Física e masculinidades: microanálise de atividades de investigação na escola

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FÍSICA E MASCULINIDADES:

microanálise de atividades de investigação na escola

  

FÍSICA E MASCULINIDADES:

microanálise de atividades de investigação na escola

FÍSICA E MASCULINIDADES: microanálise de atividades de investigação na escola

  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  

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microanálise de atividades de investigação na escola

FÍSICA E MASCULINIDADES: microanálise de atividades de investigação na escola

  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  A meus pais, Maria da Glória e José Julio.

  

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  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  A meus pais, Maria da Glória e José Julio.

AGRADECIMENTOS

  A meus pais, José Julio e Maria da Glória, pela dedicação e luta incessante empreendidos para meu sucesso em todos os momentos de minha vida. A minha irmã Joyce pela alegria e apoio constante.

  A Arnaldo Vaz, orientador, grande amigo e parceiro de pesquisa, que soube me conduzir com sabedoria e contribui em diferentes dimensões tanto em minha vida pessoal quanto em minha carreira acadêmica.

  Aos alunos e pais de alunos que consentiram em participar deste estudo. A Regina Mendes a Malu Wakisaka eternas amigas e confidentes. A Paulo

  Menezes, colega de pesquisa e amigo de todas as horas. Ao GO Vaz pelas discussões, sugestões, críticas e principalmente pelo companheirismo.

  Aos meus grandes formadores Oto Borges e Tarciso Borges, coordenadores do grupo INOVAR, meu berço de pesquisa. A todos os colegas do grupo INOVAR.

  A Sérgio Talim, Helder Paula e colegas do Setor de Física pelo apoio e torcida. Aos professores do Programa de Pós-Graduação e Educação: conhecimento e inclusão social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

  Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio financeiro. À Secretaria Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais pela dispensa das atividades docentes.

  

FÍSICA E MASCULINIDADES:

microanálise de atividades de investigação na escola

FÍSICA E MASCULINIDADES: microanálise de atividades de investigação na escola

  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  A meus pais, Maria da Glória e José Julio.

AGRADECIMENTOS

  A meus pais, José Julio e Maria da Glória, pela dedicação e luta incessante empreendidos para meu sucesso em todos os momentos de minha vida. A minha irmã Joyce pela alegria e apoio constante.

  A Arnaldo Vaz, orientador, grande amigo e parceiro de pesquisa, que soube me conduzir com sabedoria e contribui em diferentes dimensões tanto em minha vida pessoal quanto em minha carreira acadêmica.

  Aos alunos e pais de alunos que consentiram em participar deste estudo. A Regina Mendes a Malu Wakisaka eternas amigas e confidentes. A Paulo

  Menezes, colega de pesquisa e amigo de todas as horas. Ao GO Vaz pelas discussões, sugestões, críticas e principalmente pelo companheirismo.

  Aos meus grandes formadores Oto Borges e Tarciso Borges, coordenadores do grupo INOVAR, meu berço de pesquisa. A todos os colegas do grupo INOVAR.

  A Sérgio Talim, Helder Paula e colegas do Setor de Física pelo apoio e torcida. Aos professores do Programa de Pós-Graduação e Educação: conhecimento e inclusão social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

  Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio financeiro. À Secretaria Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais pela dispensa das atividades docentes.

  O estudo investiga um conjunto de dimensões latentes nas interações sociais ocorridas em aulas de física que interferem na aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Com base no fato de que as identidades sociais construídas em torno da física são tradicionalmente associadas aos homens e à masculinidade, defende-se a tese de que, nessas aulas, existe uma interferência recíproca entre representações de física, configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem. As questões fundamentais que o estudo se propõe a responder são: que manifestações de masculinidade se revelam nas representações

  

de física que despontam nas interações em sala de aula? Como as masculinidades

manifestadas por diferentes alunos interagem nas situações em que aquelas representações

de física se apresentam? Que interferências se observam sobre as configurações de

masculinidade à medida que os alunos vivenciam diferentes oportunidades de aprendizagem

da física? Que interferências se observam sobre a maneira que os alunos vivenciam as

oportunidades de aprendizagem da Física em função das diferenças de suas configurações de

masculinidade? A metodologia de investigação articulou o referencial analítico de uma teoria

  de gênero com acompanhamento de eventos de sala de aula com perspectiva etnográfica para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações em sala de aula. Esse referencial analítico possibilitou a identificação de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram em situações de aprendizagem. Três turmas de primeira série do ensino médio foram acompanhadas durante todas as aulas de física, 2007 e 2008. Ao longo desse período, realizou-se a filmagem de várias aulas e gravaram-se conversas ocorridas durante a realização de atividades em grupo. Com base no acompanhamento das aulas traçou- se o perfil de representações de física de cada aluno e aluna. Uma microanálise etnográfica de eventos analisou a correlação entre manifestações de masculinidade e representações pessoais de física durante a vivência de oportunidades de aprendizagem. Os resultados indicam que diante de diferentes representações de física as interações nos grupos de aprendizagem ocorreram segundo os perfis de masculinidade-feminilidade manifestados por alunos e alunas.

  

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  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  A meus pais, Maria da Glória e José Julio.

AGRADECIMENTOS

  A meus pais, José Julio e Maria da Glória, pela dedicação e luta incessante empreendidos para meu sucesso em todos os momentos de minha vida. A minha irmã Joyce pela alegria e apoio constante.

  A Arnaldo Vaz, orientador, grande amigo e parceiro de pesquisa, que soube me conduzir com sabedoria e contribui em diferentes dimensões tanto em minha vida pessoal quanto em minha carreira acadêmica.

  Aos alunos e pais de alunos que consentiram em participar deste estudo. A Regina Mendes a Malu Wakisaka eternas amigas e confidentes. A Paulo

  Menezes, colega de pesquisa e amigo de todas as horas. Ao GO Vaz pelas discussões, sugestões, críticas e principalmente pelo companheirismo.

  Aos meus grandes formadores Oto Borges e Tarciso Borges, coordenadores do grupo INOVAR, meu berço de pesquisa. A todos os colegas do grupo INOVAR.

  A Sérgio Talim, Helder Paula e colegas do Setor de Física pelo apoio e torcida. Aos professores do Programa de Pós-Graduação e Educação: conhecimento e inclusão social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

  Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio financeiro. À Secretaria Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais pela dispensa das atividades docentes.

  O estudo investiga um conjunto de dimensões latentes nas interações sociais ocorridas em aulas de física que interferem na aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Com base no fato de que as identidades sociais construídas em torno da física são tradicionalmente associadas aos homens e à masculinidade, defende-se a tese de que, nessas aulas, existe uma interferência recíproca entre representações de física, configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem. As questões fundamentais que o estudo se propõe a responder são: que manifestações de masculinidade se revelam nas representações

  

de física que despontam nas interações em sala de aula? Como as masculinidades

manifestadas por diferentes alunos interagem nas situações em que aquelas representações

de física se apresentam? Que interferências se observam sobre as configurações de

masculinidade à medida que os alunos vivenciam diferentes oportunidades de aprendizagem

da física? Que interferências se observam sobre a maneira que os alunos vivenciam as

oportunidades de aprendizagem da Física em função das diferenças de suas configurações de

masculinidade? A metodologia de investigação articulou o referencial analítico de uma teoria

  de gênero com acompanhamento de eventos de sala de aula com perspectiva etnográfica para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações em sala de aula. Esse referencial analítico possibilitou a identificação de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram em situações de aprendizagem. Três turmas de primeira série do ensino médio foram acompanhadas durante todas as aulas de física, 2007 e 2008. Ao longo desse período, realizou-se a filmagem de várias aulas e gravaram-se conversas ocorridas durante a realização de atividades em grupo. Com base no acompanhamento das aulas traçou- se o perfil de representações de física de cada aluno e aluna. Uma microanálise etnográfica de eventos analisou a correlação entre manifestações de masculinidade e representações pessoais de física durante a vivência de oportunidades de aprendizagem. Os resultados indicam que diante de diferentes representações de física as interações nos grupos de aprendizagem ocorreram segundo os perfis de masculinidade-feminilidade manifestados por alunos e alunas.

  Nessas interações configuraram-se padrões de resistência, relações de poder e colaboração que influenciaram diretamente no desenvolvimento dos grupos e de seus membros.

  Identificaram-se nuances do modelo de masculinidade hegemônica ocidental latentes nas diversas relações que se estabeleceram nos grupos que inibiram a relação colaborativa, a valorização da diversidade e o respeito mútuo. Nas aulas em que todos os alunos e alunas vivenciaram oportunidades de aprendizagem, as representações de física se manifestavam, mas ao mesmo tempo se modificavam em função dessa vivência. Nesses momentos as predisposições hegemônicas deram lugar a relações de colaboração. As tensões identificadas neste estudo são representativas de tensões latentes no cotidiano da sala de aula e podem ocorrer em outras situações de aprendizagem.

  

FÍSICA E MASCULINIDADES:

microanálise de atividades de investigação na escola

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  Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação: conhecimento e inclusão social da Universidade Federal de Minas Gerais Área de concentração: Educação e Ciências FINALIDADE: requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação Orientador: Prof. Dr. Arnaldo M. Vaz

  Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG

  A meus pais, Maria da Glória e José Julio.

AGRADECIMENTOS

  A meus pais, José Julio e Maria da Glória, pela dedicação e luta incessante empreendidos para meu sucesso em todos os momentos de minha vida. A minha irmã Joyce pela alegria e apoio constante.

  A Arnaldo Vaz, orientador, grande amigo e parceiro de pesquisa, que soube me conduzir com sabedoria e contribui em diferentes dimensões tanto em minha vida pessoal quanto em minha carreira acadêmica.

  Aos alunos e pais de alunos que consentiram em participar deste estudo. A Regina Mendes a Malu Wakisaka eternas amigas e confidentes. A Paulo

  Menezes, colega de pesquisa e amigo de todas as horas. Ao GO Vaz pelas discussões, sugestões, críticas e principalmente pelo companheirismo.

  Aos meus grandes formadores Oto Borges e Tarciso Borges, coordenadores do grupo INOVAR, meu berço de pesquisa. A todos os colegas do grupo INOVAR.

  A Sérgio Talim, Helder Paula e colegas do Setor de Física pelo apoio e torcida. Aos professores do Programa de Pós-Graduação e Educação: conhecimento e inclusão social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

  Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio financeiro. À Secretaria Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais pela dispensa das atividades docentes.

  O estudo investiga um conjunto de dimensões latentes nas interações sociais ocorridas em aulas de física que interferem na aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Com base no fato de que as identidades sociais construídas em torno da física são tradicionalmente associadas aos homens e à masculinidade, defende-se a tese de que, nessas aulas, existe uma interferência recíproca entre representações de física, configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem. As questões fundamentais que o estudo se propõe a responder são: que manifestações de masculinidade se revelam nas representações

  

de física que despontam nas interações em sala de aula? Como as masculinidades

manifestadas por diferentes alunos interagem nas situações em que aquelas representações

de física se apresentam? Que interferências se observam sobre as configurações de

masculinidade à medida que os alunos vivenciam diferentes oportunidades de aprendizagem

da física? Que interferências se observam sobre a maneira que os alunos vivenciam as

oportunidades de aprendizagem da Física em função das diferenças de suas configurações de

masculinidade? A metodologia de investigação articulou o referencial analítico de uma teoria

  de gênero com acompanhamento de eventos de sala de aula com perspectiva etnográfica para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações em sala de aula. Esse referencial analítico possibilitou a identificação de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram em situações de aprendizagem. Três turmas de primeira série do ensino médio foram acompanhadas durante todas as aulas de física, 2007 e 2008. Ao longo desse período, realizou-se a filmagem de várias aulas e gravaram-se conversas ocorridas durante a realização de atividades em grupo. Com base no acompanhamento das aulas traçou- se o perfil de representações de física de cada aluno e aluna. Uma microanálise etnográfica de eventos analisou a correlação entre manifestações de masculinidade e representações pessoais de física durante a vivência de oportunidades de aprendizagem. Os resultados indicam que diante de diferentes representações de física as interações nos grupos de aprendizagem ocorreram segundo os perfis de masculinidade-feminilidade manifestados por alunos e alunas.

  Nessas interações configuraram-se padrões de resistência, relações de poder e colaboração que influenciaram diretamente no desenvolvimento dos grupos e de seus membros.

  Identificaram-se nuances do modelo de masculinidade hegemônica ocidental latentes nas diversas relações que se estabeleceram nos grupos que inibiram a relação colaborativa, a valorização da diversidade e o respeito mútuo. Nas aulas em que todos os alunos e alunas vivenciaram oportunidades de aprendizagem, as representações de física se manifestavam, mas ao mesmo tempo se modificavam em função dessa vivência. Nesses momentos as predisposições hegemônicas deram lugar a relações de colaboração. As tensões identificadas neste estudo são representativas de tensões latentes no cotidiano da sala de aula e podem ocorrer em outras situações de aprendizagem.

SUMÁRIO

  

INTRODUđấO ................................................................................................................... 9

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE......................... 11

GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS............................................................................. 12

CIÊNCIA E MASCULINIDADE................................................................................................ 14

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA

SOCIAL DE GÊNERO ............................................................................................................... 22

  Uma introdução à teoria de Connell.................................................................................................... 22 O público masculino e as possibilidades de investigação na escola .................................................. 29 Masculinidade como referencial teórico metodológico...................................................................... 34 Considerações do capítulo .................................................................................................................... 38

CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA .................................................................................. 39

  

COMPROMISSOS ÉTICOS DA PESQUISA ............................................................................ 40

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................................... 41

O Contexto Escolar Investigado........................................................................................................... 44 A Atividade ............................................................................................................................................ 46

  

COLETA DE DADOS................................................................................................................. 47

A Rotina de Acompanhamento das Aulas........................................................................................... 48 Sobre a Observação Participante Periférica....................................................................................... 49 Caderno de Campo................................................................................................................................ 51 Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio....................................................................................... 52 Outras Fontes de Dados........................................................................................................................ 54

  

ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................................. 54

CAPÍTULO 3 - CONTEXTO........................................................................................... 60

  

AS AULAS .................................................................................................................................. 61

A TURMA A ............................................................................................................................... 62

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 62

  

A TURMA B ............................................................................................................................... 67

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 67

  

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES-FEMINILIDADES .......... 71

CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO ................................................................. 79

  

CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA............................................................. 82

ANÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A ...................................................................................... 84

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

predominantes ....................................................................................................................................... 84 Primeira Aula – Turma A .................................................................................................................... 91 Análise da Primeira Aula – Turma A................................................................................................ 104 Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................................... 108 Análise da Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................ 114 Quarta Aula – Turma A ..................................................................................................................... 117 Análise da Quarta Aula – Turma A .................................................................................................. 119

  

ANÁLISE DA TURMA B ....................................................................................................... 121

Turma B - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

SUMÁRIO

  

INTRODUđấO ................................................................................................................... 9

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE......................... 11

GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS............................................................................. 12

CIÊNCIA E MASCULINIDADE................................................................................................ 14

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA

SOCIAL DE GÊNERO ............................................................................................................... 22

  Uma introdução à teoria de Connell.................................................................................................... 22 O público masculino e as possibilidades de investigação na escola .................................................. 29 Masculinidade como referencial teórico metodológico...................................................................... 34 Considerações do capítulo .................................................................................................................... 38

CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA .................................................................................. 39

  

COMPROMISSOS ÉTICOS DA PESQUISA ............................................................................ 40

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................................... 41

O Contexto Escolar Investigado........................................................................................................... 44 A Atividade ............................................................................................................................................ 46

  

COLETA DE DADOS................................................................................................................. 47

A Rotina de Acompanhamento das Aulas........................................................................................... 48 Sobre a Observação Participante Periférica....................................................................................... 49 Caderno de Campo................................................................................................................................ 51 Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio....................................................................................... 52 Outras Fontes de Dados........................................................................................................................ 54

  

ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................................. 54

CAPÍTULO 3 - CONTEXTO........................................................................................... 60

  

AS AULAS .................................................................................................................................. 61

A TURMA A ............................................................................................................................... 62

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 62

  

A TURMA B ............................................................................................................................... 67

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 67

  

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES-FEMINILIDADES .......... 71

CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO ................................................................. 79

  

CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA............................................................. 82

ANÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A ...................................................................................... 84

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

predominantes ....................................................................................................................................... 84 Primeira Aula – Turma A .................................................................................................................... 91 Análise da Primeira Aula – Turma A................................................................................................ 104 Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................................... 108 Análise da Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................ 114 Quarta Aula – Turma A ..................................................................................................................... 117 Análise da Quarta Aula – Turma A .................................................................................................. 119

  

ANÁLISE DA TURMA B ....................................................................................................... 121

Turma B - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

  Primeira aula – Turma B.................................................................................................................... 128 Análise e discussão da primeira aula – Turma B ............................................................................. 143 Segunda e terceira aulas – Turma B.................................................................................................. 149 Análise da segunda e terceira aulas – Turma B ............................................................................... 155 Quarta aula – Turma B ...................................................................................................................... 157 Análise da quarta aula – Turma B .................................................................................................... 162

CARACTERÍSTICAS DA ATIVIDADE E SEUS EFEITOS NAS TURMAS........................ 164

  

CONCLUSÃO.................................................................................................................. 167

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 177

ANEXO A Ố CốPIA DA APROVAđấO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA185

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

FILMAGENS - ALUNOS............................................................................................... 186

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÂO DA PESSOA COMO SUJEITO......... 187

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

FILMAGENS - PAIS ...................................................................................................... 188

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÂO DA PESSOA COMO SUJEITO......... 189

APÊNDICE C – DIAGRAMA DA SALA DE AULA TURMA A .............................. 190

APÊNDICE D – DIAGRAMA DA SALA DE AULA TURMA B .............................. 191

SUMÁRIO

  

INTRODUđấO ................................................................................................................... 9

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE......................... 11

GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS............................................................................. 12

CIÊNCIA E MASCULINIDADE................................................................................................ 14

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA

SOCIAL DE GÊNERO ............................................................................................................... 22

  Uma introdução à teoria de Connell.................................................................................................... 22 O público masculino e as possibilidades de investigação na escola .................................................. 29 Masculinidade como referencial teórico metodológico...................................................................... 34 Considerações do capítulo .................................................................................................................... 38

CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA .................................................................................. 39

  

COMPROMISSOS ÉTICOS DA PESQUISA ............................................................................ 40

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................................... 41

O Contexto Escolar Investigado........................................................................................................... 44 A Atividade ............................................................................................................................................ 46

  

COLETA DE DADOS................................................................................................................. 47

A Rotina de Acompanhamento das Aulas........................................................................................... 48 Sobre a Observação Participante Periférica....................................................................................... 49 Caderno de Campo................................................................................................................................ 51 Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio....................................................................................... 52 Outras Fontes de Dados........................................................................................................................ 54

  

ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................................. 54

CAPÍTULO 3 - CONTEXTO........................................................................................... 60

  

AS AULAS .................................................................................................................................. 61

A TURMA A ............................................................................................................................... 62

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 62

  

A TURMA B ............................................................................................................................... 67

Os perfis individuais.............................................................................................................................. 67

  

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES-FEMINILIDADES .......... 71

CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO ................................................................. 79

  

CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA............................................................. 82

ANÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A ...................................................................................... 84

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

predominantes ....................................................................................................................................... 84 Primeira Aula – Turma A .................................................................................................................... 91 Análise da Primeira Aula – Turma A................................................................................................ 104 Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................................... 108 Análise da Segunda e Terceira Aulas – Turma A ............................................................................ 114 Quarta Aula – Turma A ..................................................................................................................... 117 Análise da Quarta Aula – Turma A .................................................................................................. 119

  

ANÁLISE DA TURMA B ....................................................................................................... 121

Turma B - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações

  Primeira aula – Turma B.................................................................................................................... 128 Análise e discussão da primeira aula – Turma B ............................................................................. 143 Segunda e terceira aulas – Turma B.................................................................................................. 149 Análise da segunda e terceira aulas – Turma B ............................................................................... 155 Quarta aula – Turma B ...................................................................................................................... 157 Análise da quarta aula – Turma B .................................................................................................... 162

CARACTERÍSTICAS DA ATIVIDADE E SEUS EFEITOS NAS TURMAS........................ 164

  

CONCLUSÃO.................................................................................................................. 167

REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 177

ANEXO A Ố CốPIA DA APROVAđấO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA185

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

FILMAGENS - ALUNOS............................................................................................... 186

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÂO DA PESSOA COMO SUJEITO......... 187

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

FILMAGENS - PAIS ...................................................................................................... 188

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÂO DA PESSOA COMO SUJEITO......... 189

APÊNDICE C – DIAGRAMA DA SALA DE AULA TURMA A .............................. 190

APÊNDICE D – DIAGRAMA DA SALA DE AULA TURMA B .............................. 191

  9

INTRODUđấO

  Neste trabalho, propomos a identificação e a análise de dimensões latentes das interações sociais em aulas de física, que trazem implicações para a aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Privilegiamos aspectos dessas dimensões relacionados a processos de construção e internalização de masculinidades. Situamos a discussão em aspectos de gênero com estreita relação com a dinâmica da sala de aula e com a constituição das identidades sociais no contexto dos processos de ensino-aprendizagem da física escolar.

  Estabelecemos a conexão entre esses elementos considerando as pesquisas de gênero centradas no público masculino, as pesquisas de gênero na educação em ciências, as práticas e representações de masculinidade associadas à física e as oportunidades de aprendizagem criadas e vivenciadas no contexto escolar. Este trabalho se compõe de cinco capítulos.

  No Capítulo 1, situamos os estudos centrados no público masculino e o tipo de conhecimento que eles produzem. Apresentamos um breve histórico das pesquisas de gênero na educação em Ciências. Traçamos um paralelo entre física e masculinidade analisando-as como constituintes de um sistema simbólico construído socio-historicamente nas bases do patriarcado. Problematizamos a relação entre o conhecimento científico hegemônico, as representações de física que circulam nas interações em sala de aula e o processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e colaboração entre os rapazes.

  Definimos a tese e as questões de pesquisa nela fundamentadas levando em consideração a interferência desses fatores na vivência de oportunidades de aprendizagem em aulas de física do ensino médio. Propomos a utilização de uma teoria social de gênero como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem.

INTRODUđấO

  Neste trabalho, propomos a identificação e a análise de dimensões latentes das interações sociais em aulas de física, que trazem implicações para a aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Privilegiamos aspectos dessas dimensões relacionados a processos de construção e internalização de masculinidades. Situamos a discussão em aspectos de gênero com estreita relação com a dinâmica da sala de aula e com a constituição das identidades sociais no contexto dos processos de ensino-aprendizagem da física escolar.

  Estabelecemos a conexão entre esses elementos considerando as pesquisas de gênero centradas no público masculino, as pesquisas de gênero na educação em ciências, as práticas e representações de masculinidade associadas à física e as oportunidades de aprendizagem criadas e vivenciadas no contexto escolar. Este trabalho se compõe de cinco capítulos.

  No Capítulo 1, situamos os estudos centrados no público masculino e o tipo de conhecimento que eles produzem. Apresentamos um breve histórico das pesquisas de gênero na educação em Ciências. Traçamos um paralelo entre física e masculinidade analisando-as como constituintes de um sistema simbólico construído socio-historicamente nas bases do patriarcado. Problematizamos a relação entre o conhecimento científico hegemônico, as representações de física que circulam nas interações em sala de aula e o processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e colaboração entre os rapazes.

  Definimos a tese e as questões de pesquisa nela fundamentadas levando em consideração a interferência desses fatores na vivência de oportunidades de aprendizagem em aulas de física do ensino médio. Propomos a utilização de uma teoria social de gênero como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 10

MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Tomamos o conceito de masculinidade como promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero em sala de aula.

  No Capítulo 2, apresentamos os procedimentos éticos adotados e o delineamento metodológico da pesquisa. Articulamos o referencial analítico da teoria de gênero com acompanhamento de eventos de sala de aula com perspectiva etnográfica. Detalhamos as estratégias de observação, coleta e análise dos dados. Descrevemos os princípios que conduziram o processo de construção das representações de física de alunos e alunas, a microanálise etnográfica de eventos e o modo como esses elementos contribuem com o desenho da pesquisa.

  No Capítulo 3, apresentamos o perfil que traçamos observando cada turma ao longo de um ano. Procuramos explicitar nossa percepção das configurações de práticas que predominaram nas turmas e que se mostraram relevantes para este estudo. Apresentamos os perfis de participação e interação de alunas e alunos de cada turma visando dar um panorama do que ocorreu no cotidiano de cada uma delas.

  No Capítulo 4, apresentamos as representações de física que construímos ao longo do período de acompanhamento das aulas para cada aluno e aluna. Realizamos descrições analíticas densas das aulas, a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto da microanálise etnográfica, a análise das características da atividade e seus efeitos nas turmas.

  No Capítulo 5, apresentamos as conclusões do estudo. Destacamos as dificuldades, os riscos e as frustrações vivenciadas ao longo do percurso da investigação, as implicações educacionais e as possibilidades de aplicação identificadas.

INTRODUđấO

  Neste trabalho, propomos a identificação e a análise de dimensões latentes das interações sociais em aulas de física, que trazem implicações para a aprendizagem individual e coletiva em sala de aula. Privilegiamos aspectos dessas dimensões relacionados a processos de construção e internalização de masculinidades. Situamos a discussão em aspectos de gênero com estreita relação com a dinâmica da sala de aula e com a constituição das identidades sociais no contexto dos processos de ensino-aprendizagem da física escolar.

  Estabelecemos a conexão entre esses elementos considerando as pesquisas de gênero centradas no público masculino, as pesquisas de gênero na educação em ciências, as práticas e representações de masculinidade associadas à física e as oportunidades de aprendizagem criadas e vivenciadas no contexto escolar. Este trabalho se compõe de cinco capítulos.

  No Capítulo 1, situamos os estudos centrados no público masculino e o tipo de conhecimento que eles produzem. Apresentamos um breve histórico das pesquisas de gênero na educação em Ciências. Traçamos um paralelo entre física e masculinidade analisando-as como constituintes de um sistema simbólico construído socio-historicamente nas bases do patriarcado. Problematizamos a relação entre o conhecimento científico hegemônico, as representações de física que circulam nas interações em sala de aula e o processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e colaboração entre os rapazes.

  Definimos a tese e as questões de pesquisa nela fundamentadas levando em consideração a interferência desses fatores na vivência de oportunidades de aprendizagem em aulas de física do ensino médio. Propomos a utilização de uma teoria social de gênero como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 10

MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Tomamos o conceito de masculinidade como promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero em sala de aula.

  No Capítulo 2, apresentamos os procedimentos éticos adotados e o delineamento metodológico da pesquisa. Articulamos o referencial analítico da teoria de gênero com acompanhamento de eventos de sala de aula com perspectiva etnográfica. Detalhamos as estratégias de observação, coleta e análise dos dados. Descrevemos os princípios que conduziram o processo de construção das representações de física de alunos e alunas, a microanálise etnográfica de eventos e o modo como esses elementos contribuem com o desenho da pesquisa.

  No Capítulo 3, apresentamos o perfil que traçamos observando cada turma ao longo de um ano. Procuramos explicitar nossa percepção das configurações de práticas que predominaram nas turmas e que se mostraram relevantes para este estudo. Apresentamos os perfis de participação e interação de alunas e alunos de cada turma visando dar um panorama do que ocorreu no cotidiano de cada uma delas.

  No Capítulo 4, apresentamos as representações de física que construímos ao longo do período de acompanhamento das aulas para cada aluno e aluna. Realizamos descrições analíticas densas das aulas, a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto da microanálise etnográfica, a análise das características da atividade e seus efeitos nas turmas.

  No Capítulo 5, apresentamos as conclusões do estudo. Destacamos as dificuldades, os riscos e as frustrações vivenciadas ao longo do percurso da investigação, as implicações educacionais e as possibilidades de aplicação identificadas.

  11

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

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  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

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  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

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  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 18 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  inventor e gênio solitário, seja imaginando-o como membro de uma equipe de engenheiros e magos, o senso comum social ignora as dimensões socioculturais das condições de produção da ciência. Entre as dimensões que merecem destaque está a identidade social de gênero que os homens constroem, às vezes inconscientemente, através de práticas e representações de seu universo.

  A linguagem, os processos e a cultura da física são produzidos em uma 7 que, ao mesmo tempo, constrói identidades sociais das quais o gênero

  comunidade de prática

  é um constituinte fundamental (DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009). O processo de construção da física ainda é um processo de construção de gênero, as práticas socioculturais que ela desenvolve atendem diretamente às necessidades masculinas e dificultam a inserção das mulheres (AGRELLO; GARG, 2009, BANDEIRA, 2008; LEMKE, 1990; 1993; SANTOS, 2008). Essas práticas incompatibilizam o progresso na carreira científica e o cuidado com os filhos e a família, que ainda hoje são predominantemente delegados à mulher, e criam empecilhos à concessão de financiamentos para suas pesquisas.

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  Os processos e rotinas de trabalho no laboratório científico e estilos “sacerdotal” e “brincalhão” de fazer ciência também se relacionam a ideais de masculinidade às quais mulheres e alguns homens têm dificuldade de adaptação (ROLIN, 2008).

  As identidades sociais construídas no contexto sociocultural da física possuem dimensões de classe e etnia. O discurso científico, por exemplo, contém marcas ideológicas: pressupõe o letramento e a inserção na área das ciências; é tradicionalmente orientado para um público masculino, branco europeu de classe elevada (HALLIDAY, 1993; LEMKE, 1990; 7 1993; 1994; OLIVEIRA, 2004). Tal ideologia carrega uma subjetividade social que acarreta

  

O conceito de comunidade de prática foi desenvolvido por Lave e Wenger (1991) para compreender processos

cognitivos e sociais situados no desenvolvimento de relações, na negociação de significados e em cada um dos elementos inerentes à interação que integra diferentes indivíduos a esses processos e a conhecimentos (e a 8 aprendizagens) construídos por uma comunidade particular.

  Rolin (2008) define estilos de fazer ciência como a reunião da emoção, imaginação e experiência que são

investidas nas atividades científicas. Alguns desses estilos estabelecem conexão com ideologias masculinistas e

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

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  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

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  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

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  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

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  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

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  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

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  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 18 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  inventor e gênio solitário, seja imaginando-o como membro de uma equipe de engenheiros e magos, o senso comum social ignora as dimensões socioculturais das condições de produção da ciência. Entre as dimensões que merecem destaque está a identidade social de gênero que os homens constroem, às vezes inconscientemente, através de práticas e representações de seu universo.

  A linguagem, os processos e a cultura da física são produzidos em uma 7 que, ao mesmo tempo, constrói identidades sociais das quais o gênero

  comunidade de prática

  é um constituinte fundamental (DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009). O processo de construção da física ainda é um processo de construção de gênero, as práticas socioculturais que ela desenvolve atendem diretamente às necessidades masculinas e dificultam a inserção das mulheres (AGRELLO; GARG, 2009, BANDEIRA, 2008; LEMKE, 1990; 1993; SANTOS, 2008). Essas práticas incompatibilizam o progresso na carreira científica e o cuidado com os filhos e a família, que ainda hoje são predominantemente delegados à mulher, e criam empecilhos à concessão de financiamentos para suas pesquisas.

  8

  Os processos e rotinas de trabalho no laboratório científico e estilos “sacerdotal” e “brincalhão” de fazer ciência também se relacionam a ideais de masculinidade às quais mulheres e alguns homens têm dificuldade de adaptação (ROLIN, 2008).

  As identidades sociais construídas no contexto sociocultural da física possuem dimensões de classe e etnia. O discurso científico, por exemplo, contém marcas ideológicas: pressupõe o letramento e a inserção na área das ciências; é tradicionalmente orientado para um público masculino, branco europeu de classe elevada (HALLIDAY, 1993; LEMKE, 1990; 7 1993; 1994; OLIVEIRA, 2004). Tal ideologia carrega uma subjetividade social que acarreta

  

O conceito de comunidade de prática foi desenvolvido por Lave e Wenger (1991) para compreender processos

cognitivos e sociais situados no desenvolvimento de relações, na negociação de significados e em cada um dos elementos inerentes à interação que integra diferentes indivíduos a esses processos e a conhecimentos (e a 8 aprendizagens) construídos por uma comunidade particular.

  Rolin (2008) define estilos de fazer ciência como a reunião da emoção, imaginação e experiência que são

investidas nas atividades científicas. Alguns desses estilos estabelecem conexão com ideologias masculinistas e

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 19

  discriminações de gênero, etnia e classe social. Esses fatores contribuem com a exclusão escolar de estudantes nas disciplinas científicas e dificultam a compreensão e a utilização da linguagem científico-escolar (GOMES, 2004; GOMES; MORTIMER, 2008).

  A ciência escolar constitui um importante fator de exclusão para um número significativo de estudantes de ambos os sexos na educação formal (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008). Boa parte deles tem uma baixa expectativa de alcançar um bom desempenho em disciplinas como a física e ingressar em carreiras relacionadas e essa disciplina. Entretanto, o processo de inclusão dos estudantes nas disciplinas de ciências pode criar oportunidades de aprendizagem para todos (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008).

  Nos trabalhos citados, Gomes e Mortimer argumentam que os professores podem mediar esse processo pela orientação do trabalho em pequenos grupos, pela criação de dinâmicas dialógicas junto aos alunos ou pela diversificação de metodologias de ensino- aprendizagem. Os estudos que realizamos seguindo princípios semelhantes, pautados na análise de grupos de aprendizagem durante a realização de atividades de investigação escolar em física, apresentam conclusões que coincidem com essas (JULIO; VAZ, 2007).

  Em nosso estudo consideramos que as representações de masculinidade imbricadas à física precisam ser problematizadas. Decidimos investigar como elas influenciam no processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração entre os rapazes em uma sala de aula. Defendemos a tese de que, particularmente nas aulas de física, existe uma interferência recíproca entre configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem: masculinidades específicas interferem na aprendizagem dos alunos e as Oportunidades de Aprendizagem vividas por eles em sala de aula têm o potencial de interferir nas configurações de masculinidades.

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

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  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 18 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  inventor e gênio solitário, seja imaginando-o como membro de uma equipe de engenheiros e magos, o senso comum social ignora as dimensões socioculturais das condições de produção da ciência. Entre as dimensões que merecem destaque está a identidade social de gênero que os homens constroem, às vezes inconscientemente, através de práticas e representações de seu universo.

  A linguagem, os processos e a cultura da física são produzidos em uma 7 que, ao mesmo tempo, constrói identidades sociais das quais o gênero

  comunidade de prática

  é um constituinte fundamental (DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009). O processo de construção da física ainda é um processo de construção de gênero, as práticas socioculturais que ela desenvolve atendem diretamente às necessidades masculinas e dificultam a inserção das mulheres (AGRELLO; GARG, 2009, BANDEIRA, 2008; LEMKE, 1990; 1993; SANTOS, 2008). Essas práticas incompatibilizam o progresso na carreira científica e o cuidado com os filhos e a família, que ainda hoje são predominantemente delegados à mulher, e criam empecilhos à concessão de financiamentos para suas pesquisas.

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  Os processos e rotinas de trabalho no laboratório científico e estilos “sacerdotal” e “brincalhão” de fazer ciência também se relacionam a ideais de masculinidade às quais mulheres e alguns homens têm dificuldade de adaptação (ROLIN, 2008).

  As identidades sociais construídas no contexto sociocultural da física possuem dimensões de classe e etnia. O discurso científico, por exemplo, contém marcas ideológicas: pressupõe o letramento e a inserção na área das ciências; é tradicionalmente orientado para um público masculino, branco europeu de classe elevada (HALLIDAY, 1993; LEMKE, 1990; 7 1993; 1994; OLIVEIRA, 2004). Tal ideologia carrega uma subjetividade social que acarreta

  

O conceito de comunidade de prática foi desenvolvido por Lave e Wenger (1991) para compreender processos

cognitivos e sociais situados no desenvolvimento de relações, na negociação de significados e em cada um dos elementos inerentes à interação que integra diferentes indivíduos a esses processos e a conhecimentos (e a 8 aprendizagens) construídos por uma comunidade particular.

  Rolin (2008) define estilos de fazer ciência como a reunião da emoção, imaginação e experiência que são

investidas nas atividades científicas. Alguns desses estilos estabelecem conexão com ideologias masculinistas e

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 19

  discriminações de gênero, etnia e classe social. Esses fatores contribuem com a exclusão escolar de estudantes nas disciplinas científicas e dificultam a compreensão e a utilização da linguagem científico-escolar (GOMES, 2004; GOMES; MORTIMER, 2008).

  A ciência escolar constitui um importante fator de exclusão para um número significativo de estudantes de ambos os sexos na educação formal (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008). Boa parte deles tem uma baixa expectativa de alcançar um bom desempenho em disciplinas como a física e ingressar em carreiras relacionadas e essa disciplina. Entretanto, o processo de inclusão dos estudantes nas disciplinas de ciências pode criar oportunidades de aprendizagem para todos (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008).

  Nos trabalhos citados, Gomes e Mortimer argumentam que os professores podem mediar esse processo pela orientação do trabalho em pequenos grupos, pela criação de dinâmicas dialógicas junto aos alunos ou pela diversificação de metodologias de ensino- aprendizagem. Os estudos que realizamos seguindo princípios semelhantes, pautados na análise de grupos de aprendizagem durante a realização de atividades de investigação escolar em física, apresentam conclusões que coincidem com essas (JULIO; VAZ, 2007).

  Em nosso estudo consideramos que as representações de masculinidade imbricadas à física precisam ser problematizadas. Decidimos investigar como elas influenciam no processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração entre os rapazes em uma sala de aula. Defendemos a tese de que, particularmente nas aulas de física, existe uma interferência recíproca entre configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem: masculinidades específicas interferem na aprendizagem dos alunos e as Oportunidades de Aprendizagem vividas por eles em sala de aula têm o potencial de interferir nas configurações de masculinidades.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 20 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  As configurações de masculinidade dos rapazes na física dizem respeito às práticas e representações que os aproximam ou os distanciam dessa disciplina. Consideramos que o caráter hegemônico do conhecimento científico e o senso comum sobre a ciência estão presentes tanto nas representações de física que os alunos levam para a escola quanto nas práticas que ocorrem em torno delas. A identidade social da física tradicionalmente remete à sua masculinização e a um sistema opressor de classe, gênero e etnia. Partimos do pressuposto de que cada rapaz se relaciona com a física a seu modo, estabelecendo relações de aliança, cumplicidade ou marginalização com o ideal de masculinidade que associa a essa disciplina.

  Assim, um rapaz pode incorporar esse ideal de masculinidade, adaptá-lo ou se opor a ele, mesmo que por meio de ações não intencionais.

  As relações que se estabelecem em sala de aula entre diferentes masculinidades se dão por meio da convivência entre diferentes indivíduos, cada qual com sua representação de física e de escola, características individuais e potencial de aprendizagem. Nessa convivência, eles negociam ações, constroem e internalizam significados e identidades sociais. Na interação em sala de aula configuram-se práticas específicas entre as masculinidades em cada situação particular de modo que elas influenciam-se mutuamente (CAJAL, 2001). Nossa tese é que nesse encontro, as masculinidades específicas valorizadas em certo momento, definem as oportunidades de aprendizagem em física.

  O termo Oportunidade de Aprendizagem é utilizado por etnógrafos interacionais para designar as situações nas quais os alunos constroem e reificam significados por meio do discurso social verbal e não-verbal construído na convivência em sala de aula (BLOOME; BAILEY, 1992; CAJAL, 2001; CASTANHEIRA, 2007; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Entendemos oportunidades de aprendizagem como toda e qualquer situação de sala de aula que tenha o potencial de promover mudanças na

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

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  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

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  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

  4

  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

  5

  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

  4

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

  6

  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 18 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  inventor e gênio solitário, seja imaginando-o como membro de uma equipe de engenheiros e magos, o senso comum social ignora as dimensões socioculturais das condições de produção da ciência. Entre as dimensões que merecem destaque está a identidade social de gênero que os homens constroem, às vezes inconscientemente, através de práticas e representações de seu universo.

  A linguagem, os processos e a cultura da física são produzidos em uma 7 que, ao mesmo tempo, constrói identidades sociais das quais o gênero

  comunidade de prática

  é um constituinte fundamental (DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009). O processo de construção da física ainda é um processo de construção de gênero, as práticas socioculturais que ela desenvolve atendem diretamente às necessidades masculinas e dificultam a inserção das mulheres (AGRELLO; GARG, 2009, BANDEIRA, 2008; LEMKE, 1990; 1993; SANTOS, 2008). Essas práticas incompatibilizam o progresso na carreira científica e o cuidado com os filhos e a família, que ainda hoje são predominantemente delegados à mulher, e criam empecilhos à concessão de financiamentos para suas pesquisas.

  8

  Os processos e rotinas de trabalho no laboratório científico e estilos “sacerdotal” e “brincalhão” de fazer ciência também se relacionam a ideais de masculinidade às quais mulheres e alguns homens têm dificuldade de adaptação (ROLIN, 2008).

  As identidades sociais construídas no contexto sociocultural da física possuem dimensões de classe e etnia. O discurso científico, por exemplo, contém marcas ideológicas: pressupõe o letramento e a inserção na área das ciências; é tradicionalmente orientado para um público masculino, branco europeu de classe elevada (HALLIDAY, 1993; LEMKE, 1990; 7 1993; 1994; OLIVEIRA, 2004). Tal ideologia carrega uma subjetividade social que acarreta

  

O conceito de comunidade de prática foi desenvolvido por Lave e Wenger (1991) para compreender processos

cognitivos e sociais situados no desenvolvimento de relações, na negociação de significados e em cada um dos elementos inerentes à interação que integra diferentes indivíduos a esses processos e a conhecimentos (e a 8 aprendizagens) construídos por uma comunidade particular.

  Rolin (2008) define estilos de fazer ciência como a reunião da emoção, imaginação e experiência que são

investidas nas atividades científicas. Alguns desses estilos estabelecem conexão com ideologias masculinistas e

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 19

  discriminações de gênero, etnia e classe social. Esses fatores contribuem com a exclusão escolar de estudantes nas disciplinas científicas e dificultam a compreensão e a utilização da linguagem científico-escolar (GOMES, 2004; GOMES; MORTIMER, 2008).

  A ciência escolar constitui um importante fator de exclusão para um número significativo de estudantes de ambos os sexos na educação formal (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008). Boa parte deles tem uma baixa expectativa de alcançar um bom desempenho em disciplinas como a física e ingressar em carreiras relacionadas e essa disciplina. Entretanto, o processo de inclusão dos estudantes nas disciplinas de ciências pode criar oportunidades de aprendizagem para todos (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008).

  Nos trabalhos citados, Gomes e Mortimer argumentam que os professores podem mediar esse processo pela orientação do trabalho em pequenos grupos, pela criação de dinâmicas dialógicas junto aos alunos ou pela diversificação de metodologias de ensino- aprendizagem. Os estudos que realizamos seguindo princípios semelhantes, pautados na análise de grupos de aprendizagem durante a realização de atividades de investigação escolar em física, apresentam conclusões que coincidem com essas (JULIO; VAZ, 2007).

  Em nosso estudo consideramos que as representações de masculinidade imbricadas à física precisam ser problematizadas. Decidimos investigar como elas influenciam no processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração entre os rapazes em uma sala de aula. Defendemos a tese de que, particularmente nas aulas de física, existe uma interferência recíproca entre configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem: masculinidades específicas interferem na aprendizagem dos alunos e as Oportunidades de Aprendizagem vividas por eles em sala de aula têm o potencial de interferir nas configurações de masculinidades.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 20 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  As configurações de masculinidade dos rapazes na física dizem respeito às práticas e representações que os aproximam ou os distanciam dessa disciplina. Consideramos que o caráter hegemônico do conhecimento científico e o senso comum sobre a ciência estão presentes tanto nas representações de física que os alunos levam para a escola quanto nas práticas que ocorrem em torno delas. A identidade social da física tradicionalmente remete à sua masculinização e a um sistema opressor de classe, gênero e etnia. Partimos do pressuposto de que cada rapaz se relaciona com a física a seu modo, estabelecendo relações de aliança, cumplicidade ou marginalização com o ideal de masculinidade que associa a essa disciplina.

  Assim, um rapaz pode incorporar esse ideal de masculinidade, adaptá-lo ou se opor a ele, mesmo que por meio de ações não intencionais.

  As relações que se estabelecem em sala de aula entre diferentes masculinidades se dão por meio da convivência entre diferentes indivíduos, cada qual com sua representação de física e de escola, características individuais e potencial de aprendizagem. Nessa convivência, eles negociam ações, constroem e internalizam significados e identidades sociais. Na interação em sala de aula configuram-se práticas específicas entre as masculinidades em cada situação particular de modo que elas influenciam-se mutuamente (CAJAL, 2001). Nossa tese é que nesse encontro, as masculinidades específicas valorizadas em certo momento, definem as oportunidades de aprendizagem em física.

  O termo Oportunidade de Aprendizagem é utilizado por etnógrafos interacionais para designar as situações nas quais os alunos constroem e reificam significados por meio do discurso social verbal e não-verbal construído na convivência em sala de aula (BLOOME; BAILEY, 1992; CAJAL, 2001; CASTANHEIRA, 2007; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Entendemos oportunidades de aprendizagem como toda e qualquer situação de sala de aula que tenha o potencial de promover mudanças na

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 21

  compreensão de significados, na relação entre os alunos, na relação deles com o objeto de conhecimento e com o professor; mesmo quando essas mudanças não são planejadas.

  Uma mesma atividade constitui diferentes Oportunidades de Aprendizagem para diferentes alunos. A vivência das Oportunidades de Aprendizagem é diferente para cada indivíduo uma vez que cada um deles tem sua própria identidade social – de classe, gênero e etnia – potencial de aprendizagem e representação de física e de escola. Do ponto de vista da etnografia interacional os saberes, as práticas e as ações estão localizadas fora do pensamento dos indivíduos, eles se fazem presentes na interação que ocorre entre eles quando compartilham o mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995). O mapeamento dessas interações é o que possibilita a identificação das representações, relações e

  

oportunidades de aprendizagem daqueles que delas participam. Daí a importância de se

  aproximar da vida dessa comunidade e observar seu cotidiano.

  Investigamos como a física escolar contribui no processo de constituição de masculinidades e como esse processo influencia a elaboração de oportunidades de

  

aprendizagem que os rapazes vivenciam em sala durante as aulas. Neste trabalho, nos

  propomos a analisar as interações vivenciadas pelos rapazes procurando identificar as representações de física e de masculinidade que eles manifestam individualmente, as relações que eles estabelecem entre si por meio dessas representações e as Oportunidades de elaboradas nesse processo. As questões de pesquisa que a tese se propõe a

  Aprendizagem

  responder são as seguintes:

  • que manifestações de masculinidade se revelam nas representações de física que despontam nas interações em sala de aula?
  • como as masculinidades manifestadas por diferentes alunos interagem nas situações em que aquelas representações de física se apresentam?

CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE

  As conquistas científicas e tecnológicas do final do século XIX que avançaram ao longo do século XX podem ser relacionadas a diversas mudanças na sociedade ocidental contemporânea. Essas mudanças abriram caminho para revoluções no campo social, sobretudo contribuíram com a ascensão das mulheres no mercado de trabalho; inclusive em funções que eram atribuídas exclusivamente aos homens. A partir dessas conquistas e das teorias feministas dos anos 70, 80 e 90, diversas questões sociais mostraram-se passíveis de exame e intervenção (CONNELL, 1995). Entre elas o avanço da escolarização feminina, que desde os anos 1990 passou a indicar uma inversão das desigualdades de gênero em favor das meninas, o questionamento e a demanda por investigações do universo masculino (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Os padrões de masculinidade aceitos tradicionalmente foram revistos e revelaram-se angústias e fragilidades que antes eram encobertas por um muro de silêncio e invisibilidade (KIMMEL; MESSNER, 1989).

  À medida que esse quadro ganhava novos contornos anunciava-se uma crise na educação masculina, na sociedade ocidental contemporânea, marcada por uma tendência de

  1

  “crise da masculinidade ” e pela inversão das desigualdades de gênero na educação escolar em favor das meninas (CARVALHO, M. P. 2004; GIDDENS, 2005; MARTINO; MEYENN, 2001). O protagonismo dos rapazes como autores ou como vítimas de violência surgiu como um grave problema social na maior parte dos centros urbanos e sua desnaturalização tornou-se necessária. As estatísticas educacionais passaram a apontar progressivamente o público masculino como maioria entre os casos de fracasso e abandono escolar, sobretudo na 1 educação secundária. Além disso, a educação superior vem contando com a presença mais

  A busca por novos modelos de identidade masculinos diante das transformações dos modelos dominantes na

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 12 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  representativa das mulheres em relação aos homens. Todos esses fatores têm contribuído para o crescimento de um corpus de pesquisa, centrado na educação de meninos e de rapazes, que pretende contribuir com reflexões e soluções para esses problemas (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CONNELL, 2000; DALLEY-TRIM, 2009; KIMMEL; MESSNER, 1989; MARTINO; MEYENN, 2001; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006; WEAVER-HIGHTOWER, 2003).

  O conhecimento que vem sendo produzido por essas investigações tem colocado em perspectiva desafios e realidades fundamentais no âmbito da educação. Por um lado, essas questões demandam o estabelecimento de medidas para a diminuição das desigualdades de classe, raça e gênero a partir de projetos de universalização da educação escolar. Por outro lado, “a cultura escolar está longe de ser neutra, pois reflete o modo como as relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente” (VIANNA; SILVA, 2008). Assim, as investigações no interior da escola carecem de ferramentas analíticas capazes de revelar dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização presentes nas relações e práticas de gênero que se configuram inclusive em situações de aprendizagem. Consideramos que essas relações e práticas adquirem um caráter peculiar quando ocorrem em disciplinas com um forte viés de gênero, como é o caso das ciências naturais, e interferem em sua aprendizagem.

  GÊNERO NA EDUCAđấO EM CIÊNCIAS

  Um dos primeiros estudos de diferenças de gênero na educação em ciências foi

  2

  conduzido na Austrália e no Reino Unido por Field e Cropley (1969), (citado por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), enfocando o estilo cognitivo e as diferenças entre 2 os sexos no desempenho em ciências. Eles concluíram que havia diferenças psicológicas

  

FIELD, T.; CROPLEY, A. Cognitive style and science achievement. Journal of Research in Science Teaching.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 13

  básicas e importantes entre os sexos no processamento das informações: os meninos obtinham melhores pontuações porque o desenvolvimento de operações formais pelas meninas era mais lento (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  3

  Em 1978, Alison Kelly , (citada por SCANTLEBURY; BAKER, 2007: p. 262), publicou uma revisão das pesquisas dos anos 60 e 70 reconhecendo que o sexo masculino alcançava uma performance melhor que o feminino em avaliações de ciências no mundo todo; contudo as causas do fracasso das meninas eram desconhecidas e as explicações não haviam sido testadas empiricamente. Naquela ocasião, ela passou a testar três hipóteses – cultural, escolar e atitudinal – para explicar as diferenças de sexo com dados da Associação

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  Internacional para a Avaliação do Desempenho Educacional (IEA) (SCANTLEBURY; BAKER, 2007). Ela concluiu que as expectativas sociais-culturais contribuíam com a magnitude das diferenças sexuais; que as experiências escolares podem limitar as diferenças de desempenho; que era possível criar condições para que as meninas estudassem ciência tanto quanto os meninos; que a relação entre o gosto pela ciência e desempenho era mais forte para os meninos que para as meninas (SCANTLEBURY; BAKER, 2007).

  A subárea de pesquisas sobre as questões de gênero na Educação em Ciências

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  surgiu nos anos 80 inspirada pela publicação do livro “The Missing Half: Girls and Science ” produzido por Alison Kelly em 1981 (FENSHAM, 2004). A repercussão do livro mobilizou pesquisadores e a maior parte das feministas para a constituição dessa nova subárea de pesquisa, mas também para discutir e refletir sobre questões de gênero nos currículos de ciências em vários países (FENSHAM, 2004). A partir de então, passou-se a problematizar o fato de que as meninas participavam menos que os meninos nas aulas de ciências, sobretudo

  IEA Monograph Studies. (No 9), Stockholm: Almquist & Wiksell. 1978 International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), composta por 19 países (FENSHAM, 2004)

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  FÍSICA E MASCULINIDADES: 14 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  nas aulas de física, e que, portanto as mulheres teriam uma inserção muito pequena em carreiras profissionais que dependessem dessas disciplinas (FENSHAM, 2004).

  As políticas de igualdade de gênero na ciência escolar apareceram por volta da metade dos anos 80, atingindo os países da esfera de influência ocidental, sendo responsáveis pela formação de uma nova mentalidade (FENSHAM, 2004). Essa mentalidade se manifestou com um novo viés de gênero nos livros de ciências e em outros recursos curriculares para a ciência escolar. As contribuições de mulheres cientistas na ciência e na matemática receberam destaque e elas passaram a ser retratadas ao lado de homens que até então possuíam um monopólio virtual de reconhecimento.

  Atualmente, três décadas após os primeiros estudos da subárea de gênero, estudos relacionados à educação em ciências e tecnologia em diferentes países ainda identificam diferenças e desigualdades de gênero entre estudantes nos diversos níveis de ensino (BARAM-TSABARI et al, 2009; HAZARI; TAI; SADLER, 2007; SCANTLEBURY; BAKER, 2007; VÁZQUEZ; MANASSERO, 2007). A maior consequência dessas desigualdades além do menor desempenho geral das meninas na escola e em testes dessas áreas é o fato de que elas desenvolvem pouco interesse por carreiras relacionadas a essas áreas. Contudo, enquanto em áreas como a química, a biologia e a matemática as mulheres ultrapassaram progressivamente os estereótipos de gênero, a física se mantém como uma área de domínio masculino (HAZARI; TAI; SADLER, 2007). Os pesquisadores sugerem mudanças curriculares que sejam capazes de modificar a relação do público feminino, sobretudo com áreas do conhecimento como a física.

  CIÊNCIA E MASCULINIDADE

  A ciência e a tecnologia ocidentais compõem um poderoso sistema simbólico construído sócio/historicamente nas bases do patriarcado (CHASSOT, 2003; CONNELL,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 15

  1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O patriarcado consiste num modelo de ordem social de gênero fundamentada no favorecimento dos interesses do sexo masculino, no qual os homens estabelecem alianças e relações hierárquicas entre si e dominam as mulheres (CONNELL, 1995). Nessa organização, os homens são superiores às mulheres; os homens do nível mais alto da hierarquia dominam as mulheres e outros grupos de homens.

  O domínio do conhecimento científico e tecnológico foi responsável pelo grande progresso das nações mais desenvolvidas. Esses conhecimentos conferiram a elas o poder de sanar problemas e simplificar procedimentos e técnicas de trabalho, sobretudo aquelas que exigiam esforço físico e demandavam muito tempo para serem executadas. Entretanto, eles também passaram a ser utilizados para justificar a superioridade cultural européia e se tornaram um importante instrumento de poder patriarcal na sociedade contemporânea. Como consequência, a ciência e a tecnologia, passaram a ser culturalmente associadas aos homens e às masculinidades dominantes na sociedade ocidental (CHASSOT, 2003; CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004).

  Ao longo da história da ciência, a racionalidade, a objetividade, o determinismo, o rigor, a capacidade de análise, o domínio da natureza, entre outros elementos associados à ciência, foram tomados como próprios da essência masculina (DONINI, 2001; EASLEA, 1980; OLIVEIRA, 2004). O termo “masculinidade” foi criado em meados do século XVIII, quando houve um grande empenho científico para definir critérios precisos de distinção entre os sexos (OLIVEIRA, 2004: p.13). Até o início do século XX, havia quem tratasse o masculino e o feminino como distintos e opostos; o pensamento claro e bem definido, próprio do raciocínio científico, se identificava com o masculino; os pensamentos ambíguos e outros raciocínios associados às humanidades se identificavam com o feminino (OLIVEIRA, 2004: p 58). Por vários séculos, os valores culturais europeus difundidos no ocidente cultivaram o

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 16 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  ideal moderno de masculinidade no pensamento filosófico ocidental – inaugurado na filosofia de Descartes, formalizado por Kant e presente em todo esse legado – e nos enunciados científicos (OLIVEIRA, 2004: 59).

  Há que se reafirmar a seguinte distinção: a ciência é um empreendimento autêntico e valioso na vida ocidental; contudo, a cultura européia produziu e disseminou sua

  

generificação ao usar postulados e proposições científicas para aclamar seu ideal moderno de

  masculinidade (OLIVEIRA, 2004). Essa estratégia foi eficiente e bem sucedida, naturalizou a imbricação entre ciência e masculinidade sob a égide de um processo cultural cuja arbitrariedade era velada (OLIVEIRA, 2004). O conhecimento científico hegemônico, o alcance de seu poder simbólico e seu sistema de gênero são objetos de estudo e de reflexão de diferentes autores em diversas áreas do conhecimento como a sociologia, a filosofia, a história da ciência, a linguística (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994; 1998; CHASSOT, 2003; CHAUÍ, 2000; CONNELL, 1995; DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009; DONINI, 2001; EASLEA, 1980; LEMKE, 1993; 1996; OLIVEIRA, 2004; ROLIN, 2008; SCHWARTZ, 2006).

  O valor real e simbólico da presença masculina nas ciências duras amalgamou a masculinidade em seu universo de práticas e representações (BANDEIRA, 2008; BOURDIEU, 1994). É o caso da física, que se destacou por incorporar, como nenhuma outra

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  ciência, esse projeto de gênero em suas práticas, modelos semióticos e em seu discurso funcionando como uma comunidade masculinizada fechada (LEMKE, 1993). Ainda hoje, a física é reconhecida por sua capacidade de gerar recursos econômicos e tecnológicos que dão 6 suporte à injustiça e opressão, que por sua vez estão ligados à sua “masculinização”

  Lemke (1993) propõe que os modelos e o discurso científico são construídos pautados por modelos sociais dominantes de um dado período histórico e têm a função de reforçá-los. Lemke (1990; 1996) demonstra a semântica de masculinização que orienta o discurso e a que o apresenta. A semântica de orientação se

caracteriza, por exemplo, por meio de: posição de superioridade, formalidade e distanciamento; voz autoritária;

avaliações extremadas de certeza; objetificação de avaliações. Já a semântica de apresentação se faz por:

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 17

  (EASLEA, 1980; LEMKE, 1993). A despeito das transformações que o modo de fazer física e sua relação com a sociedade tenham sofrido ao longo do tempo “ele” produz masculinidades.

  Durante alguns séculos, os cientistas trabalharam isoladamente em seus pequenos laboratórios à custa de recursos próprios ou subsidiados por reis, nobres e burgueses ricos visando obter vantagens práticas e a glória por meio de suas descobertas (CHAUÍ, 2000). Em decorrência disso, a visão de “senso comum social” criou, naquela época, a imagem do cientista como “inventor e gênio” (CHAUÍ, 2000). Ainda hoje ela é reproduzida no imaginário popular, nos meios de comunicação de massa, e até mesmo em alguns meios de divulgação científica.

  Nos dias de hoje, os cientistas trabalham em conjunto em grupos de pesquisa, em grandes laboratórios, em equipes de empresas, institutos de pesquisas e atendem a interesses diversos: do Estado, de empresas privadas e de centros de investigação do complexo industrial-militar (CHAUÍ, 2000). Nossa sociedade consome os resultados desse trabalho – máquinas, remédios, fertilizantes, produtos de limpeza e de higiene, materiais sintéticos, computadores – cuja origem é “investigações militares e estratégicas, competições econômicas entre grandes empresas transnacionais e competições políticas entre grandes Estados” (CHAUÍ, 2000). “O senso comum social, agora, vê o cientista como engenheiro e

  

mago , em roupas brancas no interior de grandes laboratórios repletos de objetos

  incompreensíveis, rodeado de outros cientistas, fazendo cálculos misteriosos diante de dezenas de computadores” (CHAUÍ, 2000).

  No senso comum social, portanto, a ciência é considerada imparcial, capaz de produzir verdades absolutas sobre os fenômenos da natureza e controlá-los. Além disso, há uma concepção ingênua de que um padrão masculino garante a rigorosidade da ciência e a isenta do julgamento e da afetividade relacionadas ao padrão feminino (DONINI, 2001).

  Chauí (2000) chama a atenção para o fato de que, seja representando o cientista como

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 18 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  inventor e gênio solitário, seja imaginando-o como membro de uma equipe de engenheiros e magos, o senso comum social ignora as dimensões socioculturais das condições de produção da ciência. Entre as dimensões que merecem destaque está a identidade social de gênero que os homens constroem, às vezes inconscientemente, através de práticas e representações de seu universo.

  A linguagem, os processos e a cultura da física são produzidos em uma 7 que, ao mesmo tempo, constrói identidades sociais das quais o gênero

  comunidade de prática

  é um constituinte fundamental (DANIELSSON, 2009; DANIELSSON; LINDER, 2009). O processo de construção da física ainda é um processo de construção de gênero, as práticas socioculturais que ela desenvolve atendem diretamente às necessidades masculinas e dificultam a inserção das mulheres (AGRELLO; GARG, 2009, BANDEIRA, 2008; LEMKE, 1990; 1993; SANTOS, 2008). Essas práticas incompatibilizam o progresso na carreira científica e o cuidado com os filhos e a família, que ainda hoje são predominantemente delegados à mulher, e criam empecilhos à concessão de financiamentos para suas pesquisas.

  8

  Os processos e rotinas de trabalho no laboratório científico e estilos “sacerdotal” e “brincalhão” de fazer ciência também se relacionam a ideais de masculinidade às quais mulheres e alguns homens têm dificuldade de adaptação (ROLIN, 2008).

  As identidades sociais construídas no contexto sociocultural da física possuem dimensões de classe e etnia. O discurso científico, por exemplo, contém marcas ideológicas: pressupõe o letramento e a inserção na área das ciências; é tradicionalmente orientado para um público masculino, branco europeu de classe elevada (HALLIDAY, 1993; LEMKE, 1990; 7 1993; 1994; OLIVEIRA, 2004). Tal ideologia carrega uma subjetividade social que acarreta

  

O conceito de comunidade de prática foi desenvolvido por Lave e Wenger (1991) para compreender processos

cognitivos e sociais situados no desenvolvimento de relações, na negociação de significados e em cada um dos elementos inerentes à interação que integra diferentes indivíduos a esses processos e a conhecimentos (e a 8 aprendizagens) construídos por uma comunidade particular.

  Rolin (2008) define estilos de fazer ciência como a reunião da emoção, imaginação e experiência que são

investidas nas atividades científicas. Alguns desses estilos estabelecem conexão com ideologias masculinistas e

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 19

  discriminações de gênero, etnia e classe social. Esses fatores contribuem com a exclusão escolar de estudantes nas disciplinas científicas e dificultam a compreensão e a utilização da linguagem científico-escolar (GOMES, 2004; GOMES; MORTIMER, 2008).

  A ciência escolar constitui um importante fator de exclusão para um número significativo de estudantes de ambos os sexos na educação formal (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008). Boa parte deles tem uma baixa expectativa de alcançar um bom desempenho em disciplinas como a física e ingressar em carreiras relacionadas e essa disciplina. Entretanto, o processo de inclusão dos estudantes nas disciplinas de ciências pode criar oportunidades de aprendizagem para todos (GOMES, 2004; GOMES E MORTIMER, 2008).

  Nos trabalhos citados, Gomes e Mortimer argumentam que os professores podem mediar esse processo pela orientação do trabalho em pequenos grupos, pela criação de dinâmicas dialógicas junto aos alunos ou pela diversificação de metodologias de ensino- aprendizagem. Os estudos que realizamos seguindo princípios semelhantes, pautados na análise de grupos de aprendizagem durante a realização de atividades de investigação escolar em física, apresentam conclusões que coincidem com essas (JULIO; VAZ, 2007).

  Em nosso estudo consideramos que as representações de masculinidade imbricadas à física precisam ser problematizadas. Decidimos investigar como elas influenciam no processo produtor de padrões de resistência, relações de poder e de colaboração entre os rapazes em uma sala de aula. Defendemos a tese de que, particularmente nas aulas de física, existe uma interferência recíproca entre configurações de masculinidade e oportunidades de aprendizagem: masculinidades específicas interferem na aprendizagem dos alunos e as Oportunidades de Aprendizagem vividas por eles em sala de aula têm o potencial de interferir nas configurações de masculinidades.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 20 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  As configurações de masculinidade dos rapazes na física dizem respeito às práticas e representações que os aproximam ou os distanciam dessa disciplina. Consideramos que o caráter hegemônico do conhecimento científico e o senso comum sobre a ciência estão presentes tanto nas representações de física que os alunos levam para a escola quanto nas práticas que ocorrem em torno delas. A identidade social da física tradicionalmente remete à sua masculinização e a um sistema opressor de classe, gênero e etnia. Partimos do pressuposto de que cada rapaz se relaciona com a física a seu modo, estabelecendo relações de aliança, cumplicidade ou marginalização com o ideal de masculinidade que associa a essa disciplina.

  Assim, um rapaz pode incorporar esse ideal de masculinidade, adaptá-lo ou se opor a ele, mesmo que por meio de ações não intencionais.

  As relações que se estabelecem em sala de aula entre diferentes masculinidades se dão por meio da convivência entre diferentes indivíduos, cada qual com sua representação de física e de escola, características individuais e potencial de aprendizagem. Nessa convivência, eles negociam ações, constroem e internalizam significados e identidades sociais. Na interação em sala de aula configuram-se práticas específicas entre as masculinidades em cada situação particular de modo que elas influenciam-se mutuamente (CAJAL, 2001). Nossa tese é que nesse encontro, as masculinidades específicas valorizadas em certo momento, definem as oportunidades de aprendizagem em física.

  O termo Oportunidade de Aprendizagem é utilizado por etnógrafos interacionais para designar as situações nas quais os alunos constroem e reificam significados por meio do discurso social verbal e não-verbal construído na convivência em sala de aula (BLOOME; BAILEY, 1992; CAJAL, 2001; CASTANHEIRA, 2007; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Entendemos oportunidades de aprendizagem como toda e qualquer situação de sala de aula que tenha o potencial de promover mudanças na

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 21

  compreensão de significados, na relação entre os alunos, na relação deles com o objeto de conhecimento e com o professor; mesmo quando essas mudanças não são planejadas.

  Uma mesma atividade constitui diferentes Oportunidades de Aprendizagem para diferentes alunos. A vivência das Oportunidades de Aprendizagem é diferente para cada indivíduo uma vez que cada um deles tem sua própria identidade social – de classe, gênero e etnia – potencial de aprendizagem e representação de física e de escola. Do ponto de vista da etnografia interacional os saberes, as práticas e as ações estão localizadas fora do pensamento dos indivíduos, eles se fazem presentes na interação que ocorre entre eles quando compartilham o mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995). O mapeamento dessas interações é o que possibilita a identificação das representações, relações e

  

oportunidades de aprendizagem daqueles que delas participam. Daí a importância de se

  aproximar da vida dessa comunidade e observar seu cotidiano.

  Investigamos como a física escolar contribui no processo de constituição de masculinidades e como esse processo influencia a elaboração de oportunidades de

  

aprendizagem que os rapazes vivenciam em sala durante as aulas. Neste trabalho, nos

  propomos a analisar as interações vivenciadas pelos rapazes procurando identificar as representações de física e de masculinidade que eles manifestam individualmente, as relações que eles estabelecem entre si por meio dessas representações e as Oportunidades de elaboradas nesse processo. As questões de pesquisa que a tese se propõe a

  Aprendizagem

  responder são as seguintes:

  • que manifestações de masculinidade se revelam nas representações de física que despontam nas interações em sala de aula?
  • como as masculinidades manifestadas por diferentes alunos interagem nas situações em que aquelas representações de física se apresentam?

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 22 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  • que interferências se observam sobre as configurações de masculinidade à medida que os alunos vivenciam diferentes oportunidades de aprendizagem da física?
  • que interferências se observam sobre a maneira que os alunos vivenciam as oportunidades de aprendizagem da física em função das diferenças de suas configurações de masculinidade?

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 25

  considerando-se as relações entre gêneros diferentes e entre indivíduos do mesmo gênero em um dado modelo de relações de gênero numa dada política de gênero. Essa posição é sempre contestável, visto que está no centro das disputas de grupos femininos pela emancipação e de grupos masculinos que desejam assumir o controle nas relações de poder. Portanto, a masculinidade hegemônica não possui uma característica fixa que permanece sempre igual em todo lugar, ela está inserida em um processo histórico de relações de gênero (CONNELL, 1995). Daí a importância dos quatro padrões de masculinidade – hegemônico, subordinado, cúmplice e marginal – identificados por Connell (1995) ao analisar práticas e relações de gênero.

  A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo reivindica e sustenta sua posição de liderança na vida social. Assim sendo, em um dado momento histórico uma forma de masculinidade é culturalmente exaltada em relação às outras. A masculinidade hegemônica é uma configuração de práticas de gênero que personifica a certeza de legitimação do patriarcado, é aquela que garante a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. Nesse processo, a posição hegemônica é alvo permanente de contestações. Ela permanece sujeita às condições de resistência do patriarcado. Portanto, sempre que essas condições de resistência mudam, as bases para o domínio de uma determinada masculinidade são corroídas. Qualquer hegemonia pode ser desafiada e redefinida por diferentes grupos de homens. Ao mesmo tempo, o domínio de qualquer grupo de homens será desafiado pelas mulheres. A hegemonia é uma relação historicamente móvel, seu fluxo e refluxo é o elemento chave do quadro de masculinidades proposto por Connell (1995).

  Para Haenfler (2004) a masculinidade hegemônica ocidental legitima e valoriza em especial a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar.

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 25

  considerando-se as relações entre gêneros diferentes e entre indivíduos do mesmo gênero em um dado modelo de relações de gênero numa dada política de gênero. Essa posição é sempre contestável, visto que está no centro das disputas de grupos femininos pela emancipação e de grupos masculinos que desejam assumir o controle nas relações de poder. Portanto, a masculinidade hegemônica não possui uma característica fixa que permanece sempre igual em todo lugar, ela está inserida em um processo histórico de relações de gênero (CONNELL, 1995). Daí a importância dos quatro padrões de masculinidade – hegemônico, subordinado, cúmplice e marginal – identificados por Connell (1995) ao analisar práticas e relações de gênero.

  A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo reivindica e sustenta sua posição de liderança na vida social. Assim sendo, em um dado momento histórico uma forma de masculinidade é culturalmente exaltada em relação às outras. A masculinidade hegemônica é uma configuração de práticas de gênero que personifica a certeza de legitimação do patriarcado, é aquela que garante a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. Nesse processo, a posição hegemônica é alvo permanente de contestações. Ela permanece sujeita às condições de resistência do patriarcado. Portanto, sempre que essas condições de resistência mudam, as bases para o domínio de uma determinada masculinidade são corroídas. Qualquer hegemonia pode ser desafiada e redefinida por diferentes grupos de homens. Ao mesmo tempo, o domínio de qualquer grupo de homens será desafiado pelas mulheres. A hegemonia é uma relação historicamente móvel, seu fluxo e refluxo é o elemento chave do quadro de masculinidades proposto por Connell (1995).

  Para Haenfler (2004) a masculinidade hegemônica ocidental legitima e valoriza em especial a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 26 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  O segundo padrão fundamental de masculinidade, de acordo com Connell (1995) é a subordinação. A subordinação é a condição de grupos de homens frente à hegemonia do grupo que exerce a dominação cultural da sociedade como um todo. Essas relações de dominação e subordinação são específicas entre os grupos de homens. Um de seus exemplos mais importantes, sobretudo na sociedade européia-americana contemporânea, é a dominação dos homens heterossexuais e a subordinação dos homens homossexuais. Essa relação ultrapassa a estigmatização cultural da homossexualidade ou identidade gay. Os gays são subordinados aos homens heterossexuais por um conjunto de práticas materiais que violam inclusive os direitos de liberdade sexual recentemente adquiridos. Essas práticas incluem exclusão política e social, abuso cultural, violência legal (encarceramento por legislações sobre sodomia), violência de rua (desde intimidação até assassinato), discriminação econômica e boicotes pessoais. Cada uma dessas práticas é a expressão de uma cultura homofóbica que cerceia a experiência cotidiana dos homossexuais.

  A homossexualidade carrega tudo aquilo que está simbolicamente excluído da masculinidade hegemônica e desse ponto de vista se assemelha facilmente à feminilidade.

  Entretanto, a masculinidade gay não é a única masculinidade subordinada. Alguns homens e garotos heterossexuais também são excluídos do círculo de legitimidade por um processo de exclusão marcado por um rico vocabulário de ofensas: fraco, tonto, covarde, “nerd”, “filhinho da mamãe”, quatro olhos e muitos outros. Em cada uma dessas denominações há uma óbvia confusão simbólica com a feminilidade (CONNELL, 1995).

  Na instituição escolar, essa relação se configura de muitas maneiras. Por exemplo, alguns rapazes rejeitam rotinas e normas de trabalho escolares passivas e recolhidas, seja por não atenderem seus interesses visando o mercado de trabalho, seja por mobilizarem disposições e atitudes que estão fora do círculo de legitimação do modelo hegemônico de masculinidade (GIDDENS, 2005; ROCHA; FERREIRA, 2002). Um exemplo mais grave foi

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 25

  considerando-se as relações entre gêneros diferentes e entre indivíduos do mesmo gênero em um dado modelo de relações de gênero numa dada política de gênero. Essa posição é sempre contestável, visto que está no centro das disputas de grupos femininos pela emancipação e de grupos masculinos que desejam assumir o controle nas relações de poder. Portanto, a masculinidade hegemônica não possui uma característica fixa que permanece sempre igual em todo lugar, ela está inserida em um processo histórico de relações de gênero (CONNELL, 1995). Daí a importância dos quatro padrões de masculinidade – hegemônico, subordinado, cúmplice e marginal – identificados por Connell (1995) ao analisar práticas e relações de gênero.

  A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo reivindica e sustenta sua posição de liderança na vida social. Assim sendo, em um dado momento histórico uma forma de masculinidade é culturalmente exaltada em relação às outras. A masculinidade hegemônica é uma configuração de práticas de gênero que personifica a certeza de legitimação do patriarcado, é aquela que garante a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. Nesse processo, a posição hegemônica é alvo permanente de contestações. Ela permanece sujeita às condições de resistência do patriarcado. Portanto, sempre que essas condições de resistência mudam, as bases para o domínio de uma determinada masculinidade são corroídas. Qualquer hegemonia pode ser desafiada e redefinida por diferentes grupos de homens. Ao mesmo tempo, o domínio de qualquer grupo de homens será desafiado pelas mulheres. A hegemonia é uma relação historicamente móvel, seu fluxo e refluxo é o elemento chave do quadro de masculinidades proposto por Connell (1995).

  Para Haenfler (2004) a masculinidade hegemônica ocidental legitima e valoriza em especial a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 26 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  O segundo padrão fundamental de masculinidade, de acordo com Connell (1995) é a subordinação. A subordinação é a condição de grupos de homens frente à hegemonia do grupo que exerce a dominação cultural da sociedade como um todo. Essas relações de dominação e subordinação são específicas entre os grupos de homens. Um de seus exemplos mais importantes, sobretudo na sociedade européia-americana contemporânea, é a dominação dos homens heterossexuais e a subordinação dos homens homossexuais. Essa relação ultrapassa a estigmatização cultural da homossexualidade ou identidade gay. Os gays são subordinados aos homens heterossexuais por um conjunto de práticas materiais que violam inclusive os direitos de liberdade sexual recentemente adquiridos. Essas práticas incluem exclusão política e social, abuso cultural, violência legal (encarceramento por legislações sobre sodomia), violência de rua (desde intimidação até assassinato), discriminação econômica e boicotes pessoais. Cada uma dessas práticas é a expressão de uma cultura homofóbica que cerceia a experiência cotidiana dos homossexuais.

  A homossexualidade carrega tudo aquilo que está simbolicamente excluído da masculinidade hegemônica e desse ponto de vista se assemelha facilmente à feminilidade.

  Entretanto, a masculinidade gay não é a única masculinidade subordinada. Alguns homens e garotos heterossexuais também são excluídos do círculo de legitimidade por um processo de exclusão marcado por um rico vocabulário de ofensas: fraco, tonto, covarde, “nerd”, “filhinho da mamãe”, quatro olhos e muitos outros. Em cada uma dessas denominações há uma óbvia confusão simbólica com a feminilidade (CONNELL, 1995).

  Na instituição escolar, essa relação se configura de muitas maneiras. Por exemplo, alguns rapazes rejeitam rotinas e normas de trabalho escolares passivas e recolhidas, seja por não atenderem seus interesses visando o mercado de trabalho, seja por mobilizarem disposições e atitudes que estão fora do círculo de legitimação do modelo hegemônico de masculinidade (GIDDENS, 2005; ROCHA; FERREIRA, 2002). Um exemplo mais grave foi

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 27

  noticiado recentemente pela mídia. Crianças vítimas de pedofilia enfrentam severas

  10

  dificuldades de socialização na escola, tornando-se alvos potenciais de bullying e discriminação por parte de outras crianças. Nesse caso, elas experimentam práticas materiais semelhantes às que são submetidos os grupos homossexuais e o processo de exclusão do círculo de legitimação heterossexual é ainda mais traumático.

  A cumplicidade, terceiro padrão fundamental de masculinidade, é o meio pelo qual os homens estabelecem atualmente alguma conexão com o projeto hegemônico, sem assumir completamente a masculinidade hegemônica. Isso ocorre porque a masculinidade hegemônica é uma definição normativa de masculinidade, portanto há limitações para que seja adotada inteiramente. Atualmente, a maioria dos homens não segue essa definição normativa. Assim, por um lado, o número de homens que se enquadra no padrão hegemônico em sua totalidade é muito pequeno. Por outro, a maioria dos homens ainda se vale de sua hegemonia e desfruta dos benefícios do dividendo patriarcal, das vantagens que obtêm da subordinação das mulheres. Essa relação de cumplicidade garante a esses grupos de homens uma ligação com o projeto hegemônico vigente. As masculinidades cúmplices são construídas em direções que satisfazem o dividendo patriarcal sem tensões ou riscos de carregar a bandeira do patriarcado.

  A conexão com o projeto hegemônico é um ponto central do prestígio alcançado por grupos de meninos e rapazes dentro da escola. Entre eles está o que Connell denominou como “homens de razão” (Tradução nossa). Trata-se de um grupo de meninos e rapazes orientados por um modelo hegemônico de conhecimento e racionalidade técnica com a expectativa de obter as alavancas do poder econômico e social. Esse grupo usualmente opta por disciplinas mais “racionais” e de alto prestígio como as das áreas tecnológicas 10 (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Outro grupo exemplar é orientado por parâmetros como

  

Bullying é um comportamento consciente, intencional, deliberado, hostil e repetido, de uma ou mais pessoas,

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 25

  considerando-se as relações entre gêneros diferentes e entre indivíduos do mesmo gênero em um dado modelo de relações de gênero numa dada política de gênero. Essa posição é sempre contestável, visto que está no centro das disputas de grupos femininos pela emancipação e de grupos masculinos que desejam assumir o controle nas relações de poder. Portanto, a masculinidade hegemônica não possui uma característica fixa que permanece sempre igual em todo lugar, ela está inserida em um processo histórico de relações de gênero (CONNELL, 1995). Daí a importância dos quatro padrões de masculinidade – hegemônico, subordinado, cúmplice e marginal – identificados por Connell (1995) ao analisar práticas e relações de gênero.

  A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo reivindica e sustenta sua posição de liderança na vida social. Assim sendo, em um dado momento histórico uma forma de masculinidade é culturalmente exaltada em relação às outras. A masculinidade hegemônica é uma configuração de práticas de gênero que personifica a certeza de legitimação do patriarcado, é aquela que garante a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. Nesse processo, a posição hegemônica é alvo permanente de contestações. Ela permanece sujeita às condições de resistência do patriarcado. Portanto, sempre que essas condições de resistência mudam, as bases para o domínio de uma determinada masculinidade são corroídas. Qualquer hegemonia pode ser desafiada e redefinida por diferentes grupos de homens. Ao mesmo tempo, o domínio de qualquer grupo de homens será desafiado pelas mulheres. A hegemonia é uma relação historicamente móvel, seu fluxo e refluxo é o elemento chave do quadro de masculinidades proposto por Connell (1995).

  Para Haenfler (2004) a masculinidade hegemônica ocidental legitima e valoriza em especial a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 26 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  O segundo padrão fundamental de masculinidade, de acordo com Connell (1995) é a subordinação. A subordinação é a condição de grupos de homens frente à hegemonia do grupo que exerce a dominação cultural da sociedade como um todo. Essas relações de dominação e subordinação são específicas entre os grupos de homens. Um de seus exemplos mais importantes, sobretudo na sociedade européia-americana contemporânea, é a dominação dos homens heterossexuais e a subordinação dos homens homossexuais. Essa relação ultrapassa a estigmatização cultural da homossexualidade ou identidade gay. Os gays são subordinados aos homens heterossexuais por um conjunto de práticas materiais que violam inclusive os direitos de liberdade sexual recentemente adquiridos. Essas práticas incluem exclusão política e social, abuso cultural, violência legal (encarceramento por legislações sobre sodomia), violência de rua (desde intimidação até assassinato), discriminação econômica e boicotes pessoais. Cada uma dessas práticas é a expressão de uma cultura homofóbica que cerceia a experiência cotidiana dos homossexuais.

  A homossexualidade carrega tudo aquilo que está simbolicamente excluído da masculinidade hegemônica e desse ponto de vista se assemelha facilmente à feminilidade.

  Entretanto, a masculinidade gay não é a única masculinidade subordinada. Alguns homens e garotos heterossexuais também são excluídos do círculo de legitimidade por um processo de exclusão marcado por um rico vocabulário de ofensas: fraco, tonto, covarde, “nerd”, “filhinho da mamãe”, quatro olhos e muitos outros. Em cada uma dessas denominações há uma óbvia confusão simbólica com a feminilidade (CONNELL, 1995).

  Na instituição escolar, essa relação se configura de muitas maneiras. Por exemplo, alguns rapazes rejeitam rotinas e normas de trabalho escolares passivas e recolhidas, seja por não atenderem seus interesses visando o mercado de trabalho, seja por mobilizarem disposições e atitudes que estão fora do círculo de legitimação do modelo hegemônico de masculinidade (GIDDENS, 2005; ROCHA; FERREIRA, 2002). Um exemplo mais grave foi

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 27

  noticiado recentemente pela mídia. Crianças vítimas de pedofilia enfrentam severas

  10

  dificuldades de socialização na escola, tornando-se alvos potenciais de bullying e discriminação por parte de outras crianças. Nesse caso, elas experimentam práticas materiais semelhantes às que são submetidos os grupos homossexuais e o processo de exclusão do círculo de legitimação heterossexual é ainda mais traumático.

  A cumplicidade, terceiro padrão fundamental de masculinidade, é o meio pelo qual os homens estabelecem atualmente alguma conexão com o projeto hegemônico, sem assumir completamente a masculinidade hegemônica. Isso ocorre porque a masculinidade hegemônica é uma definição normativa de masculinidade, portanto há limitações para que seja adotada inteiramente. Atualmente, a maioria dos homens não segue essa definição normativa. Assim, por um lado, o número de homens que se enquadra no padrão hegemônico em sua totalidade é muito pequeno. Por outro, a maioria dos homens ainda se vale de sua hegemonia e desfruta dos benefícios do dividendo patriarcal, das vantagens que obtêm da subordinação das mulheres. Essa relação de cumplicidade garante a esses grupos de homens uma ligação com o projeto hegemônico vigente. As masculinidades cúmplices são construídas em direções que satisfazem o dividendo patriarcal sem tensões ou riscos de carregar a bandeira do patriarcado.

  A conexão com o projeto hegemônico é um ponto central do prestígio alcançado por grupos de meninos e rapazes dentro da escola. Entre eles está o que Connell denominou como “homens de razão” (Tradução nossa). Trata-se de um grupo de meninos e rapazes orientados por um modelo hegemônico de conhecimento e racionalidade técnica com a expectativa de obter as alavancas do poder econômico e social. Esse grupo usualmente opta por disciplinas mais “racionais” e de alto prestígio como as das áreas tecnológicas 10 (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Outro grupo exemplar é orientado por parâmetros como

  

Bullying é um comportamento consciente, intencional, deliberado, hostil e repetido, de uma ou mais pessoas,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 28 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  coragem, força física e competitividade valendo-se das possibilidades de acesso privilegiado aos esportes, em particular, nas modalidades tidas como masculinas com lutas, futebol, handebol, entre outras.

  A marginalização, quarto padrão observado por Connell (1995) refere-se à inter- relação de gênero com outras estruturas como classe e raça na interação entre grupos dominantes e subordinados. Essa interação cria relações específicas entre masculinidades que são externas à ordem do gênero. Connell (1995) elege o termo “marginalização” como a melhor maneira de expressar relações e práticas relativas à “autorização” da masculinidade hegemônica do grupo dominante. A “autorização” refere-se ao processo pelo qual alguns indivíduos das classes ou grupos étnicos subordinados se sobressaem como legítimos representantes da masculinidade hegemônica. Assim, um atleta negro que tenha alcançado fama e sucesso pode ser um modelo para a masculinidade hegemônica em uma sociedade cujo grupo dominante é constituído por homens brancos heterossexuais de origem européia- americana.

  Há dois casos muito representativos no cenário político atual. O primeiro é a eleição de Barack Obama, filho de um imigrante africano com americana de origem operária, à presidência dos Estados Unidos. O segundo é o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, nordestino de classe operária economicamente desfavorecida, no comando do governo brasileiro. Por um lado, cada um desses indivíduos pode ser um autêntico representante da masculinidade hegemônica em sociedades dominadas por elites brancas, heterossexuais detentoras do poder econômico. Por outro, sua fama e prestígio individuais não se revertem em autoridade social para os homens de sua classe e etnia em geral.

  Embora a marginalização sempre envolva uma expectativa de autorização do grupo dominante, os grupos subordinados constroem outras masculinidades bastante significativas. Os jovens dos grupos subordinados por raça e classe buscam elementos da

PERSPECTIVAS DE INVESTIGAđấO DA SALA DE AULA A PARTIR DE UMA TEORIA SOCIAL DE GÊNERO

  Nesta seção, propomos a utilização do conceito de masculinidade de Connell (1995) como ferramenta analítica das interações sociais que ocorrem em situações de aprendizagem. Dada sua dimensão relacional, consideramos que esse conceito é promissor para a investigação das configurações das experiências e práticas masculinas nas interações de gênero na escola, no currículo e na aprendizagem. Tal perspectiva se insere neste estudo tomando a física como parâmetro, pois se trata de uma disciplina de alto prestígio acadêmico, icônica de um ideal de racionalidade e masculinidade valorizado na cultura ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA, 1980).

Uma introdução à teoria de Connell

  O conceito de masculinidade tem origem em uma literatura de orientação teórica que apresenta contribuição relevante e consistente à investigação sobre os problemas masculinos na sociedade contemporânea (CONNELL, 1995; CROTTY, 2001; MAC AN GHAILL, 1994; WILLIS, 1977). Essa literatura constitui a base das propostas teóricas e metodológicas mais promissoras para as atuais investigações dessas questões. Entre os trabalhos mais importantes ressalta-se o de Connell (1995) que se tornou uma referência teórica fundamental no domínio dos “estudos masculinos” e de gênero.

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 23

  Connell (1995) define a masculinidade com base no quadro que concebeu valendo-se de análises de relações de gênero da sociedade ocidental contemporânea, sobretudo a européia, norte-americana e australiana. Neste trabalho, a apropriação do conceito é apresentada com a contribuição de outros estudos, tendo em vista o potencial analítico que se propõe a salientar. A masculinidade é um conceito complexo de natureza analítica, portanto conforma-se num conjunto de práticas e relações de gênero. Connell (1995) identificou quatro padrões fundamentais nesse conjunto: hegemonia, subordinação, marginalização e cumplicidade.

  A masculinidade é basicamente uma configuração de relações de gênero, que por sua vez, estão inseridas num processo histórico, fluido, dinâmico e, portanto, sempre definido provisoriamente (Connell, 1995). Esse conceito cumpre uma função cultural e social: definir o gênero masculino – levando em conta as diferenças individuais e a ação pessoal de cada indivíduo – em sociedades que tratam como opostas as características de homens e mulheres. Nessa perspectiva, a masculinidade funda-se essencialmente numa relação de contraste com a feminilidade. Dessa maneira, a masculinidade só existe num sistema de relações de gênero.

  A masculinidade “é simultaneamente uma posição nas relações de gênero, as

  

práticas pelas quais homens e mulheres se comprometem com essa posição de gênero, e os

efeitos dessas práticas na experiência física, na personalidade e na cultura” (CONNELL,

  1995, p.71. Tradução nossa).

  Schippers (2007) sintetiza o conteúdo dessa definição em três componentes. O primeiro é a posição social dos indivíduos, que pode ser movida pelas práticas, independentemente do gênero. O segundo é o estabelecimento de práticas e características compreendidas como “masculinas”. O terceiro é a generalização dos efeitos culturais e sociais dessas práticas quando elas são corporificadas especialmente por homens, mas também por mulheres. Diante disso, a masculinidade apresenta diferentes configurações que dependem do

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 24 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  modo como as experiências pessoais e individuais se inserem num sistema de relações de gênero efêmeras e instáveis. Em outras palavras, não existe uma única masculinidade. As masculinidades são múltiplas, mutáveis e definem-se de maneiras diferentes em grupos diferentes (CONNELL, 1995).

  De acordo com Connell (1995), a distinção entre as diversas formas de masculinidade decorre da investigação das relações entre elas, por conseguinte é preciso dar enfoque às relações de gênero entre homens. Nessa perspectiva, podem-se reconhecer com maior clareza os elementos que constrangem a formação das configurações de gênero, tanto em experiências angustiantes quanto em experiências prazerosas.

  As relações de gênero são um elemento fundamental da estrutura das práticas sociais, sendo as políticas de gênero um dos principais determinantes do destino coletivo da sociedade ocidental (CONNELL, 1995). Assim, a compreensão de classe, raça e “injustiça global” passa necessariamente pelo gênero. O progressivo reconhecimento da inter-relação entre gênero, raça e classe tem contribuído com o reconhecimento de múltiplas masculinidades – negros e brancos, trabalhadores e classe média. Em contrapartida é essencial entender, como essas masculinidades interagem e como as relações de gênero operam 9 mediante o milieu de classe e raça (CONNELL, 1995). Diante disso é importante reforçar que as relações de gênero entre homens devem ser o foco de atenção. Isso possibilita identificar os constrangimentos sob os quais as configurações de gênero são formadas.

  Padrões de Masculinidade

  Se por um lado há várias masculinidades numa estrutura de práticas sociais, por outro, cada sociedade possui um padrão hegemônico de masculinidade que conduz as relações de aliança, dominação e subordinação entre essas diversas masculinidades (CONNELL, 9 1995). A masculinidade hegemônica é aquela que ocupa a posição de maior poder

  Conjunto de fatores sociais e culturais em que essas estruturas se inserem e com os quais interagem,

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 25

  considerando-se as relações entre gêneros diferentes e entre indivíduos do mesmo gênero em um dado modelo de relações de gênero numa dada política de gênero. Essa posição é sempre contestável, visto que está no centro das disputas de grupos femininos pela emancipação e de grupos masculinos que desejam assumir o controle nas relações de poder. Portanto, a masculinidade hegemônica não possui uma característica fixa que permanece sempre igual em todo lugar, ela está inserida em um processo histórico de relações de gênero (CONNELL, 1995). Daí a importância dos quatro padrões de masculinidade – hegemônico, subordinado, cúmplice e marginal – identificados por Connell (1995) ao analisar práticas e relações de gênero.

  A hegemonia refere-se à dinâmica cultural pela qual um grupo reivindica e sustenta sua posição de liderança na vida social. Assim sendo, em um dado momento histórico uma forma de masculinidade é culturalmente exaltada em relação às outras. A masculinidade hegemônica é uma configuração de práticas de gênero que personifica a certeza de legitimação do patriarcado, é aquela que garante a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres. Nesse processo, a posição hegemônica é alvo permanente de contestações. Ela permanece sujeita às condições de resistência do patriarcado. Portanto, sempre que essas condições de resistência mudam, as bases para o domínio de uma determinada masculinidade são corroídas. Qualquer hegemonia pode ser desafiada e redefinida por diferentes grupos de homens. Ao mesmo tempo, o domínio de qualquer grupo de homens será desafiado pelas mulheres. A hegemonia é uma relação historicamente móvel, seu fluxo e refluxo é o elemento chave do quadro de masculinidades proposto por Connell (1995).

