestão. O professor tende a se sentir abandonado Esse discurso evoca a necessidade da formação e da prática com o apoio da comunidade escolar. O docente precisa estar preparado para a realidade escolar,desde a sua graduação, mas as dificuldades acontecem antes e depois de ele adquirir experiências educacionais. O Estágio Supervisionado de nenhum curso não é capazde suprir todas as lacunas que o docente precisa preencher. A Formação Pedagógica do Parfor proporciona essa visão dos papéis do professor, da gestão e da comunidade escolar. A gestão escolar não pode ser tambémresponsabilizada por todos os problemas dessa natureza, apresentadas pelos professores, pois nem sempre tem condições sociais, financeiras e administrativasque favoreçam seu desempenho enquanto apoiadora do trabalho docente. O cotidiano de professores é seu ponto de apoio pelo qual ele aprende na prática a atuar em salade aula, sendo a Formação Pedagógica facilitadora dessa atuação. Na gestão que adota uma postura participativa o processo político- administrativo é “[...] contextualizado, através do qual a prática social da educação éorganizada, orientada e viabilizada” (BORDIGNON; GRACINDO, 2011, p. 137). Essa postura abre um espaço para práticas consideradas elementos de uma boa gestão,como a autonomia geradora da participação coletiva favorável do bem-estar da comunidade escolar. A estrutura organizacional atende assim as suas necessidades,dando apoio ao professor, valorizando-o e despertando a sua motivação no trabalho. A partir dos objetivos traçados e dos fatores relacionados às relações interpessoais, os valores e o estilo de liderança da gestão constituem o clima e acultura organizacionais da escola. Contudo, as experiências dos professores cursistas demonstram que esse clima não é muito favorável para a atuação em sala de aula,na realização do trabalho docente. Assim, esclarece-se que o gestor pode ou não contribuir para a valorização dos professores, ao criar estratégias para que se sintamacolhidos e recompensados pela escolha de sua profissão. O perfil dos professores mostra a busca por valorização profissional por meio do curso do Parfor. A formação anterior ao ingresso na Formação Pedagógica encorajou-os a buscar por qualificação. No Gráfico 1, tem-se a identificação de que a formação inicial de 11 (85%) participantes foi realizada em cursos de bacharelado e 2 cursistas Gráfico 1 - Graduação antes do curso de Formação Pedagógica da UTFPR 1211 11 10 9 8 Curso Superior de 7 Tecnologia (CST) 6 Bacharelado 5 4 32 2 1 Fonte: Questionário 2017. Elaborado por Amorim. Ainda se tratando da qualificação profissional, em resposta a outra pergunta do questionário, que não está exposta em forma de gráfico, registrou-se que dois dessesgraduados, além de serem bacharéis ou tecnólogos, já tinham concluído uma licenciatura, antes de se inscreverem no curso de Formação Pedagógica do Parfor daUTFPR, embora tenham apresentado a certificação dos cursos de bacharelado ou tecnólogo para poder ingressarem no curso. Nota-se que há a busca por formação adequada pelos professores com certificados de bacharelados ou tecnólogos, com singularidades de cursistas comgraduação em licenciatura. A opção por se inscrevem na Formação Pedagógica mostra o quanto esses anseiam por mais conhecimentos para sua atuação. A intençãoé de qualificarem-se melhor para desenvolver suas práticas enquanto professores na educação básica. O resultado da pesquisa revela que a maioria cursou bacharelado na área deEngenharia. Verifica-se que, no que diz respeito ainda à subcategoria qualificação profissional anterior ao curso de Formação Pedagógica, um dado importante foirevelado em uma resposta registrada no questionário: dez (76,9%) professores cursistas concluíram cursos de pós-graduação, sendo que oito (61,5%) delescursaram especialização lato sensu e dois (15,3%) adquiriram mestrado. Entende-se que as diferenças nos currículos para cada formação, sendo algumas para o nível mais elevado, não afastam a necessidade da prática daformação pedagógica de professores. Os formados em cursos sem componentes pedagógicos sentem a necessidade de buscar por essa formação, sejam eles Em relação à subcategoria condições de trabalho, as reflexões feitas no grupo de discussão e nas respostas ao questionário permitem conhecer mais detalhes doperfil dos professores cursistas. Ressalta-se um aspecto positivo da atuação em escolas públicas, uma vez que 90% dos professores cursistas participantes atuam emescolas estaduais do Paraná e, desses, 69,2% não têm outros vínculos empregatícios, dedicando-se ao trabalho docente em uma única escola, contribuindo para odesenvolvimento da educação da rede pública de ensino. Pensando nessa dedicação, assusta a desvalorização do magistério principalmente para o trabalho com o ensino da educação básica. Gera