Assédio moral nas residências médica e não médica de um hospital de ensino .

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Assédio Moral nas Residências Médica e Não Médica de um Hospital de Ensino Moral Harassment in Residency Programs of a Teaching Hospital Rodrigo Coelho MarquesI Euclides Dias Martins FilhoI Guilherme Santos de PaulaI Rondinneli Roberto dos SantosI RESUMO Objetivos: Conhecer a prevalência e as características do assédio moral nas residências médica e não médica em um hospital de ensino em Recife (PE). Métodos: Um questionário foi elaborado para investigar a prevalência do assédio moral, os perfis do assediado e do assediador, e possíveis sequelas. PALAVRAS-CHAVE – Comportamento Social. – Internato e Residência. Uma definição para assédio moral foi apresentada aos participantes. Resultados: Foram entrevistados 105 residentes. A prevalência do assédio foi de 41,9%, sendo mais frequente em menores de 28 anos (46,3%), mulheres (45,8%), residentes do segundo ano (47,7%) e na área médica (46,8%). Essas diferenças não foram estatisticamente significantes (p = 0,082; 0,118; 0,349; 0,225, respectivamente). As mulheres referiram mais sequelas (p = 0,013), sendo a maior parte destas de origem psíquica (58,5%) ou profissional (39,0%). Os profissionais responsáveis pela preceptoria são os principais assediadores (40,7%), seguidos daqueles com cargos na coordenação (29,1%; p = < 0,001). Conclusões: 41,9% dos residentes já foram vítimas de assédio moral. Não houve diferença significativa de prevalência entre os grupos estudados. Os cargos próximos das atividades clínicas se mostraram mais propícios a cometê-lo (preceptoria e coordenação). O sexo feminino se mostrou tão suscetível ao assédio quanto o masculino, mas sofreu significativamente mais sequelas (p = 0,013). – Educação Médica. ABSTRACT Background: This study sought to establish the prevalence and characteristics of moral harassment during medical and non-medical residencies in a teaching hospital in Recife, PE. Methods: A questionnaire was developed based on the available bibliography with the intent of creating a profile of both victim and harasser, also assaying the consequences of the harassment. The participants were presented a definition of moral harassment. Results: The questionnaire was answered by 105 residents. The prevalence of moral harassment was 41.9%, with no significant difference between medical and non-medical residents (p = 0.225), age group (p = 0.082), year of residency (p = 0.349) or sex (p = 0.118). The female residents reported the harassment as being more harmful: 96.6% of harassed female residents experienced negative consequences, compared to only 1 male (p = 0.013). Regarding the harassers, supervising physicians were identified more often than others as being the perpetrators of moral harassment (40.7%; p = < 0.001). Conclusions: There was no significant difference in the prevalence of moral harassment among the different groups of this study. During residency, females are more prone to suffer consequences due to moral harassment (p = 0.013). Supervising physicians were most frequently involved in harassing behavior. KEYWORDS – Social Behavior. – Internship and Residency. – Medical Education. Recebido em: 23/10/2011 Reencaminhado em: 17/04/2012 Aprovado em: 19/08/2012 REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 401 36 (3) : 401-406; 2012 I Faculdade Pernambucana de Saúde, Recife, PE, Brasil. Rodrigo Coelho Marques et al. Assédio Moral na Residência INTRODUÇÃO O assédio moral é um conceito esquivo a definições, pois pode se traduzir numa grande variedade de atos e comportamentos abusivos, que acontecem em praticamente todos os âmbitos de convívio social1,2. Existem ainda muitos termos relacionados, que, às vezes, são usados como sinônimos ou eufemismos, gerando certa confusão: abuso verbal, bullying, assédio psicológico, mobbing, violência no ambiente de trabalho, violência horizontal, entre outros. Embora cada um deles tenha um significado próprio, todos estão associados a relações interpessoais hostis, nas quais imperam sentimentos de humilhação, intimidação e inferiorização de um indivíduo2-4. O assédio moral, especificamente, talvez seja mais bem caracterizado pela sua construção: alguns autores o descrevem como sendo de uma índole perversa, traduzindo-se sobretudo por meio de pequenos gestos, ditos ou atitudes que se repetem e se intensificam, persistindo em produzir uma atmosfera nociva de convívio que gera efeitos deletérios no bem-estar e na carreira da