  Para Haenfler (2004) a masculinidade hegemônica ocidental legitima e valoriza em especial a competição, a hierarquia, o individualismo, as proezas sexuais, a força corporal, a racionalidade, a distância emocional, a dominação e a coragem de se arriscar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 26 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  O segundo padrão fundamental de masculinidade, de acordo com Connell (1995) é a subordinação. A subordinação é a condição de grupos de homens frente à hegemonia do grupo que exerce a dominação cultural da sociedade como um todo. Essas relações de dominação e subordinação são específicas entre os grupos de homens. Um de seus exemplos mais importantes, sobretudo na sociedade européia-americana contemporânea, é a dominação dos homens heterossexuais e a subordinação dos homens homossexuais. Essa relação ultrapassa a estigmatização cultural da homossexualidade ou identidade gay. Os gays são subordinados aos homens heterossexuais por um conjunto de práticas materiais que violam inclusive os direitos de liberdade sexual recentemente adquiridos. Essas práticas incluem exclusão política e social, abuso cultural, violência legal (encarceramento por legislações sobre sodomia), violência de rua (desde intimidação até assassinato), discriminação econômica e boicotes pessoais. Cada uma dessas práticas é a expressão de uma cultura homofóbica que cerceia a experiência cotidiana dos homossexuais.

  A homossexualidade carrega tudo aquilo que está simbolicamente excluído da masculinidade hegemônica e desse ponto de vista se assemelha facilmente à feminilidade.

  Entretanto, a masculinidade gay não é a única masculinidade subordinada. Alguns homens e garotos heterossexuais também são excluídos do círculo de legitimidade por um processo de exclusão marcado por um rico vocabulário de ofensas: fraco, tonto, covarde, “nerd”, “filhinho da mamãe”, quatro olhos e muitos outros. Em cada uma dessas denominações há uma óbvia confusão simbólica com a feminilidade (CONNELL, 1995).

  Na instituição escolar, essa relação se configura de muitas maneiras. Por exemplo, alguns rapazes rejeitam rotinas e normas de trabalho escolares passivas e recolhidas, seja por não atenderem seus interesses visando o mercado de trabalho, seja por mobilizarem disposições e atitudes que estão fora do círculo de legitimação do modelo hegemônico de masculinidade (GIDDENS, 2005; ROCHA; FERREIRA, 2002). Um exemplo mais grave foi

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 27

  noticiado recentemente pela mídia. Crianças vítimas de pedofilia enfrentam severas

  10

  dificuldades de socialização na escola, tornando-se alvos potenciais de bullying e discriminação por parte de outras crianças. Nesse caso, elas experimentam práticas materiais semelhantes às que são submetidos os grupos homossexuais e o processo de exclusão do círculo de legitimação heterossexual é ainda mais traumático.

  A cumplicidade, terceiro padrão fundamental de masculinidade, é o meio pelo qual os homens estabelecem atualmente alguma conexão com o projeto hegemônico, sem assumir completamente a masculinidade hegemônica. Isso ocorre porque a masculinidade hegemônica é uma definição normativa de masculinidade, portanto há limitações para que seja adotada inteiramente. Atualmente, a maioria dos homens não segue essa definição normativa. Assim, por um lado, o número de homens que se enquadra no padrão hegemônico em sua totalidade é muito pequeno. Por outro, a maioria dos homens ainda se vale de sua hegemonia e desfruta dos benefícios do dividendo patriarcal, das vantagens que obtêm da subordinação das mulheres. Essa relação de cumplicidade garante a esses grupos de homens uma ligação com o projeto hegemônico vigente. As masculinidades cúmplices são construídas em direções que satisfazem o dividendo patriarcal sem tensões ou riscos de carregar a bandeira do patriarcado.

  A conexão com o projeto hegemônico é um ponto central do prestígio alcançado por grupos de meninos e rapazes dentro da escola. Entre eles está o que Connell denominou como “homens de razão” (Tradução nossa). Trata-se de um grupo de meninos e rapazes orientados por um modelo hegemônico de conhecimento e racionalidade técnica com a expectativa de obter as alavancas do poder econômico e social. Esse grupo usualmente opta por disciplinas mais “racionais” e de alto prestígio como as das áreas tecnológicas 10 (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Outro grupo exemplar é orientado por parâmetros como

  

Bullying é um comportamento consciente, intencional, deliberado, hostil e repetido, de uma ou mais pessoas,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 28 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  coragem, força física e competitividade valendo-se das possibilidades de acesso privilegiado aos esportes, em particular, nas modalidades tidas como masculinas com lutas, futebol, handebol, entre outras.

  A marginalização, quarto padrão observado por Connell (1995) refere-se à inter- relação de gênero com outras estruturas como classe e raça na interação entre grupos dominantes e subordinados. Essa interação cria relações específicas entre masculinidades que são externas à ordem do gênero. Connell (1995) elege o termo “marginalização” como a melhor maneira de expressar relações e práticas relativas à “autorização” da masculinidade hegemônica do grupo dominante. A “autorização” refere-se ao processo pelo qual alguns indivíduos das classes ou grupos étnicos subordinados se sobressaem como legítimos representantes da masculinidade hegemônica. Assim, um atleta negro que tenha alcançado fama e sucesso pode ser um modelo para a masculinidade hegemônica em uma sociedade cujo grupo dominante é constituído por homens brancos heterossexuais de origem européia- americana.

  Há dois casos muito representativos no cenário político atual. O primeiro é a eleição de Barack Obama, filho de um imigrante africano com americana de origem operária, à presidência dos Estados Unidos. O segundo é o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, nordestino de classe operária economicamente desfavorecida, no comando do governo brasileiro. Por um lado, cada um desses indivíduos pode ser um autêntico representante da masculinidade hegemônica em sociedades dominadas por elites brancas, heterossexuais detentoras do poder econômico. Por outro, sua fama e prestígio individuais não se revertem em autoridade social para os homens de sua classe e etnia em geral.

  Embora a marginalização sempre envolva uma expectativa de autorização do grupo dominante, os grupos subordinados constroem outras masculinidades bastante significativas. Os jovens dos grupos subordinados por raça e classe buscam elementos da

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 29

  masculinidade hegemônica e os fragmentam em seu contexto social. Os homens mais poderosos desses grupos predominam sobre os menos poderosos supervalorizando comportamentos “masculinos” orientados pela imprudência e auto-destruição. No contexto escolar essa masculinidade, denominada por Connell “masculinidade de protesto”, reverte em atitudes anti-escola, agressividade, transgressão e, no limite, em violência social. A “masculinidade de protesto” é uma maneira encontrada por pelos jovens desses grupos de homens para adquirir prestígio entre os pares, marcar diferenças e obter prazer pelo confronto às regras e pelo desafio à autoridade (CONNELL, 1995; 2000).

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 30 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  orientação teórica criou o conceito de masculinidade e como se verá a seguir, a corrente de orientação prática se engajou em investigar problemas acadêmicos e problemas sociais dos rapazes dentro da escola.

  Apesar das contribuições teóricas e metodológicas apresentadas acima pelas investigações de orientação teórica há que se considerar as falhas em que muitas dessas investigações fatalmente tendem a incorrer. Weaver-Hightower (2003) identificou as principais. Os trabalhos não dão atenção aos problemas de alunos comuns, são centrados em rapazes problemáticos ou destrutivos e atletas. Essa corrente despreza os aspectos acadêmicos da escolarização tomando como parâmetro os processos sociais externos à escola e examinando o impacto das diferentes masculinidades na aprendizagem sem tratar de elementos como o currículo e a cognição. A literatura não tem compromisso com a proposição de práticas baseadas nas teorias que defende. Também há uma tendência em reforçar posições “antifeministas”, além de não dar sentido às particularidades que envolvem pais, professores e os próprios garotos.

  A corrente de pesquisas de orientação prática, que se estabeleceu no final dos anos 1990, se dedicou a melhorar os problemas acadêmicos e sociais dos rapazes dentro da sala de aula (BLEACH, 1998; BROWNE; FLETCHER, 1995; HEAD, 1999). Esses estudos se originaram em programas dos governos de países de primeiro mundo visando aumentar o desempenho e o engajamento do público masculino no ambiente escolar. Os estudos são centrados em análises de situações individuais, interacionais e pedagógicas que ocorrem na sala de aula e apresentam explicações e soluções para tais situações. Entretanto, a maneira como essa literatura enfatiza a perspectiva de que meninos e rapazes precisam superar os ganhos das meninas e moças provoca tensões com as correntes feminista e pró-feminista.

  Esses trabalhos não levaram em consideração estudos de orientação teórica, mostrando-se

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 30 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  orientação teórica criou o conceito de masculinidade e como se verá a seguir, a corrente de orientação prática se engajou em investigar problemas acadêmicos e problemas sociais dos rapazes dentro da escola.

  Apesar das contribuições teóricas e metodológicas apresentadas acima pelas investigações de orientação teórica há que se considerar as falhas em que muitas dessas investigações fatalmente tendem a incorrer. Weaver-Hightower (2003) identificou as principais. Os trabalhos não dão atenção aos problemas de alunos comuns, são centrados em rapazes problemáticos ou destrutivos e atletas. Essa corrente despreza os aspectos acadêmicos da escolarização tomando como parâmetro os processos sociais externos à escola e examinando o impacto das diferentes masculinidades na aprendizagem sem tratar de elementos como o currículo e a cognição. A literatura não tem compromisso com a proposição de práticas baseadas nas teorias que defende. Também há uma tendência em reforçar posições “antifeministas”, além de não dar sentido às particularidades que envolvem pais, professores e os próprios garotos.

  A corrente de pesquisas de orientação prática, que se estabeleceu no final dos anos 1990, se dedicou a melhorar os problemas acadêmicos e sociais dos rapazes dentro da sala de aula (BLEACH, 1998; BROWNE; FLETCHER, 1995; HEAD, 1999). Esses estudos se originaram em programas dos governos de países de primeiro mundo visando aumentar o desempenho e o engajamento do público masculino no ambiente escolar. Os estudos são centrados em análises de situações individuais, interacionais e pedagógicas que ocorrem na sala de aula e apresentam explicações e soluções para tais situações. Entretanto, a maneira como essa literatura enfatiza a perspectiva de que meninos e rapazes precisam superar os ganhos das meninas e moças provoca tensões com as correntes feminista e pró-feminista.

  Esses trabalhos não levaram em consideração estudos de orientação teórica, mostrando-se

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 31

  vulneráveis à influência política e deixando dúvidas quanto à validade dos testes (WEAVER- HIGHTOWER, 2003).

  As investigações mais recentes recorrem ao conceito de masculinidade para compreender os significados das interações de gênero, seu papel na construção das identidades de meninos e meninas, bem como as relações de poder que se estabelecem a partir das masculinidades e feminilidades construídas dentro da escola (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006). Esses estudos apresentam novas perspectivas para a investigação das interações entre alunos e alunas deixando de lado visões estereotipadas dessas interações em favor de observações mais focadas. Em conseqüência disso, os resultados comuns entre eles apontam para uma grande diversidade nos grupos femininos e masculinos quanto a questões de postura, preferências, disciplina e desempenho escolar. Assim, percebe-se que esses grupos possuem uma grande heterogeneidade e, portanto, não podem ser separados em dois grupos homogêneos.

  No Brasil, esses estudos fazem parte de uma pequena amostra de trabalhos orientados para processos e dinâmicas de construção de masculinidades-feminilidades nos espaços escolares e ainda carecem de outras contribuições que tratem essas questões como eixo central (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006). Além disso, dada a escassez de trabalhos sobre processos de construção das masculinidades, os padrões de masculinidades apresentados por Connell (1995) são pouco explorados na inter- relação das interações sociais, currículo, aprendizagem e aspectos de desempenho escolar. Tecem-se aqui considerações sobre esses trabalhos, deixando de lado pesquisas focadas na relação sexualidade e gênero. O enfoque dos estudos predomina na relação intergênero e contribui para que se percebam diferenças nos grupos e entre os grupos, sobretudo aqueles marcados por desempenho escolar, práticas docentes e construção de identidade de gênero.

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 30 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  orientação teórica criou o conceito de masculinidade e como se verá a seguir, a corrente de orientação prática se engajou em investigar problemas acadêmicos e problemas sociais dos rapazes dentro da escola.

  Apesar das contribuições teóricas e metodológicas apresentadas acima pelas investigações de orientação teórica há que se considerar as falhas em que muitas dessas investigações fatalmente tendem a incorrer. Weaver-Hightower (2003) identificou as principais. Os trabalhos não dão atenção aos problemas de alunos comuns, são centrados em rapazes problemáticos ou destrutivos e atletas. Essa corrente despreza os aspectos acadêmicos da escolarização tomando como parâmetro os processos sociais externos à escola e examinando o impacto das diferentes masculinidades na aprendizagem sem tratar de elementos como o currículo e a cognição. A literatura não tem compromisso com a proposição de práticas baseadas nas teorias que defende. Também há uma tendência em reforçar posições “antifeministas”, além de não dar sentido às particularidades que envolvem pais, professores e os próprios garotos.

  A corrente de pesquisas de orientação prática, que se estabeleceu no final dos anos 1990, se dedicou a melhorar os problemas acadêmicos e sociais dos rapazes dentro da sala de aula (BLEACH, 1998; BROWNE; FLETCHER, 1995; HEAD, 1999). Esses estudos se originaram em programas dos governos de países de primeiro mundo visando aumentar o desempenho e o engajamento do público masculino no ambiente escolar. Os estudos são centrados em análises de situações individuais, interacionais e pedagógicas que ocorrem na sala de aula e apresentam explicações e soluções para tais situações. Entretanto, a maneira como essa literatura enfatiza a perspectiva de que meninos e rapazes precisam superar os ganhos das meninas e moças provoca tensões com as correntes feminista e pró-feminista.

  Esses trabalhos não levaram em consideração estudos de orientação teórica, mostrando-se

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 31

  vulneráveis à influência política e deixando dúvidas quanto à validade dos testes (WEAVER- HIGHTOWER, 2003).

  As investigações mais recentes recorrem ao conceito de masculinidade para compreender os significados das interações de gênero, seu papel na construção das identidades de meninos e meninas, bem como as relações de poder que se estabelecem a partir das masculinidades e feminilidades construídas dentro da escola (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006). Esses estudos apresentam novas perspectivas para a investigação das interações entre alunos e alunas deixando de lado visões estereotipadas dessas interações em favor de observações mais focadas. Em conseqüência disso, os resultados comuns entre eles apontam para uma grande diversidade nos grupos femininos e masculinos quanto a questões de postura, preferências, disciplina e desempenho escolar. Assim, percebe-se que esses grupos possuem uma grande heterogeneidade e, portanto, não podem ser separados em dois grupos homogêneos.

  No Brasil, esses estudos fazem parte de uma pequena amostra de trabalhos orientados para processos e dinâmicas de construção de masculinidades-feminilidades nos espaços escolares e ainda carecem de outras contribuições que tratem essas questões como eixo central (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006). Além disso, dada a escassez de trabalhos sobre processos de construção das masculinidades, os padrões de masculinidades apresentados por Connell (1995) são pouco explorados na inter- relação das interações sociais, currículo, aprendizagem e aspectos de desempenho escolar. Tecem-se aqui considerações sobre esses trabalhos, deixando de lado pesquisas focadas na relação sexualidade e gênero. O enfoque dos estudos predomina na relação intergênero e contribui para que se percebam diferenças nos grupos e entre os grupos, sobretudo aqueles marcados por desempenho escolar, práticas docentes e construção de identidade de gênero.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 32 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Merecem destaque algumas das contribuições importantes obtidas por esses estudos tomando por base cada um desses enfoques.

  Sobre as questões de desempenho escolar os resultados de Brito (2006) revelam que as trajetórias escolares bem sucedidas não correspondem necessariamente aos estereótipos da aluna quieta e passiva e do aluno perturbador. Ao contrário, confirmam a grande diversidade existente entre os grupos de meninos e meninas em relação à ruptura das regras escolares e o desempenho das crianças. O estudo revelou que os meninos que tinham suas vidas organizadas em torno da valorização da escolaridade conseguiam afirmar sua masculinidade pelo conhecimento ou separar melhor os momentos de brincadeira e aprendizado. Entretanto, esses constituíam uma minoria. Os alunos identificados como os mais difíceis, em equivalência à associação estereotipada indisciplina/masculino, ao se perceberem desvalorizados na relação com os colegas ou com a professora, tendiam a assumir uma “atitude anti-escola como fonte alternativa de poder” (BRITO, 2006).

  O desempenho escolar também aparece associado à percepção das professoras quanto ao comportamento e à atitude das crianças. Carvalho, M. P. (2004) observou que professoras de uma escola pública fundamental avaliavam meninas e meninos de maneiras diferentes quando não conseguiam “definir com clareza critérios objetivos de aprendizagem, instrumentos e critérios de avaliação” (CARVALHO, M. P. 2004). Nesses casos, o bom comportamento era mais decisivo para o bom desempenho escolar que a aprendizagem.

  Diante disso, os meninos encontravam mais dificuldade do que as meninas em relação ao comportamento e à disciplina sendo encaminhados com maior freqüência para o reforço.

  Sobre a construção das identidades de gênero na escola, Cruz e Carvalho (2006) verificaram que brincando ou brigando juntos meninos e meninas estabelecem jogos de gênero que tanto reforçam a oposição entre os significados de masculinidades e feminilidades quanto, ao contrário, atenuam-lhes as fronteiras. Entretanto, “como parte da sociedade, a

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 30 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  orientação teórica criou o conceito de masculinidade e como se verá a seguir, a corrente de orientação prática se engajou em investigar problemas acadêmicos e problemas sociais dos rapazes dentro da escola.

  Apesar das contribuições teóricas e metodológicas apresentadas acima pelas investigações de orientação teórica há que se considerar as falhas em que muitas dessas investigações fatalmente tendem a incorrer. Weaver-Hightower (2003) identificou as principais. Os trabalhos não dão atenção aos problemas de alunos comuns, são centrados em rapazes problemáticos ou destrutivos e atletas. Essa corrente despreza os aspectos acadêmicos da escolarização tomando como parâmetro os processos sociais externos à escola e examinando o impacto das diferentes masculinidades na aprendizagem sem tratar de elementos como o currículo e a cognição. A literatura não tem compromisso com a proposição de práticas baseadas nas teorias que defende. Também há uma tendência em reforçar posições “antifeministas”, além de não dar sentido às particularidades que envolvem pais, professores e os próprios garotos.

  A corrente de pesquisas de orientação prática, que se estabeleceu no final dos anos 1990, se dedicou a melhorar os problemas acadêmicos e sociais dos rapazes dentro da sala de aula (BLEACH, 1998; BROWNE; FLETCHER, 1995; HEAD, 1999). Esses estudos se originaram em programas dos governos de países de primeiro mundo visando aumentar o desempenho e o engajamento do público masculino no ambiente escolar. Os estudos são centrados em análises de situações individuais, interacionais e pedagógicas que ocorrem na sala de aula e apresentam explicações e soluções para tais situações. Entretanto, a maneira como essa literatura enfatiza a perspectiva de que meninos e rapazes precisam superar os ganhos das meninas e moças provoca tensões com as correntes feminista e pró-feminista.

  Esses trabalhos não levaram em consideração estudos de orientação teórica, mostrando-se

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 31

  vulneráveis à influência política e deixando dúvidas quanto à validade dos testes (WEAVER- HIGHTOWER, 2003).

  As investigações mais recentes recorrem ao conceito de masculinidade para compreender os significados das interações de gênero, seu papel na construção das identidades de meninos e meninas, bem como as relações de poder que se estabelecem a partir das masculinidades e feminilidades construídas dentro da escola (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006). Esses estudos apresentam novas perspectivas para a investigação das interações entre alunos e alunas deixando de lado visões estereotipadas dessas interações em favor de observações mais focadas. Em conseqüência disso, os resultados comuns entre eles apontam para uma grande diversidade nos grupos femininos e masculinos quanto a questões de postura, preferências, disciplina e desempenho escolar. Assim, percebe-se que esses grupos possuem uma grande heterogeneidade e, portanto, não podem ser separados em dois grupos homogêneos.

  No Brasil, esses estudos fazem parte de uma pequena amostra de trabalhos orientados para processos e dinâmicas de construção de masculinidades-feminilidades nos espaços escolares e ainda carecem de outras contribuições que tratem essas questões como eixo central (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006). Além disso, dada a escassez de trabalhos sobre processos de construção das masculinidades, os padrões de masculinidades apresentados por Connell (1995) são pouco explorados na inter- relação das interações sociais, currículo, aprendizagem e aspectos de desempenho escolar. Tecem-se aqui considerações sobre esses trabalhos, deixando de lado pesquisas focadas na relação sexualidade e gênero. O enfoque dos estudos predomina na relação intergênero e contribui para que se percebam diferenças nos grupos e entre os grupos, sobretudo aqueles marcados por desempenho escolar, práticas docentes e construção de identidade de gênero.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 32 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Merecem destaque algumas das contribuições importantes obtidas por esses estudos tomando por base cada um desses enfoques.

  Sobre as questões de desempenho escolar os resultados de Brito (2006) revelam que as trajetórias escolares bem sucedidas não correspondem necessariamente aos estereótipos da aluna quieta e passiva e do aluno perturbador. Ao contrário, confirmam a grande diversidade existente entre os grupos de meninos e meninas em relação à ruptura das regras escolares e o desempenho das crianças. O estudo revelou que os meninos que tinham suas vidas organizadas em torno da valorização da escolaridade conseguiam afirmar sua masculinidade pelo conhecimento ou separar melhor os momentos de brincadeira e aprendizado. Entretanto, esses constituíam uma minoria. Os alunos identificados como os mais difíceis, em equivalência à associação estereotipada indisciplina/masculino, ao se perceberem desvalorizados na relação com os colegas ou com a professora, tendiam a assumir uma “atitude anti-escola como fonte alternativa de poder” (BRITO, 2006).

  O desempenho escolar também aparece associado à percepção das professoras quanto ao comportamento e à atitude das crianças. Carvalho, M. P. (2004) observou que professoras de uma escola pública fundamental avaliavam meninas e meninos de maneiras diferentes quando não conseguiam “definir com clareza critérios objetivos de aprendizagem, instrumentos e critérios de avaliação” (CARVALHO, M. P. 2004). Nesses casos, o bom comportamento era mais decisivo para o bom desempenho escolar que a aprendizagem.

  Diante disso, os meninos encontravam mais dificuldade do que as meninas em relação ao comportamento e à disciplina sendo encaminhados com maior freqüência para o reforço.

  Sobre a construção das identidades de gênero na escola, Cruz e Carvalho (2006) verificaram que brincando ou brigando juntos meninos e meninas estabelecem jogos de gênero que tanto reforçam a oposição entre os significados de masculinidades e feminilidades quanto, ao contrário, atenuam-lhes as fronteiras. Entretanto, “como parte da sociedade, a

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 33

  escola se constitui num contexto múltiplo e contraditório para as ações individuais, mas nela parecem predominar significados de gênero associados a bi-polaridade, ao antagonismo e à hierarquização” (CRUZ; CARVALHO, 2006).

  Os espaços escolares oferecem condições para que meninos e meninas partilhem experiências e práticas, mesmo em brincadeiras destinadas a priori para um dos sexos. Nesses momentos de aproximação eles e elas avaliam suas ações pelo critério de gênero apreendido socialmente, e reforçado nos espaços formais na própria escola, vislumbrando certa incompatibilidade entre seus universos. Ambos os grupos procuram meios de garantir a legitimação de pertencimento à sua categoria de gênero em “ações camufladas” (CRUZ; CARVALHO, 2006). Para as autoras as concepções de gênero masculino e de gênero feminino que as crianças constroem são fundadas em bases normativas que delimitam e diferenciam os grupos de meninos e meninas. Elas ressaltam ainda que até mesmo os conflitos gerados entre esses dois grupos são baseados em critérios diferentes daqueles que ocorrem entre o mesmo sexo.

  No cenário internacional há trabalhos com perspectiva semelhante à que foi adotada no presente trabalho. Rocha e Ferreira (2002) investigaram processos sociais gerados no contexto familiar e na escola que intervêm na construção das masculinidades. Os discursos analisados apontaram para desigualdades psicológicas entre grupos de moças e rapazes, nas quais as moças foram apresentadas numa posição de superioridade em relação ao universo acadêmico e na relação afetiva. Os rapazes, por sua vez, se identificaram com os tempos e espaços escolares onde constroem sua masculinidade, o tempo de intervalo, o espaço físico do recreio e neste a atividade do futebol (ROCHA; FERREIRA, 2002).

  Swain (2006) recorre aos padrões de masculinidade de Connell (1995) para propor novas teorizações. O autor observou que os meninos conformam masculinidades diversas, dinâmicas, permanentemente sujeitas à possibilidade de mudança. Além disso, verificou que,

O público masculino e as possibilidades de investigação na escola

  A abordagem relacional de Connell (1995) para a masculinidade problematiza padrões de relações de gênero que ocorrem tanto entre os públicos masculino e feminino quanto dentro do grupo masculino. Essa abordagem engloba tanto a dominação dos homens sobre as mulheres, quanto disputas entre diferentes grupos de homens para obter posição e controle; articular e rearticular a relação entre masculinidade e poder. Na perspectiva deste trabalho um dos grandes potenciais do uso deste conceito é a investigação de como esses elementos se inter-relacionam em situações de aprendizagem, quando diferentes masculinidades interagem.

  As investigações sobre a educação masculina na escola se originaram em estudos orientados em diferentes perspectivas, mas entre eles se destacaram duas correntes de investigação principais, uma de tradição teórica e outra de tradição prática. Essas correntes se constituíram independentemente e seguiram em direções distintas, mas são potencialmente complementares. Além disso, a união dos dois corpora de pesquisa a partir de seus objetivos comuns poderia promover o aumento da igualdade e a produção de masculinidades melhores (WEAVER-HIGHTOWER, 2003). Como apresentada na seção anterior, a corrente de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 30 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  orientação teórica criou o conceito de masculinidade e como se verá a seguir, a corrente de orientação prática se engajou em investigar problemas acadêmicos e problemas sociais dos rapazes dentro da escola.

  Apesar das contribuições teóricas e metodológicas apresentadas acima pelas investigações de orientação teórica há que se considerar as falhas em que muitas dessas investigações fatalmente tendem a incorrer. Weaver-Hightower (2003) identificou as principais. Os trabalhos não dão atenção aos problemas de alunos comuns, são centrados em rapazes problemáticos ou destrutivos e atletas. Essa corrente despreza os aspectos acadêmicos da escolarização tomando como parâmetro os processos sociais externos à escola e examinando o impacto das diferentes masculinidades na aprendizagem sem tratar de elementos como o currículo e a cognição. A literatura não tem compromisso com a proposição de práticas baseadas nas teorias que defende. Também há uma tendência em reforçar posições “antifeministas”, além de não dar sentido às particularidades que envolvem pais, professores e os próprios garotos.

  A corrente de pesquisas de orientação prática, que se estabeleceu no final dos anos 1990, se dedicou a melhorar os problemas acadêmicos e sociais dos rapazes dentro da sala de aula (BLEACH, 1998; BROWNE; FLETCHER, 1995; HEAD, 1999). Esses estudos se originaram em programas dos governos de países de primeiro mundo visando aumentar o desempenho e o engajamento do público masculino no ambiente escolar. Os estudos são centrados em análises de situações individuais, interacionais e pedagógicas que ocorrem na sala de aula e apresentam explicações e soluções para tais situações. Entretanto, a maneira como essa literatura enfatiza a perspectiva de que meninos e rapazes precisam superar os ganhos das meninas e moças provoca tensões com as correntes feminista e pró-feminista.

  Esses trabalhos não levaram em consideração estudos de orientação teórica, mostrando-se

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 31

  vulneráveis à influência política e deixando dúvidas quanto à validade dos testes (WEAVER- HIGHTOWER, 2003).

  As investigações mais recentes recorrem ao conceito de masculinidade para compreender os significados das interações de gênero, seu papel na construção das identidades de meninos e meninas, bem como as relações de poder que se estabelecem a partir das masculinidades e feminilidades construídas dentro da escola (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006; ROCHA; FERREIRA, 2002; SWAIN, 2006). Esses estudos apresentam novas perspectivas para a investigação das interações entre alunos e alunas deixando de lado visões estereotipadas dessas interações em favor de observações mais focadas. Em conseqüência disso, os resultados comuns entre eles apontam para uma grande diversidade nos grupos femininos e masculinos quanto a questões de postura, preferências, disciplina e desempenho escolar. Assim, percebe-se que esses grupos possuem uma grande heterogeneidade e, portanto, não podem ser separados em dois grupos homogêneos.

  No Brasil, esses estudos fazem parte de uma pequena amostra de trabalhos orientados para processos e dinâmicas de construção de masculinidades-feminilidades nos espaços escolares e ainda carecem de outras contribuições que tratem essas questões como eixo central (BRITO, 2006; CARVALHO, M. P. 2004; CRUZ; CARVALHO, 2006). Além disso, dada a escassez de trabalhos sobre processos de construção das masculinidades, os padrões de masculinidades apresentados por Connell (1995) são pouco explorados na inter- relação das interações sociais, currículo, aprendizagem e aspectos de desempenho escolar. Tecem-se aqui considerações sobre esses trabalhos, deixando de lado pesquisas focadas na relação sexualidade e gênero. O enfoque dos estudos predomina na relação intergênero e contribui para que se percebam diferenças nos grupos e entre os grupos, sobretudo aqueles marcados por desempenho escolar, práticas docentes e construção de identidade de gênero.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 32 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Merecem destaque algumas das contribuições importantes obtidas por esses estudos tomando por base cada um desses enfoques.

  Sobre as questões de desempenho escolar os resultados de Brito (2006) revelam que as trajetórias escolares bem sucedidas não correspondem necessariamente aos estereótipos da aluna quieta e passiva e do aluno perturbador. Ao contrário, confirmam a grande diversidade existente entre os grupos de meninos e meninas em relação à ruptura das regras escolares e o desempenho das crianças. O estudo revelou que os meninos que tinham suas vidas organizadas em torno da valorização da escolaridade conseguiam afirmar sua masculinidade pelo conhecimento ou separar melhor os momentos de brincadeira e aprendizado. Entretanto, esses constituíam uma minoria. Os alunos identificados como os mais difíceis, em equivalência à associação estereotipada indisciplina/masculino, ao se perceberem desvalorizados na relação com os colegas ou com a professora, tendiam a assumir uma “atitude anti-escola como fonte alternativa de poder” (BRITO, 2006).

  O desempenho escolar também aparece associado à percepção das professoras quanto ao comportamento e à atitude das crianças. Carvalho, M. P. (2004) observou que professoras de uma escola pública fundamental avaliavam meninas e meninos de maneiras diferentes quando não conseguiam “definir com clareza critérios objetivos de aprendizagem, instrumentos e critérios de avaliação” (CARVALHO, M. P. 2004). Nesses casos, o bom comportamento era mais decisivo para o bom desempenho escolar que a aprendizagem.

  Diante disso, os meninos encontravam mais dificuldade do que as meninas em relação ao comportamento e à disciplina sendo encaminhados com maior freqüência para o reforço.

  Sobre a construção das identidades de gênero na escola, Cruz e Carvalho (2006) verificaram que brincando ou brigando juntos meninos e meninas estabelecem jogos de gênero que tanto reforçam a oposição entre os significados de masculinidades e feminilidades quanto, ao contrário, atenuam-lhes as fronteiras. Entretanto, “como parte da sociedade, a

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 33

  escola se constitui num contexto múltiplo e contraditório para as ações individuais, mas nela parecem predominar significados de gênero associados a bi-polaridade, ao antagonismo e à hierarquização” (CRUZ; CARVALHO, 2006).

  Os espaços escolares oferecem condições para que meninos e meninas partilhem experiências e práticas, mesmo em brincadeiras destinadas a priori para um dos sexos. Nesses momentos de aproximação eles e elas avaliam suas ações pelo critério de gênero apreendido socialmente, e reforçado nos espaços formais na própria escola, vislumbrando certa incompatibilidade entre seus universos. Ambos os grupos procuram meios de garantir a legitimação de pertencimento à sua categoria de gênero em “ações camufladas” (CRUZ; CARVALHO, 2006). Para as autoras as concepções de gênero masculino e de gênero feminino que as crianças constroem são fundadas em bases normativas que delimitam e diferenciam os grupos de meninos e meninas. Elas ressaltam ainda que até mesmo os conflitos gerados entre esses dois grupos são baseados em critérios diferentes daqueles que ocorrem entre o mesmo sexo.

  No cenário internacional há trabalhos com perspectiva semelhante à que foi adotada no presente trabalho. Rocha e Ferreira (2002) investigaram processos sociais gerados no contexto familiar e na escola que intervêm na construção das masculinidades. Os discursos analisados apontaram para desigualdades psicológicas entre grupos de moças e rapazes, nas quais as moças foram apresentadas numa posição de superioridade em relação ao universo acadêmico e na relação afetiva. Os rapazes, por sua vez, se identificaram com os tempos e espaços escolares onde constroem sua masculinidade, o tempo de intervalo, o espaço físico do recreio e neste a atividade do futebol (ROCHA; FERREIRA, 2002).

  Swain (2006) recorre aos padrões de masculinidade de Connell (1995) para propor novas teorizações. O autor observou que os meninos conformam masculinidades diversas, dinâmicas, permanentemente sujeitas à possibilidade de mudança. Além disso, verificou que,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 34 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  na escola, as masculinidades têm tempos e espaços específicos, nos quais sua dinamicidade e fluidez se configuram de diferentes maneiras. Por exemplo, em certas situações, um garoto do grupo dominante pode perder sua autoridade ao ser desafiado. Em outros casos, o garoto que ocupa uma posição de dominação em relação a um grupo de colegas no intervalo das aulas, minutos depois pode estar numa posição de subordinação em relação ao professor na sala de aula (SWAIN, 2006). Entretanto, o estudo identifica que, no contexto escolar, há masculinidades personalizadas que não são hegemônicas, já que não fazem parte de uma agenda cultural onde outros meninos e rapazes queiram assinar. Essas masculinidades são mais reservadas e não despertam desejo ou necessidade de desafiar ou constranger outras formas de masculinidade (Swain, 2006). Assim, revelam-se formas alternativas de masculinidades que não desafiam ou resistem às prescrições hegemônicas.

Masculinidade como referencial teórico metodológico

  No campo da educação, os estudos de gênero têm o potencial de desnaturalizar diferenças, enfrentar as desigualdades e reconhecer a diversidade. Ainda assim esses estudos são escassos. Predomina na área investigações intergênero. Há insuficiência de investigações centradas nas experiências e configurações de práticas de interações intragênero. Muitos dos desafios impostos atualmente demandam investigações centradas em dinâmicas e processos de mudança envolvendo o público masculino. Esse público ainda se mantém à sombra do patrimônio do patriarcado que ao mesmo tempo camufla angústias e limitações impostas pelo processo de construção de masculinidades. Defende-se aqui que, durante as interações em sala de aula, algumas dessas angústias e limitações podem até comprometer o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva.

  A teoria de Connell (1995) estabelece parâmetros para que se compreenda as masculinidades como um aspecto importante de uma ampla estrutura social, assim como sua

Masculinidade como referencial teórico metodológico

  No campo da educação, os estudos de gênero têm o potencial de desnaturalizar diferenças, enfrentar as desigualdades e reconhecer a diversidade. Ainda assim esses estudos são escassos. Predomina na área investigações intergênero. Há insuficiência de investigações centradas nas experiências e configurações de práticas de interações intragênero. Muitos dos desafios impostos atualmente demandam investigações centradas em dinâmicas e processos de mudança envolvendo o público masculino. Esse público ainda se mantém à sombra do patrimônio do patriarcado que ao mesmo tempo camufla angústias e limitações impostas pelo processo de construção de masculinidades. Defende-se aqui que, durante as interações em sala de aula, algumas dessas angústias e limitações podem até comprometer o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva.

  A teoria de Connell (1995) estabelece parâmetros para que se compreenda as masculinidades como um aspecto importante de uma ampla estrutura social, assim como sua

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 35

  dinâmica de mudança. Diante disso, a teoria permite identificar padrões hegemônicos vigentes em determinada escola ou em determinado currículo fornecendo elementos para uma análise mais sofisticada das interações que ocorrem em sala de aula.

  Há que se considerar a revolução feminina como um evento recente na história da sociedade ocidental. Em conseqüência disso, toda a estrutura social ainda se sustenta sobre as bases do patriarcado configurando práticas de gênero que marcam o currículo, a relação de docentes e estudantes e a valorização da escolarização. Nesse caso, os parâmetros de colocados por Connell (1995) são potencialmente úteis como ferramentas para análise de aspectos sociais, cognitivos e psicológicos que se manifestam durante as situações de aprendizagem. Também é fundamental se ter clareza de que, segundo Connell (1995), as instituições sociais são passíveis de generificação, portanto, quando há a presença maciça de um dos sexos numa instituição, há uma tendência de ela se generificar. Nessa perspectiva, masculinidades e feminilidades, além de serem constituintes da identidade pessoal, estão presentes nas relações sociais, nas instituições, nas profissões e na dinâmica do mercado de trabalho, entre outras.

  Vianna (2002), por exemplo, conclui que na profissão do magistério há um sentido feminino para além da constituição majoritária de mulheres do corpo docente. Essa feminização é uma atribuição social dos espaços e práticas relacionados a essa atividade à feminilidade, independentemente do sexo de quem a exerce. Profissionais da categoria, homens ou mulheres, configuram relações e práticas escolares tomando como parâmetro a feminilidade (VIANNA, 2002). Já nos níveis seguintes de ensino a categoria de docentes luta por uma identidade profissional “em face de um docente universal, definido no masculino” (CARVALHO, M. P. 2008).

  Outras definições do masculino estão imbricadas em disciplinas escolares associadas à masculinidade, é o caso da educação física e das disciplinas de alto prestígio

Masculinidade como referencial teórico metodológico

  No campo da educação, os estudos de gênero têm o potencial de desnaturalizar diferenças, enfrentar as desigualdades e reconhecer a diversidade. Ainda assim esses estudos são escassos. Predomina na área investigações intergênero. Há insuficiência de investigações centradas nas experiências e configurações de práticas de interações intragênero. Muitos dos desafios impostos atualmente demandam investigações centradas em dinâmicas e processos de mudança envolvendo o público masculino. Esse público ainda se mantém à sombra do patrimônio do patriarcado que ao mesmo tempo camufla angústias e limitações impostas pelo processo de construção de masculinidades. Defende-se aqui que, durante as interações em sala de aula, algumas dessas angústias e limitações podem até comprometer o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva.

  A teoria de Connell (1995) estabelece parâmetros para que se compreenda as masculinidades como um aspecto importante de uma ampla estrutura social, assim como sua

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 35

  dinâmica de mudança. Diante disso, a teoria permite identificar padrões hegemônicos vigentes em determinada escola ou em determinado currículo fornecendo elementos para uma análise mais sofisticada das interações que ocorrem em sala de aula.

  Há que se considerar a revolução feminina como um evento recente na história da sociedade ocidental. Em conseqüência disso, toda a estrutura social ainda se sustenta sobre as bases do patriarcado configurando práticas de gênero que marcam o currículo, a relação de docentes e estudantes e a valorização da escolarização. Nesse caso, os parâmetros de colocados por Connell (1995) são potencialmente úteis como ferramentas para análise de aspectos sociais, cognitivos e psicológicos que se manifestam durante as situações de aprendizagem. Também é fundamental se ter clareza de que, segundo Connell (1995), as instituições sociais são passíveis de generificação, portanto, quando há a presença maciça de um dos sexos numa instituição, há uma tendência de ela se generificar. Nessa perspectiva, masculinidades e feminilidades, além de serem constituintes da identidade pessoal, estão presentes nas relações sociais, nas instituições, nas profissões e na dinâmica do mercado de trabalho, entre outras.

  Vianna (2002), por exemplo, conclui que na profissão do magistério há um sentido feminino para além da constituição majoritária de mulheres do corpo docente. Essa feminização é uma atribuição social dos espaços e práticas relacionados a essa atividade à feminilidade, independentemente do sexo de quem a exerce. Profissionais da categoria, homens ou mulheres, configuram relações e práticas escolares tomando como parâmetro a feminilidade (VIANNA, 2002). Já nos níveis seguintes de ensino a categoria de docentes luta por uma identidade profissional “em face de um docente universal, definido no masculino” (CARVALHO, M. P. 2008).

  Outras definições do masculino estão imbricadas em disciplinas escolares associadas à masculinidade, é o caso da educação física e das disciplinas de alto prestígio

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 36 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  como ciência da computação, matemática avançada e ciências naturais (WEAVER- HIGHTOWER, 2003). Essa atribuição social é predominantemente relacionada à reafirmação da masculinidade hegemônica e constitui os meios tradicionalmente mais promissores para que meninos e rapazes obtenham prestígio social e sucesso acadêmico dentro da escola.

  As configurações hegemônicas ocorrem de diferentes maneiras nessas disciplinas, “sendo a educação física uma das áreas mais implicadas na reprodução da ordem de gênero e na celebração de uma masculinidade em particular (SILVA; BOTELHO-GOMES; GOELLNER, 2008)”. Para as autoras, as práticas desportivas encapsulam elementos de um código masculino onde preponderam habilidades de comando, autoridade, autoconfiança, competitividade, vigor físico e agressividade.

  A ciência e as tecnologias carregam um caráter cultural de gênero que as “masculiniza” (Connell, 1995). Entretanto, o ideal moderno de masculinidade que essas disciplinas tendem a reforçar muitas vezes é inconsciente, permanecendo latente para os próprios envolvidos no processo (OLIVEIRA, 2004, p. 60).

  Merece destaque especial o fato de que, para a filosofia européia, a ciência e a tecnologia são consideradas os motores do progresso, definidos culturalmente como pertencentes ao reino masculino (CONNELL, 1995; EASLEA, 1980). Essa visão partiu da teoria dos papéis sexuais, passou a fazer parte da cultura popular, e pretendia expressar uma dos temas da ideologia patriarcal: a ideia de que os homens são racionais e as mulheres são emocionais (CONNELL, 1995). Dessa maneira, a masculinidade hegemônica encarna o “poder da razão” e representa os interesses de toda a sociedade. Connell (1995) identifica divisões históricas entre as formas de masculinidade organizadas em torno de dominação direta (gerenciamento corporativo, comando militar) e formas de masculinidade organizadas em torno de conhecimento técnico (profissões, ciência). Segundo o autor elas “correntemente

Masculinidade como referencial teórico metodológico

  No campo da educação, os estudos de gênero têm o potencial de desnaturalizar diferenças, enfrentar as desigualdades e reconhecer a diversidade. Ainda assim esses estudos são escassos. Predomina na área investigações intergênero. Há insuficiência de investigações centradas nas experiências e configurações de práticas de interações intragênero. Muitos dos desafios impostos atualmente demandam investigações centradas em dinâmicas e processos de mudança envolvendo o público masculino. Esse público ainda se mantém à sombra do patrimônio do patriarcado que ao mesmo tempo camufla angústias e limitações impostas pelo processo de construção de masculinidades. Defende-se aqui que, durante as interações em sala de aula, algumas dessas angústias e limitações podem até comprometer o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva.

  A teoria de Connell (1995) estabelece parâmetros para que se compreenda as masculinidades como um aspecto importante de uma ampla estrutura social, assim como sua

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 35

  dinâmica de mudança. Diante disso, a teoria permite identificar padrões hegemônicos vigentes em determinada escola ou em determinado currículo fornecendo elementos para uma análise mais sofisticada das interações que ocorrem em sala de aula.

  Há que se considerar a revolução feminina como um evento recente na história da sociedade ocidental. Em conseqüência disso, toda a estrutura social ainda se sustenta sobre as bases do patriarcado configurando práticas de gênero que marcam o currículo, a relação de docentes e estudantes e a valorização da escolarização. Nesse caso, os parâmetros de colocados por Connell (1995) são potencialmente úteis como ferramentas para análise de aspectos sociais, cognitivos e psicológicos que se manifestam durante as situações de aprendizagem. Também é fundamental se ter clareza de que, segundo Connell (1995), as instituições sociais são passíveis de generificação, portanto, quando há a presença maciça de um dos sexos numa instituição, há uma tendência de ela se generificar. Nessa perspectiva, masculinidades e feminilidades, além de serem constituintes da identidade pessoal, estão presentes nas relações sociais, nas instituições, nas profissões e na dinâmica do mercado de trabalho, entre outras.

  Vianna (2002), por exemplo, conclui que na profissão do magistério há um sentido feminino para além da constituição majoritária de mulheres do corpo docente. Essa feminização é uma atribuição social dos espaços e práticas relacionados a essa atividade à feminilidade, independentemente do sexo de quem a exerce. Profissionais da categoria, homens ou mulheres, configuram relações e práticas escolares tomando como parâmetro a feminilidade (VIANNA, 2002). Já nos níveis seguintes de ensino a categoria de docentes luta por uma identidade profissional “em face de um docente universal, definido no masculino” (CARVALHO, M. P. 2008).

  Outras definições do masculino estão imbricadas em disciplinas escolares associadas à masculinidade, é o caso da educação física e das disciplinas de alto prestígio

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 36 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  como ciência da computação, matemática avançada e ciências naturais (WEAVER- HIGHTOWER, 2003). Essa atribuição social é predominantemente relacionada à reafirmação da masculinidade hegemônica e constitui os meios tradicionalmente mais promissores para que meninos e rapazes obtenham prestígio social e sucesso acadêmico dentro da escola.

  As configurações hegemônicas ocorrem de diferentes maneiras nessas disciplinas, “sendo a educação física uma das áreas mais implicadas na reprodução da ordem de gênero e na celebração de uma masculinidade em particular (SILVA; BOTELHO-GOMES; GOELLNER, 2008)”. Para as autoras, as práticas desportivas encapsulam elementos de um código masculino onde preponderam habilidades de comando, autoridade, autoconfiança, competitividade, vigor físico e agressividade.

  A ciência e as tecnologias carregam um caráter cultural de gênero que as “masculiniza” (Connell, 1995). Entretanto, o ideal moderno de masculinidade que essas disciplinas tendem a reforçar muitas vezes é inconsciente, permanecendo latente para os próprios envolvidos no processo (OLIVEIRA, 2004, p. 60).

  Merece destaque especial o fato de que, para a filosofia européia, a ciência e a tecnologia são consideradas os motores do progresso, definidos culturalmente como pertencentes ao reino masculino (CONNELL, 1995; EASLEA, 1980). Essa visão partiu da teoria dos papéis sexuais, passou a fazer parte da cultura popular, e pretendia expressar uma dos temas da ideologia patriarcal: a ideia de que os homens são racionais e as mulheres são emocionais (CONNELL, 1995). Dessa maneira, a masculinidade hegemônica encarna o “poder da razão” e representa os interesses de toda a sociedade. Connell (1995) identifica divisões históricas entre as formas de masculinidade organizadas em torno de dominação direta (gerenciamento corporativo, comando militar) e formas de masculinidade organizadas em torno de conhecimento técnico (profissões, ciência). Segundo o autor elas “correntemente

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 37

  coexistem como inflexões ou ênfases alternativas dentro da masculinidade hegemônica” (CONNELL, 1995, p. 165, tradução nossa).