desânimo eincômodo a situação desestimulante que envolve os professores: salas lotadas, baixos salários, carga horária extensa, problemas de saúde, entre outras questõescomo a instabilidade na carreira por terem contratos temporários, como mostra o Gráfico 2. Gráfico 2 - Forma de admissão na rede pública de ensino paranaense 1210 102 professores admitidos por concurso público 810 contratados por Processo 6 Seletivo Simplificado (PSS) 42 1 PC não respondeu à essa pergunta 2 Fonte: Questionário (2017) e grupo de discussão (2018). Elaborado por Amorim. No desenvolvimento da pesquisa, obteve-se a informação de que a maior parte dos professores cursistas tem contratos temporários, admitidos no Sistema deEducação Estadual do Paraná por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS). No Gráfico 2, comprova-se que, dos 13 cursistas, 12 responderam a essa pergunta.Apenas dois são concursados e os outros dez, 83,3%, contratados por meio de PSS. As condições de trabalho vinculada à Categoria 1 constam no Gráfico 3. As 2121 informações ressaltam que, apesar de haver muitos contratos PSS , sete (58%)A maioria dos participantes, conforme Gráfico 2, tem contrato de trabalho. Os que trabalham como Gráfico 3 - Manutenção do emprego na escola, desde o ingresso no curso 87 77 professores continuaram na mesma escola, após ter 65 começado o curso 55 professores mudaram de escola, após ter começado 4o curso 3 1 PC não respondeu à essa 2pergunta O Gráfico 3 apresenta o resultado do grupo de discussão que respondeu à questão do ingresso na rede de ensino. Não foi detectado nos resultados da pesquisao que aconteceu com esses cinco professores que mudaram de escola. Os relatos foram de que estavam no momento sem trabalhar, pela finalização do contrato de PSS.Mesmo não tendo conseguido renovar o contrato, continuavam no curso, pois não foram desvinculados. A visão da Secretaria de Educação de cada estado brasileiro permite a autorização e a permanência de contratados temporários nos cursos do Parfor. Não éproibido na legislação manter os matriculados na formação sem vínculo contratual de trabalho. No caso desse curso da UTFPR, não houve cancelamento de matrícula docursista por motivos de término de contrato PSS nem proibição de inscrição naPlataforma Freire validando ao professor temporário a garantia de formação no Paraná. A atuação da pesquisadora desta tese como Coordenadora do Parfor emBrasília levou-a a se deparar com a situação de um professor cursista com contrato ensino para serem conduzidos como aprouver o sistema de educação. Podem ter seu contrato O professor cursista conseguiu terminar e por via judicial recebeu seu diploma, visto que a instituição não poderia diplomá-lo por conta própria, pois havia recebidoum documento da Secretaria de Educação comunicando o seu cancelamento do curso na Plataforma Freire. A instituição enquanto formadora de professores, observando oprejuízo que seria para o referido professor a saída de um curso que o qualificava, manteve-o no curso, dando-lhe o apoio necessário para que continuasse suaformação. Essa visão de possibilitar acesso e permanência dos cursistas para a promoção de sua qualificação profissional ganha destaque com essas situações. No Gráfico 3,a falta de emprego ou a mudança de escola afetou sujeitos da pesquisa no decorrer do curso. No ato da matrícula, eles estavam trabalhando em uma escola, mas, mesmosaindo temporariamente do mercado de trabalho, conseguiram permanecer na formação pretendida. Isso foi algo muito positivo, pois apesar de o curso exigir ovínculo com uma escola para fazer a matrícula, proporcionou a permanência de professores em cumprimento aos objetivos da legislação. O interesse deles pelaFormação Pedagógica aumentou pela expectativa de concluí-la e conseguir um posto de trabalho no sistema de ensino. Não se pretende aqui discutir a posição de uma ou outra instituição, mas relevar a importância da formação que faz parte de uma política de estado. As atitudestomadas de uma e de outra mostram o pensamento de que, se o professor cursista conseguiu entrar no processo seletivo, foi autorizado pelo estado, é essencial que eleconclua o seu curso de formação, porque irá beneficiar a sociedade de um modo geral, a educação pela qualidade dessas escolas. Um dos conteúdos adquiridos por um profissional advém dos saberes de suas experiências profissionais. Ao abordar o assunto do processo seletivo por contratotemporário para atuação desses professores na educação básica da rede pública, verifica-se que é importante a exposição das dificuldades desses contratados que nãodesistiram de concluir a Formação Pedagógica do Parfor. A busca por qualificação possibilita melhoramentos para a educação e para a vida profissional do professor. Essa escolha está mais relacionada com a jornada detrabalho que