vítima5,6. A situação pode chegar a extremos, produzindo atos de violência física e sexual. Vale salientar a dimensão cotidiana desses acontecimentos, geralmente tolerados por aqueles que deles participam, originando uma espécie de violência invisível1,5,7, que, na grande maioria das vezes, não chega a ser referida pelos agredidos8. O assédio moral no local de trabalho ocorre caracteristicamente em contextos institucionais fechados, onde se encontram situações hierárquicas assimétricas, nas quais os procedimentos não são de domínio público ou são tratados de maneira reservada1. No entanto, ele é um fenômeno universal9, do qual a comunidade médica internacional3,4,10,11 e a nacional7,12 não estão isentas. Desde a década de 1960, é crescente o número de estudos que demonstram uma espécie de cultura voltada para o assédio, a qual permeia tanto o ensino como a prática da medicina. Está documentada a alta prevalência de intimidação e assédio no meio acadêmico8,13 em alguns estudos que apontam que até 98,9% dos acadêmicos, residentes, enfermeiras e estafes já sofreram ao menos um episódio de assédio, abuso ou intimidação14. Sabe-se que a residência, por si só, caracteriza um período de intensa cobrança e expectativa, sendo altamente estressante, como foi demonstrado biologicamente com a medição do cortisol sérico de residentes15. Depressão, burnout, irritabilidade, ansiedade, abuso de substâncias e alterações do humor são mais frequentes nesse período16. Pesquisando-se no PubMed os termos “harassment”, “bullying”, “nursing”, “nursing postgraduate education” e “health sciences education”, encontrou-se um único estudo sobre vio- lência contra acadêmicos de Enfermagem, no qual 100% dos participantes relataram ter sofrido algum tipo de violência no ambiente de trabalho17. Estudos do gênero com profissionais já atuantes revelam a existência de assédio moral também nessa classe18-20. Quanto às consequências do assédio moral, há registros na literatura de que aqueles assediados no decurso da formação médica demonstram maior propensão a desenvolver vários transtornos psiquiátricos21-24, assim como atitudes de cinismo, insegurança e abuso em relação ao paciente25. O presente estudo teve por objetivo a aquisição de dados referentes à prevalência do assédio moral nas residências de especialidades médicas e não médicas, em um hospital-escola na cidade de Recife, em Pernambuco. Tentou-se aferir qual grupo de residentes seria mais suscetível ao assédio, quais posições hierárquicas o cometiam mais frequentemente e quais seriam suas consequências. MÉTODOS Este corte transversal avaliou uma população de cerca de 268 pessoas, número de vagas para residentes no início do ano de 2009. Destes, 105 (22 homens e 83 mulheres) foram abordados pelos pesquisadores no hospital entre outubro de 2009 e outubro de 2010. O questionário usado na pesquisa foi desenvolvido mediante consulta à literatura disponível sobre o assunto, prezando-se a elaboração de um instrumento de coleta objetivo e conciso. Foram buscados no PubMed os termos “harassment”, “abuse”, “residency”, “medical education” e “questionnaire”. O levantamento bibliográfico resultou em inúmeros estudos, com orientações divergentes e escassa padronização. Boa parte destes se referia a estudantes de graduação, sendo, portanto, filtrados de modo que apenas os mais relevantes foram considerados. Na maioria dos casos, o instrumento de coleta escolhido foi o questionário2-4,7,8,10,11,16-18,26, quase todos modelos próprios criados pelos pesquisadores. Alguns optaram por realizar uma abordagem qualitativa, às vezes em conjunto com o questionário, realizando entrevistas individuais e em grupo7,11. Por último, vemos uma minoria que realizou estudos retrospectivos com registros de assédio14. Outro ponto crucial de divergência foi a definição de assédio moral. Vemos o uso variável de termos análogos, como bullying, intimidação, discriminação, inferiorização, abuso, abuso verbal, assédio psicológico, violência no ambiente de trabalho e violência horizontal. Nossa decisão por “assédio moral” residiu no fato de esse termo ter utilização jurídica, sociológica e psicológica em diversas línguas1,5-7,11, além de possuir boa penetração no vocabulário da classe médica. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 402 36 (3) : 401 – 406 ; 2012 Rodrigo Coelho Marques et al. Assédio Moral na Residência questionário elaborado pelos pesquisadores conta com o preenchimento dos seguintes dados gerais: idade, sexo, ano de residência, área da saúde e especialidade. Além disso, indaga se o participante já sofreu assédio; quem foi o assediador; se, em sua opinião, ocorreu alguma sequela devido ao mesmo; e de que tipo foi a sequela (psíquica, profissional ou física). Um espaço pautado também foi disponibilizado para comentários livres opcionais. Assim, duas definições padronizadas de assédio moral foram escolhidas e eram apresentadas aos participantes antes do preenchimento do questionário. Optamos por usar dois conceitos similares: um sugerido pela psiquiatra francesa Marie-France Hirigoyen1,5 e outro pelo psicólogo sueco Heinz Leymann1. Julgamos que assim não se tolheria a subjetividade e a abrangência do termo, ao mesmo tempo concedendo objetividade e reprodutibilidade à avaliação: Definição 1: por assédio moral entende-se toda e qualquer conduta abusiva que se manifesta sobretudo por comportamentos, palavras, atos, gestos, escritos que possam trazer dano à personalidade, à dignidade ou à integridade física ou psíquica de uma pessoa, pôr em perigo seu trabalho ou degradar o ambiente de trabalho; Definição 2: assédio moral é a deliberada degradação das condições de trabalho por meio do estabelecimento de comunicações não éticas (abusivas) que se caracterizam pela repetição, durante longo tempo, de um comportamento hostil. Como em vários estudos com residentes, o assédio moral é uma prática associada aos estafes e aos pares2,26-28. Escolheu-se apresentar apenas os cargos referentes a esses no questionário, de modo a permitir um instrumento breve, mas que fornecesse um perfil mais detalhado dos assediadores. O RESULTADOS Foram entrevistadas 105 pessoas, das quais a maioria tinha idade menor que 28 anos (78,1%, n = 82), era do sexo feminino (79,0%, n = 83), estava no primeiro ano de residência (52,4%, n = 55) e era da área médica (59,0%, n = 62). Quarenta e quatro residentes relataram ter sofrido assédio moral, uma prevalência de 41,9%. Em relação à frequência do assédio, observou-se que o grupo mais atingido foi o de faixa etária menor que 28 anos (46,3%), do sexo feminino (45,8%), no segundo ano de residência (47,7%) e da área médica (46,8%). No entanto, essas diferenças não foram estatisticamente significantes (p = 0,082; 0,118; 0,349; 0,225, respectivamente), como podemos observar na Tabela 1. TABELA 1 Distribuição de frequência das variáveis de características dos entrevistados segundo a ocorrência ou não do assédio Já sofreu assédio moral Variáveis Sim Não Total p-valor Idade Menos de 28 anos 38 (46,3%) 44 (53,7%) 82 (78,1%) 6 (26,1%) 17 (73,9%) 23 (21,9%) 25,91 (3,4) 26,36 (3,1) 26,17 (3,2) Masculino 6 (27,3%) 16 (72,7%) 22 (21,0%) Feminino 38 (45,8%) 45 (54,2%) 83 (79,0%) 1º 21 (38,2%) 34 (61,8%) 55 (52,4%) 2º 21 (47,7%) 23 (52,3%) 44 (41,9%) 3º 1 (20,0%) 4 (80,0%) 5 (4,7%) 4º 1 (100,0%) 0 (0,0%) 1 (1,0%) Médica 29 (46,8%) 33 (53,2%) 62 (59,0%) Não médica 15 (34,9%) 28 (65,1%) 43 (41,0%) 28 anos ou mais Média (desvio) padão) 0,082¹ 0,344³ Sexo 0,118¹ Ano de residência 0,349² Área ¹p-valor do teste qui-quadrado para independência; ²p-valor do teste Exato de Fisher; ³P-valor do teste de Mann Whitney para comparação de média. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 403 36 (3) : 401 – 406 ; 2012 0,225¹ Rodrigo Coelho Marques et al. Assédio Moral na Residência Na Tabela 2, temos a distribuição de frequência dos praticantes do assédio. Os preceptores e supervisores são os mais identificados (40,7%), seguidos daqueles que ocupam cargos na coordenação (29,1%) e dos residentes mais velhos (19,8%). O teste de comparação de proporção indicou que a diferença observada é significativa (p = < 0,001). TABELA 2 Distribuição de frequência dos cargos do assediador Quem foi o assediador N % Residente mais novo 5 5,8 Residente mais velho 17 19,8 Residente mesmo ano 4 4,7 Preceptoria/supervisoria 35 40,7 Coordenação (Residência, Chefia do serviço, Diretoria ou Superintendência) 25 29,1 Total 86 100,0 p-valor < 0,001¹ — ¹Teste qui-quadrado para comparação de proporção. Sequelas decorrentes do assédio foram referidas por 65,9% dos assediados (Tabela 3). Não houve diferença significativa em sua prevalência em relação a idade, ano de residência e área de atuação. Porém, quando observada a variável sexo, nota-se que 96,6% dos residentes que referiram sequelas eram mulheres (p = 0,013). A sequela de natureza psíquica foi a mais referida (58,5%), seguida das de ordem profissional (39,0%) e física (2,4%; p = < 0,001). TABELA 3 Distribuição de frequência das sequelas referidas pelos entrevistados Variáveis Sequelas Total Sim Não 24 (82,8%) 14 (93,3%) 