  Por tudo isso, há que se considerar que as interações dos meninos e rapazes com professores, professoras e colegas de classe seguem uma “norma” hegemônica que se configura inclusive durante as situações de aprendizagem. O reconhecimento de que há padrões de masculinidades latentes nessas interações tem potencial de colocar em evidência os modelos de masculinidades que são reforçados ou reproduzidos dentro nos grupos masculinos. As masculinidades construídas em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder são alvos de conflitos e disputas permanentes. Essas disputas e conflitos muitas vezes comprometem aspectos facilitadores da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, debates pautados pelo diálogo ao invés do confronto, entre outros.

  A ferramenta analítica de Connell (1995) oferece a possibilidade de distinguir padrões de resistência, relações de poder e colaboração quando diferentes masculinidades interagem, mesmo quando os envolvidos não têm consciência desse processo. Padrões de interação naturalizados como “coisas de menino ou rapaz” ganham novos matizes. Por exemplo, a tendência de meninos e rapazes com bom desempenho escolar, sobretudo em disciplinas de prestígio, serem críticos, agitados e indisciplinados para marcarem território como alunos “brilhantes” (CARVALHO, M. P. 2004). A essa tendência pode estar associada alguma prática de subordinação que reforça masculinidade de protesto em outros meninos e rapazes da classe e que passariam despercebidas em situações de aprendizagem sem a compreensão das idéias de Connell (1995).

  No caso das ciências naturais a complexidade do conteúdo restringe o protagonismo de muitos estudantes. Alguns alunos que dominam esses conteúdos podem querer boicotar outros colegas que também queiram se destacar. A ferramenta de Connell

Masculinidade como referencial teórico metodológico

  No campo da educação, os estudos de gênero têm o potencial de desnaturalizar diferenças, enfrentar as desigualdades e reconhecer a diversidade. Ainda assim esses estudos são escassos. Predomina na área investigações intergênero. Há insuficiência de investigações centradas nas experiências e configurações de práticas de interações intragênero. Muitos dos desafios impostos atualmente demandam investigações centradas em dinâmicas e processos de mudança envolvendo o público masculino. Esse público ainda se mantém à sombra do patrimônio do patriarcado que ao mesmo tempo camufla angústias e limitações impostas pelo processo de construção de masculinidades. Defende-se aqui que, durante as interações em sala de aula, algumas dessas angústias e limitações podem até comprometer o desenvolvimento da aprendizagem individual e coletiva.

  A teoria de Connell (1995) estabelece parâmetros para que se compreenda as masculinidades como um aspecto importante de uma ampla estrutura social, assim como sua

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 35

  dinâmica de mudança. Diante disso, a teoria permite identificar padrões hegemônicos vigentes em determinada escola ou em determinado currículo fornecendo elementos para uma análise mais sofisticada das interações que ocorrem em sala de aula.

  Há que se considerar a revolução feminina como um evento recente na história da sociedade ocidental. Em conseqüência disso, toda a estrutura social ainda se sustenta sobre as bases do patriarcado configurando práticas de gênero que marcam o currículo, a relação de docentes e estudantes e a valorização da escolarização. Nesse caso, os parâmetros de colocados por Connell (1995) são potencialmente úteis como ferramentas para análise de aspectos sociais, cognitivos e psicológicos que se manifestam durante as situações de aprendizagem. Também é fundamental se ter clareza de que, segundo Connell (1995), as instituições sociais são passíveis de generificação, portanto, quando há a presença maciça de um dos sexos numa instituição, há uma tendência de ela se generificar. Nessa perspectiva, masculinidades e feminilidades, além de serem constituintes da identidade pessoal, estão presentes nas relações sociais, nas instituições, nas profissões e na dinâmica do mercado de trabalho, entre outras.

  Vianna (2002), por exemplo, conclui que na profissão do magistério há um sentido feminino para além da constituição majoritária de mulheres do corpo docente. Essa feminização é uma atribuição social dos espaços e práticas relacionados a essa atividade à feminilidade, independentemente do sexo de quem a exerce. Profissionais da categoria, homens ou mulheres, configuram relações e práticas escolares tomando como parâmetro a feminilidade (VIANNA, 2002). Já nos níveis seguintes de ensino a categoria de docentes luta por uma identidade profissional “em face de um docente universal, definido no masculino” (CARVALHO, M. P. 2008).

  Outras definições do masculino estão imbricadas em disciplinas escolares associadas à masculinidade, é o caso da educação física e das disciplinas de alto prestígio

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 36 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  como ciência da computação, matemática avançada e ciências naturais (WEAVER- HIGHTOWER, 2003). Essa atribuição social é predominantemente relacionada à reafirmação da masculinidade hegemônica e constitui os meios tradicionalmente mais promissores para que meninos e rapazes obtenham prestígio social e sucesso acadêmico dentro da escola.

  As configurações hegemônicas ocorrem de diferentes maneiras nessas disciplinas, “sendo a educação física uma das áreas mais implicadas na reprodução da ordem de gênero e na celebração de uma masculinidade em particular (SILVA; BOTELHO-GOMES; GOELLNER, 2008)”. Para as autoras, as práticas desportivas encapsulam elementos de um código masculino onde preponderam habilidades de comando, autoridade, autoconfiança, competitividade, vigor físico e agressividade.

  A ciência e as tecnologias carregam um caráter cultural de gênero que as “masculiniza” (Connell, 1995). Entretanto, o ideal moderno de masculinidade que essas disciplinas tendem a reforçar muitas vezes é inconsciente, permanecendo latente para os próprios envolvidos no processo (OLIVEIRA, 2004, p. 60).

  Merece destaque especial o fato de que, para a filosofia européia, a ciência e a tecnologia são consideradas os motores do progresso, definidos culturalmente como pertencentes ao reino masculino (CONNELL, 1995; EASLEA, 1980). Essa visão partiu da teoria dos papéis sexuais, passou a fazer parte da cultura popular, e pretendia expressar uma dos temas da ideologia patriarcal: a ideia de que os homens são racionais e as mulheres são emocionais (CONNELL, 1995). Dessa maneira, a masculinidade hegemônica encarna o “poder da razão” e representa os interesses de toda a sociedade. Connell (1995) identifica divisões históricas entre as formas de masculinidade organizadas em torno de dominação direta (gerenciamento corporativo, comando militar) e formas de masculinidade organizadas em torno de conhecimento técnico (profissões, ciência). Segundo o autor elas “correntemente

  CAPễTULO 1 Ố CONTEXTO TEốRICO E DEFINIđấO DA TESE 37

  coexistem como inflexões ou ênfases alternativas dentro da masculinidade hegemônica” (CONNELL, 1995, p. 165, tradução nossa).

  Por tudo isso, há que se considerar que as interações dos meninos e rapazes com professores, professoras e colegas de classe seguem uma “norma” hegemônica que se configura inclusive durante as situações de aprendizagem. O reconhecimento de que há padrões de masculinidades latentes nessas interações tem potencial de colocar em evidência os modelos de masculinidades que são reforçados ou reproduzidos dentro nos grupos masculinos. As masculinidades construídas em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder são alvos de conflitos e disputas permanentes. Essas disputas e conflitos muitas vezes comprometem aspectos facilitadores da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, debates pautados pelo diálogo ao invés do confronto, entre outros.

  A ferramenta analítica de Connell (1995) oferece a possibilidade de distinguir padrões de resistência, relações de poder e colaboração quando diferentes masculinidades interagem, mesmo quando os envolvidos não têm consciência desse processo. Padrões de interação naturalizados como “coisas de menino ou rapaz” ganham novos matizes. Por exemplo, a tendência de meninos e rapazes com bom desempenho escolar, sobretudo em disciplinas de prestígio, serem críticos, agitados e indisciplinados para marcarem território como alunos “brilhantes” (CARVALHO, M. P. 2004). A essa tendência pode estar associada alguma prática de subordinação que reforça masculinidade de protesto em outros meninos e rapazes da classe e que passariam despercebidas em situações de aprendizagem sem a compreensão das idéias de Connell (1995).

  No caso das ciências naturais a complexidade do conteúdo restringe o protagonismo de muitos estudantes. Alguns alunos que dominam esses conteúdos podem querer boicotar outros colegas que também queiram se destacar. A ferramenta de Connell

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 38 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  (1995) possibilita ainda verificar aspectos de masculinidade hegemônica reforçados por intermédio de disciplinas escolares. A estereotipação dessas disciplinas, sobretudo as ciências compromete o reconhecimento de que são construções sociais, coletiva, com procedimentos sistemáticos que demandam intuição, colaboração, imaginação e criatividade.

Considerações do capítulo

  Para a escola confluem as heranças do patriarcado e as demandas da contemporaneidade resultantes de recentes revoluções e conquistas sociais de raça, classe e gênero. Dessa maneira a escola se constitui em contexto diverso e contraditório. Do ponto de vista de teoria social de gênero cada uma das transformações sociais requer necessariamente a transformação nas relações e práticas de gênero (CONNELL, 1995). Relações e práticas essas que são dados ao indivíduo “a priori e os recriam de maneira particular, em parte

  

reproduzindo, em parte transformando, vivenciando à sua maneira esse movimento de manter

  (Cruz e Carvalho, 2006). Se por um lado os

  e recriar, que é do conjunto da sociedade”

  indivíduos são plurais e configuram práticas e relações diversas em suas experiências cotidianas, por outro, padrões de gênero são identificáveis em preferências atitudes e práticas voluntárias e involuntárias.

  A teoria de masculinidade de Connell (1995) tem o potencial de auxiliar no enquadramento dos efeitos das interações intragênero, sobretudo em situações de aprendizagem, momentos de socialização que envolvem aprendizagens específicas. No “reservado” universo masculino configuram-se relações e práticas pouco exploradas nas pesquisas em educação. O uso dessa teoria como ferramenta analítica pode permitir o reconhecimento de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização latentes nas relações e práticas que se configuram em situações de aprendizagem e em outros tempos e espaços escolares.

Considerações do capítulo

  Para a escola confluem as heranças do patriarcado e as demandas da contemporaneidade resultantes de recentes revoluções e conquistas sociais de raça, classe e gênero. Dessa maneira a escola se constitui em contexto diverso e contraditório. Do ponto de vista de teoria social de gênero cada uma das transformações sociais requer necessariamente a transformação nas relações e práticas de gênero (CONNELL, 1995). Relações e práticas essas que são dados ao indivíduo “a priori e os recriam de maneira particular, em parte

  

reproduzindo, em parte transformando, vivenciando à sua maneira esse movimento de manter

  (Cruz e Carvalho, 2006). Se por um lado os

  e recriar, que é do conjunto da sociedade”

  indivíduos são plurais e configuram práticas e relações diversas em suas experiências cotidianas, por outro, padrões de gênero são identificáveis em preferências atitudes e práticas voluntárias e involuntárias.

  A teoria de masculinidade de Connell (1995) tem o potencial de auxiliar no enquadramento dos efeitos das interações intragênero, sobretudo em situações de aprendizagem, momentos de socialização que envolvem aprendizagens específicas. No “reservado” universo masculino configuram-se relações e práticas pouco exploradas nas pesquisas em educação. O uso dessa teoria como ferramenta analítica pode permitir o reconhecimento de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização latentes nas relações e práticas que se configuram em situações de aprendizagem e em outros tempos e espaços escolares.

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CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA

  Neste capítulo apresentamos a estratégia de estudo que desenvolvemos com a expectativa de contemplar, de maneira abrangente; a tese proposta e de permitir uma análise comparativa de evidências. Sendo assim, optamos por uma abordagem metodológica diversificada, reunindo perspectivas de pesquisa etnográfica com acompanhamento sistemático das aulas e microanálise de eventos através de gravações de aulas em áudio e vídeo. Cada um desses elementos colabora de maneira específica para o processo de coleta, análise e interpretação de dados. Esses processos têm caráter qualitativo e estarão interagindo entre si durante todo o processo de investigação (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2004).

  Observamos diferentes situações de aprendizagem, sobretudo, aquelas em que os alunos estavam no laboratório de física ou realizavam atividades de investigação em grupo.

  As atividades de investigação são atividades em que os alunos são desafiados a resolver problemas abertos e para tanto precisam tomar decisões, investigar fenômenos e estabelecer um sistema de trabalho. Essas situações de aprendizagem são ricas em interações, pois as atividades são centradas basicamente nos alunos e podem propiciar o desenvolvimento de sua autonomia e criatividade. Embora esses fatores as tornem potencialmente ricas para serem estudadas, elas ainda são pouco exploradas tanto do ponto de vista do ensino de física quanto do ponto de vista das pesquisas em sala de aula.

  A seguir, apresentamos os compromissos éticos da pesquisa, a descrição dos processos de coleta, análise e interpretação de dados associados à contribuição específica de cada elemento para o desenho da pesquisa.

Considerações do capítulo

  Para a escola confluem as heranças do patriarcado e as demandas da contemporaneidade resultantes de recentes revoluções e conquistas sociais de raça, classe e gênero. Dessa maneira a escola se constitui em contexto diverso e contraditório. Do ponto de vista de teoria social de gênero cada uma das transformações sociais requer necessariamente a transformação nas relações e práticas de gênero (CONNELL, 1995). Relações e práticas essas que são dados ao indivíduo “a priori e os recriam de maneira particular, em parte

  

reproduzindo, em parte transformando, vivenciando à sua maneira esse movimento de manter

  (Cruz e Carvalho, 2006). Se por um lado os

  e recriar, que é do conjunto da sociedade”

  indivíduos são plurais e configuram práticas e relações diversas em suas experiências cotidianas, por outro, padrões de gênero são identificáveis em preferências atitudes e práticas voluntárias e involuntárias.

  A teoria de masculinidade de Connell (1995) tem o potencial de auxiliar no enquadramento dos efeitos das interações intragênero, sobretudo em situações de aprendizagem, momentos de socialização que envolvem aprendizagens específicas. No “reservado” universo masculino configuram-se relações e práticas pouco exploradas nas pesquisas em educação. O uso dessa teoria como ferramenta analítica pode permitir o reconhecimento de dinâmicas de poder, padrões de resistência, subordinação e marginalização latentes nas relações e práticas que se configuram em situações de aprendizagem e em outros tempos e espaços escolares.

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CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA

  Neste capítulo apresentamos a estratégia de estudo que desenvolvemos com a expectativa de contemplar, de maneira abrangente; a tese proposta e de permitir uma análise comparativa de evidências. Sendo assim, optamos por uma abordagem metodológica diversificada, reunindo perspectivas de pesquisa etnográfica com acompanhamento sistemático das aulas e microanálise de eventos através de gravações de aulas em áudio e vídeo. Cada um desses elementos colabora de maneira específica para o processo de coleta, análise e interpretação de dados. Esses processos têm caráter qualitativo e estarão interagindo entre si durante todo o processo de investigação (ALVES-MAZZOTTI E GEWANDSZNAJDER, 2004).

  Observamos diferentes situações de aprendizagem, sobretudo, aquelas em que os alunos estavam no laboratório de física ou realizavam atividades de investigação em grupo.

  As atividades de investigação são atividades em que os alunos são desafiados a resolver problemas abertos e para tanto precisam tomar decisões, investigar fenômenos e estabelecer um sistema de trabalho. Essas situações de aprendizagem são ricas em interações, pois as atividades são centradas basicamente nos alunos e podem propiciar o desenvolvimento de sua autonomia e criatividade. Embora esses fatores as tornem potencialmente ricas para serem estudadas, elas ainda são pouco exploradas tanto do ponto de vista do ensino de física quanto do ponto de vista das pesquisas em sala de aula.

  A seguir, apresentamos os compromissos éticos da pesquisa, a descrição dos processos de coleta, análise e interpretação de dados associados à contribuição específica de cada elemento para o desenho da pesquisa.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 40 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

COMPROMISSOS ÉTICOS DA PESQUISA

  O delineamento metodológico deste trabalho resultou de cuidados éticos específicos, que planejamos cuidadosamente e revisamos ao longo de todo o desenvolvimento do estudo. Submetemos, como é hábito, proposta justificada do desenho metodológico e da estratégia de coleta de dados ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG, representante local da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.

  Após a aprovação do Comitê de Etica (ver APÊNDICE A), em fevereiro de 2007, apresentamos uma síntese da proposta a alunos e alunas – pessoalmente e por escrito.

  Contudo, omitimos o fato de que se tratava de uma pesquisa com abordagem de gênero; o fizemos para evitar um possível reforço de estereótipos de gênero entre alunos e alunas.

  Esclarecemos dúvidas e pedimos aos alunos e seus responsáveis legais que assinassem um

  11

  termo de consentimento livre e esclarecido (ver APÊNDICES B e C) autorizando-nos ou não a fazer observações, gravações e filmagens. Eles poderiam rever, a qualquer momento, sua decisão.

  As situações descritas aqui foram vividas por alunos que – assim como seus pais – consentiram em ter suas ações e conversas analisadas. Conforme compromisso firmado naquele documento, não divulgamos aqui nem imagens que permitam a identificação, nem nomes de alunos. Os nomes que citamos são fictícios e não se assemelham aos nomes verdadeiros; correspondem ao primeiro nome de cientistas famosos de diferentes épocas, em alguns casos adaptados para melhor assimilação ao nosso idioma. Como o professor das turmas é o orientador dessa pesquisa não houve termo de consentimento do professor.

  Procuramos levar esses cuidados para além do cumprimento formal das 11 exigências aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG (COEP) com base nos

  

Como se poderá perceber, os termos apresentam um título genérico do estudo, para que estereótipos de gênero

não fossem induzidos nos alunos e alunas. Os termos se referem a uma pesquisa de mestrado, pois no período da

coleta de dados a pesquisadora ainda era aluna de mestrado. Posteriormente, ocorreu sua transferência para o

COMPROMISSOS ÉTICOS DA PESQUISA

  O delineamento metodológico deste trabalho resultou de cuidados éticos específicos, que planejamos cuidadosamente e revisamos ao longo de todo o desenvolvimento do estudo. Submetemos, como é hábito, proposta justificada do desenho metodológico e da estratégia de coleta de dados ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG, representante local da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa com Seres Humanos.

  Após a aprovação do Comitê de Etica (ver APÊNDICE A), em fevereiro de 2007, apresentamos uma síntese da proposta a alunos e alunas – pessoalmente e por escrito.

  Contudo, omitimos o fato de que se tratava de uma pesquisa com abordagem de gênero; o fizemos para evitar um possível reforço de estereótipos de gênero entre alunos e alunas.

  Esclarecemos dúvidas e pedimos aos alunos e seus responsáveis legais que assinassem um

  11

  termo de consentimento livre e esclarecido (ver APÊNDICES B e C) autorizando-nos ou não a fazer observações, gravações e filmagens. Eles poderiam rever, a qualquer momento, sua decisão.

  As situações descritas aqui foram vividas por alunos que – assim como seus pais – consentiram em ter suas ações e conversas analisadas. Conforme compromisso firmado naquele documento, não divulgamos aqui nem imagens que permitam a identificação, nem nomes de alunos. Os nomes que citamos são fictícios e não se assemelham aos nomes verdadeiros; correspondem ao primeiro nome de cientistas famosos de diferentes épocas, em alguns casos adaptados para melhor assimilação ao nosso idioma. Como o professor das turmas é o orientador dessa pesquisa não houve termo de consentimento do professor.

  Procuramos levar esses cuidados para além do cumprimento formal das 11 exigências aprovadas pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG (COEP) com base nos

  

Como se poderá perceber, os termos apresentam um título genérico do estudo, para que estereótipos de gênero

não fossem induzidos nos alunos e alunas. Os termos se referem a uma pesquisa de mestrado, pois no período da

coleta de dados a pesquisadora ainda era aluna de mestrado. Posteriormente, ocorreu sua transferência para o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 41

  requisitos da Resolução CNS 196/96 (BRASIL, 1996). Consultamos recomendações da literatura e procuramos nos assegurar de que os alunos se sentissem à vontade em participar ou não das filmagens e gravações e que qualquer recusa não resultasse em constrangimento ou prejuízo em seu processo de avaliação escolar ou de aprendizagem (COSTA, OLSEKA e GARRAFA, 1998; GOLDIM, 1997-2006; PAIVA, 2005). Desse modo, ao observarmos alunos em sala de aula, seu bem estar e as condições para sua aprendizagem tiveram prioridade sobre a natureza e qualidade dos dados que viemos a coletar; ainda que atribuíssemos grande importância à presença constante de uma observadora em sala e ao uso de câmeras e gravadores em atividades específicas.

  O compromisso ético com os alunos sustentou a entrada e a permanência da pesquisadora em sala de aula. A natureza do trabalho que desenvolvemos demandou a conquista da confiança dos atores de sua “camaradagem” e “solidariedade” (GEERTZ citado por CARDOSO; PENIN, 2009). Alunos e alunas permitiram a entrada da pesquisadora em sala de aula, perceberam sua proximidade com o professor (orientador da pesquisa), mas ainda assim fizeram confidências sobre as aulas, sobre suas dificuldades e expectativas nos momentos mais oportunos. O equipamento de filmagem e gravação de áudio foi utilizado em campo com parcimônia e sensibilidade. Ao menor sinal de desgaste ou desconforto da turma ou de algum grupo particular o equipamento era reajustado ou desligado, mas foram raras as ocasiões em que isso ocorreu. Algumas pessoas que se sentiram pouco à vontade com as gravações chegaram a pedir que fossem gravadas no decorrer do período de observação.

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

  O delineamento metodológico desta pesquisa inspirou-se na “lógica de investigação” da abordagem etnográfica (GREEN; DIXON, ZAHARLIC, 2005). Nesse sentido, o estudo é comparável ao trabalho dos antropólogos em sua necessidade de abrir

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

  O delineamento metodológico desta pesquisa inspirou-se na “lógica de investigação” da abordagem etnográfica (GREEN; DIXON, ZAHARLIC, 2005). Nesse sentido, o estudo é comparável ao trabalho dos antropólogos em sua necessidade de abrir

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 42 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  “caixas pretas” de um contexto social e cultural revelando relações e interações do ponto de vista dos sujeitos nele inseridos (ERICKSON, 1992; GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). A observadora (mulher) esteve presente em todas as aulas de física e em outros espaços escolares para se aculturar àquele meio, conhecer a “linguagem silenciosa” de seus membros (rapazes) e compreender melhor sua comunicação íntima (TAFT, 1999). Ela procurou, ao longo de dois anos, 2007 e 2008, interpretar o universo pesquisado do ponto de vista dos rapazes, a fim de significar cada acontecimento social, comportamento e outros elementos da teia que eles teciam no cotidiano dessas aulas para escrevê-los de “forma inteligível” (GEERTZ, 1978).

  A observação das aulas caracterizou-se como observação participante periférica, pois havia por parte da pesquisadora – professora de física – a compreensão de algumas dimensões da atividade do grupo estudado, contudo, sem estar no centro dela (ADLER; ADLER, 1994). Por meio dessa observação buscou-se construir a leitura da rotina diária, dos padrões previsíveis do pensamento e do comportamento modelado habitual manifestado no contexto interativo dos alunos (GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). O processo de questionamento inerente à observação etnográfica, sujeito a reflexões e reestruturações, privilegiou a dinâmica de construção, constituição e internalização de masculinidades, presente na rotina diária das aulas do ponto de vista da física.

  A masculinidade e seus padrões estavam entre as manifestações a serem descritas pela interpretação do “fluxo do discurso social” (GEERTZ, 1978). Entretanto, só foi possível percebe-los após um período de adaptação às turmas, de cerca de seis meses, aprendendo os nomes de cada aluno e aluna, acompanhando seu desenvolvimento nas aulas, observando as relações que estabeleciam entre si e com as aulas física. Além da observação, recorremos à teoria social de gênero de Connell (1995) para que pudéssemos perceber as aulas de física como um contexto situado produtor e regulador de masculinidades (JULIO; VAZ, 2009). O

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

  O delineamento metodológico desta pesquisa inspirou-se na “lógica de investigação” da abordagem etnográfica (GREEN; DIXON, ZAHARLIC, 2005). Nesse sentido, o estudo é comparável ao trabalho dos antropólogos em sua necessidade de abrir

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 42 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  “caixas pretas” de um contexto social e cultural revelando relações e interações do ponto de vista dos sujeitos nele inseridos (ERICKSON, 1992; GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). A observadora (mulher) esteve presente em todas as aulas de física e em outros espaços escolares para se aculturar àquele meio, conhecer a “linguagem silenciosa” de seus membros (rapazes) e compreender melhor sua comunicação íntima (TAFT, 1999). Ela procurou, ao longo de dois anos, 2007 e 2008, interpretar o universo pesquisado do ponto de vista dos rapazes, a fim de significar cada acontecimento social, comportamento e outros elementos da teia que eles teciam no cotidiano dessas aulas para escrevê-los de “forma inteligível” (GEERTZ, 1978).

  A observação das aulas caracterizou-se como observação participante periférica, pois havia por parte da pesquisadora – professora de física – a compreensão de algumas dimensões da atividade do grupo estudado, contudo, sem estar no centro dela (ADLER; ADLER, 1994). Por meio dessa observação buscou-se construir a leitura da rotina diária, dos padrões previsíveis do pensamento e do comportamento modelado habitual manifestado no contexto interativo dos alunos (GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). O processo de questionamento inerente à observação etnográfica, sujeito a reflexões e reestruturações, privilegiou a dinâmica de construção, constituição e internalização de masculinidades, presente na rotina diária das aulas do ponto de vista da física.

  A masculinidade e seus padrões estavam entre as manifestações a serem descritas pela interpretação do “fluxo do discurso social” (GEERTZ, 1978). Entretanto, só foi possível percebe-los após um período de adaptação às turmas, de cerca de seis meses, aprendendo os nomes de cada aluno e aluna, acompanhando seu desenvolvimento nas aulas, observando as relações que estabeleciam entre si e com as aulas física. Além da observação, recorremos à teoria social de gênero de Connell (1995) para que pudéssemos perceber as aulas de física como um contexto situado produtor e regulador de masculinidades (JULIO; VAZ, 2009). O

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 43

  aporte da teoria iluminou dimensões sociais e culturais da masculinidade que normalmente passam despercebidas ou são assumidas como “naturais”. Nas palavras de Louro (1997: p.63) citada por Carvalho, M. G. (2003)

  O processo de “fabricação” dos sujeitos é continuado e geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e regulam as instituições (...), nosso olhar deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizadas que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamentos e, em especial, de desconfianças. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa, desconfiar do que é tomado como “natural” (LOURO, 1997: p.63 citado por CARVALHO, M. G. 2003).

  O papel da teoria de Connell (1995) foi o de direcionar nossa observação e nossos registros a respeito das atividades observadas, pois sem ela essas observações e registros não poderiam ser aprofundados (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005). Foi por meio da teoria que passamos a destacar as interações, comportamentos e relações mais relevantes para o estudo. Embora esses cuidados tenham a pretensão de aproximar este estudo da etnografia, ele também está sujeito às distorções e aos equívocos aos quais a investigação etnográfica fica sujeita no campo da educação.

  No campo da educação, a investigação etnográfica adquire a intencionalidade de interpretação e de crítica (FINO, 2008). As pesquisas de observação de sala de aula contam com algumas especificidades apontadas por Cardoso e Penin (2009). Elas demandam a criação de oportunidades de interlocução e reflexão sobre a cultura escolar para que o pesquisador vivencie experiências e as explore (CARDOSO; PENIN, 2009). A sala de aula pode parecer extremamente familiar ao pesquisador devido a seu processo anterior de enculturação naquele meio enquanto era aluno e caso tenha se tornado professor. O estranhamento do familiar é facultativo ao pesquisador uma vez que, ao confrontar suas experiências e vivências profissionais na área da Educação com o contexto investigado, ele pode realizar “observações mais argutas a respeito da sala de aula” (CARDOSO; PENIN, 2009). A observação da sala de aula requer que a pesquisa adote o compromisso com a

DELINEAMENTO METODOLÓGICO DA PESQUISA

  O delineamento metodológico desta pesquisa inspirou-se na “lógica de investigação” da abordagem etnográfica (GREEN; DIXON, ZAHARLIC, 2005). Nesse sentido, o estudo é comparável ao trabalho dos antropólogos em sua necessidade de abrir

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 42 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  “caixas pretas” de um contexto social e cultural revelando relações e interações do ponto de vista dos sujeitos nele inseridos (ERICKSON, 1992; GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). A observadora (mulher) esteve presente em todas as aulas de física e em outros espaços escolares para se aculturar àquele meio, conhecer a “linguagem silenciosa” de seus membros (rapazes) e compreender melhor sua comunicação íntima (TAFT, 1999). Ela procurou, ao longo de dois anos, 2007 e 2008, interpretar o universo pesquisado do ponto de vista dos rapazes, a fim de significar cada acontecimento social, comportamento e outros elementos da teia que eles teciam no cotidiano dessas aulas para escrevê-los de “forma inteligível” (GEERTZ, 1978).

  A observação das aulas caracterizou-se como observação participante periférica, pois havia por parte da pesquisadora – professora de física – a compreensão de algumas dimensões da atividade do grupo estudado, contudo, sem estar no centro dela (ADLER; ADLER, 1994). Por meio dessa observação buscou-se construir a leitura da rotina diária, dos padrões previsíveis do pensamento e do comportamento modelado habitual manifestado no contexto interativo dos alunos (GEERTZ, 1978; MALINOWSKY, 1984). O processo de questionamento inerente à observação etnográfica, sujeito a reflexões e reestruturações, privilegiou a dinâmica de construção, constituição e internalização de masculinidades, presente na rotina diária das aulas do ponto de vista da física.

  A masculinidade e seus padrões estavam entre as manifestações a serem descritas pela interpretação do “fluxo do discurso social” (GEERTZ, 1978). Entretanto, só foi possível percebe-los após um período de adaptação às turmas, de cerca de seis meses, aprendendo os nomes de cada aluno e aluna, acompanhando seu desenvolvimento nas aulas, observando as relações que estabeleciam entre si e com as aulas física. Além da observação, recorremos à teoria social de gênero de Connell (1995) para que pudéssemos perceber as aulas de física como um contexto situado produtor e regulador de masculinidades (JULIO; VAZ, 2009). O

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 43

  aporte da teoria iluminou dimensões sociais e culturais da masculinidade que normalmente passam despercebidas ou são assumidas como “naturais”. Nas palavras de Louro (1997: p.63) citada por Carvalho, M. G. (2003)

  O processo de “fabricação” dos sujeitos é continuado e geralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de tentar percebê-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam e regulam as instituições (...), nosso olhar deve se voltar especialmente para as práticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos. São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos e as palavras banalizadas que precisam se tornar alvos de atenção renovada, de questionamentos e, em especial, de desconfianças. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa, desconfiar do que é tomado como “natural” (LOURO, 1997: p.63 citado por CARVALHO, M. G. 2003).

  O papel da teoria de Connell (1995) foi o de direcionar nossa observação e nossos registros a respeito das atividades observadas, pois sem ela essas observações e registros não poderiam ser aprofundados (GREEN; DIXON; ZAHARLICK, 2005). Foi por meio da teoria que passamos a destacar as interações, comportamentos e relações mais relevantes para o estudo. Embora esses cuidados tenham a pretensão de aproximar este estudo da etnografia, ele também está sujeito às distorções e aos equívocos aos quais a investigação etnográfica fica sujeita no campo da educação.

  No campo da educação, a investigação etnográfica adquire a intencionalidade de interpretação e de crítica (FINO, 2008). As pesquisas de observação de sala de aula contam com algumas especificidades apontadas por Cardoso e Penin (2009). Elas demandam a criação de oportunidades de interlocução e reflexão sobre a cultura escolar para que o pesquisador vivencie experiências e as explore (CARDOSO; PENIN, 2009). A sala de aula pode parecer extremamente familiar ao pesquisador devido a seu processo anterior de enculturação naquele meio enquanto era aluno e caso tenha se tornado professor. O estranhamento do familiar é facultativo ao pesquisador uma vez que, ao confrontar suas experiências e vivências profissionais na área da Educação com o contexto investigado, ele pode realizar “observações mais argutas a respeito da sala de aula” (CARDOSO; PENIN, 2009). A observação da sala de aula requer que a pesquisa adote o compromisso com a

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 44 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  verdade provável adequando suas afirmações à autenticidade dos fatos (CARDOSO; PENIN, 2009; GINZBURG, 2002).

  Neste trabalho, a experiência em sala de aula e o contato prévio com algumas das situações de aprendizagem investigadas em trabalhos de pesquisa anteriores contribuíram com a perspicácia de algumas das observações e com a escolha de alguns eventos específicos (JULIO; VAZ, 2007). Por outro lado, o recurso à teoria de Connell (1995) trouxe o estranhamento ao que é “natural” no que se refere às interações em sala de aula de física e às Oportunidades de Aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Essa foi a teoria que melhor se adequou à interpretação e representação das diferentes masculinidades e do modo como influenciaram nessas vivências (WILLIS, 1977).

  Diante das considerações acima apresentadas preferimos tratar este estudo como um estudo que adota uma perspectiva etnográfica de investigação que privilegia as práticas sociais e culturais que os rapazes vivenciam nas aulas de física (GREEN; BLOOME, 1997). Este estudo estabelece relação com a etnografia interacional (CASTANHEIRA et al, 2001). A etnografia interacional é orientada para a percepção daquilo que é construído nas interações momentâneas dos membros de um grupo social; do processo de negociação dos eventos ao longo dessas interações e dos modos pelos quais os conhecimentos e os textos originários de um evento se conectam (CASTANHEIRA et al, 2001).

O Contexto Escolar Investigado

  A observação ocorreu ao longo de 2007 e 2008, nas aulas de física de três turmas de 1º ano – duas em 2007 e uma em 2008 – de uma escola pública federal conhecida pelo uso de laboratórios de ciências e oficinas no ensino. Ela se localiza no Campus de uma Universidade Federal muito conceituada. O ambiente escolar é rico em estímulos: corpo docente altamente qualificado; amplo conjunto de laboratórios e outros espaços de

O Contexto Escolar Investigado

  A observação ocorreu ao longo de 2007 e 2008, nas aulas de física de três turmas de 1º ano – duas em 2007 e uma em 2008 – de uma escola pública federal conhecida pelo uso de laboratórios de ciências e oficinas no ensino. Ela se localiza no Campus de uma Universidade Federal muito conceituada. O ambiente escolar é rico em estímulos: corpo docente altamente qualificado; amplo conjunto de laboratórios e outros espaços de

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 45

  aprendizagem; interação com a comunidade universitária; entre outros. Os estudantes dispõem de acompanhamento psicopedagógico e monitorias de ensino das diversas disciplinas. A escola oferece educação secundária de nível médio e educação secundária de nível profissional com cursos técnicos de eletrônica, instrumentação, patologia clínica e química. A formação dos alunos é diversificada: contempla conhecimentos tecnológicos, uma boa base científica e garante a formação humanística.

  Há duas formas distintas de ingresso dos alunos na escola. Uma delas é destinada a alunas e alunos egressos da escola de Ensino Fundamental da Universidade. Eles ingressam na escola fundamental quando atingem a idade escolar – por volta dos 6 ou 7 anos incompletos – a seleção é feita por meio de sorteio público. Ao concluírem o ensino fundamental, por volta dos 15 anos, eles ingressam no ensino médio da escola de educação secundária de nível médio e profissional. Quase netade das vagas da escola é destinada a esse público. A outra forma de ingresso é por meio de uma seleção anual feita através de um concurso público muito concorrido. Os candidatos, na faixa etária dos 15 anos, possuem diversas origens escolares e socioeconômicas. Esse público disputa o restante das vagas, inscrito em três categorias conforme as origens escolares e socioeconômicas. Os selecionados cursam a formação profissional concomitantemente à educação média.

  A primeira série da escola é básica e comum a todos. Os alunos são distribuídos proporcionalmente entre as turmas quanto ao gênero, à origem socioeconômica e forma de ingresso na escola. A opção de curso técnico dos alunos e das alunas que participaram deste estudo ocorre ao final do primeiro ano. Os egressos da escola de ensino fundamental da Universidade podem candidatar-se ao Ensino Profissional caso existam vagas excedentes.

  Optamos por centrar a investigação nas turmas da primeira série porque elas contemplam a maior diversidade de alunos e alunas da escola, nelas encontram-se alunos de diferentes realidades socioeconômicas e culturais, de várias origens e vivências escolares.

O Contexto Escolar Investigado

  A observação ocorreu ao longo de 2007 e 2008, nas aulas de física de três turmas de 1º ano – duas em 2007 e uma em 2008 – de uma escola pública federal conhecida pelo uso de laboratórios de ciências e oficinas no ensino. Ela se localiza no Campus de uma Universidade Federal muito conceituada. O ambiente escolar é rico em estímulos: corpo docente altamente qualificado; amplo conjunto de laboratórios e outros espaços de

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 45

  aprendizagem; interação com a comunidade universitária; entre outros. Os estudantes dispõem de acompanhamento psicopedagógico e monitorias de ensino das diversas disciplinas. A escola oferece educação secundária de nível médio e educação secundária de nível profissional com cursos técnicos de eletrônica, instrumentação, patologia clínica e química. A formação dos alunos é diversificada: contempla conhecimentos tecnológicos, uma boa base científica e garante a formação humanística.

  Há duas formas distintas de ingresso dos alunos na escola. Uma delas é destinada a alunas e alunos egressos da escola de Ensino Fundamental da Universidade. Eles ingressam na escola fundamental quando atingem a idade escolar – por volta dos 6 ou 7 anos incompletos – a seleção é feita por meio de sorteio público. Ao concluírem o ensino fundamental, por volta dos 15 anos, eles ingressam no ensino médio da escola de educação secundária de nível médio e profissional. Quase netade das vagas da escola é destinada a esse público. A outra forma de ingresso é por meio de uma seleção anual feita através de um concurso público muito concorrido. Os candidatos, na faixa etária dos 15 anos, possuem diversas origens escolares e socioeconômicas. Esse público disputa o restante das vagas, inscrito em três categorias conforme as origens escolares e socioeconômicas. Os selecionados cursam a formação profissional concomitantemente à educação média.

  A primeira série da escola é básica e comum a todos. Os alunos são distribuídos proporcionalmente entre as turmas quanto ao gênero, à origem socioeconômica e forma de ingresso na escola. A opção de curso técnico dos alunos e das alunas que participaram deste estudo ocorre ao final do primeiro ano. Os egressos da escola de ensino fundamental da Universidade podem candidatar-se ao Ensino Profissional caso existam vagas excedentes.

  Optamos por centrar a investigação nas turmas da primeira série porque elas contemplam a maior diversidade de alunos e alunas da escola, nelas encontram-se alunos de diferentes realidades socioeconômicas e culturais, de várias origens e vivências escolares.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 46 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Esse universo de estudantes é representativo daqueles que ingressam na 1ª série da maior parte de nossas escolas. Um outro fator fundamental para essa escolha é o de que na faixa etária em que se encontram, entre 14 e 15 anos, atravessam uma fase de afirmação de identidades de gênero.

A Atividade

  A sequência de aulas filmadas que selecionamos para a análise neste trabalho é realizada há anos, naquela escola. Nelas formam-se grupos de três ou quatro alunos para tratar de um assunto que não é ensinado na escola fundamental. De tempos em tempos, o professor interrompe os grupos e os convoca para uma discussão plenária. Dependendo do que os grupos relatam ou solicitam, novas facetas da atividade surgem, novos desafios e metas são estabelecidos. Após cada plenária, os grupos ficam em pé de igualdade, pois nela são partilhados conhecimento, informações, estratégias e planos. Trata-se de atividades de investigação autêntica onde os estudantes se mostram engajados e participam de processos colaborativos de construção de significados (ROTH, 1995).

  A sequência de ensino ocorre no início do ano, quando os alunos mal se conhecem e procuram evitar se expor mas, os desafios e metas promovem certa competição entre os grupos. Com isso, à medida que fazem suas análises, negociações e distribuição de funções dentro de cada grupo, os alunos manifestam sua personalidade, atitude e capacidade. Além disso, as aulas de 50 minutos ocorrem ao longo de pelo menos duas semanas. Nesse período podem-se observar mudanças – sejam individuais, sejam coletivas – que tendem a continuar pelo resto do ano.

  Apresentamos mais detalhes da sequência de ensino mais adiante. Optamos por relatar nossa análise das interações entre características latentes de masculinidades nos restringindo às interações que os rapazes dos grupos tiveram durante essa sequência de

A Atividade

  A sequência de aulas filmadas que selecionamos para a análise neste trabalho é realizada há anos, naquela escola. Nelas formam-se grupos de três ou quatro alunos para tratar de um assunto que não é ensinado na escola fundamental. De tempos em tempos, o professor interrompe os grupos e os convoca para uma discussão plenária. Dependendo do que os grupos relatam ou solicitam, novas facetas da atividade surgem, novos desafios e metas são estabelecidos. Após cada plenária, os grupos ficam em pé de igualdade, pois nela são partilhados conhecimento, informações, estratégias e planos. Trata-se de atividades de investigação autêntica onde os estudantes se mostram engajados e participam de processos colaborativos de construção de significados (ROTH, 1995).

  A sequência de ensino ocorre no início do ano, quando os alunos mal se conhecem e procuram evitar se expor mas, os desafios e metas promovem certa competição entre os grupos. Com isso, à medida que fazem suas análises, negociações e distribuição de funções dentro de cada grupo, os alunos manifestam sua personalidade, atitude e capacidade. Além disso, as aulas de 50 minutos ocorrem ao longo de pelo menos duas semanas. Nesse período podem-se observar mudanças – sejam individuais, sejam coletivas – que tendem a continuar pelo resto do ano.

  Apresentamos mais detalhes da sequência de ensino mais adiante. Optamos por relatar nossa análise das interações entre características latentes de masculinidades nos restringindo às interações que os rapazes dos grupos tiveram durante essa sequência de

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 47

  ensino. Essa é uma maneira viável de apresentar características e dinâmicas que não são fáceis de comunicar. Quem não as conhece pessoalmente, precisa do suporte de um enredo concreto para vislumbrar a diversidade, transitoriedade e complexidade de interações entre características latentes de masculinidades que observamos nos diferentes rapazes dessas turmas ao longo do ano. Ao escolhermos o presente enredo, enfocamos sobretudo os grupos de rapazes e as difrentes formas de masculinidade que eles manifestaram durante a unidade.

  O contexto da coleta de dados foi bastante amplo e teve influência sobre a análise das gravações das aulas. Ao mesmo tempo em que filmávamos aquela sequência de ensino, a observávamos. Além da observação de todas as aulas ao longo do ano, também procuramos registrar conversas e interações entre alunos e alunas fora das aulas ou comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Essas observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo e analisadas várias vezes. Com isso, aprimoramos paulatinamente a análise das aulas gravadas.

  Neste trabalho, nossos parâmetros de análise foram as representações de física identificadas entre os membros dos grupos e os padrões de masculinidade manifestados na vivência das Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nesse contexto. Procuramos aspectos latentes das interações protagonizadas pelos rapazes e averiguamos que tipo de tensão ocorreu entre as diversas manifestações de masculinidade em cada tarefa, nas interações com os colegas do grupo, nas interações com o restante da turma, com o professor, com a física enquanto disciplina escolar e enquanto signo cultural.

  Coletamos os dados por meio de instrumentos diversificados que nos permitiram aprimorar paulatinamente a análise das aulas gravadas. Elegemos recursos da etnografia com

A Atividade

  A sequência de aulas filmadas que selecionamos para a análise neste trabalho é realizada há anos, naquela escola. Nelas formam-se grupos de três ou quatro alunos para tratar de um assunto que não é ensinado na escola fundamental. De tempos em tempos, o professor interrompe os grupos e os convoca para uma discussão plenária. Dependendo do que os grupos relatam ou solicitam, novas facetas da atividade surgem, novos desafios e metas são estabelecidos. Após cada plenária, os grupos ficam em pé de igualdade, pois nela são partilhados conhecimento, informações, estratégias e planos. Trata-se de atividades de investigação autêntica onde os estudantes se mostram engajados e participam de processos colaborativos de construção de significados (ROTH, 1995).

  A sequência de ensino ocorre no início do ano, quando os alunos mal se conhecem e procuram evitar se expor mas, os desafios e metas promovem certa competição entre os grupos. Com isso, à medida que fazem suas análises, negociações e distribuição de funções dentro de cada grupo, os alunos manifestam sua personalidade, atitude e capacidade. Além disso, as aulas de 50 minutos ocorrem ao longo de pelo menos duas semanas. Nesse período podem-se observar mudanças – sejam individuais, sejam coletivas – que tendem a continuar pelo resto do ano.

  Apresentamos mais detalhes da sequência de ensino mais adiante. Optamos por relatar nossa análise das interações entre características latentes de masculinidades nos restringindo às interações que os rapazes dos grupos tiveram durante essa sequência de

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 47

  ensino. Essa é uma maneira viável de apresentar características e dinâmicas que não são fáceis de comunicar. Quem não as conhece pessoalmente, precisa do suporte de um enredo concreto para vislumbrar a diversidade, transitoriedade e complexidade de interações entre características latentes de masculinidades que observamos nos diferentes rapazes dessas turmas ao longo do ano. Ao escolhermos o presente enredo, enfocamos sobretudo os grupos de rapazes e as difrentes formas de masculinidade que eles manifestaram durante a unidade.

  O contexto da coleta de dados foi bastante amplo e teve influência sobre a análise das gravações das aulas. Ao mesmo tempo em que filmávamos aquela sequência de ensino, a observávamos. Além da observação de todas as aulas ao longo do ano, também procuramos registrar conversas e interações entre alunos e alunas fora das aulas ou comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Essas observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo e analisadas várias vezes. Com isso, aprimoramos paulatinamente a análise das aulas gravadas.

  Neste trabalho, nossos parâmetros de análise foram as representações de física identificadas entre os membros dos grupos e os padrões de masculinidade manifestados na vivência das Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nesse contexto. Procuramos aspectos latentes das interações protagonizadas pelos rapazes e averiguamos que tipo de tensão ocorreu entre as diversas manifestações de masculinidade em cada tarefa, nas interações com os colegas do grupo, nas interações com o restante da turma, com o professor, com a física enquanto disciplina escolar e enquanto signo cultural.