implica ter maior ou menor remuneração. Os que trabalham até 20 horas semanais são quatro professores cursistas e representam o percentual de 34% comose observa no Gráfico 4. A variação da carga horária especificada demonstra o que se pratica nos sistemas de ensino da educação básica: cargas horárias de 20 a 30h ede 30 a 40h. O que de fato evidencia uma anormalidade são as de 20 até 60h e de 40 a 60 horas. São quatro (34%) professores trabalham de modo a ultrapassar oparâmetro razoável de boa condição de trabalho. Consequentemente, a precarização com o excedente trabalhado compromete a saúde do professor que passa a sofrer omal-estar que interfere na qualidade do ensino. Gráfico 4 - Jornada de trabalho semanal dos cursistas 54 professores, até 20h semamais 4 43 professores, de 20 a 30h semanais 3 3 1 professor, de 30 a 40h semanais 31 professor, de 40 a 60h semanais 23 professores com carga horária 1 1 1diferente de 20 até 60h semanais 1 PC não respondeu à essa pergunta Fonte: Questionário (2017) e grupo de discussão (2018). Elaborado por Amorim. Os participantes do grupo de discussão que responderam ao questionário declararam a grande variação da carga horária, o que demonstra ser temporariamenteuma causa da instabilidade funcional e implica a desvalorização do profissional da educação. Mais evidente é a desvalorização quando a remuneração não alcança ovalor fixado na Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008, que trata do Piso Salarial dos professores. Todo esse diferencial de carga horária e salários foi comprovado pelasrespostas à questão sobre o atendimento pelo sistema público paranaense à Lei do Piso, expressa no Gráfico 5. Gráfico 5 - Remuneração, conforme Lei do Piso Salarial Nacional: R$ 2.298,00/2017 87 77 professores recebem 6remuneração conforme o piso 5 55 professores não recebem 4remuneração conforme o piso 3 1 PC não respondeu à essa 2pergunta A análise dos dados refere-se à aplicação da lei do Piso Salarial dos professores. Dos 13 participantes que responderam ao questionário, um omitiu-se eapenas sete confirmaram que recebiam o valor do Piso, que era de R$ 2.298, em 2017, atendendo ao que está previsto na legislação. Já os cinco professores cursistasdeclararam receber um valor abaixo do piso. Nota-se que a Lei garante o quadro de carreira com progressão e piso salarial, bem como destaca-se a necessidade da capacitação remunerada ou não do professor.A Lei do Piso deve ser cumprida para garantir o bem-estar do profissional e para que a categoria se fortaleça. Um dos desafios que ainda requer superação, entre outros,é o respeito a essa legislação pelos estados e municípios brasileiros: As discussões sobre ser professor(a), na atualidade, demandam enfrentar os desafios impostos à carreia docente, as angústias quanto à realidade social,a falta de formação continuada, as questões salarias frente a questionável remuneração para o trabalho pedagógico, a busca de valorização social, oenfrentamento das novas tecnologias em sala de aula, entre outros. Estes são aspectos que fazem com que os formadores de professores tambémconsiderem tais questões, além de buscar novas maneiras de ensinar e de aprender (FERREIRA, 2014, p. 50). Diante das informações, a procura pelo curso parte de diferentes interesses, havendo mestres no curso de Formação Pedagógica para atuação como professor da 2013 a 2014. Pontuou que é de suma importância o curso para a atuação como professor em sala de aula. A visão do professor participante alude que nem mesmoseu mestrado deu base para qualificar melhor sua formação pedagógica. A busca por aprimoramento da formação adveio pela simples vontade de adquirir conhecimentospedagógicos na profissão docente, pois a legislação nacional atual não exige pós- graduação para lecionar na educação básica, apenas para atuar no ensino superior. Os conteúdos pedagógicos presentes nos currículos dos cursos de formação de professores da educação básica são observados, a partir da prática docenteexigida na legislação. Identifica-se que para os cursos dos anos iniciais do ensino fundamental de 1º a 5º são necessários o currículo de formação pedagógica e aprática, como no curso de Pedagogia, enquanto que para os dos anos finais da educação básica exige-se licenciatura na área em que atuar. Essa última exigênciaapresenta uma carga menor de conteúdos didáticos pedagógicos, conforme disposição legal, até mesmo para atender também os conhecimentos científicos daárea. Para o ensino superior, espera-se que o professor tenha pós-graduação lato sensu ou stricto sensu para a docência e não se determina a graduação em licenciaturas. Nessa perspectiva, esta tese mostra a exigência mínima de formação do professor feita em nível secundário, na modalidade normal, admitida para atuação doprofessor na educação básica. Nesse caso, ter o mínimo de qualificação se configura na desvalorização do professor. Sua formação em nível superior na devidaqualificação dá-lhe melhores condições de trabalho, relacionadas ao salário, plano de carreira e apoio didático e administrativo para a efetivação do seu trabalho em sala deaula, sendo parte dos motivos que o levaram a buscar a Formação Pedagógica. 