38 (86,4%) 5 (17,2%) 1 (6,7%) 6 (13,6%) p-valor Idade Menos de 28 anos 28 anos ou mais 0,647² Sexo Masculino 1 (3,4%) 5 (33,3%) 6 (13,6%) 28 (96,6%) 10 (66,7%) 38 (86,4%) Médica 18 (62,1%) 11 (73,3%) 29 (65,9%) Não médica 11 (37,9%) 4 (26,7%) 15 (34,1%) Feminino 0,013² Área 0,455¹ ¹p-valor do teste qui-quadrado para homogeneidade; ²p-valor do teste Exato de Fisher. DISCUSSÃO O assédio moral se mostrou igualmente prevalente nas residências médica e não médica, com 41,9% dos residentes considerando-se vítimas. Nosso resultado difere dos encontrados em vários estudos com residentes médicos, os quais mostram que de 80% a 98% desses sofreram ao menos um episódio de assédio durante a residência4,8,27-29. Contudo, a frequência parece ser de fato ainda mais variável, provavelmente a depender da definição utilizada para “assédio”. Nos estudos mencionados, exemplos específicos de conduta assediante, intimidatória ou abusiva foram fornecidos para que os participantes os usassem como referência, contando ainda com grande variação desses exemplos entre os estudos. Já Cohen e Patten30 preferiram não propor definição alguma, mencionando os termos “intimidação ou assédio”, dando-lhes a forma de binômio, sem melhor explicá-los. Desta maneira, aferiram uma prevalência de 55%. Ademais, todos esses resultados se referem a residentes que sofreram ao menos um episódio de assédio, enquanto nossa definição é explícita quanto à cronicidade e repetitividade da violência que ocorre no assédio moral. Podemos também analisar e comparar resultados obtidos a partir de populações similares. Em estudos com estudantes de graduação, verifica-se uma variação parecida: a prevalência oscila entre 46,4% e 96.5%8. Já uma grande pesquisa feita em hospitais públicos e privados do Rio de Janeiro com 1.569 profissionais de saúde revelou uma prevalência geral de 15,2% para o assédio moral7, neste caso baseando sua definição no conceito proposto por Marie-France Hirigoyen, o qual também foi utilizado por nós. Contudo, não se explorou quais dos profissionais eram residentes, de forma que não é possível saber o percentual específico para esse grupo. Visto que as informações sobre o fenômeno na residência não médica são muito limitadas, torna-se impraticável a comparação de resultados. No entanto, baseando-nos em estudos com alunos de graduação e profissionais atuantes17-20, além dos nossos próprios resultados, podemos especular sobre a abrangência da “cultura do assédio” na educação das ciências médicas: aparentemente, todas as áreas da saúde estão expostas em proporções significativas. Assim, temos de atentar para os registros na literatura dos possíveis efeitos deletérios do assédio moral durante a vida acadêmica. Sabe-se que aqueles assediados no decurso da formação médica demonstram maior propensão para atitudes de cinismo, insegurança e abuso em relação ao paciente25. O risco à saúde do residente é outra preocupação, pois os assediados têm maior chance de desenvolver transtornos psiquiátricos, como depressão clínica, alcoolismo21,22, ideação suicida23 e sintomas de transtorno do estresse pós-traumático24. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MÉDICA 404 36 (3) : 401 – 406 ; 2012 Rodrigo Coelho Marques et al. Assédio Moral na Residência No espaço fornecido para comentários ao fim do nosso questionário, foram explicitadas sensações de tristeza, decepção, incapacidade e falta de competência. Corroborando esses dados, que demonstram como o impacto emocional do assédio é de fato negativo e profundo, as sequelas psíquicas foram as mais frequentemente relatadas, acometendo 58,5% dos assediados. Outro comentário colhido por meio do questionário nos fornece um insight interessante: “A classe de enfermagem frequentemente é vítima de assédio moral, sendo o principal assediador o médico”. Assim, podemos pensar em ainda outra variável para o assédio, preocupando-nos com sua ocorrência em relações interdisciplinares. Um dado muito importante referente às sequelas do assédio foi o predomínio bastante significativo do sexo feminino, correspondendo a 96,6% daqueles que sofreram alguma sequela. Apesar de não haver diferença entre os sexos em relação à prevalência do assédio no nosso estudo, as mulheres se mostraram um grupo mais suscetível às consequências negativas do ato. Não há menção direta a esse fato na literatura, mas estudos a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014
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Ingressou : 2016-12-29

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