  Coletamos os dados por meio de instrumentos diversificados que nos permitiram aprimorar paulatinamente a análise das aulas gravadas. Elegemos recursos da etnografia com

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 48 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  a expectativa de caracterizar os agentes determinantes da interação dos rapazes com as múltiplas dimensões de cada situação de aprendizagem. Os grupos de alunos participantes da pesquisa foram filmados em áudio e vídeo e as aulas foram acompanhadas através de registros em caderno de campo. Observamos diferentes situações de aprendizagem, sobretudo, aquelas em que os alunos estavam no laboratório de física ou realizavam atividades de investigação em grupo. Nessas atividades os alunos eram desafiados a resolver problemas abertos e para tanto precisam tomar decisões, investigar fenômenos e estabelecer um sistema de trabalho. Além da observação de todas as aulas ao longo do ano, também procuramos registrar informações coletadas fora do contexto das aulas e em reuniões pedagógicas. Detalhamos esses procedimentos a seguir.

A Rotina de Acompanhamento das Aulas

  A observação das aulas foi realizada ao longo de 2007 nas turmas A e B, ao longo de 2008 na turma C. Acompanhamos os alunos em todas as aulas de física, teóricas, de exercícios e de laboratório, foram 136 aulas em cada turma em 2007 e 134 em 2008. Esse procedimento nos permitiu delinear o perfil dos estudantes de cada turma e traçar um procedimento de análise que leva em conta os padrões de interação identificados ao longo desse período. Recorremos a um momento em especial, um recorte no tempo, em que pudemos gravar em áudio e em vídeo atividades com início, meio e fim, ao longo de pelo menos duas semanas para destacar as características que identificamos nos grupos observados ao longo do estudo. A análise dos vídeos e áudio ocorreu concomitantemente com o prosseguimento das observações em sala de aula.

  As observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo em todas as aulas. Essas observações também foram analisadas várias vezes ao longo desse período para que se pudesse obter um parâmetro mais refinado para a análise das aulas

A Rotina de Acompanhamento das Aulas

  A observação das aulas foi realizada ao longo de 2007 nas turmas A e B, ao longo de 2008 na turma C. Acompanhamos os alunos em todas as aulas de física, teóricas, de exercícios e de laboratório, foram 136 aulas em cada turma em 2007 e 134 em 2008. Esse procedimento nos permitiu delinear o perfil dos estudantes de cada turma e traçar um procedimento de análise que leva em conta os padrões de interação identificados ao longo desse período. Recorremos a um momento em especial, um recorte no tempo, em que pudemos gravar em áudio e em vídeo atividades com início, meio e fim, ao longo de pelo menos duas semanas para destacar as características que identificamos nos grupos observados ao longo do estudo. A análise dos vídeos e áudio ocorreu concomitantemente com o prosseguimento das observações em sala de aula.

  As observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo em todas as aulas. Essas observações também foram analisadas várias vezes ao longo desse período para que se pudesse obter um parâmetro mais refinado para a análise das aulas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 49

  gravadas. Recorremos aos registros com a perspectiva de destacar o perfil predominante nas aulas e na relação dos alunos com as atividades propostas com os colegas de classe e nos grupos, com o professor e com a física como disciplina escolar.

  Os registros foram se desenvolvendo à medida que a observação tornava-se “mais

  

refletida que espontânea, focada também nos gestos” (CARDOSO; PENIN, 2009). Ao longo

  do período de observação eram revelados e assimilados elementos como a rotina das aulas, traços de comportamento e de personalidade tanto dos alunos isoladamente quanto das turmas. Os parâmetros que conduziram a uma observação mais estruturada puderam ser continuamente revisados e redefinidos ao longo do processo de observação.

  A pesquisadora permanecia em sala de aula desde a entrada dos alunos até a saída do último aluno, mesmo que este último aluno permanecesse em sala durante o intervalo e após o encerramento das aulas. Desse modo era possível captar algumas impressões, dúvidas, dificuldades e angústias dos alunos logo após as aulas.

Sobre a Observação Participante Periférica

  Nas primeiras aulas de cada turma a observação se deu com o consentimento informado de alunos e alunas. Optamos por anotar apenas o conteúdo, o encadeamento da aula e as tarefas que o professor solicitava a eles. Tratava-se do início do curso, e, portanto a maior parte das aulas desse período era expositiva e centrada no professor; ainda não era possível perceber interações significativas entre os alunos.

  Desde o começo das observações, houve a preocupação, por parte dos pesquisadores, de que a presença de uma pessoa estranha nas aulas pudesse perturbar o ambiente. Tal perturbação poderia se manifestar como constrangimento dos alunos ou do professor, incômodo declarado ou dispersão dos alunos. Portanto, os primeiros dias de observação foram determinantes para se avaliar como a presença da pesquisadora influenciava

A Rotina de Acompanhamento das Aulas

  A observação das aulas foi realizada ao longo de 2007 nas turmas A e B, ao longo de 2008 na turma C. Acompanhamos os alunos em todas as aulas de física, teóricas, de exercícios e de laboratório, foram 136 aulas em cada turma em 2007 e 134 em 2008. Esse procedimento nos permitiu delinear o perfil dos estudantes de cada turma e traçar um procedimento de análise que leva em conta os padrões de interação identificados ao longo desse período. Recorremos a um momento em especial, um recorte no tempo, em que pudemos gravar em áudio e em vídeo atividades com início, meio e fim, ao longo de pelo menos duas semanas para destacar as características que identificamos nos grupos observados ao longo do estudo. A análise dos vídeos e áudio ocorreu concomitantemente com o prosseguimento das observações em sala de aula.

  As observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo em todas as aulas. Essas observações também foram analisadas várias vezes ao longo desse período para que se pudesse obter um parâmetro mais refinado para a análise das aulas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 49

  gravadas. Recorremos aos registros com a perspectiva de destacar o perfil predominante nas aulas e na relação dos alunos com as atividades propostas com os colegas de classe e nos grupos, com o professor e com a física como disciplina escolar.

  Os registros foram se desenvolvendo à medida que a observação tornava-se “mais

  

refletida que espontânea, focada também nos gestos” (CARDOSO; PENIN, 2009). Ao longo

  do período de observação eram revelados e assimilados elementos como a rotina das aulas, traços de comportamento e de personalidade tanto dos alunos isoladamente quanto das turmas. Os parâmetros que conduziram a uma observação mais estruturada puderam ser continuamente revisados e redefinidos ao longo do processo de observação.

  A pesquisadora permanecia em sala de aula desde a entrada dos alunos até a saída do último aluno, mesmo que este último aluno permanecesse em sala durante o intervalo e após o encerramento das aulas. Desse modo era possível captar algumas impressões, dúvidas, dificuldades e angústias dos alunos logo após as aulas.

Sobre a Observação Participante Periférica

  Nas primeiras aulas de cada turma a observação se deu com o consentimento informado de alunos e alunas. Optamos por anotar apenas o conteúdo, o encadeamento da aula e as tarefas que o professor solicitava a eles. Tratava-se do início do curso, e, portanto a maior parte das aulas desse período era expositiva e centrada no professor; ainda não era possível perceber interações significativas entre os alunos.

  Desde o começo das observações, houve a preocupação, por parte dos pesquisadores, de que a presença de uma pessoa estranha nas aulas pudesse perturbar o ambiente. Tal perturbação poderia se manifestar como constrangimento dos alunos ou do professor, incômodo declarado ou dispersão dos alunos. Portanto, os primeiros dias de observação foram determinantes para se avaliar como a presença da pesquisadora influenciava

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 50 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  no desenvolvimento das aulas de física, tanto no que dizia respeito aos alunos quanto no que dizia respeito ao professor.

  Ao longo de duas semanas de observação avaliamos que o desenvolvimento das aulas não seria comprometido e verificamos que os alunos, além de aceitarem, sentiam-se à vontade com a presença da pesquisadora nas aulas. Aos poucos, alguns deles ensaiavam alguma aproximação da pesquisadora ao final das aulas mostrando-se curiosos a respeito dos registros e dos resultados do estudo. Nesses momentos, suas dúvidas eram respondidas e a garantia sobre o sigilo das informações era reforçada. Após a adesão voluntária e adaptação dos alunos à condição de participantes da pesquisa passamos a uma nova etapa de observação. Essa etapa ocorreu logo após duas semanas de acompanhamento de aulas.

  A partir da terceira semana de observações, já se conhecia pelo nome a maior parte dos alunos das duas turmas. De posse desse dado pudemos traçar o perfil e estabelecer o papel de cada indivíduo nas múltiplas interações ocorridas nas aulas. A observação adquiriu caráter um pouco mais estruturado e os registros privilegiaram dois tipos de momentos: quando ocorria alguma interação que destacava um grupo ou um indivíduo dos demais em relação à turma; quando um problema proposto intensificava a dinâmica de trabalho de um grupo ou despertava o interesse declarado de algum aluno.

  A observação seguiu focada nas turmas como um todo sem dividi-las em dois grupos, moças e rapazes. Houve também o cuidado de se anotar as impressões pessoais, incômodos e sentimentos da pesquisadora, principalmente, devido à sua relação de orientação com o professor logo a partir das primeiras anotações. Ao longo do período de observação as anotações eram sistematicamente avaliadas e reajustadas para retratarem as interações que ocorriam durante as aulas com maior precisão.

A Rotina de Acompanhamento das Aulas

  A observação das aulas foi realizada ao longo de 2007 nas turmas A e B, ao longo de 2008 na turma C. Acompanhamos os alunos em todas as aulas de física, teóricas, de exercícios e de laboratório, foram 136 aulas em cada turma em 2007 e 134 em 2008. Esse procedimento nos permitiu delinear o perfil dos estudantes de cada turma e traçar um procedimento de análise que leva em conta os padrões de interação identificados ao longo desse período. Recorremos a um momento em especial, um recorte no tempo, em que pudemos gravar em áudio e em vídeo atividades com início, meio e fim, ao longo de pelo menos duas semanas para destacar as características que identificamos nos grupos observados ao longo do estudo. A análise dos vídeos e áudio ocorreu concomitantemente com o prosseguimento das observações em sala de aula.

  As observações com perspectiva etnográfica foram registradas em caderno de campo em todas as aulas. Essas observações também foram analisadas várias vezes ao longo desse período para que se pudesse obter um parâmetro mais refinado para a análise das aulas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 49

  gravadas. Recorremos aos registros com a perspectiva de destacar o perfil predominante nas aulas e na relação dos alunos com as atividades propostas com os colegas de classe e nos grupos, com o professor e com a física como disciplina escolar.

  Os registros foram se desenvolvendo à medida que a observação tornava-se “mais

  

refletida que espontânea, focada também nos gestos” (CARDOSO; PENIN, 2009). Ao longo

  do período de observação eram revelados e assimilados elementos como a rotina das aulas, traços de comportamento e de personalidade tanto dos alunos isoladamente quanto das turmas. Os parâmetros que conduziram a uma observação mais estruturada puderam ser continuamente revisados e redefinidos ao longo do processo de observação.

  A pesquisadora permanecia em sala de aula desde a entrada dos alunos até a saída do último aluno, mesmo que este último aluno permanecesse em sala durante o intervalo e após o encerramento das aulas. Desse modo era possível captar algumas impressões, dúvidas, dificuldades e angústias dos alunos logo após as aulas.

Sobre a Observação Participante Periférica

  Nas primeiras aulas de cada turma a observação se deu com o consentimento informado de alunos e alunas. Optamos por anotar apenas o conteúdo, o encadeamento da aula e as tarefas que o professor solicitava a eles. Tratava-se do início do curso, e, portanto a maior parte das aulas desse período era expositiva e centrada no professor; ainda não era possível perceber interações significativas entre os alunos.

  Desde o começo das observações, houve a preocupação, por parte dos pesquisadores, de que a presença de uma pessoa estranha nas aulas pudesse perturbar o ambiente. Tal perturbação poderia se manifestar como constrangimento dos alunos ou do professor, incômodo declarado ou dispersão dos alunos. Portanto, os primeiros dias de observação foram determinantes para se avaliar como a presença da pesquisadora influenciava

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 50 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  no desenvolvimento das aulas de física, tanto no que dizia respeito aos alunos quanto no que dizia respeito ao professor.

  Ao longo de duas semanas de observação avaliamos que o desenvolvimento das aulas não seria comprometido e verificamos que os alunos, além de aceitarem, sentiam-se à vontade com a presença da pesquisadora nas aulas. Aos poucos, alguns deles ensaiavam alguma aproximação da pesquisadora ao final das aulas mostrando-se curiosos a respeito dos registros e dos resultados do estudo. Nesses momentos, suas dúvidas eram respondidas e a garantia sobre o sigilo das informações era reforçada. Após a adesão voluntária e adaptação dos alunos à condição de participantes da pesquisa passamos a uma nova etapa de observação. Essa etapa ocorreu logo após duas semanas de acompanhamento de aulas.

  A partir da terceira semana de observações, já se conhecia pelo nome a maior parte dos alunos das duas turmas. De posse desse dado pudemos traçar o perfil e estabelecer o papel de cada indivíduo nas múltiplas interações ocorridas nas aulas. A observação adquiriu caráter um pouco mais estruturado e os registros privilegiaram dois tipos de momentos: quando ocorria alguma interação que destacava um grupo ou um indivíduo dos demais em relação à turma; quando um problema proposto intensificava a dinâmica de trabalho de um grupo ou despertava o interesse declarado de algum aluno.

  A observação seguiu focada nas turmas como um todo sem dividi-las em dois grupos, moças e rapazes. Houve também o cuidado de se anotar as impressões pessoais, incômodos e sentimentos da pesquisadora, principalmente, devido à sua relação de orientação com o professor logo a partir das primeiras anotações. Ao longo do período de observação as anotações eram sistematicamente avaliadas e reajustadas para retratarem as interações que ocorriam durante as aulas com maior precisão.

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 51

Caderno de Campo

  O caderno de campo constituiu-se não apenas como o principal instrumento de registro e acompanhamento das aulas como também em um diário reflexivo deste estudo. Os registros eram feitos sistematicamente demarcando inclusive o tempo das aulas desde a entrada em sala do primeiro até a saída do último aluno. Descrevíamos gestos, intenções explicitadas verbalmente pelos alunos ou pelo professor e diversas informações a respeito das interações que ocorriam em sala de aula. Anotamos informações complementares sobre as aulas e sobre as turmas, por exemplo, o tipo de atividade desenvolvida, fatos que ocorreram em aulas de outras disciplinas, solicitações dos alunos. Registramos e anexamos as tarefas solicitadas aos alunos, anotações na lousa, faltas bem como o motivo das faltas quando justificadas, entre outras.

  As atividades de laboratório eram acompanhadas com o diagrama da sala rascunhado no caderno, anotava-se a disposição dos alunos nos grupos e recolhia-se uma cópia do roteiro entregue a eles pelo professor. Todas as tarefas do laboratório foram registradas. O mesmo procedimento era adotado quando os alunos realizavam atividades em grupo em sala de aula.

  O caderno de campo continha notas com as impressões pessoais da pesquisadora ocorridas durante e após as aulas e os “insights” que ocorressem a qualquer momento. Para que essas anotações não interferissem no registro específico das aulas, elas eram feitas a uma margem direita criada nas páginas do caderno. As reflexões sobre as leituras realizadas ao longo do trabalho e discussões nas das reuniões de grupos de pesquisa e do grupo de orientação foram registradas.

Caderno de Campo

  O caderno de campo constituiu-se não apenas como o principal instrumento de registro e acompanhamento das aulas como também em um diário reflexivo deste estudo. Os registros eram feitos sistematicamente demarcando inclusive o tempo das aulas desde a entrada em sala do primeiro até a saída do último aluno. Descrevíamos gestos, intenções explicitadas verbalmente pelos alunos ou pelo professor e diversas informações a respeito das interações que ocorriam em sala de aula. Anotamos informações complementares sobre as aulas e sobre as turmas, por exemplo, o tipo de atividade desenvolvida, fatos que ocorreram em aulas de outras disciplinas, solicitações dos alunos. Registramos e anexamos as tarefas solicitadas aos alunos, anotações na lousa, faltas bem como o motivo das faltas quando justificadas, entre outras.

  As atividades de laboratório eram acompanhadas com o diagrama da sala rascunhado no caderno, anotava-se a disposição dos alunos nos grupos e recolhia-se uma cópia do roteiro entregue a eles pelo professor. Todas as tarefas do laboratório foram registradas. O mesmo procedimento era adotado quando os alunos realizavam atividades em grupo em sala de aula.

  O caderno de campo continha notas com as impressões pessoais da pesquisadora ocorridas durante e após as aulas e os “insights” que ocorressem a qualquer momento. Para que essas anotações não interferissem no registro específico das aulas, elas eram feitas a uma margem direita criada nas páginas do caderno. As reflexões sobre as leituras realizadas ao longo do trabalho e discussões nas das reuniões de grupos de pesquisa e do grupo de orientação foram registradas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 52 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio

  A sala de aula era previamente preparada antes da entrada dos alunos. Utilizamos duas câmeras digitais de vídeo fixadas em posições diferentes na sala de aula. Uma delas era disposta sobre uma mesa na frente da sala, num canto à direita da lousa, em diagonal voltada para o fundo da sala de modo que pudéssemos ter uma visão panorâmica de oito grupos. A outra câmera era posicionada sobre uma mesa no fundo da sala, num canto à esquerda, também em diagonal voltada para frente. Isso nos permitia a observação de pelo menos quatro grupos de um outro ângulo, as interações do professor com a turma e as anotações na lousa. O diagrama da sala pode ser visto nos APÊNDICES D e E.

  Organizamos conjuntos de três e quatro carteiras de modo que houvesse espaço para que o professor pudesse transitar livremente entre os grupos. Tomamos o cuidado de arrumar os conjuntos de carteiras de forma que os alunos filmados não ficassem totalmente de costas para as câmeras. Propositalmente, três conjuntos de carteiras ficavam em uma região fora do enquadramento das câmeras. À época das gravações todos os alunos e pais consentiram em ser filmados, exceto em um grupo da turma A, em 2007. Em 2008, um dos grupos optou por não ser gravado em um certo período, mas se dispôs a participar das gravações em outros momentos. Entretanto, esses grupos não se opuseram à gravação das aulas.

  Quando da entrada dos alunos, nos certificávamos de que poderíamos ligar as câmeras e indicávamos a todos a região fora do enquadramento. Os grupos tiveram a liberdade de escolher os lugares que ocupariam e se gostariam de ser filmados ou não. Apenas o grupo citado anteriormente preferiu ficar fora da região enquadrada pelas câmeras. Os outros grupos se prontificaram a participar das gravações. Quanto à escolha dos lugares, persuadíamos pelo menos um grupo só de rapazes a ocupar uma posição mais próxima à câmera colocada na frente da sala e éramos atendidos.

Caderno de Campo

  O caderno de campo constituiu-se não apenas como o principal instrumento de registro e acompanhamento das aulas como também em um diário reflexivo deste estudo. Os registros eram feitos sistematicamente demarcando inclusive o tempo das aulas desde a entrada em sala do primeiro até a saída do último aluno. Descrevíamos gestos, intenções explicitadas verbalmente pelos alunos ou pelo professor e diversas informações a respeito das interações que ocorriam em sala de aula. Anotamos informações complementares sobre as aulas e sobre as turmas, por exemplo, o tipo de atividade desenvolvida, fatos que ocorreram em aulas de outras disciplinas, solicitações dos alunos. Registramos e anexamos as tarefas solicitadas aos alunos, anotações na lousa, faltas bem como o motivo das faltas quando justificadas, entre outras.

  As atividades de laboratório eram acompanhadas com o diagrama da sala rascunhado no caderno, anotava-se a disposição dos alunos nos grupos e recolhia-se uma cópia do roteiro entregue a eles pelo professor. Todas as tarefas do laboratório foram registradas. O mesmo procedimento era adotado quando os alunos realizavam atividades em grupo em sala de aula.

  O caderno de campo continha notas com as impressões pessoais da pesquisadora ocorridas durante e após as aulas e os “insights” que ocorressem a qualquer momento. Para que essas anotações não interferissem no registro específico das aulas, elas eram feitas a uma margem direita criada nas páginas do caderno. As reflexões sobre as leituras realizadas ao longo do trabalho e discussões nas das reuniões de grupos de pesquisa e do grupo de orientação foram registradas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 52 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio

  A sala de aula era previamente preparada antes da entrada dos alunos. Utilizamos duas câmeras digitais de vídeo fixadas em posições diferentes na sala de aula. Uma delas era disposta sobre uma mesa na frente da sala, num canto à direita da lousa, em diagonal voltada para o fundo da sala de modo que pudéssemos ter uma visão panorâmica de oito grupos. A outra câmera era posicionada sobre uma mesa no fundo da sala, num canto à esquerda, também em diagonal voltada para frente. Isso nos permitia a observação de pelo menos quatro grupos de um outro ângulo, as interações do professor com a turma e as anotações na lousa. O diagrama da sala pode ser visto nos APÊNDICES D e E.

  Organizamos conjuntos de três e quatro carteiras de modo que houvesse espaço para que o professor pudesse transitar livremente entre os grupos. Tomamos o cuidado de arrumar os conjuntos de carteiras de forma que os alunos filmados não ficassem totalmente de costas para as câmeras. Propositalmente, três conjuntos de carteiras ficavam em uma região fora do enquadramento das câmeras. À época das gravações todos os alunos e pais consentiram em ser filmados, exceto em um grupo da turma A, em 2007. Em 2008, um dos grupos optou por não ser gravado em um certo período, mas se dispôs a participar das gravações em outros momentos. Entretanto, esses grupos não se opuseram à gravação das aulas.

  Quando da entrada dos alunos, nos certificávamos de que poderíamos ligar as câmeras e indicávamos a todos a região fora do enquadramento. Os grupos tiveram a liberdade de escolher os lugares que ocupariam e se gostariam de ser filmados ou não. Apenas o grupo citado anteriormente preferiu ficar fora da região enquadrada pelas câmeras. Os outros grupos se prontificaram a participar das gravações. Quanto à escolha dos lugares, persuadíamos pelo menos um grupo só de rapazes a ocupar uma posição mais próxima à câmera colocada na frente da sala e éramos atendidos.

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 53

  Além de filmados, os grupos tiveram as conversas gravadas. Os gravadores eram colocados após a entrada dos alunos em sala. A pesquisadora se encarregava de colocá-los em cada grupo esclarecendo aos alunos que o professor não ouviria as gravações e solicitando consentimento para gravar as conversas. Os alunos poderiam desligar o gravador a qualquer momento caso desejassem. O professor reforçava esse compromisso com os grupos nos momentos em que era consultado pelos alunos. Esse procedimento foi repetido antes do início das gravações em todas as aulas.

  Todos os grupos filmados consentiram em ter as conversas gravadas. Nosso plano inicial era gravar apenas as conversas dos grupos mais próximos às câmeras, entretanto, todos participantes da pesquisa solicitaram gravadores nas mesas. Utilizamos inicialmente três gravadores digitais nos grupos próximos às câmeras e cinco gravadores analógicos nos grupos mais distantes. Posteriormente, conseguimos gravadores digitais para todos os grupos. No momento em que os gravadores eram ligados, os alunos diziam a data da gravação e seus nomes, para que fosse possível distinguir melhor as vozes durante a análise e separar a gravações dos grupos. Na comunicação dos resultados, os nomes verdadeiros deram lugar a nomes de cientistas.

  Para o acompanhamento de cada aula foi construído um diagrama da sala que indicava o local das câmeras, o posicionamento dos alunos nos grupos e o ponto de observação da pesquisadora. A pesquisadora já conhecia todos os alunos pelo nome. No primeiro dia, ela posicionou-se na frente da sala em um local próximo à câmera. A partir do segundo dia, ela manteve-se em uma posição que lhe permitisse observar melhor as interações nos grupos que se encontravam mais distantes das câmeras. Durante as aulas eram anotadas com maior cuidado as interações desses grupos, uma vez que poderia ser mais difícil acompanhá-los posteriormente apenas com recurso às gravações.

Caderno de Campo

  O caderno de campo constituiu-se não apenas como o principal instrumento de registro e acompanhamento das aulas como também em um diário reflexivo deste estudo. Os registros eram feitos sistematicamente demarcando inclusive o tempo das aulas desde a entrada em sala do primeiro até a saída do último aluno. Descrevíamos gestos, intenções explicitadas verbalmente pelos alunos ou pelo professor e diversas informações a respeito das interações que ocorriam em sala de aula. Anotamos informações complementares sobre as aulas e sobre as turmas, por exemplo, o tipo de atividade desenvolvida, fatos que ocorreram em aulas de outras disciplinas, solicitações dos alunos. Registramos e anexamos as tarefas solicitadas aos alunos, anotações na lousa, faltas bem como o motivo das faltas quando justificadas, entre outras.

  As atividades de laboratório eram acompanhadas com o diagrama da sala rascunhado no caderno, anotava-se a disposição dos alunos nos grupos e recolhia-se uma cópia do roteiro entregue a eles pelo professor. Todas as tarefas do laboratório foram registradas. O mesmo procedimento era adotado quando os alunos realizavam atividades em grupo em sala de aula.

  O caderno de campo continha notas com as impressões pessoais da pesquisadora ocorridas durante e após as aulas e os “insights” que ocorressem a qualquer momento. Para que essas anotações não interferissem no registro específico das aulas, elas eram feitas a uma margem direita criada nas páginas do caderno. As reflexões sobre as leituras realizadas ao longo do trabalho e discussões nas das reuniões de grupos de pesquisa e do grupo de orientação foram registradas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 52 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

Filmagem das Aulas e Gravações em Áudio

  A sala de aula era previamente preparada antes da entrada dos alunos. Utilizamos duas câmeras digitais de vídeo fixadas em posições diferentes na sala de aula. Uma delas era disposta sobre uma mesa na frente da sala, num canto à direita da lousa, em diagonal voltada para o fundo da sala de modo que pudéssemos ter uma visão panorâmica de oito grupos. A outra câmera era posicionada sobre uma mesa no fundo da sala, num canto à esquerda, também em diagonal voltada para frente. Isso nos permitia a observação de pelo menos quatro grupos de um outro ângulo, as interações do professor com a turma e as anotações na lousa. O diagrama da sala pode ser visto nos APÊNDICES D e E.

  Organizamos conjuntos de três e quatro carteiras de modo que houvesse espaço para que o professor pudesse transitar livremente entre os grupos. Tomamos o cuidado de arrumar os conjuntos de carteiras de forma que os alunos filmados não ficassem totalmente de costas para as câmeras. Propositalmente, três conjuntos de carteiras ficavam em uma região fora do enquadramento das câmeras. À época das gravações todos os alunos e pais consentiram em ser filmados, exceto em um grupo da turma A, em 2007. Em 2008, um dos grupos optou por não ser gravado em um certo período, mas se dispôs a participar das gravações em outros momentos. Entretanto, esses grupos não se opuseram à gravação das aulas.

  Quando da entrada dos alunos, nos certificávamos de que poderíamos ligar as câmeras e indicávamos a todos a região fora do enquadramento. Os grupos tiveram a liberdade de escolher os lugares que ocupariam e se gostariam de ser filmados ou não. Apenas o grupo citado anteriormente preferiu ficar fora da região enquadrada pelas câmeras. Os outros grupos se prontificaram a participar das gravações. Quanto à escolha dos lugares, persuadíamos pelo menos um grupo só de rapazes a ocupar uma posição mais próxima à câmera colocada na frente da sala e éramos atendidos.

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 53

  Além de filmados, os grupos tiveram as conversas gravadas. Os gravadores eram colocados após a entrada dos alunos em sala. A pesquisadora se encarregava de colocá-los em cada grupo esclarecendo aos alunos que o professor não ouviria as gravações e solicitando consentimento para gravar as conversas. Os alunos poderiam desligar o gravador a qualquer momento caso desejassem. O professor reforçava esse compromisso com os grupos nos momentos em que era consultado pelos alunos. Esse procedimento foi repetido antes do início das gravações em todas as aulas.

  Todos os grupos filmados consentiram em ter as conversas gravadas. Nosso plano inicial era gravar apenas as conversas dos grupos mais próximos às câmeras, entretanto, todos participantes da pesquisa solicitaram gravadores nas mesas. Utilizamos inicialmente três gravadores digitais nos grupos próximos às câmeras e cinco gravadores analógicos nos grupos mais distantes. Posteriormente, conseguimos gravadores digitais para todos os grupos. No momento em que os gravadores eram ligados, os alunos diziam a data da gravação e seus nomes, para que fosse possível distinguir melhor as vozes durante a análise e separar a gravações dos grupos. Na comunicação dos resultados, os nomes verdadeiros deram lugar a nomes de cientistas.

  Para o acompanhamento de cada aula foi construído um diagrama da sala que indicava o local das câmeras, o posicionamento dos alunos nos grupos e o ponto de observação da pesquisadora. A pesquisadora já conhecia todos os alunos pelo nome. No primeiro dia, ela posicionou-se na frente da sala em um local próximo à câmera. A partir do segundo dia, ela manteve-se em uma posição que lhe permitisse observar melhor as interações nos grupos que se encontravam mais distantes das câmeras. Durante as aulas eram anotadas com maior cuidado as interações desses grupos, uma vez que poderia ser mais difícil acompanhá-los posteriormente apenas com recurso às gravações.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 54 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 56 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  GREEN; DIXON; GOMES, 2003, GREEN; MEYER, 1991). Optamos por fazer uma adaptação do recurso para o uso em nosso estudo, pois não nos interessamos em analisar interações discursivas dos estudantes, como ocorre no caso desses pesquisadores.

  O mapa de eventos da aula nos permitiu demarcar os episódios mais significativos que caracterizaram o “roteiro” da aula e foi nosso guia cronológico durante a análise mais profunda das interações nos grupos. Além disso, continha as reflexões que ocorreram no momento da aula. Tal informação constituiu um dado valioso, pois determinadas interações só podem ser captadas durante a aula, por quem está totalmente imerso no contexto em que elas ocorrem. Se não fossem devidamente registradas e organizadas poderiam perder o significado posteriormente. Esse mapa têm função analítica; através dele demarcamos no tempo momentos que consideramos decisivos para as interações dos grupos tomando por base um panorama geral das aulas.

  Em campo, separamos as seqüências de ação dessas interações atentando para situações que caracterizavam eventos relacionados a tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos, bem como dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas. Por se tratar da inserção dos grupos pesquisados em um panorama geral, centramos nossa atenção no conjunto dos grupos ao mesmo tempo em que procuramos expressar o que ocorreu em cada um deles para as situações destacadas. Esse foi um grande desafio, mas teve função auxiliar fundamental quando da análise individual dos grupos.

  Após o trabalho em campo, observamos as gravações das aulas e dos grupos, tomando os mapas de eventos como roteiro para uma análise mais criteriosa e profunda. As gravações foram revistas várias vezes, cada uma enfocando uma dimensão menor que a outra. Tomamos como referência tanto a aula de um ponto de vista mais geral, englobando todos os grupos, quanto do ponto de vista de cada grupo separadamente. Para cada uma dessas

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 56 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  GREEN; DIXON; GOMES, 2003, GREEN; MEYER, 1991). Optamos por fazer uma adaptação do recurso para o uso em nosso estudo, pois não nos interessamos em analisar interações discursivas dos estudantes, como ocorre no caso desses pesquisadores.

  O mapa de eventos da aula nos permitiu demarcar os episódios mais significativos que caracterizaram o “roteiro” da aula e foi nosso guia cronológico durante a análise mais profunda das interações nos grupos. Além disso, continha as reflexões que ocorreram no momento da aula. Tal informação constituiu um dado valioso, pois determinadas interações só podem ser captadas durante a aula, por quem está totalmente imerso no contexto em que elas ocorrem. Se não fossem devidamente registradas e organizadas poderiam perder o significado posteriormente. Esse mapa têm função analítica; através dele demarcamos no tempo momentos que consideramos decisivos para as interações dos grupos tomando por base um panorama geral das aulas.

  Em campo, separamos as seqüências de ação dessas interações atentando para situações que caracterizavam eventos relacionados a tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos, bem como dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas. Por se tratar da inserção dos grupos pesquisados em um panorama geral, centramos nossa atenção no conjunto dos grupos ao mesmo tempo em que procuramos expressar o que ocorreu em cada um deles para as situações destacadas. Esse foi um grande desafio, mas teve função auxiliar fundamental quando da análise individual dos grupos.

  Após o trabalho em campo, observamos as gravações das aulas e dos grupos, tomando os mapas de eventos como roteiro para uma análise mais criteriosa e profunda. As gravações foram revistas várias vezes, cada uma enfocando uma dimensão menor que a outra. Tomamos como referência tanto a aula de um ponto de vista mais geral, englobando todos os grupos, quanto do ponto de vista de cada grupo separadamente. Para cada uma dessas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 57

  dimensões construímos novos mapas mais detalhados enfatizando eventos como aqueles citados acima: tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos e dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas.

  Os episódios ou seqüências de ação, identificados através dos mapas de eventos, foram descritos de forma densa. Demos ênfase a comportamentos, atitudes e interações que nos permitiam explicitar fatores característicos de cada episódio na condução do trabalho dos grupos e em sua relação com a situação de aprendizagem. Buscamos reunir elementos que nos permitissem identificar com critério e consistência informações relativas aos momentos em que os rapazes se mostraram com atitude ativa, àqueles em que apresentavam alguma resistência e aos momentos em que estiveram paralisados.

  Em suma, a análise exploratória da situação de aprendizagem abrangeu as seguintes etapas: (a) elaboração de mapas de eventos para cada situação de aprendizagem investigada; (b) elaboração de mapas de eventos para cada grupo investigado; (c) descrição detalhada da situação de aprendizagem a partir das interações dos rapazes durante o estabelecimento e execução de seu plano de trabalho; (d) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram com atitude ativa; (e) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram desanimados ou paralisados.

  A partir das descrições privilegiamos como foco de atenção o reconhecimento e a classificação de dimensões complementares da ação recíproca dos indivíduos do grupo com a situação de aprendizagem. Voltamos a analisar os grupos através dos episódios e sequências de ação caracterizados e descritos durante a análise exploratória tomando como referência: a) as representações de física individuais; b) a relação dos indivíduos entre si; c) a relação do grupo com a atividade; d) a relação do grupo com as representações de física individuais;

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 56 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  GREEN; DIXON; GOMES, 2003, GREEN; MEYER, 1991). Optamos por fazer uma adaptação do recurso para o uso em nosso estudo, pois não nos interessamos em analisar interações discursivas dos estudantes, como ocorre no caso desses pesquisadores.

  O mapa de eventos da aula nos permitiu demarcar os episódios mais significativos que caracterizaram o “roteiro” da aula e foi nosso guia cronológico durante a análise mais profunda das interações nos grupos. Além disso, continha as reflexões que ocorreram no momento da aula. Tal informação constituiu um dado valioso, pois determinadas interações só podem ser captadas durante a aula, por quem está totalmente imerso no contexto em que elas ocorrem. Se não fossem devidamente registradas e organizadas poderiam perder o significado posteriormente. Esse mapa têm função analítica; através dele demarcamos no tempo momentos que consideramos decisivos para as interações dos grupos tomando por base um panorama geral das aulas.

  Em campo, separamos as seqüências de ação dessas interações atentando para situações que caracterizavam eventos relacionados a tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos, bem como dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas. Por se tratar da inserção dos grupos pesquisados em um panorama geral, centramos nossa atenção no conjunto dos grupos ao mesmo tempo em que procuramos expressar o que ocorreu em cada um deles para as situações destacadas. Esse foi um grande desafio, mas teve função auxiliar fundamental quando da análise individual dos grupos.

  Após o trabalho em campo, observamos as gravações das aulas e dos grupos, tomando os mapas de eventos como roteiro para uma análise mais criteriosa e profunda. As gravações foram revistas várias vezes, cada uma enfocando uma dimensão menor que a outra. Tomamos como referência tanto a aula de um ponto de vista mais geral, englobando todos os grupos, quanto do ponto de vista de cada grupo separadamente. Para cada uma dessas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 57

  dimensões construímos novos mapas mais detalhados enfatizando eventos como aqueles citados acima: tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos e dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas.

  Os episódios ou seqüências de ação, identificados através dos mapas de eventos, foram descritos de forma densa. Demos ênfase a comportamentos, atitudes e interações que nos permitiam explicitar fatores característicos de cada episódio na condução do trabalho dos grupos e em sua relação com a situação de aprendizagem. Buscamos reunir elementos que nos permitissem identificar com critério e consistência informações relativas aos momentos em que os rapazes se mostraram com atitude ativa, àqueles em que apresentavam alguma resistência e aos momentos em que estiveram paralisados.

  Em suma, a análise exploratória da situação de aprendizagem abrangeu as seguintes etapas: (a) elaboração de mapas de eventos para cada situação de aprendizagem investigada; (b) elaboração de mapas de eventos para cada grupo investigado; (c) descrição detalhada da situação de aprendizagem a partir das interações dos rapazes durante o estabelecimento e execução de seu plano de trabalho; (d) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram com atitude ativa; (e) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram desanimados ou paralisados.

  A partir das descrições privilegiamos como foco de atenção o reconhecimento e a classificação de dimensões complementares da ação recíproca dos indivíduos do grupo com a situação de aprendizagem. Voltamos a analisar os grupos através dos episódios e sequências de ação caracterizados e descritos durante a análise exploratória tomando como referência: a) as representações de física individuais; b) a relação dos indivíduos entre si; c) a relação do grupo com a atividade; d) a relação do grupo com as representações de física individuais;

  FÍSICA E MASCULINIDADES: MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  58

  e) e a relação do grupo com os outros elementos do contexto, como o professor e os outros grupos.

  Nessa perspectiva, realizamos novas descrições tão cuidadosas quanto as anteriores para evidenciar quatro instâncias do funcionamento dos grupos. A primeira enfatizava as relações de poder e a articulação entre os componentes do grupo enquanto organizam seu trabalho. A segunda remetia ao modo como o grupo lida com aspectos próprios da atividade, entre eles necessidade de tomadas de decisão, desenvolvimento da autonomia, planejamento da solução do problema. A terceira denotava a relação do grupo com as representações de física, com a objetividade, com a investigação do mundo. A quarta representava o posicionamento do grupo perante aos outros grupos e ao professor.

  Compilamos informações que nos levaram à: (i) identificação das características comuns aos rapazes envolvidos na situação de aprendizagem; (ii) caracterização descritiva dos aspectos facilitadores da ação dos rapazes; (iii) caracterização descritiva dos aspectos paralisantes ou inibidores da ação dos rapazes; (iv) análise cruzada dos resultados obtidos nas etapas “ii” e “iii” para os diversos tipos de Oportunidade de Aprendizagem segundo dois parâmetros, o das representações de física e o da atividade. As descrições analíticas produzidas se prestaram ao exame das masculinidades manifestadas e de sua manifestação em relação às representações de física e à atividade. Tais ações foram analisadas no quadro teórico das representações de masculinidade de Connell (1995).

  O processo de análise dos dados se inspirou no trabalho de um etnógrafo, com um delineamento de pesquisa do tipo descritiva, com ênfase em descrições detalhadas de aspectos

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 56 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  GREEN; DIXON; GOMES, 2003, GREEN; MEYER, 1991). Optamos por fazer uma adaptação do recurso para o uso em nosso estudo, pois não nos interessamos em analisar interações discursivas dos estudantes, como ocorre no caso desses pesquisadores.

  O mapa de eventos da aula nos permitiu demarcar os episódios mais significativos que caracterizaram o “roteiro” da aula e foi nosso guia cronológico durante a análise mais profunda das interações nos grupos. Além disso, continha as reflexões que ocorreram no momento da aula. Tal informação constituiu um dado valioso, pois determinadas interações só podem ser captadas durante a aula, por quem está totalmente imerso no contexto em que elas ocorrem. Se não fossem devidamente registradas e organizadas poderiam perder o significado posteriormente. Esse mapa têm função analítica; através dele demarcamos no tempo momentos que consideramos decisivos para as interações dos grupos tomando por base um panorama geral das aulas.

  Em campo, separamos as seqüências de ação dessas interações atentando para situações que caracterizavam eventos relacionados a tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos, bem como dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas. Por se tratar da inserção dos grupos pesquisados em um panorama geral, centramos nossa atenção no conjunto dos grupos ao mesmo tempo em que procuramos expressar o que ocorreu em cada um deles para as situações destacadas. Esse foi um grande desafio, mas teve função auxiliar fundamental quando da análise individual dos grupos.

  Após o trabalho em campo, observamos as gravações das aulas e dos grupos, tomando os mapas de eventos como roteiro para uma análise mais criteriosa e profunda. As gravações foram revistas várias vezes, cada uma enfocando uma dimensão menor que a outra. Tomamos como referência tanto a aula de um ponto de vista mais geral, englobando todos os grupos, quanto do ponto de vista de cada grupo separadamente. Para cada uma dessas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 57

  dimensões construímos novos mapas mais detalhados enfatizando eventos como aqueles citados acima: tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos e dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas.

  Os episódios ou seqüências de ação, identificados através dos mapas de eventos, foram descritos de forma densa. Demos ênfase a comportamentos, atitudes e interações que nos permitiam explicitar fatores característicos de cada episódio na condução do trabalho dos grupos e em sua relação com a situação de aprendizagem. Buscamos reunir elementos que nos permitissem identificar com critério e consistência informações relativas aos momentos em que os rapazes se mostraram com atitude ativa, àqueles em que apresentavam alguma resistência e aos momentos em que estiveram paralisados.

  Em suma, a análise exploratória da situação de aprendizagem abrangeu as seguintes etapas: (a) elaboração de mapas de eventos para cada situação de aprendizagem investigada; (b) elaboração de mapas de eventos para cada grupo investigado; (c) descrição detalhada da situação de aprendizagem a partir das interações dos rapazes durante o estabelecimento e execução de seu plano de trabalho; (d) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram com atitude ativa; (e) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram desanimados ou paralisados.

  A partir das descrições privilegiamos como foco de atenção o reconhecimento e a classificação de dimensões complementares da ação recíproca dos indivíduos do grupo com a situação de aprendizagem. Voltamos a analisar os grupos através dos episódios e sequências de ação caracterizados e descritos durante a análise exploratória tomando como referência: a) as representações de física individuais; b) a relação dos indivíduos entre si; c) a relação do grupo com a atividade; d) a relação do grupo com as representações de física individuais;

  FÍSICA E MASCULINIDADES: MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

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  e) e a relação do grupo com os outros elementos do contexto, como o professor e os outros grupos.

  Nessa perspectiva, realizamos novas descrições tão cuidadosas quanto as anteriores para evidenciar quatro instâncias do funcionamento dos grupos. A primeira enfatizava as relações de poder e a articulação entre os componentes do grupo enquanto organizam seu trabalho. A segunda remetia ao modo como o grupo lida com aspectos próprios da atividade, entre eles necessidade de tomadas de decisão, desenvolvimento da autonomia, planejamento da solução do problema. A terceira denotava a relação do grupo com as representações de física, com a objetividade, com a investigação do mundo. A quarta representava o posicionamento do grupo perante aos outros grupos e ao professor.

  Compilamos informações que nos levaram à: (i) identificação das características comuns aos rapazes envolvidos na situação de aprendizagem; (ii) caracterização descritiva dos aspectos facilitadores da ação dos rapazes; (iii) caracterização descritiva dos aspectos paralisantes ou inibidores da ação dos rapazes; (iv) análise cruzada dos resultados obtidos nas etapas “ii” e “iii” para os diversos tipos de Oportunidade de Aprendizagem segundo dois parâmetros, o das representações de física e o da atividade. As descrições analíticas produzidas se prestaram ao exame das masculinidades manifestadas e de sua manifestação em relação às representações de física e à atividade. Tais ações foram analisadas no quadro teórico das representações de masculinidade de Connell (1995).

  O processo de análise dos dados se inspirou no trabalho de um etnógrafo, com um delineamento de pesquisa do tipo descritiva, com ênfase em descrições detalhadas de aspectos

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 59

  holísticos do comportamento de grupos de rapazes a partir da observação de cada situação de aprendizagem. Os resultados obtidos foram descrições analíticas que buscaram retratar em profundidade o contexto e as interações dos participantes observados. As descrições analíticas produzidas serviram para verificar em que medida as ações dos rapazes podem ser tomadas como ações masculinas e como se manifestam em relação à física e em relação à atividade.

Outras Fontes de Dados

  Além dos dados coletados no contexto interacional da sala de aula, realizamos algum esforço para registrar interações entre alunos e alunas fora das aulas e adquirir alguma noção de como se portavam ou se relacionavam fora desse contexto. Uma outra fonte importante de dados veio de comentários em reuniões pedagógicas de outros professores da turma e da psicóloga da escola sobre o perfil coletivo da turma ou sobre o perfil individual de seus alunos e alunas. Todo o conjunto de fontes de dados que reunimos contribuiu para uma análise mais consistente das relações que se estabeleceram entre os rapazes do ponto de vista da física, da interação com os colegas, da interação com o professor e da interação com cada atividade.

ANÁLISE DOS DADOS

  O processo de análise dos dados interagiu com o processo de coleta de dados durante todo o percurso do estudo. No sentido estrito de seu significado, a análise visa à decomposição da situação de aprendizagem em seus elementos mais representativos segundo os objetivos deste trabalho. Portanto, a identificação e seleção de alguns desses elementos se deu dentro da sala de aula. Estivemos presentes em todas as aulas investigadas.

  Ao longo do percurso da pesquisa elaboramos representações de física que se adequavam ao perfil de cada aluno e aluna, associando-as a cada um deles. Elas foram pautadas pela interpretação que fizemos das manifestações explícitas que se configuraram nos diferentes espaços da escola. Elas eram expressas nas conversas informais, nos depoimentos dados ao professor durante e após as aulas, nas discussões em grupo, por meio da linguagem corporal. Apreendemos essas representações do convívio cotidiano no contexto situado formal e não formal em que ocorriam interações coletivas ou de cada um com colegas, com o

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 55

  professor, com a física e com a pesquisadora. Com base nesses fragmentos esboçamos as representações ali encapsuladas de diferentes formas.

  No entanto, não nos pareceu prioridade uma abordagem direta para identificar as representações de física que cada aluno ou aluna de nossa amostra trouxe consigo para escola.

  Primeiro por causa do tempo necessário para elaborar e aplicar instrumentos como entrevistas, testes ou questionários sobre o que alunos e alunas pensavam ou sentiam a respeito da física.

  Segundo, por julgar difícil elaborar essa questão de maneira a obter respostas confiáveis sobre o que eles pensam ou sentem a respeito da disciplina, sem repetir definições escritas nos livros ou veiculadas na grande mídia. E, finalmente, por considerar suficiente distinguir, primeiro, quem sente uma atração ou admiração pela física, de quem sente repulsa ou algo do tipo; e, segundo, distinguir quem sente-se capaz de crescer aprendendo física, de quem não sente essa capacidade. Preferimos assim, nos pautar por nossa própria avaliação das representações de física dos alunos, obtida pela atenção a suas expressões espontâneas de entusiasmo, aflição ou desabafo, especialmente aquelas associadas a breve constrangimento ou receio que se tornassem públicas ou fossem flagradas.