4.2.2 Categoria 2: Motivos da Busca pela Formação PedagógicaO objetivo da categoria de análise dos motivos que levaram esses professores a buscarem por essa Formação Pedagógica mostra seus resultados: o curso não temcaráter de uma formação específica de uma área do conhecimento científico, isso eles já tinham como bacharéis ou tecnólogos, mas é o meio de qualificação para oreconhecimento da importância da atuação do professor que cumpre a legislação. Os motivos que advêm dos cursistas para a realização do curso são apontados por suas necessidades enquanto profissionais da educação básica sem formaçãoadequada. A falta da formação pedagógica o define como professor leigo para atuar no magistério da educação básica. O professor, ao escolher realizar o curso, admiteque sua graduação não lhe deu a oportunidade de desenvolver a formação pedagógica, como ocorre em cursos de licenciaturas. Pelo curso do Parfor, ele tem o entendimento do processo de ensino- aprendizagem para a docência. O interesse dos 13 professores sujeitos da pesquisaem realizar a formação inicial é para deixar de ser leigo, passando a ser qualificado para sua atuação, motivo esse constatado na Tabela 2. Tabela 2 - Motivos para realizar o curso de Formação Pedagógica do Parfor da UTFPR Assuntos levantadosDos 13 professoresn. % Exigência do gestor(a) da escola que você atua para atender o Projeto Político Pedagógico1 7,7 Aproveitamento da oportunidade de realizar um curso emergencial, de Formação Pedagógica, fomentado pela Capes/Educação Básica 8 61,5 Ampliação de conhecimentos10 76,9 Correção de deficiências de formação anterior4 30,8 Aprimoramento da carreira docente10 76,9 Adequação da formação à(s) sua(s) disciplina(s)/área de atuação5 38,5 Correção de desvio de cargo/função 2 15,4 Desejo de mudança de cargo na escola ou no Sistema de Ensino1 7,7 Melhoria da competitividade no mercado de trabalho7 53,8 Obtenção de trabalho qualitativamente melhor5 38,5 Aproveitamento do apoio financeiro para deslocamento e alimentação Por um lado, os itens mais ressaltados são considerados prioritários: ampliação de conhecimentos e aprimoramento da carreira. Os dados mostram 76,9%, sendo os10 participantes dos 13 cursistas. Por outro lado, revela-se que o apoio ou bolsa de estudos para deslocamento e alimentação e a correção de desvio de cargo ou defunção não foram marcados pelos participantes como motivos relevantes para procurar o curso de Formação Pedagógica. Aproveitar as oportunidades revela que a escolha do curso no momento oportuno para o aprimoramento profissional. Eles ficaram sabendo do curso por meiodas escolas de educação básica, ingressando na Formação Pedagógica em 2011, totalizando 61,5% dos 13 participantes que marcaram esse item como sendo um dosmotivos que o levaram a buscar à formação. Sete cursistas, 53,8%, apontaram o motivo da melhoria da competitividade no mercado de trabalho para a realização do curso. Os professores reconheceram queseu aprimoramento na carreira docente depende de sua disposição para realizar uma formação em serviço, para ter a formação compatível com as disciplinas ou áreas deconhecimento em que atuam na educação básica. Os assuntos levantados sobre a adequação da formação à disciplina da área de atuação do professor cursista na educação básica e o interesse de desempenharum trabalho qualitativamente melhor em sala de aula foram apontados por cinco respondentes, respectivamente 38,5% do total. Com isso, eles enfatizaram aformação que gera valorização profissional, tendo em vista que adquirem novos conhecimentos que se articulam aos saberes da prática e eles poderão desenvolverseu trabalho docente com mais competência pedagógica e científica em sua carreira docente. Entretanto, a desvalorização é percebida nos dados fornecidos pelos cursistas.Pimenta (1999) considera que deve haver a superação da fragmentação dos saberes Constata-se que o professor teve interesse em aprimorar seus conhecimentos complementando sua formação científica e pedagógica que devem considerartambém “[...] a prática social como ponto de partida e como ponto de chegada [que] possibilitará uma ressignificação dos saberes na formação de professores” (PIMENTA,999, p. 25). Fato é que os professores cursistas reconheceram as lacunas na sua formação e optaram por cursar a Formação Pedagógica em serviço, mediante umapolítica emergencial de capacitação. A relevância da realização do curso foi destacada por oito sujeitos, o equivalente a 61,5% dos 13 pesquisados. O motivo do ingresso na FormaçãoPedagógica se deu pela oportunidade de terem sido informados da formação, por meio da escola da rede pública da educação básica. A participação dos interessadosna política pública de qualificação profissional gerou melhoria para a educação, a partir dos interesses conjugados entre o Plano, a escola e os professores. Souza (2014) destaca que para que uma política pública atinja seu objetivo é necessário que os grupos de interesse se envolvam. Eles têm o direito de sematricularem nos cursos, inscrevendo-se voluntariamente. Com as iniciativas do governo no seu interesse em gerar políticas educacionais para a formação deprofessores, entes federados, instituições formadoras e escolas de educação básica se unem para a efetivação formativa: Assim, são objeto de interesse e de análise da política educacional as iniciativas do Poder Público, em suas diferentes instâncias (União, Estados,Distrito Federal e Municípios) e espaços (órgãos centrais e intermediários do sistema e unidades escolares). Sua esfera de abrangência é ampla [...]chegando à sala de aula (VIEIRA, 2009, p. 24). Nessa relação de interesses para melhoria da educação, o grupo de discussão e as respostas ao questionário, conforme Tabela 2, abordaram o grupo deinteresse das escolas que pressionou um professor, 7,7%, para realizar o curso para atender o PPP. Os demais demostraram interesse voluntário em ingressar naFormação Pedagógica. Eles ficaram motivados nessa realização para se adequarem ao que prescreve a legislação e melhorarem sua prática de ensino. O motivo da busca pela correção de desvio de cargo ou de função não foi indicado por nenhum participante. A obtenção de qualidade no trabalho, por meio daformação, foi destacada por 38,5% dos participantes. Essa qualidade pressupõe a melhora dos salários. A Lei n. 11.494/2007 estabelece que o piso salarial do professoré atualmente de R$ 2.298,00. Na Categoria 1 ficou registrado que, dos 13 professores, apenas sete recebem o Piso. Cinco deles ganham abaixo, sendo que um professor não respondeu a essapergunta. Sobre essas comparações, Araújo (2016) aborda que a Meta 17 do PNE de 2014 ainda não foi atingida. A defasagem do salário do professor em relação aodemais profissionais está em torno de 54%. Desse modo, essa meta estabelece que até o final de 2020, os professores devem ter um salário equiparado aos demaisprofissionais liberais com escolaridade equivalente. A desvalorização do professor é consequência de políticas públicas que não se preocuparam em resguardar os direitos desse profissional, como dispõe a EC 95 de2016 que não aborda a Meta 17 do PNE para a valorização do professor em relação ao seu salário e a sua carreira. A defasagem afeta a vida desses profissionais,gerando dificuldades para a realização do curso de Formação Pedagógica, como aquelas relatadas na Categoria 3. 4.2.3 Categoria 3: Dificuldades no Desenvolvimento do CursoAs dificuldades enfrentadas pelos professores cursistas para a realização do curso de Formação Pedagógica são analisadas com base nos resultados alcançadosnas respostas ao questionário, no diálogo estabelecido durante o desenvolvimento do grupo de discussão e na entrevista individual com a Coordenadora do curso. As contribuições dos dados coletados permitem considerar que as maiores dificuldades estão relacionadas ao processo de inscrição, matrícula e Tabela 3 - Dificuldades na realização e permanência no curso Quesitos pesquisadosDos 13 professores Dificuldade para fazer a sua inscrição do curso na Plataforma Paulo Freire 10 Complicação ao fazer a matrícula do curso na UTFPR 3 Ausência de um professor(a) substituto na escola que trabalha 1 Problemas de deslocamento e hospedagem para o local de formação 1 Questões de alimentação no local de formação 1 Outros problemas diversos que enfrentaram durante o curso 6 Fonte: Questionário (2017). Elaborado por Amorim Treze cursistas responderam a essa pergunta sobre as dificuldades enfrentadas na realização do curso. Dez deles, 76,92%, revelaram que tiveramdificuldades no momento da inscrição no curso na Plataforma Freire, com falta de domínio para operá-la. Isso gerou insegurança ao cursista que não sabia de suaefetivação no curso. A Plataforma Freire, criada pelo MEC, é o mecanismo usado para fazer a inscrição em cursos de formação oferecidos por instituições de ensino superior. Oprocedimento formal para realizar a matrícula é inteira responsabilidade do candidato, cabendo à secretaria validar a inscrição e autorizar a participação no curso (PESSOA;ARAÚJO, 2013). O interessado pode enfrentar dificuldades nessa realização por não ter informações e/ou domínio suficientes. Também três cursistas, 23,07%, tiveram dificuldades na efetivação da matrícula no curso na UTFPR. Outro problema que causou insegurança foi o não