  As anotações foram organizadas no caderno de campo na forma de mapas de eventos. Trata-se de um registro sistemático no formato de uma tabela de quatro colunas. Na primeira coluna, anotamos o tempo da aula, ou seja, essa coluna indica a linha de tempo. Na segunda, registramos o tipo de interação, levando-se em conta comportamentos e atitudes dos investigados entre outros. Na terceira coluna, identificamos o evento que sintetiza o que ocorreu em um determinado período de tempo caracterizando um episódio da aula, por exemplo, um acontecimento que influenciasse na condução da aula. Na quarta coluna, escrevemos as reflexões que ocorreram durante a observação. Esse é um dos recursos utilizados por etnógrafos interacionais para representar as interações e fenômenos construídos socialmente em um grupo de diferentes pontos de vista e níveis de detalhamento (Cf.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 56 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  GREEN; DIXON; GOMES, 2003, GREEN; MEYER, 1991). Optamos por fazer uma adaptação do recurso para o uso em nosso estudo, pois não nos interessamos em analisar interações discursivas dos estudantes, como ocorre no caso desses pesquisadores.

  O mapa de eventos da aula nos permitiu demarcar os episódios mais significativos que caracterizaram o “roteiro” da aula e foi nosso guia cronológico durante a análise mais profunda das interações nos grupos. Além disso, continha as reflexões que ocorreram no momento da aula. Tal informação constituiu um dado valioso, pois determinadas interações só podem ser captadas durante a aula, por quem está totalmente imerso no contexto em que elas ocorrem. Se não fossem devidamente registradas e organizadas poderiam perder o significado posteriormente. Esse mapa têm função analítica; através dele demarcamos no tempo momentos que consideramos decisivos para as interações dos grupos tomando por base um panorama geral das aulas.

  Em campo, separamos as seqüências de ação dessas interações atentando para situações que caracterizavam eventos relacionados a tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos, bem como dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas. Por se tratar da inserção dos grupos pesquisados em um panorama geral, centramos nossa atenção no conjunto dos grupos ao mesmo tempo em que procuramos expressar o que ocorreu em cada um deles para as situações destacadas. Esse foi um grande desafio, mas teve função auxiliar fundamental quando da análise individual dos grupos.

  Após o trabalho em campo, observamos as gravações das aulas e dos grupos, tomando os mapas de eventos como roteiro para uma análise mais criteriosa e profunda. As gravações foram revistas várias vezes, cada uma enfocando uma dimensão menor que a outra. Tomamos como referência tanto a aula de um ponto de vista mais geral, englobando todos os grupos, quanto do ponto de vista de cada grupo separadamente. Para cada uma dessas

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 57

  dimensões construímos novos mapas mais detalhados enfatizando eventos como aqueles citados acima: tomadas de decisão, envolvimento peculiar de grupos ou indivíduos e dificuldades de compreensão ou concentração em determinados aspectos das aulas.

  Os episódios ou seqüências de ação, identificados através dos mapas de eventos, foram descritos de forma densa. Demos ênfase a comportamentos, atitudes e interações que nos permitiam explicitar fatores característicos de cada episódio na condução do trabalho dos grupos e em sua relação com a situação de aprendizagem. Buscamos reunir elementos que nos permitissem identificar com critério e consistência informações relativas aos momentos em que os rapazes se mostraram com atitude ativa, àqueles em que apresentavam alguma resistência e aos momentos em que estiveram paralisados.

  Em suma, a análise exploratória da situação de aprendizagem abrangeu as seguintes etapas: (a) elaboração de mapas de eventos para cada situação de aprendizagem investigada; (b) elaboração de mapas de eventos para cada grupo investigado; (c) descrição detalhada da situação de aprendizagem a partir das interações dos rapazes durante o estabelecimento e execução de seu plano de trabalho; (d) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram com atitude ativa; (e) identificação dos momentos específicos em que os rapazes se mostram desanimados ou paralisados.

  A partir das descrições privilegiamos como foco de atenção o reconhecimento e a classificação de dimensões complementares da ação recíproca dos indivíduos do grupo com a situação de aprendizagem. Voltamos a analisar os grupos através dos episódios e sequências de ação caracterizados e descritos durante a análise exploratória tomando como referência: a) as representações de física individuais; b) a relação dos indivíduos entre si; c) a relação do grupo com a atividade; d) a relação do grupo com as representações de física individuais;

  FÍSICA E MASCULINIDADES: MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

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  e) e a relação do grupo com os outros elementos do contexto, como o professor e os outros grupos.

  Nessa perspectiva, realizamos novas descrições tão cuidadosas quanto as anteriores para evidenciar quatro instâncias do funcionamento dos grupos. A primeira enfatizava as relações de poder e a articulação entre os componentes do grupo enquanto organizam seu trabalho. A segunda remetia ao modo como o grupo lida com aspectos próprios da atividade, entre eles necessidade de tomadas de decisão, desenvolvimento da autonomia, planejamento da solução do problema. A terceira denotava a relação do grupo com as representações de física, com a objetividade, com a investigação do mundo. A quarta representava o posicionamento do grupo perante aos outros grupos e ao professor.

  Compilamos informações que nos levaram à: (i) identificação das características comuns aos rapazes envolvidos na situação de aprendizagem; (ii) caracterização descritiva dos aspectos facilitadores da ação dos rapazes; (iii) caracterização descritiva dos aspectos paralisantes ou inibidores da ação dos rapazes; (iv) análise cruzada dos resultados obtidos nas etapas “ii” e “iii” para os diversos tipos de Oportunidade de Aprendizagem segundo dois parâmetros, o das representações de física e o da atividade. As descrições analíticas produzidas se prestaram ao exame das masculinidades manifestadas e de sua manifestação em relação às representações de física e à atividade. Tais ações foram analisadas no quadro teórico das representações de masculinidade de Connell (1995).

  O processo de análise dos dados se inspirou no trabalho de um etnógrafo, com um delineamento de pesquisa do tipo descritiva, com ênfase em descrições detalhadas de aspectos

  CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA 59

  holísticos do comportamento de grupos de rapazes a partir da observação de cada situação de aprendizagem. Os resultados obtidos foram descrições analíticas que buscaram retratar em profundidade o contexto e as interações dos participantes observados. As descrições analíticas produzidas serviram para verificar em que medida as ações dos rapazes podem ser tomadas como ações masculinas e como se manifestam em relação à física e em relação à atividade.

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CAPÍTULO 3 - CONTEXTO

  Neste capítulo, pretendemos dar ao leitor uma noção do perfil que traçamos observando cada turma ao longo de um ano. Contudo, em função da clareza e da coerência na comunicação dos dados e resultados, enfocamos neste trabalho apenas as turmas A e B.

  A caracterização que construímos das representações de física de alunos e alunas e, posteriormente, a análise das aulas não se deram pela simples observação de um momento. Buscamos assimilar características de personalidade, afinidades, humores de cada participante entre outros aspectos que só podem ser percebidos observando-os ao longo de um determinado período.

  Nesse período, foi possível verificar que havia tendências predominantes que aos poucos se modificaram pela vivência no grupo, mas também influenciaram nas representações de física e nas configurações de gênero que circularam nas interações. A análise dos eventos em que procuramos identificar as configurações de prática de masculinidades só foi possível com o acompanhamento com perspectiva etnográfica que realizamos. Procuramos destacar aqui as características mais marcantes que predominaram ao longo desse período e que se constituíram em fontes de dados na interpretação do conjunto de eventos registrados em áudio e em vídeo.

  O delineamento do perfil das turmas tem a função complementar ao das representações de física que apresentamos no próximo capítulo, ele sintetiza o conhecimento que detivemos sobre as turmas para interpretar aqueles eventos. Nesse exercício, procuramos explicitar nossa percepção das configurações de práticas que predominaram nas turmas e que se mostraram relevantes para este estudo. Cada uma das turmas foi tomada como um microcosmo de relações sociais que envolvem práticas, vivências, características de personalidade e diversos fatores que ao mesmo tempo contribuem com a formação de

CAPÍTULO 3 - CONTEXTO

  Neste capítulo, pretendemos dar ao leitor uma noção do perfil que traçamos observando cada turma ao longo de um ano. Contudo, em função da clareza e da coerência na comunicação dos dados e resultados, enfocamos neste trabalho apenas as turmas A e B.

  A caracterização que construímos das representações de física de alunos e alunas e, posteriormente, a análise das aulas não se deram pela simples observação de um momento. Buscamos assimilar características de personalidade, afinidades, humores de cada participante entre outros aspectos que só podem ser percebidos observando-os ao longo de um determinado período.

  Nesse período, foi possível verificar que havia tendências predominantes que aos poucos se modificaram pela vivência no grupo, mas também influenciaram nas representações de física e nas configurações de gênero que circularam nas interações. A análise dos eventos em que procuramos identificar as configurações de prática de masculinidades só foi possível com o acompanhamento com perspectiva etnográfica que realizamos. Procuramos destacar aqui as características mais marcantes que predominaram ao longo desse período e que se constituíram em fontes de dados na interpretação do conjunto de eventos registrados em áudio e em vídeo.

  O delineamento do perfil das turmas tem a função complementar ao das representações de física que apresentamos no próximo capítulo, ele sintetiza o conhecimento que detivemos sobre as turmas para interpretar aqueles eventos. Nesse exercício, procuramos explicitar nossa percepção das configurações de práticas que predominaram nas turmas e que se mostraram relevantes para este estudo. Cada uma das turmas foi tomada como um microcosmo de relações sociais que envolvem práticas, vivências, características de personalidade e diversos fatores que ao mesmo tempo contribuem com a formação de

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 61

  representações de física e manifestações de masculinidade. Portanto, trata-se de um processo relacional dinâmico que se transforma pela ação dos sujeitos ao mesmo tempo em que contribui com a transformação e o desenvolvimento desses sujeitos.

  Como se poderá perceber traçamos o perfil das alunas, mas durante a análise daremos ênfase aos perfis dos alunos, em especial àqueles que fornecem maiores subsídios para as discussões que propomos neste estudo. Em alguns casos, nos detivemos em maiores detalhes para que se possa entender o protagonismo do participante em nossas análises. A seguir, apresentamos os perfis de participação e interação de alunas e alunos de cada turma visando dar um panorama do que ocorreu no cotidiano de cada uma delas.

AS AULAS

  As duas turmas possuem o mesmo Professor de física e seguem o mesmo programa de ensino. A dinâmica das aulas envolve: atividades quinzenais de laboratório em grupo; atividades em sala de aula em grupos; exposição oral do professor com a participação de alunas e alunos. Eles e elas são avaliados por provas, notas de laboratório e notas exercícios em caderno.

  No primeiro dia de aula, as turmas receberam recomendações sobre a organização da material obrigatório necessário, sobre a conduta e sobre a rotina das aulas. Entre elas, a exigência de que os cadernos deveriam possuir uma folha de rosto com a identificação do aluno, páginas numeradas e um sumário nas primeiras folhas localizando as atividades realizadas de acordo com a data e número da página. Além do caderno, o livro didático, lápis borracha e régua constituíam materiais obrigatórios durante as aulas. As regras apresentadas pelo Professor envolviam pontualidade, prontidão e interatividade. Os alunos contavam com 10 minutos de tolerância para entrar em sala de aula, deveriam estar atentos ao que acontecia em sala de aula e adotar postura ativa e participativa durante as aulas.

AS AULAS

  As duas turmas possuem o mesmo Professor de física e seguem o mesmo programa de ensino. A dinâmica das aulas envolve: atividades quinzenais de laboratório em grupo; atividades em sala de aula em grupos; exposição oral do professor com a participação de alunas e alunos. Eles e elas são avaliados por provas, notas de laboratório e notas exercícios em caderno.

  No primeiro dia de aula, as turmas receberam recomendações sobre a organização da material obrigatório necessário, sobre a conduta e sobre a rotina das aulas. Entre elas, a exigência de que os cadernos deveriam possuir uma folha de rosto com a identificação do aluno, páginas numeradas e um sumário nas primeiras folhas localizando as atividades realizadas de acordo com a data e número da página. Além do caderno, o livro didático, lápis borracha e régua constituíam materiais obrigatórios durante as aulas. As regras apresentadas pelo Professor envolviam pontualidade, prontidão e interatividade. Os alunos contavam com 10 minutos de tolerância para entrar em sala de aula, deveriam estar atentos ao que acontecia em sala de aula e adotar postura ativa e participativa durante as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 62 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Durante as aulas, as atividades eram trabalhadas em grupos; para garantir a diversidade de experiências entre os alunos o Professor determinou a constituição dos grupos, essa formação permaneceu praticamente a mesma em todas as atividades ao longo do ano. As turmas foram divididas em trios e quartetos. Os trios foram organizados de modo que em cada grupo houvesse preferencialmente um aluno concursado, um aluno sem concurso e um aluno repetente. Os quartetos eram constituídos por dois alunos concursados e dois não concursados. Exceto nos grupos constituídos apenas por alunas ou apenas por alunos e em dois grupos mistos, o número de rapazes era maior que o número de moças na maior parte dos grupos nas turmas A e B.

  Acompanhamos as turmas desde a primeira semana de aulas em todas as aulas de física com base em observação com perspectiva etnográfica com registro em caderno de campo. Nos dois anos seguintes, 2008 e 2009, ainda permanecemos em contato com a maior parte dos estudantes esporadicamente.

  A TURMA A

  Na Turma A, constituída de 17 rapazes e 11 moças, perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências dessa turma para uma recorrente agitação e para o trabalho individual. Os grupos encontram dificuldade em se articularem como 12

  (Cf. Julio e Vaz, 2007).

  Grupos de Trabalho

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 63

  professor durante as aulas teóricas expositivas. Antes de se pronunciarem nas discussões, aguardam sua vez de falar com o braço levantado até que o professor lhes dê a palavra; as mais introvertidas tendem a permanecer em silêncio. Nas aulas de laboratório e de exercícios, todas elas participam ativamente da execução das tarefas em seu grupo.

  Entre as alunas da turma A destacam-se Matilde, Berta e Carmem que participam ativamente das discussões em plenária, fazem perguntas, se envolvem nas problematizações criadas pelo professor. Elas demonstram capacidade crítica e domínio da física. Berta se destaca entre as três por ter uma presença mais incisiva nas discussões coletivas, tem postura firme tanto ao apresentar suas proposições quanto ao contrapô-las com as de seus colegas. Ela busca contribuir com discussões coletivas sem intimidar os colegas e sempre se faz ouvir demandando atenção tanto dos colegas como do professor. Contudo, Berta apresenta uma atitude independente e individualista que trouxe problemas de convivência com as colegas de grupo, Carmem e Caroline.

  As outras alunas da classe, Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene, tendem a se manter “invisíveis” durante as discussões em plenária, embora participem ativamente das tarefas em seu grupo. Elas permanecem praticamente caladas durante as discussões se mostrando muito envergonhadas e tensas quando o professor faz alguma pergunta ou solicita que participem das discussões. Vez ou outra Matilde, Caroline e Belita infringem as regras de sala de aula por conversarem muito com outros colegas.

  Os alunos são em maior número, eles apresentam perfis diversos de interação e participação em sala de aula. Alguns deles, Willian, Roger, César e Max, procuram centrar a atenção sobre si durante as aulas pelo desafio a várias regras de sala de aula. Eles brincam com os colegas durante as aulas, sempre que têm oportunidade circulam por todo o espaço da sala, distraem a atenção de colegas de outros grupos e contribuem para um permanente estado de agitação da turma. O apelo que exercem recebe adesão de outros rapazes, Nicolau, Jean,

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 63

  professor durante as aulas teóricas expositivas. Antes de se pronunciarem nas discussões, aguardam sua vez de falar com o braço levantado até que o professor lhes dê a palavra; as mais introvertidas tendem a permanecer em silêncio. Nas aulas de laboratório e de exercícios, todas elas participam ativamente da execução das tarefas em seu grupo.

  Entre as alunas da turma A destacam-se Matilde, Berta e Carmem que participam ativamente das discussões em plenária, fazem perguntas, se envolvem nas problematizações criadas pelo professor. Elas demonstram capacidade crítica e domínio da física. Berta se destaca entre as três por ter uma presença mais incisiva nas discussões coletivas, tem postura firme tanto ao apresentar suas proposições quanto ao contrapô-las com as de seus colegas. Ela busca contribuir com discussões coletivas sem intimidar os colegas e sempre se faz ouvir demandando atenção tanto dos colegas como do professor. Contudo, Berta apresenta uma atitude independente e individualista que trouxe problemas de convivência com as colegas de grupo, Carmem e Caroline.

  As outras alunas da classe, Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene, tendem a se manter “invisíveis” durante as discussões em plenária, embora participem ativamente das tarefas em seu grupo. Elas permanecem praticamente caladas durante as discussões se mostrando muito envergonhadas e tensas quando o professor faz alguma pergunta ou solicita que participem das discussões. Vez ou outra Matilde, Caroline e Belita infringem as regras de sala de aula por conversarem muito com outros colegas.

  Os alunos são em maior número, eles apresentam perfis diversos de interação e participação em sala de aula. Alguns deles, Willian, Roger, César e Max, procuram centrar a atenção sobre si durante as aulas pelo desafio a várias regras de sala de aula. Eles brincam com os colegas durante as aulas, sempre que têm oportunidade circulam por todo o espaço da sala, distraem a atenção de colegas de outros grupos e contribuem para um permanente estado de agitação da turma. O apelo que exercem recebe adesão de outros rapazes, Nicolau, Jean,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 64 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  James, Gabriel, Charles, Mário, Alessandro, que frequentemente correspondem com sorrisos ou outros comentários no mesmo tom.

  O conteúdo verbal de algumas brincadeiras ou diálogos por vezes faz uso de um vocabulário repleto de expressões de xingamento: “burro”, “tosco”, “animal” e palavras vulgares pronunciadas ocasionalmente. Entretanto, esse tipo de tratamento não se direciona às moças da classe. As brincadeiras e o vocabulário ofensivo oscilam entre o lúdico e o agressivo, cumprindo tanto uma função de socialização quanto uma função de repreensão e revide. Entendemos todos esses elementos como parte importante do repertório de práticas masculinas daqueles rapazes.

  Alguns rapazes se destacam por marcar posição em situações que demandam capacidade crítica ou domínio do conteúdo de física. José, James, Jean e Alessandro, participam ativamente das aulas se destacando nas discussões promovidas pelo professor, respondendo prontamente ao serem questionados. Quando são estimulados por alguma questão ou desafio eles normalmente atravessam as discussões e tendem a interromper o que colegas dizem. Eles participam sobretudo das discussões, tomadas de decisão e tarefas em seu grupo. Entretanto, tendem a dificultar o desenvolvimento de algumas tarefas por se prolongarem em divergências com seus colegas quando surge algum impasse no grupo.

  Charles, Gabriel e Mário também têm uma boa participação nas problematizações promovidas pelo professor, mas essa participação normalmente é condicionada a uma convocação explícita. Charles e Gabriel são participativos e atuantes no trabalho em grupo, Mário tende a ser disperso.

  George, Leonardo e Tales assim como César e Roger, mencionados acima por sua atitude irreverente, se destacam pelo domínio do conteúdo de física. Cada um deles participa e interage a seu modo durante as aulas. George e Roger marcam posição perante os colegas de diferentes maneiras. George é referência para a turma por seu engajamento nas aulas e tarefas

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 63

  professor durante as aulas teóricas expositivas. Antes de se pronunciarem nas discussões, aguardam sua vez de falar com o braço levantado até que o professor lhes dê a palavra; as mais introvertidas tendem a permanecer em silêncio. Nas aulas de laboratório e de exercícios, todas elas participam ativamente da execução das tarefas em seu grupo.

  Entre as alunas da turma A destacam-se Matilde, Berta e Carmem que participam ativamente das discussões em plenária, fazem perguntas, se envolvem nas problematizações criadas pelo professor. Elas demonstram capacidade crítica e domínio da física. Berta se destaca entre as três por ter uma presença mais incisiva nas discussões coletivas, tem postura firme tanto ao apresentar suas proposições quanto ao contrapô-las com as de seus colegas. Ela busca contribuir com discussões coletivas sem intimidar os colegas e sempre se faz ouvir demandando atenção tanto dos colegas como do professor. Contudo, Berta apresenta uma atitude independente e individualista que trouxe problemas de convivência com as colegas de grupo, Carmem e Caroline.

  As outras alunas da classe, Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene, tendem a se manter “invisíveis” durante as discussões em plenária, embora participem ativamente das tarefas em seu grupo. Elas permanecem praticamente caladas durante as discussões se mostrando muito envergonhadas e tensas quando o professor faz alguma pergunta ou solicita que participem das discussões. Vez ou outra Matilde, Caroline e Belita infringem as regras de sala de aula por conversarem muito com outros colegas.

  Os alunos são em maior número, eles apresentam perfis diversos de interação e participação em sala de aula. Alguns deles, Willian, Roger, César e Max, procuram centrar a atenção sobre si durante as aulas pelo desafio a várias regras de sala de aula. Eles brincam com os colegas durante as aulas, sempre que têm oportunidade circulam por todo o espaço da sala, distraem a atenção de colegas de outros grupos e contribuem para um permanente estado de agitação da turma. O apelo que exercem recebe adesão de outros rapazes, Nicolau, Jean,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 64 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  James, Gabriel, Charles, Mário, Alessandro, que frequentemente correspondem com sorrisos ou outros comentários no mesmo tom.

  O conteúdo verbal de algumas brincadeiras ou diálogos por vezes faz uso de um vocabulário repleto de expressões de xingamento: “burro”, “tosco”, “animal” e palavras vulgares pronunciadas ocasionalmente. Entretanto, esse tipo de tratamento não se direciona às moças da classe. As brincadeiras e o vocabulário ofensivo oscilam entre o lúdico e o agressivo, cumprindo tanto uma função de socialização quanto uma função de repreensão e revide. Entendemos todos esses elementos como parte importante do repertório de práticas masculinas daqueles rapazes.

  Alguns rapazes se destacam por marcar posição em situações que demandam capacidade crítica ou domínio do conteúdo de física. José, James, Jean e Alessandro, participam ativamente das aulas se destacando nas discussões promovidas pelo professor, respondendo prontamente ao serem questionados. Quando são estimulados por alguma questão ou desafio eles normalmente atravessam as discussões e tendem a interromper o que colegas dizem. Eles participam sobretudo das discussões, tomadas de decisão e tarefas em seu grupo. Entretanto, tendem a dificultar o desenvolvimento de algumas tarefas por se prolongarem em divergências com seus colegas quando surge algum impasse no grupo.

  Charles, Gabriel e Mário também têm uma boa participação nas problematizações promovidas pelo professor, mas essa participação normalmente é condicionada a uma convocação explícita. Charles e Gabriel são participativos e atuantes no trabalho em grupo, Mário tende a ser disperso.

  George, Leonardo e Tales assim como César e Roger, mencionados acima por sua atitude irreverente, se destacam pelo domínio do conteúdo de física. Cada um deles participa e interage a seu modo durante as aulas. George e Roger marcam posição perante os colegas de diferentes maneiras. George é referência para a turma por seu engajamento nas aulas e tarefas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 65

  de classe, se destaca nas discussões coletivas e por seu desempenho geral. Ele é um aluno responsável, faz questão de se sobressair entre os “melhores” da turma por seu empenho pessoal. Entretanto, não se mostra arrogante ou pretensioso, esclarece dúvidas dos colegas e orienta o trabalho em seu grupo.

  O caso de Roger é bastante singular e demanda uma descrição mais extensa. Ele esteve entre os primeiros classificados que entraram para a escola por concurso. Como mencionamos acima, apresenta uma tendência de estimular os colegas a romper com as regras de sala de aula e boicotar as tarefas a serem realizadas. Nos primeiros meses de aula, Roger raramente recorreu ao professor, optou por se manter distante dele. As interações entre os dois eram praticamente inexistentes, a não ser quando as tarefas eram cobradas. Essa tendência prevaleceu ao longo do ano, mas a partir de um determinado momento, o professor passou a convocá-lo para as discussões coletivas com certa regularidade.

  Roger normalmente se senta no fundo da sala de aula com os braços cruzados e agita uma das pernas constantemente. Outra postura frequente dele é pousar a cabeça sobre os braços cruzados em cima da carteira, ora apoiando a testa sobre eles ora apoiando o queixo de modo a observar o que se passa ao redor. Nas aulas teóricas, ele mantém o caderno fechado ou guardado dentro da mochila, não toma notas de classe, distrai os colegas, mas faz questão de mostrar que domina o conteúdo das aulas. Ao ser interpelado sobre questões que envolvem domínio do conteúdo ou execução de alguma tarefa ele responde prontamente de maneira firme e não dá margem para maiores discussões. Os colegas recorrem a ele em caso de dúvidas, dificuldades com as tarefas ou com o conteúdo das aulas. Ao atendê-los, Roger reforça sua autonomia e independência com relação ao Professor. Entendemos que ele busca ser reconhecido como “aluno brilhante”.

  A primeira aproximação espontânea de Roger com o Professor de física se deu somente após quatro meses de iniciado o ano letivo. Isso ocorreu ao final de uma aula de

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 63

  professor durante as aulas teóricas expositivas. Antes de se pronunciarem nas discussões, aguardam sua vez de falar com o braço levantado até que o professor lhes dê a palavra; as mais introvertidas tendem a permanecer em silêncio. Nas aulas de laboratório e de exercícios, todas elas participam ativamente da execução das tarefas em seu grupo.

  Entre as alunas da turma A destacam-se Matilde, Berta e Carmem que participam ativamente das discussões em plenária, fazem perguntas, se envolvem nas problematizações criadas pelo professor. Elas demonstram capacidade crítica e domínio da física. Berta se destaca entre as três por ter uma presença mais incisiva nas discussões coletivas, tem postura firme tanto ao apresentar suas proposições quanto ao contrapô-las com as de seus colegas. Ela busca contribuir com discussões coletivas sem intimidar os colegas e sempre se faz ouvir demandando atenção tanto dos colegas como do professor. Contudo, Berta apresenta uma atitude independente e individualista que trouxe problemas de convivência com as colegas de grupo, Carmem e Caroline.

  As outras alunas da classe, Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene, tendem a se manter “invisíveis” durante as discussões em plenária, embora participem ativamente das tarefas em seu grupo. Elas permanecem praticamente caladas durante as discussões se mostrando muito envergonhadas e tensas quando o professor faz alguma pergunta ou solicita que participem das discussões. Vez ou outra Matilde, Caroline e Belita infringem as regras de sala de aula por conversarem muito com outros colegas.

  Os alunos são em maior número, eles apresentam perfis diversos de interação e participação em sala de aula. Alguns deles, Willian, Roger, César e Max, procuram centrar a atenção sobre si durante as aulas pelo desafio a várias regras de sala de aula. Eles brincam com os colegas durante as aulas, sempre que têm oportunidade circulam por todo o espaço da sala, distraem a atenção de colegas de outros grupos e contribuem para um permanente estado de agitação da turma. O apelo que exercem recebe adesão de outros rapazes, Nicolau, Jean,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 64 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  James, Gabriel, Charles, Mário, Alessandro, que frequentemente correspondem com sorrisos ou outros comentários no mesmo tom.

  O conteúdo verbal de algumas brincadeiras ou diálogos por vezes faz uso de um vocabulário repleto de expressões de xingamento: “burro”, “tosco”, “animal” e palavras vulgares pronunciadas ocasionalmente. Entretanto, esse tipo de tratamento não se direciona às moças da classe. As brincadeiras e o vocabulário ofensivo oscilam entre o lúdico e o agressivo, cumprindo tanto uma função de socialização quanto uma função de repreensão e revide. Entendemos todos esses elementos como parte importante do repertório de práticas masculinas daqueles rapazes.

  Alguns rapazes se destacam por marcar posição em situações que demandam capacidade crítica ou domínio do conteúdo de física. José, James, Jean e Alessandro, participam ativamente das aulas se destacando nas discussões promovidas pelo professor, respondendo prontamente ao serem questionados. Quando são estimulados por alguma questão ou desafio eles normalmente atravessam as discussões e tendem a interromper o que colegas dizem. Eles participam sobretudo das discussões, tomadas de decisão e tarefas em seu grupo. Entretanto, tendem a dificultar o desenvolvimento de algumas tarefas por se prolongarem em divergências com seus colegas quando surge algum impasse no grupo.

  Charles, Gabriel e Mário também têm uma boa participação nas problematizações promovidas pelo professor, mas essa participação normalmente é condicionada a uma convocação explícita. Charles e Gabriel são participativos e atuantes no trabalho em grupo, Mário tende a ser disperso.

  George, Leonardo e Tales assim como César e Roger, mencionados acima por sua atitude irreverente, se destacam pelo domínio do conteúdo de física. Cada um deles participa e interage a seu modo durante as aulas. George e Roger marcam posição perante os colegas de diferentes maneiras. George é referência para a turma por seu engajamento nas aulas e tarefas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 65

  de classe, se destaca nas discussões coletivas e por seu desempenho geral. Ele é um aluno responsável, faz questão de se sobressair entre os “melhores” da turma por seu empenho pessoal. Entretanto, não se mostra arrogante ou pretensioso, esclarece dúvidas dos colegas e orienta o trabalho em seu grupo.

  O caso de Roger é bastante singular e demanda uma descrição mais extensa. Ele esteve entre os primeiros classificados que entraram para a escola por concurso. Como mencionamos acima, apresenta uma tendência de estimular os colegas a romper com as regras de sala de aula e boicotar as tarefas a serem realizadas. Nos primeiros meses de aula, Roger raramente recorreu ao professor, optou por se manter distante dele. As interações entre os dois eram praticamente inexistentes, a não ser quando as tarefas eram cobradas. Essa tendência prevaleceu ao longo do ano, mas a partir de um determinado momento, o professor passou a convocá-lo para as discussões coletivas com certa regularidade.

  Roger normalmente se senta no fundo da sala de aula com os braços cruzados e agita uma das pernas constantemente. Outra postura frequente dele é pousar a cabeça sobre os braços cruzados em cima da carteira, ora apoiando a testa sobre eles ora apoiando o queixo de modo a observar o que se passa ao redor. Nas aulas teóricas, ele mantém o caderno fechado ou guardado dentro da mochila, não toma notas de classe, distrai os colegas, mas faz questão de mostrar que domina o conteúdo das aulas. Ao ser interpelado sobre questões que envolvem domínio do conteúdo ou execução de alguma tarefa ele responde prontamente de maneira firme e não dá margem para maiores discussões. Os colegas recorrem a ele em caso de dúvidas, dificuldades com as tarefas ou com o conteúdo das aulas. Ao atendê-los, Roger reforça sua autonomia e independência com relação ao Professor. Entendemos que ele busca ser reconhecido como “aluno brilhante”.

  A primeira aproximação espontânea de Roger com o Professor de física se deu somente após quatro meses de iniciado o ano letivo. Isso ocorreu ao final de uma aula de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 66 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  termodinâmica, ele foi até o Professor e permaneceu por alguns minutos discutindo o ciclo de Carnot e as limitações para que uma máquina real funcionasse obedecendo exatamente àquelas condições. Era uma quinta-feira, Roger tinha aula de biologia imediatamente após a aula de física, mas continuou naquela sala de aula conversando sobre física. A partir do segundo semestre, o Professor passou a estimular a participação de Roger nas aulas convocando-o tanto durante as discussões coletivas quanto no esclarecimento de dúvidas dos colegas, atuando como um monitor. Ele se tornou mais solícito com os colegas, mas ainda assim primava por certa autonomia e independência com relação ao Professor.

  Leonardo é um aluno que participa ativamente tanto nas discussões coletivas quanto em grupo. Ele sempre procura pelo Professor após as aulas para conversar sobre física e temas afins. Tales tende a se manter “invisível” durante as aulas, permanece calado e atento a elas, em determinado momento do curso, sua interação com o Professor era quase nula. Ele fala pouco durante as aulas, entretanto, mantém postura ativa nos trabalhos em grupo contribuindo com as tarefas e discussões com os colegas. É um aluno que traz as tarefas organizadas e em dia; assim como George, é uma referência para os colegas por seu engajamento, organização e pontualidade nas atividades e tarefas em classe. César é comunicativo e inquieto, se movimenta entre os grupos, conversa muito com algumas alunas e tende impor seu ponto de vista durante as discussões em seu grupo. Ele esclarece as dúvidas de colegas durante as aulas, mas é dispersivo sobretudo na interação com as alunas Matilde, Amélia e outras alunas.

  Michael, Lélio e Nicolau são alunos que interagem pouco com o Professor nas discussões coletivas; além disso, procuram permanecer “invisíveis” em sala de aula. Michael é demasiadamente tímido, fala pouco e seu tom de voz é baixo. Lélio era um aluno dispersivo, enfrentou alguns problemas de adaptação à escola e foi transferido ainda no primeiro semestre

Os perfis individuais

  Três alunas optaram por não participar da pesquisa e não serão mencionadas aqui. 12 Na turma A, as alunas têm um perfil passivo, tendem a se manter caladas e atentas ao

  

Grupo de Trabalho é um grupo que trabalha conscientemente de maneira colaborativa permanecendo centrado

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 63

  professor durante as aulas teóricas expositivas. Antes de se pronunciarem nas discussões, aguardam sua vez de falar com o braço levantado até que o professor lhes dê a palavra; as mais introvertidas tendem a permanecer em silêncio. Nas aulas de laboratório e de exercícios, todas elas participam ativamente da execução das tarefas em seu grupo.

  Entre as alunas da turma A destacam-se Matilde, Berta e Carmem que participam ativamente das discussões em plenária, fazem perguntas, se envolvem nas problematizações criadas pelo professor. Elas demonstram capacidade crítica e domínio da física. Berta se destaca entre as três por ter uma presença mais incisiva nas discussões coletivas, tem postura firme tanto ao apresentar suas proposições quanto ao contrapô-las com as de seus colegas. Ela busca contribuir com discussões coletivas sem intimidar os colegas e sempre se faz ouvir demandando atenção tanto dos colegas como do professor. Contudo, Berta apresenta uma atitude independente e individualista que trouxe problemas de convivência com as colegas de grupo, Carmem e Caroline.

  As outras alunas da classe, Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene, tendem a se manter “invisíveis” durante as discussões em plenária, embora participem ativamente das tarefas em seu grupo. Elas permanecem praticamente caladas durante as discussões se mostrando muito envergonhadas e tensas quando o professor faz alguma pergunta ou solicita que participem das discussões. Vez ou outra Matilde, Caroline e Belita infringem as regras de sala de aula por conversarem muito com outros colegas.

  Os alunos são em maior número, eles apresentam perfis diversos de interação e participação em sala de aula. Alguns deles, Willian, Roger, César e Max, procuram centrar a atenção sobre si durante as aulas pelo desafio a várias regras de sala de aula. Eles brincam com os colegas durante as aulas, sempre que têm oportunidade circulam por todo o espaço da sala, distraem a atenção de colegas de outros grupos e contribuem para um permanente estado de agitação da turma. O apelo que exercem recebe adesão de outros rapazes, Nicolau, Jean,

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 64 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  James, Gabriel, Charles, Mário, Alessandro, que frequentemente correspondem com sorrisos ou outros comentários no mesmo tom.

  O conteúdo verbal de algumas brincadeiras ou diálogos por vezes faz uso de um vocabulário repleto de expressões de xingamento: “burro”, “tosco”, “animal” e palavras vulgares pronunciadas ocasionalmente. Entretanto, esse tipo de tratamento não se direciona às moças da classe. As brincadeiras e o vocabulário ofensivo oscilam entre o lúdico e o agressivo, cumprindo tanto uma função de socialização quanto uma função de repreensão e revide. Entendemos todos esses elementos como parte importante do repertório de práticas masculinas daqueles rapazes.

  Alguns rapazes se destacam por marcar posição em situações que demandam capacidade crítica ou domínio do conteúdo de física. José, James, Jean e Alessandro, participam ativamente das aulas se destacando nas discussões promovidas pelo professor, respondendo prontamente ao serem questionados. Quando são estimulados por alguma questão ou desafio eles normalmente atravessam as discussões e tendem a interromper o que colegas dizem. Eles participam sobretudo das discussões, tomadas de decisão e tarefas em seu grupo. Entretanto, tendem a dificultar o desenvolvimento de algumas tarefas por se prolongarem em divergências com seus colegas quando surge algum impasse no grupo.

  Charles, Gabriel e Mário também têm uma boa participação nas problematizações promovidas pelo professor, mas essa participação normalmente é condicionada a uma convocação explícita. Charles e Gabriel são participativos e atuantes no trabalho em grupo, Mário tende a ser disperso.

  George, Leonardo e Tales assim como César e Roger, mencionados acima por sua atitude irreverente, se destacam pelo domínio do conteúdo de física. Cada um deles participa e interage a seu modo durante as aulas. George e Roger marcam posição perante os colegas de diferentes maneiras. George é referência para a turma por seu engajamento nas aulas e tarefas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 65

  de classe, se destaca nas discussões coletivas e por seu desempenho geral. Ele é um aluno responsável, faz questão de se sobressair entre os “melhores” da turma por seu empenho pessoal. Entretanto, não se mostra arrogante ou pretensioso, esclarece dúvidas dos colegas e orienta o trabalho em seu grupo.

  O caso de Roger é bastante singular e demanda uma descrição mais extensa. Ele esteve entre os primeiros classificados que entraram para a escola por concurso. Como mencionamos acima, apresenta uma tendência de estimular os colegas a romper com as regras de sala de aula e boicotar as tarefas a serem realizadas. Nos primeiros meses de aula, Roger raramente recorreu ao professor, optou por se manter distante dele. As interações entre os dois eram praticamente inexistentes, a não ser quando as tarefas eram cobradas. Essa tendência prevaleceu ao longo do ano, mas a partir de um determinado momento, o professor passou a convocá-lo para as discussões coletivas com certa regularidade.

  Roger normalmente se senta no fundo da sala de aula com os braços cruzados e agita uma das pernas constantemente. Outra postura frequente dele é pousar a cabeça sobre os braços cruzados em cima da carteira, ora apoiando a testa sobre eles ora apoiando o queixo de modo a observar o que se passa ao redor. Nas aulas teóricas, ele mantém o caderno fechado ou guardado dentro da mochila, não toma notas de classe, distrai os colegas, mas faz questão de mostrar que domina o conteúdo das aulas. Ao ser interpelado sobre questões que envolvem domínio do conteúdo ou execução de alguma tarefa ele responde prontamente de maneira firme e não dá margem para maiores discussões. Os colegas recorrem a ele em caso de dúvidas, dificuldades com as tarefas ou com o conteúdo das aulas. Ao atendê-los, Roger reforça sua autonomia e independência com relação ao Professor. Entendemos que ele busca ser reconhecido como “aluno brilhante”.

  A primeira aproximação espontânea de Roger com o Professor de física se deu somente após quatro meses de iniciado o ano letivo. Isso ocorreu ao final de uma aula de

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 66 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  termodinâmica, ele foi até o Professor e permaneceu por alguns minutos discutindo o ciclo de Carnot e as limitações para que uma máquina real funcionasse obedecendo exatamente àquelas condições. Era uma quinta-feira, Roger tinha aula de biologia imediatamente após a aula de física, mas continuou naquela sala de aula conversando sobre física. A partir do segundo semestre, o Professor passou a estimular a participação de Roger nas aulas convocando-o tanto durante as discussões coletivas quanto no esclarecimento de dúvidas dos colegas, atuando como um monitor. Ele se tornou mais solícito com os colegas, mas ainda assim primava por certa autonomia e independência com relação ao Professor.

  Leonardo é um aluno que participa ativamente tanto nas discussões coletivas quanto em grupo. Ele sempre procura pelo Professor após as aulas para conversar sobre física e temas afins. Tales tende a se manter “invisível” durante as aulas, permanece calado e atento a elas, em determinado momento do curso, sua interação com o Professor era quase nula. Ele fala pouco durante as aulas, entretanto, mantém postura ativa nos trabalhos em grupo contribuindo com as tarefas e discussões com os colegas. É um aluno que traz as tarefas organizadas e em dia; assim como George, é uma referência para os colegas por seu engajamento, organização e pontualidade nas atividades e tarefas em classe. César é comunicativo e inquieto, se movimenta entre os grupos, conversa muito com algumas alunas e tende impor seu ponto de vista durante as discussões em seu grupo. Ele esclarece as dúvidas de colegas durante as aulas, mas é dispersivo sobretudo na interação com as alunas Matilde, Amélia e outras alunas.

  Michael, Lélio e Nicolau são alunos que interagem pouco com o Professor nas discussões coletivas; além disso, procuram permanecer “invisíveis” em sala de aula. Michael é demasiadamente tímido, fala pouco e seu tom de voz é baixo. Lélio era um aluno dispersivo, enfrentou alguns problemas de adaptação à escola e foi transferido ainda no primeiro semestre

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 67

  para outra escola. Nicolau tem um histórico de repetência e fracasso escolar, se envolveu em problemas de disciplina dentro e fora da escola e evadiu antes que o ano letivo terminasse.

  A TURMA B

  A Turma B se constitui de 15 alunos e 11 alunas que formam um conjunto bastante harmonioso. Eles e elas optaram unanimemente por participar da pesquisa. Em geral, alunos e alunas participam ativamente das discussões em plenária de forma organizada aguardando sua vez de falar e ouvindo uns aos outros. Além disso, são bastante engajados nas tarefas de classe. Os grupos conseguem administrar os conflitos e predominam como Grupos de Trabalho. O entrosamento da turma é muito evidente e extrapola o espaço formal da sala de aula. Um exemplo disso é o fato de jogarem futebol após as aulas numa dinâmica de times mistos. Alguns alunos da turma também treinam o time de futebol das alunas.

Os perfis individuais

  As alunas têm um perfil ativo de participação, permanecem atentas ao professor durante as aulas, fazem questionamentos e participam das discussões e problematizações conduzidas por ele. Em geral, elas exercem papel determinante na organização e execução das tarefas em grupo.

  Entre as alunas se destacam Rosalina, Adele, Emile por terem participação mais frequente e marcante nas discussões em plenária: Elas são incisivas em suas ponderações, se expressam com clareza, demonstram capacidade crítica e domínio dos temas abordados. Ao trabalharem em grupo mantêm os colegas centrados nas tarefas, contribuem com a administração dos conflitos e lideram as discussões.

  Outras alunas Lise, Estefani, Sofia, Augusta também participam das discussões em classe, mas são um pouco mais contidas e dominam menos os conteúdos abordados. Elas

Os perfis individuais

  As alunas têm um perfil ativo de participação, permanecem atentas ao professor durante as aulas, fazem questionamentos e participam das discussões e problematizações conduzidas por ele. Em geral, elas exercem papel determinante na organização e execução das tarefas em grupo.

  Entre as alunas se destacam Rosalina, Adele, Emile por terem participação mais frequente e marcante nas discussões em plenária: Elas são incisivas em suas ponderações, se expressam com clareza, demonstram capacidade crítica e domínio dos temas abordados. Ao trabalharem em grupo mantêm os colegas centrados nas tarefas, contribuem com a administração dos conflitos e lideram as discussões.

  Outras alunas Lise, Estefani, Sofia, Augusta também participam das discussões em classe, mas são um pouco mais contidas e dominam menos os conteúdos abordados. Elas

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 68 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  formulam com maior freqüência questões de esclarecimento, se mostram angustiadas e tensas quando alguma dúvida se prolonga e solicitam recorrentemente a atenção do professor. Em alguns episódios isolados Sofia e Augusta chegaram a chorar frente à dificuldade de realizar algumas tarefas em sala de aula. Todas elas são engajadas, sempre enfrentam suas dificuldades buscando auxílio seja com colegas seja com o professor. Ao realizarem tarefas em grupo, fazem questão de participar de todas as tomadas de decisão e compreender tudo o que esteja ocorrendo. Sofia e Lise são as mais exigentes consigo e com os colegas, só permitem o prosseguimento de tarefas ou medidas quando garantem que foram bem executadas e que estão a par de todos os processos envolvidos, sobretudo no laboratório. Estefani é uma aluna centrada a atuante nas tarefas em grupo. Augusta enfrenta maiores limitações para acompanhar o ritmo das discussões coletivas e das tarefas em grupo.

  Entretanto, faz o que pode para melhorar seu desempenho.

  Ainda entre as alunas Grace, Shirlei, Sulamita, Margarete são bastante reservadas, participam pouco nas discussões coletivas. Apenas o fazem quando são interpeladas pelo professor, entretanto, atendem prontamente a essa solicitação. Entre elas Sulamita é a mais tímida, fala pouquíssimo, em tom muito baixo. Apesar disso tem bom desempenho e participação ativa nas tarefas em grupo. Grace é alegre, engajada e atuante nos trabalhos coletivos. Shirlei e Margarete enfrentam maiores dificuldades em acompanhar o ritmo da classe e colegas de grupo, mas são um pouco dispersas e tendem a se perder quando os colegas se desviam das tarefas.

  Quanto aos alunos, maioria na turma, Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Willis, Walter, Frederico se destacam pela participação nas aulas, se mantêm atentos ao professor e desempenham diferentes papéis durante as problematizações conduzidas por ele.

  Em geral, procuram o professor ao final da aula para esclarecer dúvidas ou curiosidades referentes à física.

Os perfis individuais

  As alunas têm um perfil ativo de participação, permanecem atentas ao professor durante as aulas, fazem questionamentos e participam das discussões e problematizações conduzidas por ele. Em geral, elas exercem papel determinante na organização e execução das tarefas em grupo.

  Entre as alunas se destacam Rosalina, Adele, Emile por terem participação mais frequente e marcante nas discussões em plenária: Elas são incisivas em suas ponderações, se expressam com clareza, demonstram capacidade crítica e domínio dos temas abordados. Ao trabalharem em grupo mantêm os colegas centrados nas tarefas, contribuem com a administração dos conflitos e lideram as discussões.

  Outras alunas Lise, Estefani, Sofia, Augusta também participam das discussões em classe, mas são um pouco mais contidas e dominam menos os conteúdos abordados. Elas

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 68 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  formulam com maior freqüência questões de esclarecimento, se mostram angustiadas e tensas quando alguma dúvida se prolonga e solicitam recorrentemente a atenção do professor. Em alguns episódios isolados Sofia e Augusta chegaram a chorar frente à dificuldade de realizar algumas tarefas em sala de aula. Todas elas são engajadas, sempre enfrentam suas dificuldades buscando auxílio seja com colegas seja com o professor. Ao realizarem tarefas em grupo, fazem questão de participar de todas as tomadas de decisão e compreender tudo o que esteja ocorrendo. Sofia e Lise são as mais exigentes consigo e com os colegas, só permitem o prosseguimento de tarefas ou medidas quando garantem que foram bem executadas e que estão a par de todos os processos envolvidos, sobretudo no laboratório. Estefani é uma aluna centrada a atuante nas tarefas em grupo. Augusta enfrenta maiores limitações para acompanhar o ritmo das discussões coletivas e das tarefas em grupo.