cumprimentoda data de início do curso prevista para 2011, que veio a acontecer somente em 2014, A Coordenadora do curso relatou verbalmente, sem dar detalhes do número exato das ocorrências, que houve pretendentes já inscritos na Plataforma Freire em2011 que desistiram de oficializar a matrícula em 2014. Pressupõe-se que o adiamento do início foi uma das causas da desistência dos inscritos na Plataforma Freire, em2011, bem como o tardio reconhecimento das matrículas efetivadas na PlataformaFreire: O maior desafio desde o início foi primeiro formar a turma. Havia um desencontro de informações entre a Secretaria do Estado, a inscrição doprofessor meio equivocada. Tinha 140 inscritos, mas não eram esses 140 para a Formação Pedagógica, era para formação inicial, ou para SegundaLicenciatura (COORDENADORA, 2017). A organização de uma turma dependia da primeira exigência feita pela Capes de ter no mínimo 35 alunos. A UTFPR enfrentou o desafio da abertura da turma econseguiu a liberação pela Capes do curso de Formação Pedagógica com os 22 alunos matriculados. Além disso, outras dificuldades surgiram no desenvolvimento doEstágio Supervisionado, por questões administrativas e pela falta de professor. A interrupção do curso, até resolver tais questões, provocou desistência de algunspretendentes, permanecendo frequentes apenas 14 alunos dos 22 ingressantes. A Coordenadora destacou que muitos professores advieram pela desvalorização social e econômica da profissão. Ela denominou “desvalorizaçãoaculturada do professor”, pois “[...] alguns professores cursistas, desvalorizam a sua própria formação, eles não reconhecem o valor de um curso. Desistiam muitofacilmente, ocasionado um alto índice de desistência do curso”. Cunha, Borges e Melo (2018) esclarecem que a desvalorização da profissão decorre de problemas político-sociais acumulados ao longo dos séculos. Com isso, aformação e a remuneração aparecem como fatores preponderantes do desequilíbrio entre os profissionais com qualificações semelhantes: Tal situação se reflete na desmotivação de candidatos à carreira docente, ou seja, há desvalorização da carreira docente. Conforme afirmou um professor:Que incentivo tem uma pessoa, que terminando o ensino médio hoje, dizendo que quer fazer licenciatura em qualquer área? Para quê? Para concursos doEstado, que não existem? E se tem, o salário é tão pouco. Então o salário poderia renovar essa equipe de professores, incentivar a permanecer. Nonosso Estado tem muito tempo que não tem concurso, e a vontade que a gente vê dos nossos alunos do terceiro ano hoje, pouquíssimos, para falarquase que ninguém tem essa vontade, esse interesse em pedagogia, em O problema da desvalorização profissional passa por questões variadas, incluindo os baixos salários: “Se os salários dos professores efetivos não são atrativos,a remuneração dos professores com contrato temporário é ainda pior” (CUNHA;BORGES; MELO, 2018, p. 245). Os efeitos dessa problemática são destacados pelos cursistas. Durante o desenvolvimento do curso, outras dificuldades surgiram. Seisprofessores, 46,15%, enfrentaram problemas diversos no percurso. Tinham necessidades de conseguir substituto para a reposição de aulas, de deslocamentopara chegar ao curso, de recursos para a alimentação e manutenção da família. No grupo de discussão, o PC 2 informou que possui duas graduações e dá aula de Química para a primeira série do ensino médio. Suas dificuldades na profissãoestão relacionadas à organização escolar com “[...] péssimas, de média e de boa gestão. Nesse percurso, o trabalho em sala de aula se mostrou ora truculento, porcausa da direção, ora com aparentes fluências positivas no processo de ensino”. A questão da falta de apoio da gestão deve ser revista pelas escolas. O Decreto8.752/2016 considera a melhoria da gestão educacional e escolar como um dos princípios da política de formação dos profissionais da educação continuada. Essalegislação expressa a viabilidade de iniciativas desenvolvidas pelas diferentes instâncias do governo de formulação de políticas públicas para a gestão educacional:“A gestão escola, por sua vez, como a própria expressão sugere, situa-se no plano da escola e trata de atribuições sob sua esfera de abrangência” (VIEIRA, 2009, p. 26). Esse discurso evoca a necessidade da formação e da prática educacional com o apoio da comunidade escolar: No âmbito do sistema educacional há um significativo conjunto de atividades próprias da gestão educacional, a exemplo de orientações e definições geraisque dão substância às políticas educativas, assim como o planejamento, o acompanhamento e a avaliação. Outras se inscrevem no campo da gestãoescolar, de modo específico aquelas que envolvem a tarefa cotidiana de ensinar e aprender. Nesta esfera da gestão, situam-se professores, alunos eoutros membros da comunidade escolar (VIEIRA, 2009, p, 26-7). As dificuldades de gerir as escolas, por condições sociais, financeiras e administrativas atrapalham a prática docente. O PC 10 relatou que pode haver “[...] aprópria falta de vontade da direção, equipe pedagógica, professores mais experientes Os fatores relacionados às relações interpessoais, valores, padrão de autoridade, estilo de liderança da escola constituem o espaço para práticas éticas eorganizacionais da escola. E o que se analisa pelas experiências dos cursistas é que esse clima não foi muito favorável para a atuação em sala de aula, na realização deseu trabalho como professor. No grupo de discussão, os desafios enfrentados pelos professores são destacados como parte dos conflitos que eles enfrentam na interação com os colegas.Como destaca o PC 5, reclama-se de alunos, embora a sala de aula seja também o lugar de realização pessoal e profissional: Para mim não é um estresse, e não entendo quando eu chego na sala dos professores todos estão reclamando, ‘porque o aluno é isso’, ‘porque aquelaturma é assim’. Eu não vejo assim, eu fico desestressada quando eu dou aula, é uma coisa que me alivia […] vejo quão bonita é a profissão e agradeço essemomento pela oportunidade de fazer parte dessa turma. Porque também com os colegas nós aprendemos, com grupos e equipes, é isso. Foi revelada a decepção dos cursistas com a prática docente. O PC 6 relatou que a gestão e o descompromisso de alguns professores geram desconfortos naprofissão. O desânimo de alguns professores se dá por diversas razões: condições inadequadas de trabalho, falta de apoio da gestão educacional e escolar, baixossalários, entre outros. O PC 5 expressou como a realidade escolar pode ser desanimadora, mesmo assim, os cursistas revelam o quanto a sua profissão é importante para odesenvolvimento da cidadania pessoal e de seus alunos. Não se pode desistir de que a valorização dos professores começa pela compreensão da importância de estar emsala de aula com dedicação. A realização do curso beneficia o entendimento das experiências e das expectativas da carreira do professor cursista, analisadas pelossignificados da Formação Pedagógica, destacados na Categoria 4. 4.2.4 Categoria 4: Significados da Formação Pedagógica A influência do curso de Formação Pedagógica do Parfor da UTFPR na vida pessoa e profissional dos cursistas é revelada nos significados expressos nasexperiências em sala de aula. Os docentes reconhecem a qualificação como aspecto significativo para provocar mudanças em sua prática pedagógica, com base nosconhecimentos adquiridos no curso. Declaram que a práxis lhes proporcionou novos sentidos para o desenvolvimento de seus trabalhos na docência. O reconhecimentoda importância da formação pedagógica é enfatizado pelos professores cursistas e pela Coordenadora do Parfor: Contribuiu imensamente para o estado do Paraná, tornaram-se gestores, depois disso, e, voltaram para a universidade para relatar isso: ‘Professora,hoje estou candidato à direção da escola’”. Considero que o curso deu uma condição de conhecimento pedagógico, mas muito além disso, acho até quepolítico, e de cidadania mesmo, a educação muito relacionada a esta atuação social. Houve a necessidade desse curso. Eu acho fundamental, não sei qualé o processo que a gente precisava melhorar, o que melhorar na capacitação dessas pessoas, no ato de inscrição, para eles permanecerem no curso.(COORDENADORA, 2017). A Coordenadora fez uma avaliação de caráter educativo do curso como prática social. Objetiva-se incentivar os professores a reflexões sobre a qualidade acadêmica.A formação continuada propicia tanto o preparo científico, pedagógico, político como a valorização do profissional do magistério, como se constata nas afirmações do PC3 no grupo de discussão: Acho que o que acrescentou aí não vou dizer que foi um manual de como ser professor, mas mudou bastante minha visão do professor, do papel doprofessor e como ver o aluno ou instruir, ou conduzir esse aluno e do papel da escola [...], era a força que a gente também tem como professor. Quequando você começa. você não tem conhecimento de como funciona a escola, de como funciona a gestão, de como trabalhar com um aluno. Você não temessa clareza de qual era o seu papel, de como você deve conduzir essa turma.Eu acho que nesse ponto ajudou bastante, principalmente a disciplina de psicologia e a formação pedagógica que ajudou bastante a gente (PC 3). O cursista relatou sua experiência com o curso do Parfor, revelando o papel do professor como mediador entre conteúdo ensinado e saberes do estudante. Essaformação oportuniza ao docente aprender a lidar com o contexto escolar, na exposição dos conteúdos curriculares para integralização do conhecimento do aluno daeducação básica em suas aulas. O papel do professor consta explicitado