  Entretanto, faz o que pode para melhorar seu desempenho.

  Ainda entre as alunas Grace, Shirlei, Sulamita, Margarete são bastante reservadas, participam pouco nas discussões coletivas. Apenas o fazem quando são interpeladas pelo professor, entretanto, atendem prontamente a essa solicitação. Entre elas Sulamita é a mais tímida, fala pouquíssimo, em tom muito baixo. Apesar disso tem bom desempenho e participação ativa nas tarefas em grupo. Grace é alegre, engajada e atuante nos trabalhos coletivos. Shirlei e Margarete enfrentam maiores dificuldades em acompanhar o ritmo da classe e colegas de grupo, mas são um pouco dispersas e tendem a se perder quando os colegas se desviam das tarefas.

  Quanto aos alunos, maioria na turma, Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Willis, Walter, Frederico se destacam pela participação nas aulas, se mantêm atentos ao professor e desempenham diferentes papéis durante as problematizações conduzidas por ele.

  Em geral, procuram o professor ao final da aula para esclarecer dúvidas ou curiosidades referentes à física.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 69

  Benjamim sempre tem algum posicionamento durante as discussões propostas pelo professor. Ele tende a extrapolar essas problematizações e abordar os temas em questão a partir de diversos pontos de vista. Essa tendência também se faz presente nas tarefas em grupo. Por um lado, ele consegue estimular seus colegas a refletirem sobre as tarefas e se aprofundarem em algumas delas. Por outro lado, algumas vezes ele se perde em ponderações que os afastam da sistematização de certas tarefas ou conhecimentos. Ele procura administrar os conflitos que surgem no grupo em virtude de suas intervenções de maneira flexível sem coagir os colegas. Michel tende a se aprofundar muito nos conteúdos abordados em sala incorrendo em conceitos mais complexos desnecessariamente. Ao trabalhar em grupo se engaja nas tarefas e discussões, mas vez ou outra se perde em debates mais complicados gerando tensões no grupo. Ele normalmente permanece em sala durante alguns minutos após as aulas de física e faz perguntas diversas ao professor.

  Alberto é um aluno centrado, às vezes se expressa com alguma dificuldade, mas ao se pronunciar nas discussões coletivas se reporta ao tema tratado buscado fazer alguma síntese do que foi dito. Ele sempre trabalha em colaboração com seus colegas de grupo, dividindo tarefas e alternando a liderança. Entretanto, tende a assumir o controle do grupo quando há alguma grande dispersão. Willis enfrenta algumas dificuldades para acompanhar o ritmo da turma, usa as discussões coletivas para esclarecer suas dúvidas, mas consegue contribuir com as problematizações. Ele também apresenta limitações para realizar as tarefas em grupo. Embora deixe de realizar exercícios e relatórios vez ou outra, procura contribuir com os colegas na maior parte das vezes. Walter e Frederico têm perfil muito parecido. Tem bom desempenho nas tarefas de classe e discussões coletivas. Entretanto, são muito centralizadores das tarefas em grupo. Embora se disponham a esclarecer dúvidas dos colegas eles tendem a trabalhar sozinhos mesmo quando esses se mostram empenhados em colaborar.

Os perfis individuais

  As alunas têm um perfil ativo de participação, permanecem atentas ao professor durante as aulas, fazem questionamentos e participam das discussões e problematizações conduzidas por ele. Em geral, elas exercem papel determinante na organização e execução das tarefas em grupo.

  Entre as alunas se destacam Rosalina, Adele, Emile por terem participação mais frequente e marcante nas discussões em plenária: Elas são incisivas em suas ponderações, se expressam com clareza, demonstram capacidade crítica e domínio dos temas abordados. Ao trabalharem em grupo mantêm os colegas centrados nas tarefas, contribuem com a administração dos conflitos e lideram as discussões.

  Outras alunas Lise, Estefani, Sofia, Augusta também participam das discussões em classe, mas são um pouco mais contidas e dominam menos os conteúdos abordados. Elas

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 68 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  formulam com maior freqüência questões de esclarecimento, se mostram angustiadas e tensas quando alguma dúvida se prolonga e solicitam recorrentemente a atenção do professor. Em alguns episódios isolados Sofia e Augusta chegaram a chorar frente à dificuldade de realizar algumas tarefas em sala de aula. Todas elas são engajadas, sempre enfrentam suas dificuldades buscando auxílio seja com colegas seja com o professor. Ao realizarem tarefas em grupo, fazem questão de participar de todas as tomadas de decisão e compreender tudo o que esteja ocorrendo. Sofia e Lise são as mais exigentes consigo e com os colegas, só permitem o prosseguimento de tarefas ou medidas quando garantem que foram bem executadas e que estão a par de todos os processos envolvidos, sobretudo no laboratório. Estefani é uma aluna centrada a atuante nas tarefas em grupo. Augusta enfrenta maiores limitações para acompanhar o ritmo das discussões coletivas e das tarefas em grupo.

  Entretanto, faz o que pode para melhorar seu desempenho.

  Ainda entre as alunas Grace, Shirlei, Sulamita, Margarete são bastante reservadas, participam pouco nas discussões coletivas. Apenas o fazem quando são interpeladas pelo professor, entretanto, atendem prontamente a essa solicitação. Entre elas Sulamita é a mais tímida, fala pouquíssimo, em tom muito baixo. Apesar disso tem bom desempenho e participação ativa nas tarefas em grupo. Grace é alegre, engajada e atuante nos trabalhos coletivos. Shirlei e Margarete enfrentam maiores dificuldades em acompanhar o ritmo da classe e colegas de grupo, mas são um pouco dispersas e tendem a se perder quando os colegas se desviam das tarefas.

  Quanto aos alunos, maioria na turma, Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Willis, Walter, Frederico se destacam pela participação nas aulas, se mantêm atentos ao professor e desempenham diferentes papéis durante as problematizações conduzidas por ele.

  Em geral, procuram o professor ao final da aula para esclarecer dúvidas ou curiosidades referentes à física.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 69

  Benjamim sempre tem algum posicionamento durante as discussões propostas pelo professor. Ele tende a extrapolar essas problematizações e abordar os temas em questão a partir de diversos pontos de vista. Essa tendência também se faz presente nas tarefas em grupo. Por um lado, ele consegue estimular seus colegas a refletirem sobre as tarefas e se aprofundarem em algumas delas. Por outro lado, algumas vezes ele se perde em ponderações que os afastam da sistematização de certas tarefas ou conhecimentos. Ele procura administrar os conflitos que surgem no grupo em virtude de suas intervenções de maneira flexível sem coagir os colegas. Michel tende a se aprofundar muito nos conteúdos abordados em sala incorrendo em conceitos mais complexos desnecessariamente. Ao trabalhar em grupo se engaja nas tarefas e discussões, mas vez ou outra se perde em debates mais complicados gerando tensões no grupo. Ele normalmente permanece em sala durante alguns minutos após as aulas de física e faz perguntas diversas ao professor.

  Alberto é um aluno centrado, às vezes se expressa com alguma dificuldade, mas ao se pronunciar nas discussões coletivas se reporta ao tema tratado buscado fazer alguma síntese do que foi dito. Ele sempre trabalha em colaboração com seus colegas de grupo, dividindo tarefas e alternando a liderança. Entretanto, tende a assumir o controle do grupo quando há alguma grande dispersão. Willis enfrenta algumas dificuldades para acompanhar o ritmo da turma, usa as discussões coletivas para esclarecer suas dúvidas, mas consegue contribuir com as problematizações. Ele também apresenta limitações para realizar as tarefas em grupo. Embora deixe de realizar exercícios e relatórios vez ou outra, procura contribuir com os colegas na maior parte das vezes. Walter e Frederico têm perfil muito parecido. Tem bom desempenho nas tarefas de classe e discussões coletivas. Entretanto, são muito centralizadores das tarefas em grupo. Embora se disponham a esclarecer dúvidas dos colegas eles tendem a trabalhar sozinhos mesmo quando esses se mostram empenhados em colaborar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 70 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Antônio sempre marca presença nas discussões coletivas, propõe questionamentos e extrapolações do tema. Frequentemente cria problematizações relativas ao assunto da aula para desafiar outros colegas, principalmente Dalton, seu colega de grupo. Eles competem entre si espontaneamente para ver quem está certo ou quem resolve primeiro um problema.

  Essa competição tem caráter lúdico, se assemelha a um duelo amigável que ocorre seja durante a resolução de uma lista de exercícios seja na compreensão de um conceito físico.

  Eles sempre discutem até chegarem a algum consenso, caso seja preciso recorrem ao professor. Ao chegarem a algum acordo apertam as mãos e seguem o trabalho. Isso normalmente ocorre quando precisam resolver ou entender um exercício mais complicado ou quando discutem um desafio colocado pelo professor.

  Três alunos Cláudio, Lázaro e Dalton, mencionado acima, estão sempre atentos ao professor, mas participam pouco das discussões com toda a turma. Cláudio é bastante tímido, calado, interage pouco com o professor, mas tem bom desempenho nas tarefas. Trabalha em grupo colaborando conforme as tarefas que lhe são delegadas. Lázaro é introvertido, às vezes parece alheio às situações em classe, mesmo em grupo. Nos trabalhos em grupo permanece ensimesmado até que seja solicitado por algum colega. Dalton permanece calado durante as discussões coletivas, mas muito atento. Ele sempre está disposto a “provocar” Antônio com algum olhar desafiador diante das problematizações propostas pelo professor. Ambos passam boa parte das aulas articulando novas possibilidades para a extrapolação dos conceitos estudados.

  Os outros alunos da turma Oscar, Ernesto, Davi, Ricardo, Isaque são brincalhões, irreverentes e dispersivos cada qual à sua maneira. Entretanto, são sempre simpáticos, solícitos e corteses com os colegas e com o professor. Durante as discussões coletivas atendem ao chamado do professor, esclarecem dúvidas, mas em alguns momentos se mostram

Os perfis individuais

  As alunas têm um perfil ativo de participação, permanecem atentas ao professor durante as aulas, fazem questionamentos e participam das discussões e problematizações conduzidas por ele. Em geral, elas exercem papel determinante na organização e execução das tarefas em grupo.

  Entre as alunas se destacam Rosalina, Adele, Emile por terem participação mais frequente e marcante nas discussões em plenária: Elas são incisivas em suas ponderações, se expressam com clareza, demonstram capacidade crítica e domínio dos temas abordados. Ao trabalharem em grupo mantêm os colegas centrados nas tarefas, contribuem com a administração dos conflitos e lideram as discussões.

  Outras alunas Lise, Estefani, Sofia, Augusta também participam das discussões em classe, mas são um pouco mais contidas e dominam menos os conteúdos abordados. Elas

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 68 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  formulam com maior freqüência questões de esclarecimento, se mostram angustiadas e tensas quando alguma dúvida se prolonga e solicitam recorrentemente a atenção do professor. Em alguns episódios isolados Sofia e Augusta chegaram a chorar frente à dificuldade de realizar algumas tarefas em sala de aula. Todas elas são engajadas, sempre enfrentam suas dificuldades buscando auxílio seja com colegas seja com o professor. Ao realizarem tarefas em grupo, fazem questão de participar de todas as tomadas de decisão e compreender tudo o que esteja ocorrendo. Sofia e Lise são as mais exigentes consigo e com os colegas, só permitem o prosseguimento de tarefas ou medidas quando garantem que foram bem executadas e que estão a par de todos os processos envolvidos, sobretudo no laboratório. Estefani é uma aluna centrada a atuante nas tarefas em grupo. Augusta enfrenta maiores limitações para acompanhar o ritmo das discussões coletivas e das tarefas em grupo.

  Entretanto, faz o que pode para melhorar seu desempenho.

  Ainda entre as alunas Grace, Shirlei, Sulamita, Margarete são bastante reservadas, participam pouco nas discussões coletivas. Apenas o fazem quando são interpeladas pelo professor, entretanto, atendem prontamente a essa solicitação. Entre elas Sulamita é a mais tímida, fala pouquíssimo, em tom muito baixo. Apesar disso tem bom desempenho e participação ativa nas tarefas em grupo. Grace é alegre, engajada e atuante nos trabalhos coletivos. Shirlei e Margarete enfrentam maiores dificuldades em acompanhar o ritmo da classe e colegas de grupo, mas são um pouco dispersas e tendem a se perder quando os colegas se desviam das tarefas.

  Quanto aos alunos, maioria na turma, Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Willis, Walter, Frederico se destacam pela participação nas aulas, se mantêm atentos ao professor e desempenham diferentes papéis durante as problematizações conduzidas por ele.

  Em geral, procuram o professor ao final da aula para esclarecer dúvidas ou curiosidades referentes à física.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 69

  Benjamim sempre tem algum posicionamento durante as discussões propostas pelo professor. Ele tende a extrapolar essas problematizações e abordar os temas em questão a partir de diversos pontos de vista. Essa tendência também se faz presente nas tarefas em grupo. Por um lado, ele consegue estimular seus colegas a refletirem sobre as tarefas e se aprofundarem em algumas delas. Por outro lado, algumas vezes ele se perde em ponderações que os afastam da sistematização de certas tarefas ou conhecimentos. Ele procura administrar os conflitos que surgem no grupo em virtude de suas intervenções de maneira flexível sem coagir os colegas. Michel tende a se aprofundar muito nos conteúdos abordados em sala incorrendo em conceitos mais complexos desnecessariamente. Ao trabalhar em grupo se engaja nas tarefas e discussões, mas vez ou outra se perde em debates mais complicados gerando tensões no grupo. Ele normalmente permanece em sala durante alguns minutos após as aulas de física e faz perguntas diversas ao professor.

  Alberto é um aluno centrado, às vezes se expressa com alguma dificuldade, mas ao se pronunciar nas discussões coletivas se reporta ao tema tratado buscado fazer alguma síntese do que foi dito. Ele sempre trabalha em colaboração com seus colegas de grupo, dividindo tarefas e alternando a liderança. Entretanto, tende a assumir o controle do grupo quando há alguma grande dispersão. Willis enfrenta algumas dificuldades para acompanhar o ritmo da turma, usa as discussões coletivas para esclarecer suas dúvidas, mas consegue contribuir com as problematizações. Ele também apresenta limitações para realizar as tarefas em grupo. Embora deixe de realizar exercícios e relatórios vez ou outra, procura contribuir com os colegas na maior parte das vezes. Walter e Frederico têm perfil muito parecido. Tem bom desempenho nas tarefas de classe e discussões coletivas. Entretanto, são muito centralizadores das tarefas em grupo. Embora se disponham a esclarecer dúvidas dos colegas eles tendem a trabalhar sozinhos mesmo quando esses se mostram empenhados em colaborar.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 70 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Antônio sempre marca presença nas discussões coletivas, propõe questionamentos e extrapolações do tema. Frequentemente cria problematizações relativas ao assunto da aula para desafiar outros colegas, principalmente Dalton, seu colega de grupo. Eles competem entre si espontaneamente para ver quem está certo ou quem resolve primeiro um problema.

  Essa competição tem caráter lúdico, se assemelha a um duelo amigável que ocorre seja durante a resolução de uma lista de exercícios seja na compreensão de um conceito físico.

  Eles sempre discutem até chegarem a algum consenso, caso seja preciso recorrem ao professor. Ao chegarem a algum acordo apertam as mãos e seguem o trabalho. Isso normalmente ocorre quando precisam resolver ou entender um exercício mais complicado ou quando discutem um desafio colocado pelo professor.

  Três alunos Cláudio, Lázaro e Dalton, mencionado acima, estão sempre atentos ao professor, mas participam pouco das discussões com toda a turma. Cláudio é bastante tímido, calado, interage pouco com o professor, mas tem bom desempenho nas tarefas. Trabalha em grupo colaborando conforme as tarefas que lhe são delegadas. Lázaro é introvertido, às vezes parece alheio às situações em classe, mesmo em grupo. Nos trabalhos em grupo permanece ensimesmado até que seja solicitado por algum colega. Dalton permanece calado durante as discussões coletivas, mas muito atento. Ele sempre está disposto a “provocar” Antônio com algum olhar desafiador diante das problematizações propostas pelo professor. Ambos passam boa parte das aulas articulando novas possibilidades para a extrapolação dos conceitos estudados.

  Os outros alunos da turma Oscar, Ernesto, Davi, Ricardo, Isaque são brincalhões, irreverentes e dispersivos cada qual à sua maneira. Entretanto, são sempre simpáticos, solícitos e corteses com os colegas e com o professor. Durante as discussões coletivas atendem ao chamado do professor, esclarecem dúvidas, mas em alguns momentos se mostram

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 71

  dispersos. Por um lado, eles apresentam menor desempenho e engajamento nas tarefas individuais, por outro participam ativamente nas tarefas em grupo.

  Oscar, Ernesto e Davi são comunicativos e lideram atividades de socialização da turma, como treinamento dos times de futebol e outras atividades coletivas extraclasse.

  Ricardo tem melhor desempenho entre eles, mas tende a desviar os colegas das tarefas provocando-os com pequenas polêmicas durante a realização das tarefas. Tais como discordar de procedimentos ou se recusar a realizar alguma etapa dessas tarefas. Isaque se dispersa facilmente diante de alguma brincadeira em sala de aula ou dificuldade para na execução de alguma tarefa, ainda que conte com o apoio de outros colegas.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 75

  No contexto da investigação, esses rapazes eram vítimas de repetência e fracasso escolar fosse porque ingressaram na escola sem concurso e com defasagens em relação ao nível escolar anterior, fosse por reprovação no ano anterior dentro da própria escola. Eram alunos populares entre os colegas que relegavam as tarefas escolares ao segundo plano, fazendo pouco ou nenhum esforço para melhorar seu desempenho escolar. A maneira que encontravam para se destacarem entre os colegas era centrarem a atenção sobre si com brincadeiras e desafio às regras dentro e fora da sala de aula.

  O caso mais grave que registramos foi o de Nicolau, aluno da turma A que repetia a primeira série e evadiu antes do término do ano letivo por se envolver em brigas e confusões dentro e fora da escola. Outros casos de falta de engajamento e pequenas transgressões às regras de sala de aula envolveram William da turma A e Lucas da turma B.. Enquanto William era o centro das atenções na turma A, nas aulas de física, Lucas, na turma B mantinha em silêncio e fazia brincadeiras discretas que não chegavam a conturbar as aulas, entretanto não empreendia esforço para melhorar seu desempenho. Nos conselhos de classe eram considerados como alunos “sem perfil adequado para a escola”.

  As masculinidades nas quais reconhecemos uma orientação em que predominou o padrão hegemônico se manifestaram nos alunos que tendiam a dominar o espaço da sala de aula. Sempre que tinham oportunidade, faziam brincadeiras que dispersavam a atenção dos colegas, “paqueravam” ou “seduziam” as alunas durante conversas paralelas às aulas. Eles geralmente procuravam demonstrar autonomia, não faziam anotações durante as aulas, raramente solicitavam explicações e caso se dirigissem ao professor (homem), o faziam de maneira casual, nunca para falar de algo pertinente à sua matéria, exceto quando tarefas eram cobradas. Ao trabalharem em grupo, se dispersavam interagindo com colegas de outros grupos, manipulavam sem parar algum objeto ou procuravam encontrar uma maneira de encerrar as atividades em grupo, podendo até querer fazer tudo sozinhos.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 75

  No contexto da investigação, esses rapazes eram vítimas de repetência e fracasso escolar fosse porque ingressaram na escola sem concurso e com defasagens em relação ao nível escolar anterior, fosse por reprovação no ano anterior dentro da própria escola. Eram alunos populares entre os colegas que relegavam as tarefas escolares ao segundo plano, fazendo pouco ou nenhum esforço para melhorar seu desempenho escolar. A maneira que encontravam para se destacarem entre os colegas era centrarem a atenção sobre si com brincadeiras e desafio às regras dentro e fora da sala de aula.

  O caso mais grave que registramos foi o de Nicolau, aluno da turma A que repetia a primeira série e evadiu antes do término do ano letivo por se envolver em brigas e confusões dentro e fora da escola. Outros casos de falta de engajamento e pequenas transgressões às regras de sala de aula envolveram William da turma A e Lucas da turma B.. Enquanto William era o centro das atenções na turma A, nas aulas de física, Lucas, na turma B mantinha em silêncio e fazia brincadeiras discretas que não chegavam a conturbar as aulas, entretanto não empreendia esforço para melhorar seu desempenho. Nos conselhos de classe eram considerados como alunos “sem perfil adequado para a escola”.

  As masculinidades nas quais reconhecemos uma orientação em que predominou o padrão hegemônico se manifestaram nos alunos que tendiam a dominar o espaço da sala de aula. Sempre que tinham oportunidade, faziam brincadeiras que dispersavam a atenção dos colegas, “paqueravam” ou “seduziam” as alunas durante conversas paralelas às aulas. Eles geralmente procuravam demonstrar autonomia, não faziam anotações durante as aulas, raramente solicitavam explicações e caso se dirigissem ao professor (homem), o faziam de maneira casual, nunca para falar de algo pertinente à sua matéria, exceto quando tarefas eram cobradas. Ao trabalharem em grupo, se dispersavam interagindo com colegas de outros grupos, manipulavam sem parar algum objeto ou procuravam encontrar uma maneira de encerrar as atividades em grupo, podendo até querer fazer tudo sozinhos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 76 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Alunos assim costumam conquistar a reputação de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Durante as aulas, apresentam uma tendência latente de manipular os colegas e disputar posição com o professor. Às vezes desdenham atividades escolares com as quais outros colegas se mostram entusiasmados ou fazem esforço para realizar, diante disso, tentam dissuadi-los ou coagi-los para que as deixem de lado. Outras vezes agem como se estivessem muito acima do nível intelectual dos colegas ou até mesmo do professor fazendo questão de expor seus conhecimentos e sua capacidade crítica em determinadas situações. Quando são abordados pelo professor procuram evidenciar que algumas questões, tarefas ou desafios são fáceis demais. Na turma A, Roger é o aluno que incorpora de maneira mais explícita o padrão hegemônico de masculinidade, na turma B, o mesmo padrão não se sobressaiu.

  As feminilidades têm função complementar em nossa análise e serão abordadas com menor aprofundamento servindo apenas como contraponto nos momentos em que se fizer necessário. Contudo, será preciso mencioná-las. Para Connell (1987) todas as feminilidades são construídas em posição de subordinação em relação à masculinidade hegemônica. Elas se organizam da seguinte maneira,

  “uma forma de feminilidade é definida em torno da cumplicidade com essa subordinação e é orientada para satisfazer os interesses e os desejos dos homens... [Denominada por Connell feminilidade enfática]... Outras são definidas centralmente por estratégias de resistência ou formas de não-cumplicidade. Outras ainda são definidas por combinações estratégicas complexas de cumplicidade, resistência e co-operação” (CONNELL, 1987, pp. 184-185).

  A feminilidade enfática está associada à afinidade com as posições, atitudes e comportamentos tradicionalmente atribuídos à mulher como delicadeza, sensibilidade, obediência, emotividade, maternidade. Essa feminilidade muitas vezes é atribuída à instituição escolar por associação com o trabalho passivo e recolhido, a “obediência” às normas da sala de aula e o esforço escolar. As alunas que incorporam essa feminilidade costumam ser vistas como “bem comportadas”, dedicadas, esforçadas e obedientes.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 75

  No contexto da investigação, esses rapazes eram vítimas de repetência e fracasso escolar fosse porque ingressaram na escola sem concurso e com defasagens em relação ao nível escolar anterior, fosse por reprovação no ano anterior dentro da própria escola. Eram alunos populares entre os colegas que relegavam as tarefas escolares ao segundo plano, fazendo pouco ou nenhum esforço para melhorar seu desempenho escolar. A maneira que encontravam para se destacarem entre os colegas era centrarem a atenção sobre si com brincadeiras e desafio às regras dentro e fora da sala de aula.

  O caso mais grave que registramos foi o de Nicolau, aluno da turma A que repetia a primeira série e evadiu antes do término do ano letivo por se envolver em brigas e confusões dentro e fora da escola. Outros casos de falta de engajamento e pequenas transgressões às regras de sala de aula envolveram William da turma A e Lucas da turma B.. Enquanto William era o centro das atenções na turma A, nas aulas de física, Lucas, na turma B mantinha em silêncio e fazia brincadeiras discretas que não chegavam a conturbar as aulas, entretanto não empreendia esforço para melhorar seu desempenho. Nos conselhos de classe eram considerados como alunos “sem perfil adequado para a escola”.

  As masculinidades nas quais reconhecemos uma orientação em que predominou o padrão hegemônico se manifestaram nos alunos que tendiam a dominar o espaço da sala de aula. Sempre que tinham oportunidade, faziam brincadeiras que dispersavam a atenção dos colegas, “paqueravam” ou “seduziam” as alunas durante conversas paralelas às aulas. Eles geralmente procuravam demonstrar autonomia, não faziam anotações durante as aulas, raramente solicitavam explicações e caso se dirigissem ao professor (homem), o faziam de maneira casual, nunca para falar de algo pertinente à sua matéria, exceto quando tarefas eram cobradas. Ao trabalharem em grupo, se dispersavam interagindo com colegas de outros grupos, manipulavam sem parar algum objeto ou procuravam encontrar uma maneira de encerrar as atividades em grupo, podendo até querer fazer tudo sozinhos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 76 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Alunos assim costumam conquistar a reputação de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Durante as aulas, apresentam uma tendência latente de manipular os colegas e disputar posição com o professor. Às vezes desdenham atividades escolares com as quais outros colegas se mostram entusiasmados ou fazem esforço para realizar, diante disso, tentam dissuadi-los ou coagi-los para que as deixem de lado. Outras vezes agem como se estivessem muito acima do nível intelectual dos colegas ou até mesmo do professor fazendo questão de expor seus conhecimentos e sua capacidade crítica em determinadas situações. Quando são abordados pelo professor procuram evidenciar que algumas questões, tarefas ou desafios são fáceis demais. Na turma A, Roger é o aluno que incorpora de maneira mais explícita o padrão hegemônico de masculinidade, na turma B, o mesmo padrão não se sobressaiu.

  As feminilidades têm função complementar em nossa análise e serão abordadas com menor aprofundamento servindo apenas como contraponto nos momentos em que se fizer necessário. Contudo, será preciso mencioná-las. Para Connell (1987) todas as feminilidades são construídas em posição de subordinação em relação à masculinidade hegemônica. Elas se organizam da seguinte maneira,

  “uma forma de feminilidade é definida em torno da cumplicidade com essa subordinação e é orientada para satisfazer os interesses e os desejos dos homens... [Denominada por Connell feminilidade enfática]... Outras são definidas centralmente por estratégias de resistência ou formas de não-cumplicidade. Outras ainda são definidas por combinações estratégicas complexas de cumplicidade, resistência e co-operação” (CONNELL, 1987, pp. 184-185).

  A feminilidade enfática está associada à afinidade com as posições, atitudes e comportamentos tradicionalmente atribuídos à mulher como delicadeza, sensibilidade, obediência, emotividade, maternidade. Essa feminilidade muitas vezes é atribuída à instituição escolar por associação com o trabalho passivo e recolhido, a “obediência” às normas da sala de aula e o esforço escolar. As alunas que incorporam essa feminilidade costumam ser vistas como “bem comportadas”, dedicadas, esforçadas e obedientes.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 77

  Na turma A, a maior parte das alunas incorporava predominantemente essa feminilidade. Elas optavam por evitar expor sua opinião ou entrar em conflito com outros colegas permanecendo praticamente invisíveis nas aulas de física, era o caso de Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene. Mesmo Carmem e Matilde, que se expunham durante as plenárias e apresentavam atitude mais ativa em sala de aula se aproximavam muito desse padrão de feminilidade. Na turma B Estefani, Margarete, Shirlei, Augusta, Sulamita e Grace a personificavam, mas conseguiam se destacar perante a turma.

  A feminilidade resistente desenvolve identidades e estilos de vida não- subordinados que escapam à norma convencional da sociedade. Pode ser relacionada à independência, autonomia, rebeldia, inteligência, racionalidade e outros valores e capacidades tradicionalmente pouco atribuídos à mulher.

  Na turma A, Berta assume essa feminilidade ao adotar uma atitude ativa durante as aulas, dominar a física, confrontar suas respostas com as dos colegas e do professor. Na turma B, Rosalina, Adele e Emile se destacam no domínio dos conhecimentos em física e capacidade de liderar as tarefas em seu grupo. Sofia e Lise encontram algumas dificuldades em realizar algumas tarefas ou compreender alguns conteúdos de física, mas assumem uma postura ativa, enfrentam suas limitações e não permitem que os colegas rapazes assumam as tarefas no grupo sozinhos. Elas se posicionam no mesmo nível deles e os mantêm centrados nas tarefas.

  Pautamos a descrição acima pela observação e análise de elementos predominantes entre os perfis individuais de alunos e alunas. Com essa descrição foi possível identificar aqueles que compartilham o mesmo “projeto de gênero”, do ponto de vista de Connell. A caracterização dos modelos de masculinidade foi importante para identificar semelhanças em meio à pluralidade de sentidos e representações de masculinidades. Pela descrição nota-se, por exemplo, que a conexão com a masculinidade hegemônica pode se dar

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 75

  No contexto da investigação, esses rapazes eram vítimas de repetência e fracasso escolar fosse porque ingressaram na escola sem concurso e com defasagens em relação ao nível escolar anterior, fosse por reprovação no ano anterior dentro da própria escola. Eram alunos populares entre os colegas que relegavam as tarefas escolares ao segundo plano, fazendo pouco ou nenhum esforço para melhorar seu desempenho escolar. A maneira que encontravam para se destacarem entre os colegas era centrarem a atenção sobre si com brincadeiras e desafio às regras dentro e fora da sala de aula.

  O caso mais grave que registramos foi o de Nicolau, aluno da turma A que repetia a primeira série e evadiu antes do término do ano letivo por se envolver em brigas e confusões dentro e fora da escola. Outros casos de falta de engajamento e pequenas transgressões às regras de sala de aula envolveram William da turma A e Lucas da turma B.. Enquanto William era o centro das atenções na turma A, nas aulas de física, Lucas, na turma B mantinha em silêncio e fazia brincadeiras discretas que não chegavam a conturbar as aulas, entretanto não empreendia esforço para melhorar seu desempenho. Nos conselhos de classe eram considerados como alunos “sem perfil adequado para a escola”.

  As masculinidades nas quais reconhecemos uma orientação em que predominou o padrão hegemônico se manifestaram nos alunos que tendiam a dominar o espaço da sala de aula. Sempre que tinham oportunidade, faziam brincadeiras que dispersavam a atenção dos colegas, “paqueravam” ou “seduziam” as alunas durante conversas paralelas às aulas. Eles geralmente procuravam demonstrar autonomia, não faziam anotações durante as aulas, raramente solicitavam explicações e caso se dirigissem ao professor (homem), o faziam de maneira casual, nunca para falar de algo pertinente à sua matéria, exceto quando tarefas eram cobradas. Ao trabalharem em grupo, se dispersavam interagindo com colegas de outros grupos, manipulavam sem parar algum objeto ou procuravam encontrar uma maneira de encerrar as atividades em grupo, podendo até querer fazer tudo sozinhos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 76 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Alunos assim costumam conquistar a reputação de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Durante as aulas, apresentam uma tendência latente de manipular os colegas e disputar posição com o professor. Às vezes desdenham atividades escolares com as quais outros colegas se mostram entusiasmados ou fazem esforço para realizar, diante disso, tentam dissuadi-los ou coagi-los para que as deixem de lado. Outras vezes agem como se estivessem muito acima do nível intelectual dos colegas ou até mesmo do professor fazendo questão de expor seus conhecimentos e sua capacidade crítica em determinadas situações. Quando são abordados pelo professor procuram evidenciar que algumas questões, tarefas ou desafios são fáceis demais. Na turma A, Roger é o aluno que incorpora de maneira mais explícita o padrão hegemônico de masculinidade, na turma B, o mesmo padrão não se sobressaiu.

  As feminilidades têm função complementar em nossa análise e serão abordadas com menor aprofundamento servindo apenas como contraponto nos momentos em que se fizer necessário. Contudo, será preciso mencioná-las. Para Connell (1987) todas as feminilidades são construídas em posição de subordinação em relação à masculinidade hegemônica. Elas se organizam da seguinte maneira,

  “uma forma de feminilidade é definida em torno da cumplicidade com essa subordinação e é orientada para satisfazer os interesses e os desejos dos homens... [Denominada por Connell feminilidade enfática]... Outras são definidas centralmente por estratégias de resistência ou formas de não-cumplicidade. Outras ainda são definidas por combinações estratégicas complexas de cumplicidade, resistência e co-operação” (CONNELL, 1987, pp. 184-185).

  A feminilidade enfática está associada à afinidade com as posições, atitudes e comportamentos tradicionalmente atribuídos à mulher como delicadeza, sensibilidade, obediência, emotividade, maternidade. Essa feminilidade muitas vezes é atribuída à instituição escolar por associação com o trabalho passivo e recolhido, a “obediência” às normas da sala de aula e o esforço escolar. As alunas que incorporam essa feminilidade costumam ser vistas como “bem comportadas”, dedicadas, esforçadas e obedientes.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 77

  Na turma A, a maior parte das alunas incorporava predominantemente essa feminilidade. Elas optavam por evitar expor sua opinião ou entrar em conflito com outros colegas permanecendo praticamente invisíveis nas aulas de física, era o caso de Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene. Mesmo Carmem e Matilde, que se expunham durante as plenárias e apresentavam atitude mais ativa em sala de aula se aproximavam muito desse padrão de feminilidade. Na turma B Estefani, Margarete, Shirlei, Augusta, Sulamita e Grace a personificavam, mas conseguiam se destacar perante a turma.

  A feminilidade resistente desenvolve identidades e estilos de vida não- subordinados que escapam à norma convencional da sociedade. Pode ser relacionada à independência, autonomia, rebeldia, inteligência, racionalidade e outros valores e capacidades tradicionalmente pouco atribuídos à mulher.

  Na turma A, Berta assume essa feminilidade ao adotar uma atitude ativa durante as aulas, dominar a física, confrontar suas respostas com as dos colegas e do professor. Na turma B, Rosalina, Adele e Emile se destacam no domínio dos conhecimentos em física e capacidade de liderar as tarefas em seu grupo. Sofia e Lise encontram algumas dificuldades em realizar algumas tarefas ou compreender alguns conteúdos de física, mas assumem uma postura ativa, enfrentam suas limitações e não permitem que os colegas rapazes assumam as tarefas no grupo sozinhos. Elas se posicionam no mesmo nível deles e os mantêm centrados nas tarefas.

  Pautamos a descrição acima pela observação e análise de elementos predominantes entre os perfis individuais de alunos e alunas. Com essa descrição foi possível identificar aqueles que compartilham o mesmo “projeto de gênero”, do ponto de vista de Connell. A caracterização dos modelos de masculinidade foi importante para identificar semelhanças em meio à pluralidade de sentidos e representações de masculinidades. Pela descrição nota-se, por exemplo, que a conexão com a masculinidade hegemônica pode se dar

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 78 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  de maneira ambivalente: pode ocorrer pelo desafio às regras de sala de aula e pela expectativa de sucesso acadêmico sem esforço, mas também pelo investimento pessoal no conhecimento técnico ou científico e adaptação às rotinas e normas da escola.

  Embora o delineamento de um perfil seja útil para destacar as características mais relevantes para este estudo, foi fundamental ter em mente o fato de que a masculinidade é uma característica relacional e circunstancial. Portanto, é um processo que envolve uma dinâmica de mudança. Connell (1995) emprega o termo configurações de prática para “examinar como, entre os diversos modelos de masculinidade disponíveis, alguns são mais valorizados e exaltados, enquanto outros são desprezados e subordinados no mesmo contexto” (CHECCETTO, 2004: p. 64). A investigação das configurações de prática é um ponto chave para a análise das aulas, pois, se por um lado elas se referem a situações particulares e mutáveis, por outro podem revelar masculinidades alternativas que não desafiam ou resistem às normas hegemônicas (SWAIN, 2006).

  No próximo capítulo, investigaremos a dinâmica de mudança envolvida nas interações que ocorrem entre rapazes durante a realização de atividades específicas na sala de aula de física. Analisaremos como se estabelecem relações de hegemonia, aliança e subordinação durante a realização dessas atividades e como elas influenciam no desenvolvimento individual e coletivo dos alunos.

AS IMBRICAđỏES ENTRE AS TURMAS MASCULINIDADES- FEMINILIDADES

  Nesta seção, apresentamos a caracterização de práticas de masculinidades- feminilidades comuns às duas turmas. Essa caracterização é resultado da interpretação das práticas de engajamento, interação, participação e adequação às rotinas e normas da sala de aula, descritas nos perfis acima, do ponto de vista dos padrões de cumplicidade, subordinação, marginalização e hegemonia idealizados por Connell (1995). Naturalmente, o recurso a padrões de masculinidade-feminilidade é uma estratégia para caracterizar com propósito de reduzir a diversidade, mas que não elimina as exceções, nem a dificuldade de tratar dos casos limítrofes.

  Elaboramos a inter-relação dos diferentes perfis com representações de masculinidades imbricadas às práticas em sala de aula identificando os modelos de masculinidades-feminilidades predominantes entre os alunos e alunas. Contudo, deixamos de lado a tendência de criar tipologias. Assim como Swain (2006), consideramos que as tipologias são inadequadas para representar um traço tão fluido e dinâmico quanto à

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 72 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  masculinidade. Swain (2006) argumenta que há uma grande complexidade nas identidades dos alunos, pois elas são sempre “múltiplas, fluidas e contraditórias”.

  As observações com perspectiva etnográfica, realizadas ao longo do ano letivo, nos forneceram elementos para investigar tanto a ocorrência de padrões de masculinidades quanto sua dinâmica de mudança. Nas turmas conviveram diversas masculinidades e feminilidades resultantes da combinação de diferentes personalidades, perfis de engajamento e desempenhos escolares. Notamos a predominância de certos padrões de masculinidades- feminilidades sobre outros na relação entre determinados alunos e alunas. Entretanto, percebemos que essas relações se configuravam de maneira dinâmica e estavam sujeitas à influência da pluralidade de relações que se configuravam na sala de aula. A teoria de Connell (1995) propõe a compreensão da masculinidade como um “projeto de gênero”, uma forma de estruturação das práticas sociais.

  A caracterização das masculinidades predominantes ao longo do ano foi a primeira tentativa de aproximação das estratégias de mudança envolvidas nas disputas de gênero a serem tratadas no próximo capítulo. Assim, identificamos aspectos comuns/singulares entre alunos e alunas das duas turmas atentando-nos para a maneira como determinadas masculinidades-feminilidades se manifestaram em cada sala de aula. Apresentamos a descrição dessas masculinidades-feminilidades predominantes.

  Nas duas turmas identificamos masculinidades organizadas em torno da “inteligência”, do conhecimento técnico, ou científico, de valores racionais se adequando às rotinas e normas da escola. Elas se aproximaram do modelo que Connell denomina “homens de razão”. Eles fazem parte de um grupo de rapazes que recorreram à escolarização como meio de obter promoção social. Durante as aulas alguns desses rapazes se mostravam aparentemente tímidos, mas espertos: atentos às aulas e às personalidades, de colegas e professores. Na maior parte do tempo eram engajados, disciplinados, cumpridores de suas

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 73

  obrigações. Ao participarem das discussões evitavam polemizar com outros colegas. Às vezes falavam com segurança e propriedade, não para fazer assim alguma conquista, mas porque lhes parecia necessário. Mesmo que evitassem chamar atenção, eram requisitados para formar grupos de trabalho, para confirmar qual a próxima tarefa ou para explicar melhor a matéria dada. Às vezes alunos assim ganham apelidos, como “nerd”, mas no contexto investigado geralmente eram admirados por colegas e professores se fazendo conhecer pelo nome e sobrenome.

  Na turma A, George era o que mais se destacava assumindo integralmente as rotinas e normas da sala de aula em prol de seu desenvolvimento, se juntavam a ele Tales e Leonardo. Na turma B os que assinavam essa agenda eram Benjamim, Michel, Antônio, Alberto, Rafael, Frederico e Dalton. Todos eles mantiveram um padrão de engajamento e interação estável ao longo do ano mantendo-se centrados nas atividades, auxiliando os colegas com dificuldades, recorrendo ao professor durante ou após as aulas para aprofundarem seus conhecimentos.

  Entre as masculinidades cúmplices havia também aquelas que mantinham a conexão com a racionalidade, mas que eram pouco engajadas nas rotinas e normas escolares.

  Elas eram direcionadas para a socialização pelas brincadeiras com os colegas, o recorrente desafio às regras existentes de modo a obter desempenho escolar suficiente. Vários alunos com esse tipo de orientação atendiam prontamente aos estímulos provocativos dos colegas, disfarçavam seu interesse pelas aulas ao serem flagrados com a atenção centrada no professor, alguns chegavam a temer o apelido de “nerd”. Por outro lado, os desafios lançados pelo professor também os instigavam. Diante desses desafios eles faziam consultas ao livro, às notas de aula e participavam ativamente das discussões em sala. Além disso, se mostravam curiosos, às vezes até informados, sobre temas da ciência e tecnologia, faziam consultas ao professor durante e após as aulas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 74 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Na turma A havia James, Jean, Gabriel, Mário, Alessandro, Max. Na turma B Davi, Oscar, Ernesto. Os padrões de engajamento e interação entre esses alunos variaram ao longo do ano, revelando-se susceptíveis tanto à intervenção de outros alunos quanto à intervenção do professor.

  Masculinidades subordinadas orientadas para o “esforço” e adequação às rotinas e normas da sala de aula também foram identificadas. O esforço aqui caracteriza a propensão em fazer investimento pessoal para superar dificuldades em obter bom desempenho acadêmico nas aulas de física. Poucos alunos manifestaram essa tendência, se mantinham concentrados nas aulas, revelavam suas dificuldades, solicitavam auxílio dos colegas ou do professor para esclarecer dúvidas, se dedicavam e se engajavam nas tarefas de sala de aula.

  Isso ocorria de maneiras diferentes entre eles. Michael da turma A apresentou essa tendência ao longo do ano. Entretanto, Pedro e Lucas da turma B se tornaram mais engajados nas tarefas de sala de aula somente após receberem algumas notas muito baixas e advertências do professor. O padrão de subordinação estava relacionado principalmente à submissão desses alunos às regras e normas da sala de aula e às condições impostas pelo professor.

  Masculinidades marginalizadas se manifestavam em rapazes vivos, mas com dificuldades na escola. Eles apresentavam baixo desempenho nas disciplinas escolares em geral, pouco engajamento nas tarefas e uma tendência constante em desafiar as normas da sala de aula. Às vezes se mantinham calados durante as aulas, mesmo sendo comunicativos fora, mas se rendiam a brincadeiras, se recusavam a realizar as tarefas e desestimulavam outros colegas. Outras vezes, ostentavam atitudes anti-escola: se impondo pela força; se envolvendo em confusões; chegando a ser agressivos, em determinadas situações. Nesses momentos críticos eles assumiam completamente a “masculinidade de protesto”. Entre os colegas, eram tidos como “sujeitos complicados” ou como “engraçadinhos”, conforme a situação.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 75

  No contexto da investigação, esses rapazes eram vítimas de repetência e fracasso escolar fosse porque ingressaram na escola sem concurso e com defasagens em relação ao nível escolar anterior, fosse por reprovação no ano anterior dentro da própria escola. Eram alunos populares entre os colegas que relegavam as tarefas escolares ao segundo plano, fazendo pouco ou nenhum esforço para melhorar seu desempenho escolar. A maneira que encontravam para se destacarem entre os colegas era centrarem a atenção sobre si com brincadeiras e desafio às regras dentro e fora da sala de aula.

  O caso mais grave que registramos foi o de Nicolau, aluno da turma A que repetia a primeira série e evadiu antes do término do ano letivo por se envolver em brigas e confusões dentro e fora da escola. Outros casos de falta de engajamento e pequenas transgressões às regras de sala de aula envolveram William da turma A e Lucas da turma B.. Enquanto William era o centro das atenções na turma A, nas aulas de física, Lucas, na turma B mantinha em silêncio e fazia brincadeiras discretas que não chegavam a conturbar as aulas, entretanto não empreendia esforço para melhorar seu desempenho. Nos conselhos de classe eram considerados como alunos “sem perfil adequado para a escola”.

  As masculinidades nas quais reconhecemos uma orientação em que predominou o padrão hegemônico se manifestaram nos alunos que tendiam a dominar o espaço da sala de aula. Sempre que tinham oportunidade, faziam brincadeiras que dispersavam a atenção dos colegas, “paqueravam” ou “seduziam” as alunas durante conversas paralelas às aulas. Eles geralmente procuravam demonstrar autonomia, não faziam anotações durante as aulas, raramente solicitavam explicações e caso se dirigissem ao professor (homem), o faziam de maneira casual, nunca para falar de algo pertinente à sua matéria, exceto quando tarefas eram cobradas. Ao trabalharem em grupo, se dispersavam interagindo com colegas de outros grupos, manipulavam sem parar algum objeto ou procuravam encontrar uma maneira de encerrar as atividades em grupo, podendo até querer fazer tudo sozinhos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 76 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  Alunos assim costumam conquistar a reputação de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Durante as aulas, apresentam uma tendência latente de manipular os colegas e disputar posição com o professor. Às vezes desdenham atividades escolares com as quais outros colegas se mostram entusiasmados ou fazem esforço para realizar, diante disso, tentam dissuadi-los ou coagi-los para que as deixem de lado. Outras vezes agem como se estivessem muito acima do nível intelectual dos colegas ou até mesmo do professor fazendo questão de expor seus conhecimentos e sua capacidade crítica em determinadas situações. Quando são abordados pelo professor procuram evidenciar que algumas questões, tarefas ou desafios são fáceis demais. Na turma A, Roger é o aluno que incorpora de maneira mais explícita o padrão hegemônico de masculinidade, na turma B, o mesmo padrão não se sobressaiu.

  As feminilidades têm função complementar em nossa análise e serão abordadas com menor aprofundamento servindo apenas como contraponto nos momentos em que se fizer necessário. Contudo, será preciso mencioná-las. Para Connell (1987) todas as feminilidades são construídas em posição de subordinação em relação à masculinidade hegemônica. Elas se organizam da seguinte maneira,

  “uma forma de feminilidade é definida em torno da cumplicidade com essa subordinação e é orientada para satisfazer os interesses e os desejos dos homens... [Denominada por Connell feminilidade enfática]... Outras são definidas centralmente por estratégias de resistência ou formas de não-cumplicidade. Outras ainda são definidas por combinações estratégicas complexas de cumplicidade, resistência e co-operação” (CONNELL, 1987, pp. 184-185).