nas disciplinas Cotidiano Escolar e Profissão Professor que abordam a identidade e a ética A formação desses professores já atuantes permite-lhe articular os conhecimentos teóricos com os saberes da prática cotidiana. Esse é um dospropósitos do curso de Formação Pedagógica que se realiza em serviço concomitantemente com a docência na educação básica. Nesse contexto da práticaprofissional em sala de aula, o professor insere-se nas relações concretas da prática social que fundamentam seu engajamento formativo. De acordo com Kosik (2010, p.73) poderá ocorrer em três situações: 1. inserimento do indivíduo social no sistema de relações sociais sob o fundamento de seu engajamento e da sua práxis utilitária; 2. o agir dessemesmo indivíduo, agir que – no seu aspecto elementar – se manifesta como solicitude e preocupação; 3. sujeito de ação (preocupação e solicitude) quese manifesta como indiferenciação e anonimidade. O PC 7, formado em Engenharia, em depoimento no grupo de discussão apresentou sua tentativa de se inserir no mercado de trabalho. Participou do PSSpleiteando o cargo temporário para escola pública estadual em 2013. Mesmo aprovado, não conseguiu renovar seu contrato, pois não tinha concluído o curso. OParfor foi colocado como de sua importância para a conquista da vaga de professor: Antes da formação, eu fui empurrado para dentro de sala de aula, sem formação nenhuma. Agora eu vejo que tem muito mais coisas acontecendoem uma sala de aula que nós não temos noção, e esse curso me abriu os olhos, essa visão de sala de aula, eu consigo observar, pelo menos eu tento,às vezes não dá tempo, às vezes é difícil, é corrido. Mas eu consigo observar algumas dificuldades que eu não via antes. Observo aquele aluno que estámais quieto e eu tento dar mais atenção, levantar a bola dele de alguma maneira. Eu acho que o curso me ajudou com a autoavaliação (PC 7). Há destaque tanto no depoimento do PC 7 como no relato do PC 4, pós- graduado em Engenharia, acerca do significado do curso que qualifica para a melhoratuação do professor na prática pedagógica em sala de aula. O PC 4 considerou que a vivência em sala de aula é um dos componentes importantes para a formaçãodocente: Essa prática junto com o aprendizado, isso foi o PARFOR. Algumas situações com a realização do curso de Formação Pedagógica do PARFOR, você O envolvimento dos professores cursistas no processo da formação do Parfor foi movido pelo interesse de ser docente qualificado. O PC 5 declarou que semprequis lecionar e agiu para conquistar essa profissão. Teve a oportunidade de começar na carreira docente na Secretaria de Educação em 2010, assegurando que

RECENT ACTIVITIES

Tags

Documento similar

AVALIAÇÃO DO PAPEL DA SOCIOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
0
0
8
CURSO A DISTÂNCIA DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO PARA PROFESSORES EM FORMAÇÃO
0
0
98
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DO PROFESSOR: UM ESTUDO DIAGNÓSTICO DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO CURSO DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS DA UEPG
0
0
519
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque PROGRAMA DE INTERIORIZAÇÃO DO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA PRÉ-ESCOLAR E 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ EM MEIO ÀS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES(AS)
0
0
162
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE DO PROJETO ESCOLA CABANA: DILEMAS E DESAFIOS DA IMPLEMENTAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
0
0
197
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ INSTUTUTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO LINHA DE CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
0
0
171
O CURSO DE PEDAGOGIA DO PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Parfor) NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO DE OLIVENÇA (AM)
0
0
170
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ: uma análise do projeto político-pedagógico
0
0
173
A FORMAÇÃO CONTINUADA NOS DISCURSOS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A EXPERIÊNCIA DA UFPA E DO CESUPA
0
0
147
POLÍTICAS DE REMUNERAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM MUNICÍPIOS DO ESTADO DO PARA
0
0
169
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ CAMPUS DOIS VIZINHOS CURSO DE BACHARELADO EM ZOOTECNIA
0
0
16
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM AGRONOMIA MARCIELA RODRIGUES DA SILVA
0
0
92
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ CÂMPUS CURITIBA
0
0
64
GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
0
0
98
O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO ARQUIVISTA: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE ARQUIVOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
0
0
14
Show more