  A feminilidade enfática está associada à afinidade com as posições, atitudes e comportamentos tradicionalmente atribuídos à mulher como delicadeza, sensibilidade, obediência, emotividade, maternidade. Essa feminilidade muitas vezes é atribuída à instituição escolar por associação com o trabalho passivo e recolhido, a “obediência” às normas da sala de aula e o esforço escolar. As alunas que incorporam essa feminilidade costumam ser vistas como “bem comportadas”, dedicadas, esforçadas e obedientes.

  CAPÍTULO 3 – CONTEXTO 77

  Na turma A, a maior parte das alunas incorporava predominantemente essa feminilidade. Elas optavam por evitar expor sua opinião ou entrar em conflito com outros colegas permanecendo praticamente invisíveis nas aulas de física, era o caso de Valentina, Belita, Caroline, Amélia e Irene. Mesmo Carmem e Matilde, que se expunham durante as plenárias e apresentavam atitude mais ativa em sala de aula se aproximavam muito desse padrão de feminilidade. Na turma B Estefani, Margarete, Shirlei, Augusta, Sulamita e Grace a personificavam, mas conseguiam se destacar perante a turma.

  A feminilidade resistente desenvolve identidades e estilos de vida não- subordinados que escapam à norma convencional da sociedade. Pode ser relacionada à independência, autonomia, rebeldia, inteligência, racionalidade e outros valores e capacidades tradicionalmente pouco atribuídos à mulher.

  Na turma A, Berta assume essa feminilidade ao adotar uma atitude ativa durante as aulas, dominar a física, confrontar suas respostas com as dos colegas e do professor. Na turma B, Rosalina, Adele e Emile se destacam no domínio dos conhecimentos em física e capacidade de liderar as tarefas em seu grupo. Sofia e Lise encontram algumas dificuldades em realizar algumas tarefas ou compreender alguns conteúdos de física, mas assumem uma postura ativa, enfrentam suas limitações e não permitem que os colegas rapazes assumam as tarefas no grupo sozinhos. Elas se posicionam no mesmo nível deles e os mantêm centrados nas tarefas.

  Pautamos a descrição acima pela observação e análise de elementos predominantes entre os perfis individuais de alunos e alunas. Com essa descrição foi possível identificar aqueles que compartilham o mesmo “projeto de gênero”, do ponto de vista de Connell. A caracterização dos modelos de masculinidade foi importante para identificar semelhanças em meio à pluralidade de sentidos e representações de masculinidades. Pela descrição nota-se, por exemplo, que a conexão com a masculinidade hegemônica pode se dar

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 78 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVSTIGAđấO NA ESCOLA

  de maneira ambivalente: pode ocorrer pelo desafio às regras de sala de aula e pela expectativa de sucesso acadêmico sem esforço, mas também pelo investimento pessoal no conhecimento técnico ou científico e adaptação às rotinas e normas da escola.

  Embora o delineamento de um perfil seja útil para destacar as características mais relevantes para este estudo, foi fundamental ter em mente o fato de que a masculinidade é uma característica relacional e circunstancial. Portanto, é um processo que envolve uma dinâmica de mudança. Connell (1995) emprega o termo configurações de prática para “examinar como, entre os diversos modelos de masculinidade disponíveis, alguns são mais valorizados e exaltados, enquanto outros são desprezados e subordinados no mesmo contexto” (CHECCETTO, 2004: p. 64). A investigação das configurações de prática é um ponto chave para a análise das aulas, pois, se por um lado elas se referem a situações particulares e mutáveis, por outro podem revelar masculinidades alternativas que não desafiam ou resistem às normas hegemônicas (SWAIN, 2006).

  No próximo capítulo, investigaremos a dinâmica de mudança envolvida nas interações que ocorrem entre rapazes durante a realização de atividades específicas na sala de aula de física. Analisaremos como se estabelecem relações de hegemonia, aliança e subordinação durante a realização dessas atividades e como elas influenciam no desenvolvimento individual e coletivo dos alunos.

  79

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 80 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

  Neste estudo, a sala de aula de física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A física é uma disciplina que, historicamente, encarna o “poder da razão” representando o ideal moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA 1980). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos e, dificulta a percepção de que a ciência é uma construção social coletiva que, além de procedimentos sistemáticos, requer intuição, colaboração, imaginação e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

  Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre os trabalhos de Jordan e Henderson (1995) e Connell (1995), consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro dos grupos assim como sua dinâmica de mudança.

  O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder.

  Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 80 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

  Neste estudo, a sala de aula de física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A física é uma disciplina que, historicamente, encarna o “poder da razão” representando o ideal moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA 1980). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos e, dificulta a percepção de que a ciência é uma construção social coletiva que, além de procedimentos sistemáticos, requer intuição, colaboração, imaginação e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

  Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre os trabalhos de Jordan e Henderson (1995) e Connell (1995), consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro dos grupos assim como sua dinâmica de mudança.

  O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder.

  Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 81

  aulas. Ao reconhecê-las procuramos destacar como elas influenciaram em dimensões importantes da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, participação em debates, entre outras.

  A análise das interações em sala de aula ocorreu enquanto os alunos realizavam atividades de investigação. A escolha dessas aulas se deu pelo caráter diferenciado das situações de aprendizagem vivenciadas pelos participantes. Nessa atividade as tarefas permitiram que os alunos vivenciassem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovassem previsões ou descartassem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho.

  Como se tratava de situações nas quais os alunos foram estimulados a trabalhar em grupo, realizar discussões e comunicação entre “pares”, eles ficaram sujeitos a tensões que resultaram em diferentes padrões de resistência, relações de poder e colaboração. A teoria de Connell (1995) foi o crivo que utilizamos para distingui-las.

  Na próxima seção, apresentamos uma breve descrição da atividade que serviu de contexto para a microanálise, as representações de física que construímos ao longo do período de observação, descrições analíticas e discussões pautadas por esse referencial. As descrições analíticas das situações de aprendizagem foram baseadas nas negociações, decisões e ações dos alunos enquanto trabalhavam em grupo e participavam nas discussões coletivas promovidas pelo professor. A descrição pretende fornecer os elementos que nos permitiram destacar dinâmicas de mudança nas diferentes manifestações de masculinidade observadas entre os rapazes ao longo de um ano. Enfocamos a análise no modo como as representações de física e os diferentes modelos de masculinidade interagiram, apontando para sua influencia no desenvolvimento do grupo e dos indivíduos.

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 80 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

  Neste estudo, a sala de aula de física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A física é uma disciplina que, historicamente, encarna o “poder da razão” representando o ideal moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA 1980). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos e, dificulta a percepção de que a ciência é uma construção social coletiva que, além de procedimentos sistemáticos, requer intuição, colaboração, imaginação e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

  Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre os trabalhos de Jordan e Henderson (1995) e Connell (1995), consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro dos grupos assim como sua dinâmica de mudança.

  O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder.

  Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 81

  aulas. Ao reconhecê-las procuramos destacar como elas influenciaram em dimensões importantes da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, participação em debates, entre outras.

  A análise das interações em sala de aula ocorreu enquanto os alunos realizavam atividades de investigação. A escolha dessas aulas se deu pelo caráter diferenciado das situações de aprendizagem vivenciadas pelos participantes. Nessa atividade as tarefas permitiram que os alunos vivenciassem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovassem previsões ou descartassem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho.

  Como se tratava de situações nas quais os alunos foram estimulados a trabalhar em grupo, realizar discussões e comunicação entre “pares”, eles ficaram sujeitos a tensões que resultaram em diferentes padrões de resistência, relações de poder e colaboração. A teoria de Connell (1995) foi o crivo que utilizamos para distingui-las.

  Na próxima seção, apresentamos uma breve descrição da atividade que serviu de contexto para a microanálise, as representações de física que construímos ao longo do período de observação, descrições analíticas e discussões pautadas por esse referencial. As descrições analíticas das situações de aprendizagem foram baseadas nas negociações, decisões e ações dos alunos enquanto trabalhavam em grupo e participavam nas discussões coletivas promovidas pelo professor. A descrição pretende fornecer os elementos que nos permitiram destacar dinâmicas de mudança nas diferentes manifestações de masculinidade observadas entre os rapazes ao longo de um ano. Enfocamos a análise no modo como as representações de física e os diferentes modelos de masculinidade interagiram, apontando para sua influencia no desenvolvimento do grupo e dos indivíduos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 82 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA

  Um conjunto de aulas compõe a sequência de ensino à qual se recorreu para destacar características identificadas nas interações de alunos e alunas durante as aulas durante um ano de observação. Essa sequência de ensino, denominada “atividade das estrelas variáveis”, compõe uma sequência de ensino que ocupa seis aulas de cinqüenta minutos. Nela as tarefas permitem que os alunos vivenciem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovem previsões ou descartem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho. O propósito é que os alunos simulem o trabalho de uma comunidade científica, inclusive através de discussões e comunicação entre “pares”.

  A sequência de ensino foi elaborada pelo Professor Norberto Cardoso Ferreira, da Universidade de São Paulo (Cf. Ferreira, 1978 e 1985) e tem como objetivo apresentar a natureza do trabalho científico. Um envelope contendo cópias de 18 slides é entregue a grupos de três ou quatro alunos, em cada slide há uma legenda que registra a região do céu fotografada – a mesma em todos os slides – e a data da fotografia. Estas lâminas foram preparadas considerando a tendência dos alunos de “enxergar” o movimento da Terra ou das estrelas, mesmo quando não há evidências disso.

  Nas duas primeiras aulas os grupos recebem três tarefas. A primeira delas é identificar no conjunto de slides distribuídos, previamente embaralhados, algum fenômeno que valha a pena ser estudado. Os alunos geralmente os colocam em ordem cronológica, notam um movimento dos astros e elegem este o fenômeno a estudar. O confronto de evidências pelo professor revela que este movimento é apenas aparente e deve ser descartado. Após algum tempo, eles percebem que algumas estrelas mudam de tamanho de uma lâmina para outra. As duas tarefas seguintes são identificar e localizar num plano cartesiano outras

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 80 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

  Neste estudo, a sala de aula de física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A física é uma disciplina que, historicamente, encarna o “poder da razão” representando o ideal moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA 1980). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos e, dificulta a percepção de que a ciência é uma construção social coletiva que, além de procedimentos sistemáticos, requer intuição, colaboração, imaginação e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

  Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre os trabalhos de Jordan e Henderson (1995) e Connell (1995), consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro dos grupos assim como sua dinâmica de mudança.

  O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder.

  Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 81

  aulas. Ao reconhecê-las procuramos destacar como elas influenciaram em dimensões importantes da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, participação em debates, entre outras.

  A análise das interações em sala de aula ocorreu enquanto os alunos realizavam atividades de investigação. A escolha dessas aulas se deu pelo caráter diferenciado das situações de aprendizagem vivenciadas pelos participantes. Nessa atividade as tarefas permitiram que os alunos vivenciassem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovassem previsões ou descartassem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho.

  Como se tratava de situações nas quais os alunos foram estimulados a trabalhar em grupo, realizar discussões e comunicação entre “pares”, eles ficaram sujeitos a tensões que resultaram em diferentes padrões de resistência, relações de poder e colaboração. A teoria de Connell (1995) foi o crivo que utilizamos para distingui-las.

  Na próxima seção, apresentamos uma breve descrição da atividade que serviu de contexto para a microanálise, as representações de física que construímos ao longo do período de observação, descrições analíticas e discussões pautadas por esse referencial. As descrições analíticas das situações de aprendizagem foram baseadas nas negociações, decisões e ações dos alunos enquanto trabalhavam em grupo e participavam nas discussões coletivas promovidas pelo professor. A descrição pretende fornecer os elementos que nos permitiram destacar dinâmicas de mudança nas diferentes manifestações de masculinidade observadas entre os rapazes ao longo de um ano. Enfocamos a análise no modo como as representações de física e os diferentes modelos de masculinidade interagiram, apontando para sua influencia no desenvolvimento do grupo e dos indivíduos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 82 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA

  Um conjunto de aulas compõe a sequência de ensino à qual se recorreu para destacar características identificadas nas interações de alunos e alunas durante as aulas durante um ano de observação. Essa sequência de ensino, denominada “atividade das estrelas variáveis”, compõe uma sequência de ensino que ocupa seis aulas de cinqüenta minutos. Nela as tarefas permitem que os alunos vivenciem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovem previsões ou descartem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho. O propósito é que os alunos simulem o trabalho de uma comunidade científica, inclusive através de discussões e comunicação entre “pares”.

  A sequência de ensino foi elaborada pelo Professor Norberto Cardoso Ferreira, da Universidade de São Paulo (Cf. Ferreira, 1978 e 1985) e tem como objetivo apresentar a natureza do trabalho científico. Um envelope contendo cópias de 18 slides é entregue a grupos de três ou quatro alunos, em cada slide há uma legenda que registra a região do céu fotografada – a mesma em todos os slides – e a data da fotografia. Estas lâminas foram preparadas considerando a tendência dos alunos de “enxergar” o movimento da Terra ou das estrelas, mesmo quando não há evidências disso.

  Nas duas primeiras aulas os grupos recebem três tarefas. A primeira delas é identificar no conjunto de slides distribuídos, previamente embaralhados, algum fenômeno que valha a pena ser estudado. Os alunos geralmente os colocam em ordem cronológica, notam um movimento dos astros e elegem este o fenômeno a estudar. O confronto de evidências pelo professor revela que este movimento é apenas aparente e deve ser descartado. Após algum tempo, eles percebem que algumas estrelas mudam de tamanho de uma lâmina para outra. As duas tarefas seguintes são identificar e localizar num plano cartesiano outras

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 83

  estrelas que variam de tamanho – a mudança de tamanho representa a variação do brilho das estrelas.

  Nas aulas seguintes o desafio é descrever, de maneira cada vez mais precisa, como a luminosidade de cada estrela aumenta ou diminui. Novas tarefas são executadas passo-a- passo. Os grupos recebem uma escala para medir a mudança de tamanho – variação de brilho – de cada estrela ao longo das 18 semanas. A escala tem sentido negativo, quanto menor o valor numérico maior o tamanho, brilho, da estrela. Os dados relativos a cada estrela são registrados em uma tabela. Em seguida os grupos chegam à elaboração de gráficos. Os gráficos servem a dois propósitos. A discussão das dificuldades enfrentadas pelos alunos na descrição e representação do fenômeno nos eixos cartesianos. O debate de hipóteses explicativas para os diferentes padrões de alteração no brilho das estrelas ali representadas.

  A atividade é “aberta” a diferentes encaminhamentos, desse modo suscita análises, negociações e distribuição de funções. Ocasionalmente, o professor convoca todos para plenária, com os depoimentos dos grupos, novas facetas da atividade surgem e novos desafios ou dificuldades precisam ser superados. Além disso, as plenárias permitem que todos partam para novas tarefas sempre do mesmo nível, com as mesmas informações que os outros.

  As seis aulas dessa seqüência de ensino, foram analisadas da mesma maneira. Apresentam-se a seguir descrições aprofundadas e análise de quatro dessas aulas. Essas quatro aulas são descritas aqui pois nelas se identificaram relações que envolvem um padrão hegemônico de masculinidade. As duas últimas aulas da seqüência de ensino envolveram a interpretação do fenômeno e foram centradas no professor. Houve uma certa homogeneidade nas relações que se estabeleceram entre alunas e alunos em todos os grupos ocasionando um apagamento de gênero.

Capítulo 4 – Análises e discussão

  Neste capítulo, apresentamos a análise de eventos em sala de aula abordando as relações internas entre as masculinidades na tentativa de explicitarmos como se dá o processo que aproxima e afasta os rapazes do espaço escolar durante as aulas física.

  Aqui fazemos uma apropriação da etnografia interacional considerando que o contexto da sala de aula está situado num espaço e tempo bem definidos onde alunos, alunas e professor constroem padrões e práticas de interação que eles próprios interpretam e reificam permanentemente (BLOOME; BAILEY, 1992; CASTANHEIRA et al, 2001; REX; STEADMAN; GRACIANO, 2006). Na perspectiva da análise interacional, os eventos correspondem ao conjunto de ações e reações recíprocas entre indivíduos que convivem no mesmo contexto. Através das interpretações dos eventos eles negociam ações e constroem significados em todo momento (CAJAL, 2001: 127). Esse “encontro” entre pessoas que exercem influência mútua umas sobre as outras corresponde ao que Cajal (2001: 127) define como interação.

  Os estudos etnográficos interacionais compreendem a sala de aula como um ambiente social particular e concreto; construído pelas múltiplas dimensões das interações verbais e não verbais que ocorrem na convivência entre seus participantes. Essas dimensões envolvem aspectos cognitivos, afetivos e discursivos; relações pessoais; gestos; posturas; silêncios, entre muitas outras (SANTOS; MORTIMER, 2001; SANTOS, 2001). Nessa perspectiva, as interações carregam o conhecimento e a prática a serem apreendidos por aqueles que participam do mesmo ambiente social (JORDAN; HENDERSON, 1995; GOULART, 2005). De acordo com a abordagem interacional, o mapeamento dos eventos em

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 80 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  sala de aula possibilita a identificação de Oportunidades de Aprendizagem elaboradas nas interações aluno-aluno e aluno-professor.

  Neste estudo, a sala de aula de física do ensino médio define o espaço e tempo nos quais os protagonistas de nossa investigação convivem. A física é uma disciplina que, historicamente, encarna o “poder da razão” representando o ideal moderno de masculinidade e os interesses de toda a sociedade ocidental (CONNELL, 1995; DONINI, 2001; EASLEA 1980). A representação social dessa disciplina está sujeita a inflexões ou ênfases da masculinidade hegemônica. Essa condição favorece estereótipos e, dificulta a percepção de que a ciência é uma construção social coletiva que, além de procedimentos sistemáticos, requer intuição, colaboração, imaginação e criatividade. Nesse contexto educacional, as situações de aprendizagem estão sujeitas a manifestações de masculinidade hegemônica que podem influenciar nos modelos de masculinidades que se configuram em sala de aula.

  Para conduzir o estudo, traçamos um paralelo entre os trabalhos de Jordan e Henderson (1995) e Connell (1995), consideramos que o conhecimento, a prática e a masculinidade não se encontram na mente dos indivíduos; cada um desses elementos é elaborado em relações específicas entre os sujeitos constituídas em situações singulares e mutáveis. Enquanto o conhecimento e a prática podem ser observados muitas vezes de maneira explicita, as masculinidades estão latentes nas interações que ocorrem em sala de aula. A estratégia que usamos para identificá-las foi o reconhecimento de relações de hegemonia, aliança e marginalização. A identificação desses padrões colocou em evidência modelos de masculinidade reforçados ou reproduzidos dentro dos grupos assim como sua dinâmica de mudança.

  O foco da análise se voltou sobretudo, para as masculinidades que se manifestaram em torno de prescrições hegemônicas focadas no centro das relações de poder.

  Essas configurações de práticas geraram conflitos e disputas permanentes no decorrer das

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 81

  aulas. Ao reconhecê-las procuramos destacar como elas influenciaram em dimensões importantes da aprendizagem como colaboração, realização de anotações, participação em debates, entre outras.

  A análise das interações em sala de aula ocorreu enquanto os alunos realizavam atividades de investigação. A escolha dessas aulas se deu pelo caráter diferenciado das situações de aprendizagem vivenciadas pelos participantes. Nessa atividade as tarefas permitiram que os alunos vivenciassem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovassem previsões ou descartassem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho.

  Como se tratava de situações nas quais os alunos foram estimulados a trabalhar em grupo, realizar discussões e comunicação entre “pares”, eles ficaram sujeitos a tensões que resultaram em diferentes padrões de resistência, relações de poder e colaboração. A teoria de Connell (1995) foi o crivo que utilizamos para distingui-las.

  Na próxima seção, apresentamos uma breve descrição da atividade que serviu de contexto para a microanálise, as representações de física que construímos ao longo do período de observação, descrições analíticas e discussões pautadas por esse referencial. As descrições analíticas das situações de aprendizagem foram baseadas nas negociações, decisões e ações dos alunos enquanto trabalhavam em grupo e participavam nas discussões coletivas promovidas pelo professor. A descrição pretende fornecer os elementos que nos permitiram destacar dinâmicas de mudança nas diferentes manifestações de masculinidade observadas entre os rapazes ao longo de um ano. Enfocamos a análise no modo como as representações de física e os diferentes modelos de masculinidade interagiram, apontando para sua influencia no desenvolvimento do grupo e dos indivíduos.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 82 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  CONTEXTO DA MICROANÁLISE ETNOGRÁFICA

  Um conjunto de aulas compõe a sequência de ensino à qual se recorreu para destacar características identificadas nas interações de alunos e alunas durante as aulas durante um ano de observação. Essa sequência de ensino, denominada “atividade das estrelas variáveis”, compõe uma sequência de ensino que ocupa seis aulas de cinqüenta minutos. Nela as tarefas permitem que os alunos vivenciem o processo de descoberta, a busca por evidências que comprovem previsões ou descartem a ocorrência de um fenômeno, a disciplina para realizar medidas, a negociação de expectativas e a organização de um plano de trabalho. O propósito é que os alunos simulem o trabalho de uma comunidade científica, inclusive através de discussões e comunicação entre “pares”.

  A sequência de ensino foi elaborada pelo Professor Norberto Cardoso Ferreira, da Universidade de São Paulo (Cf. Ferreira, 1978 e 1985) e tem como objetivo apresentar a natureza do trabalho científico. Um envelope contendo cópias de 18 slides é entregue a grupos de três ou quatro alunos, em cada slide há uma legenda que registra a região do céu fotografada – a mesma em todos os slides – e a data da fotografia. Estas lâminas foram preparadas considerando a tendência dos alunos de “enxergar” o movimento da Terra ou das estrelas, mesmo quando não há evidências disso.

  Nas duas primeiras aulas os grupos recebem três tarefas. A primeira delas é identificar no conjunto de slides distribuídos, previamente embaralhados, algum fenômeno que valha a pena ser estudado. Os alunos geralmente os colocam em ordem cronológica, notam um movimento dos astros e elegem este o fenômeno a estudar. O confronto de evidências pelo professor revela que este movimento é apenas aparente e deve ser descartado. Após algum tempo, eles percebem que algumas estrelas mudam de tamanho de uma lâmina para outra. As duas tarefas seguintes são identificar e localizar num plano cartesiano outras

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISES E DISCUSSÃO 83

  estrelas que variam de tamanho – a mudança de tamanho representa a variação do brilho das estrelas.

  Nas aulas seguintes o desafio é descrever, de maneira cada vez mais precisa, como a luminosidade de cada estrela aumenta ou diminui. Novas tarefas são executadas passo-a- passo. Os grupos recebem uma escala para medir a mudança de tamanho – variação de brilho – de cada estrela ao longo das 18 semanas. A escala tem sentido negativo, quanto menor o valor numérico maior o tamanho, brilho, da estrela. Os dados relativos a cada estrela são registrados em uma tabela. Em seguida os grupos chegam à elaboração de gráficos. Os gráficos servem a dois propósitos. A discussão das dificuldades enfrentadas pelos alunos na descrição e representação do fenômeno nos eixos cartesianos. O debate de hipóteses explicativas para os diferentes padrões de alteração no brilho das estrelas ali representadas.

  A atividade é “aberta” a diferentes encaminhamentos, desse modo suscita análises, negociações e distribuição de funções. Ocasionalmente, o professor convoca todos para plenária, com os depoimentos dos grupos, novas facetas da atividade surgem e novos desafios ou dificuldades precisam ser superados. Além disso, as plenárias permitem que todos partam para novas tarefas sempre do mesmo nível, com as mesmas informações que os outros.

  As seis aulas dessa seqüência de ensino, foram analisadas da mesma maneira. Apresentam-se a seguir descrições aprofundadas e análise de quatro dessas aulas. Essas quatro aulas são descritas aqui pois nelas se identificaram relações que envolvem um padrão hegemônico de masculinidade. As duas últimas aulas da seqüência de ensino envolveram a interpretação do fenômeno e foram centradas no professor. Houve uma certa homogeneidade nas relações que se estabeleceram entre alunas e alunos em todos os grupos ocasionando um apagamento de gênero.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 84 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 87

  de fazer descobertas. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo D Berta revela facilidade e vocação para lidar com o conhecimento e conceitos científicos. Ela se informa sobre vários assuntos relativos à Faísca e a representa como possibilidade de compreensão da natureza. Apresenta um alto desempenho nas tarefas em classe, mas seu engajamento varia conforme sua disposição diante do grupo ou da tarefa. Ela se orienta pelo trabalho individual pautado por seus próprios interesses e incorpora a feminilidade resistente.

  Carmem também revela afinidade com o conhecimento e conceitos científicos e participa de projetos extraclasse de formação científica promovidos pela escola. Ela possui uma representação de física ligada à epistemologia do pensamento científico, uma racionalidade a ser desvendada. É muito engajada nas atividades em sala de aula e procura se aproximar das expectativas do professor.

  Caroline enfrenta dificuldades em física e se engaja nas atividades em sala de aula para superá-las. Embora ela expresse pouca afinidade com a disciplina a representação de física é a de uma disciplina escolar difícil, mas interessante.

  No Grupo E Matilde se envolve com atividades que demandam capacidade crítica, racionalidade, sistematização do pensamento e assume compromisso com a realização das tarefas escolares. Em suas interações em sala de aula a física surge como uma atividade intelectual instigante que envolve descoberta, observação e senso crítico. Embora manifeste características de feminilidade resistente, delega decisões a colegas rapazes em muitas situações, passando apenas a executar tarefas.

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 87

  de fazer descobertas. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo D Berta revela facilidade e vocação para lidar com o conhecimento e conceitos científicos. Ela se informa sobre vários assuntos relativos à Faísca e a representa como possibilidade de compreensão da natureza. Apresenta um alto desempenho nas tarefas em classe, mas seu engajamento varia conforme sua disposição diante do grupo ou da tarefa. Ela se orienta pelo trabalho individual pautado por seus próprios interesses e incorpora a feminilidade resistente.

  Carmem também revela afinidade com o conhecimento e conceitos científicos e participa de projetos extraclasse de formação científica promovidos pela escola. Ela possui uma representação de física ligada à epistemologia do pensamento científico, uma racionalidade a ser desvendada. É muito engajada nas atividades em sala de aula e procura se aproximar das expectativas do professor.

  Caroline enfrenta dificuldades em física e se engaja nas atividades em sala de aula para superá-las. Embora ela expresse pouca afinidade com a disciplina a representação de física é a de uma disciplina escolar difícil, mas interessante.

  No Grupo E Matilde se envolve com atividades que demandam capacidade crítica, racionalidade, sistematização do pensamento e assume compromisso com a realização das tarefas escolares. Em suas interações em sala de aula a física surge como uma atividade intelectual instigante que envolve descoberta, observação e senso crítico. Embora manifeste características de feminilidade resistente, delega decisões a colegas rapazes em muitas situações, passando apenas a executar tarefas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 88 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Lélio apresentava pouco envolvimento com as aulas de física era faltoso e deixou a escola durante o primeiro semestre de aulas. Enfrentava dificuldades em física aparentemente por seu baixo engajamento. Depreendemos uma representação escolar da física como disciplina escolar cansativa e difícil. Comunicativo e dispersivo, se relacionava melhor com algumas colegas de classe e estabelecia relação distante com as masculinidades dominantes na classe, manifestando uma masculinidade subordinada.

  Leonardo demonstra entusiasmo por assuntos relacionados à atividade científica, domínio do conteúdo e dos conceitos da física e se engaja nas tarefas de sala de aula. Por isso, estabelece uma relação de afinidade com o professor. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. Manifesta configurações de masculinidade próprias dos homens de razão.

  No Grupo F Irene revela proximidade com a física, domínio do conteúdo e facilidade na assimilação dos conceitos. Possui um alto nível de engajamento nas atividades e tarefas em classe. Participa ativamente nas tarefas em grupo, introvertida e concentrada, sua comunicação com os colegas se pauta pelas atividades em sala de aula.

  José expressa empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento.

  Suas representações de física são relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  Julios frequentou apenas as primeiras semanas de aula, já não esteve presente na última etapa da investigação. A assimilação de suas representação de física e configurações de

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 87

  de fazer descobertas. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo D Berta revela facilidade e vocação para lidar com o conhecimento e conceitos científicos. Ela se informa sobre vários assuntos relativos à Faísca e a representa como possibilidade de compreensão da natureza. Apresenta um alto desempenho nas tarefas em classe, mas seu engajamento varia conforme sua disposição diante do grupo ou da tarefa. Ela se orienta pelo trabalho individual pautado por seus próprios interesses e incorpora a feminilidade resistente.

  Carmem também revela afinidade com o conhecimento e conceitos científicos e participa de projetos extraclasse de formação científica promovidos pela escola. Ela possui uma representação de física ligada à epistemologia do pensamento científico, uma racionalidade a ser desvendada. É muito engajada nas atividades em sala de aula e procura se aproximar das expectativas do professor.

  Caroline enfrenta dificuldades em física e se engaja nas atividades em sala de aula para superá-las. Embora ela expresse pouca afinidade com a disciplina a representação de física é a de uma disciplina escolar difícil, mas interessante.

  No Grupo E Matilde se envolve com atividades que demandam capacidade crítica, racionalidade, sistematização do pensamento e assume compromisso com a realização das tarefas escolares. Em suas interações em sala de aula a física surge como uma atividade intelectual instigante que envolve descoberta, observação e senso crítico. Embora manifeste características de feminilidade resistente, delega decisões a colegas rapazes em muitas situações, passando apenas a executar tarefas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 88 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Lélio apresentava pouco envolvimento com as aulas de física era faltoso e deixou a escola durante o primeiro semestre de aulas. Enfrentava dificuldades em física aparentemente por seu baixo engajamento. Depreendemos uma representação escolar da física como disciplina escolar cansativa e difícil. Comunicativo e dispersivo, se relacionava melhor com algumas colegas de classe e estabelecia relação distante com as masculinidades dominantes na classe, manifestando uma masculinidade subordinada.

  Leonardo demonstra entusiasmo por assuntos relacionados à atividade científica, domínio do conteúdo e dos conceitos da física e se engaja nas tarefas de sala de aula. Por isso, estabelece uma relação de afinidade com o professor. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. Manifesta configurações de masculinidade próprias dos homens de razão.

  No Grupo F Irene revela proximidade com a física, domínio do conteúdo e facilidade na assimilação dos conceitos. Possui um alto nível de engajamento nas atividades e tarefas em classe. Participa ativamente nas tarefas em grupo, introvertida e concentrada, sua comunicação com os colegas se pauta pelas atividades em sala de aula.

  José expressa empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento.

  Suas representações de física são relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  Julios frequentou apenas as primeiras semanas de aula, já não esteve presente na última etapa da investigação. A assimilação de suas representação de física e configurações de

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 89

  masculinidade se baseou em informações superficiais. Contudo a menção a ele se faz necessária, pois esteve presente nas quatro primeiras aulas investigadas. Ele demonstra empatia com a física e com representações relacionadas ao desafio intelectual, a observação e a possibilidade de fazer descobertas. Contudo, se mostra entediado diante de tarefas rotineiras e “braçais”. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo G Valentina depende de certo esforço para ser bem sucedida na compreensão dos conceitos e nas tarefas das aulas de física, assim se engaja nas Oportunidades de

  

Aprendizagem . A possibilidade de obter baixo desempenho é fonte de angústia para ela. Ela

  demonstra perceber a física como atividade de prestígio voltada para a observação e descoberta. Ela auxilia nos trabalhos em grupo, mas tem dificuldades em se posicionar diante de impasses com os colegas. Por vezes, assume características de feminilidade enfática.

  Mário expressa empatia com a física, algum domínio do conteúdo e relativa facilidade de assimilação dos conceitos. Assim como José, do Grupo F se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. É estimulado por situações desafiadoras e demonstra representações de física relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pelo enfrentamento de desafios.

  Max demonstra certa afinidade com física, mas tédio em relação ao ambiente de sala de aula. Apresenta alguma facilidade para a assimilação de conceitos e realização das tarefas, contudo é pouco engajado nas atividades escolares. Tem propensão à dispersão lida com a física por meio da curiosidade e as imagens de invenção e da descoberta. A configuração de masculinidade à qual recorre frequentemente oscila entre a infração a algumas normas de sala de aula e uma tendência a dominar desse espaço.

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 87

  de fazer descobertas. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo D Berta revela facilidade e vocação para lidar com o conhecimento e conceitos científicos. Ela se informa sobre vários assuntos relativos à Faísca e a representa como possibilidade de compreensão da natureza. Apresenta um alto desempenho nas tarefas em classe, mas seu engajamento varia conforme sua disposição diante do grupo ou da tarefa. Ela se orienta pelo trabalho individual pautado por seus próprios interesses e incorpora a feminilidade resistente.

  Carmem também revela afinidade com o conhecimento e conceitos científicos e participa de projetos extraclasse de formação científica promovidos pela escola. Ela possui uma representação de física ligada à epistemologia do pensamento científico, uma racionalidade a ser desvendada. É muito engajada nas atividades em sala de aula e procura se aproximar das expectativas do professor.

  Caroline enfrenta dificuldades em física e se engaja nas atividades em sala de aula para superá-las. Embora ela expresse pouca afinidade com a disciplina a representação de física é a de uma disciplina escolar difícil, mas interessante.

  No Grupo E Matilde se envolve com atividades que demandam capacidade crítica, racionalidade, sistematização do pensamento e assume compromisso com a realização das tarefas escolares. Em suas interações em sala de aula a física surge como uma atividade intelectual instigante que envolve descoberta, observação e senso crítico. Embora manifeste características de feminilidade resistente, delega decisões a colegas rapazes em muitas situações, passando apenas a executar tarefas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 88 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Lélio apresentava pouco envolvimento com as aulas de física era faltoso e deixou a escola durante o primeiro semestre de aulas. Enfrentava dificuldades em física aparentemente por seu baixo engajamento. Depreendemos uma representação escolar da física como disciplina escolar cansativa e difícil. Comunicativo e dispersivo, se relacionava melhor com algumas colegas de classe e estabelecia relação distante com as masculinidades dominantes na classe, manifestando uma masculinidade subordinada.

  Leonardo demonstra entusiasmo por assuntos relacionados à atividade científica, domínio do conteúdo e dos conceitos da física e se engaja nas tarefas de sala de aula. Por isso, estabelece uma relação de afinidade com o professor. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. Manifesta configurações de masculinidade próprias dos homens de razão.

  No Grupo F Irene revela proximidade com a física, domínio do conteúdo e facilidade na assimilação dos conceitos. Possui um alto nível de engajamento nas atividades e tarefas em classe. Participa ativamente nas tarefas em grupo, introvertida e concentrada, sua comunicação com os colegas se pauta pelas atividades em sala de aula.

  José expressa empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento.

  Suas representações de física são relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  Julios frequentou apenas as primeiras semanas de aula, já não esteve presente na última etapa da investigação. A assimilação de suas representação de física e configurações de

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 89

  masculinidade se baseou em informações superficiais. Contudo a menção a ele se faz necessária, pois esteve presente nas quatro primeiras aulas investigadas. Ele demonstra empatia com a física e com representações relacionadas ao desafio intelectual, a observação e a possibilidade de fazer descobertas. Contudo, se mostra entediado diante de tarefas rotineiras e “braçais”. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo G Valentina depende de certo esforço para ser bem sucedida na compreensão dos conceitos e nas tarefas das aulas de física, assim se engaja nas Oportunidades de

  

Aprendizagem . A possibilidade de obter baixo desempenho é fonte de angústia para ela. Ela

  demonstra perceber a física como atividade de prestígio voltada para a observação e descoberta. Ela auxilia nos trabalhos em grupo, mas tem dificuldades em se posicionar diante de impasses com os colegas. Por vezes, assume características de feminilidade enfática.

  Mário expressa empatia com a física, algum domínio do conteúdo e relativa facilidade de assimilação dos conceitos. Assim como José, do Grupo F se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. É estimulado por situações desafiadoras e demonstra representações de física relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pelo enfrentamento de desafios.

  Max demonstra certa afinidade com física, mas tédio em relação ao ambiente de sala de aula. Apresenta alguma facilidade para a assimilação de conceitos e realização das tarefas, contudo é pouco engajado nas atividades escolares. Tem propensão à dispersão lida com a física por meio da curiosidade e as imagens de invenção e da descoberta. A configuração de masculinidade à qual recorre frequentemente oscila entre a infração a algumas normas de sala de aula e uma tendência a dominar desse espaço.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 90 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Michael é tímido, calado, atento às aulas e engajado nas tarefas em classe. A representação de física que apresenta é a de observação e descoberta. Ele auxilia nos trabalhos em grupo, mas fala pouco e não entra em conflito com os colegas, apesar de se mostrar desconfortável e irritado frente à falta de engajamento de alguns deles. Manifesta uma masculinidade subordinada às masculinidades dominantes na classe.

  No Grupo H Nicolau é repetente na série e vivencia dificuldades e resistências na relação com a escola. Tem baixo desempenho em física e pouca participação nas tarefas em sala de aula.

  Reconhece a física como uma disciplina de alto prestígio, mas fora de seu universo de possibilidades. Apresenta características de masculinidade de protesto.

  Roger faz questão de expressar frente aos colegas sua capacidade de domínio e facilidade de assimilação de conhecimentos e conceitos de física. A física aparece como atividade intelectual de alto prestígio própria de pessoas geniais. Ele procura demonstrar autonomia nas aulas de física, mas dispersa a atenção dos colegas em classe. Faz o possível para manter ter o status de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Apresenta manifestações próprias da masculinidade hegemônica ocidental.

  Tales revela afinidade tanto com a elaboração intelectual das idéias quanto com sua sistematização e aperfeiçoamento. É disciplinado, concentrado e engajado nas tarefas escolares. Ele expressa empatia com a física como uma atividade racional pautada por procedimentos sistemáticos. Apresenta características de masculinidade dos homens de razão.

A NÁLISE E DISCUSSÃO TURMA A

  Nesta seção, apresentamos as representações de física de alunos e alunas da Turma A identificadas ao longo do ano, a descrição das aulas e a análise e discussão das interações que ocorreram no contexto de quatro aulas em que realizaram a atividade de investigação. As representações de física estão organizadas segundo a constituição dos grupos, tendo sido associadas a tendências predominantes de manifestação de masculinidade- feminilidade de cada aluno e aluna.

  Em seguida às representações de física, apresentamos a descrição das aulas pautada nas interações entre alunos e alunas nas discussões organizadas pelo professor com e seus desdobramentos nos grupos. Após a descrição de cada aula, apresentamos a análise das interações que ali ocorreram com base em nosso referencial de análise. Um grupo de alunas optou por não participar da pesquisa, dessa maneira, não fazemos referência a suas representações de física nem ao que disseram nas discussões que envolvem toda a turma.

Turma A - Representações de física e configurações de gênero – tendências e manifestações predominantes

  Nesta turma constituída por 17 rapazes e 11 moças perfis individuais se sobressaem sobre o trabalho coletivo. Há tendências de alguns rapazes para uma recorrente agitação e o para trabalho individual. A seguir, apresentamos as representações de física de alunos e alunas, agrupadas conforme a constituição dos grupos que vivenciaram a atividade.

  No Grupo A Amélia apresenta um histórico de muitas dificuldades em relação à linguagem escrita e em matemática, durante as aulas ela tende a se dispersar com conversas e

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 85

  a qual não demonstra afinidade e participa com baixo engajamento. Ela procura colaborar com as tarefas no grupo, mas se perde facilmente diante de conversas e distrações. Nas aulas de física ela depende do auxílio de colegas para alcançar um bom desempenho e se subordina a eles.

  Alessandro está sempre pronto para marcar posição nas situações que mobilizam o pensamento crítico e reflexivo ou domínio do conteúdo de física. Ele lida com uma representação da física como invenção e descoberta. Durante as aulas, estabelece conexão com o projeto hegemônico por cumplicidade diante de desafios, situações que envolvem tomadas de decisão e solução de problemas. Engaja-se nas tarefas em sala frente às situações de aprendizagem que envolvem esses elementos.

  César possui um bom desempenho escolar geral e domina conteúdos e conceitos relativos à física. Comunicativo, auxilia os alunos com quem tem maior proximidade a superarem dificuldades com o conteúdo. Por outro lado, é centralizador da atenção dos colegas e também das tarefas em grupo. Possui uma representação de domínio do conhecimento pelo cientista genial que resolve os problemas por si. Mostra-se engajado nas tarefas em classe, mas toma todas para si e tenta dominar as discussões no grupo. Apresenta uma configuração de masculinidade próxima dos homens de razão.

  No Grupo B Charles se envolve com problematizações e desafios durante as aulas revelando afinidade com a física, mas é pouco engajado nas tarefas cotidianas. A representação de física que apresenta é a de prestígio e descoberta. Ele incorpora uma masculinidade cúmplice ligada ao projeto hegemônico pelo estímulo diante de desafios e pela racionalidade.

  Gabriel também se envolve com as problematizações e desafios em sala de aula e é engajado durante as atividades em grupo colaborando nas discussões e realização de tarefas. O aluno demonstra afinidade com a física sobretudo nas representações como invenção e

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 86 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  descoberta. Ele também incorpora a masculinidade cúmplice pelo estímulo diante de desafios, pela competição e racionalidade.

  George tem aptidão para atividades intelectuais e sistemáticas, demonstra domínio do conteúdo e dos conceitos da física, tem um alto nível de engajamento nas tarefas de sala de aula. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. As configurações que masculinidade que manifesta são próprias dos homens de razão.

  No Grupo C Belita vivencia as Oportunidades de Aprendizagem em física de com certo esforço, é engajada na realização das atividades em sala de aula e participa nas tarefas de seu grupo. A representação de física é a de uma disciplina escolar difícil e intimidadora. A aluna tende a se desviar das tarefas diante de conversas e brincadeiras. Ela incorpora a feminilidade enfática se relacionar com os colegas rapazes.

  James demonstra domínio do conteúdo, facilidade de assimilação dos conceitos, envolvimento e aptidão com as atividades de física. Busca contribuir com as discussões e tarefas em grupo, mas tem propensão a se desviar das tarefas propondo soluções complexas para as problematizações que circulam em sala de aula. Ele tenta se destacar nessas situações e se perde na elaboração das ideias; lida com a física com a imagem do desafio, invenção e descoberta. Apresenta manifestações de masculinidade semelhante às dos homens de razão.

  Jean demonstra empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento. Suas representações de física são relacionadas ao desenvolvimento de pensamentos elaborados, a observação e a possibilidade

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 87

  de fazer descobertas. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo D Berta revela facilidade e vocação para lidar com o conhecimento e conceitos científicos. Ela se informa sobre vários assuntos relativos à Faísca e a representa como possibilidade de compreensão da natureza. Apresenta um alto desempenho nas tarefas em classe, mas seu engajamento varia conforme sua disposição diante do grupo ou da tarefa. Ela se orienta pelo trabalho individual pautado por seus próprios interesses e incorpora a feminilidade resistente.

  Carmem também revela afinidade com o conhecimento e conceitos científicos e participa de projetos extraclasse de formação científica promovidos pela escola. Ela possui uma representação de física ligada à epistemologia do pensamento científico, uma racionalidade a ser desvendada. É muito engajada nas atividades em sala de aula e procura se aproximar das expectativas do professor.

  Caroline enfrenta dificuldades em física e se engaja nas atividades em sala de aula para superá-las. Embora ela expresse pouca afinidade com a disciplina a representação de física é a de uma disciplina escolar difícil, mas interessante.

  No Grupo E Matilde se envolve com atividades que demandam capacidade crítica, racionalidade, sistematização do pensamento e assume compromisso com a realização das tarefas escolares. Em suas interações em sala de aula a física surge como uma atividade intelectual instigante que envolve descoberta, observação e senso crítico. Embora manifeste características de feminilidade resistente, delega decisões a colegas rapazes em muitas situações, passando apenas a executar tarefas.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 88 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Lélio apresentava pouco envolvimento com as aulas de física era faltoso e deixou a escola durante o primeiro semestre de aulas. Enfrentava dificuldades em física aparentemente por seu baixo engajamento. Depreendemos uma representação escolar da física como disciplina escolar cansativa e difícil. Comunicativo e dispersivo, se relacionava melhor com algumas colegas de classe e estabelecia relação distante com as masculinidades dominantes na classe, manifestando uma masculinidade subordinada.

  Leonardo demonstra entusiasmo por assuntos relacionados à atividade científica, domínio do conteúdo e dos conceitos da física e se engaja nas tarefas de sala de aula. Por isso, estabelece uma relação de afinidade com o professor. Tem representação de física como atividade racional de alto prestígio relaciona à explicação da natureza. Manifesta configurações de masculinidade próprias dos homens de razão.

  No Grupo F Irene revela proximidade com a física, domínio do conteúdo e facilidade na assimilação dos conceitos. Possui um alto nível de engajamento nas atividades e tarefas em classe. Participa ativamente nas tarefas em grupo, introvertida e concentrada, sua comunicação com os colegas se pauta pelas atividades em sala de aula.

  José expressa empatia com a física, domínio do conteúdo e facilidade de assimilação dos conceitos, mas se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. Faz questão de se pronunciar quando é desafiado ou tem a oportunidade de demonstrar algum domínio do conhecimento ou capacidade de pensamento.

  Suas representações de física são relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  Julios frequentou apenas as primeiras semanas de aula, já não esteve presente na última etapa da investigação. A assimilação de suas representação de física e configurações de

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 89

  masculinidade se baseou em informações superficiais. Contudo a menção a ele se faz necessária, pois esteve presente nas quatro primeiras aulas investigadas. Ele demonstra empatia com a física e com representações relacionadas ao desafio intelectual, a observação e a possibilidade de fazer descobertas. Contudo, se mostra entediado diante de tarefas rotineiras e “braçais”. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pela racionalidade e pelo enfrentamento de desafios.

  No Grupo G Valentina depende de certo esforço para ser bem sucedida na compreensão dos conceitos e nas tarefas das aulas de física, assim se engaja nas Oportunidades de

  

Aprendizagem . A possibilidade de obter baixo desempenho é fonte de angústia para ela. Ela

  demonstra perceber a física como atividade de prestígio voltada para a observação e descoberta. Ela auxilia nos trabalhos em grupo, mas tem dificuldades em se posicionar diante de impasses com os colegas. Por vezes, assume características de feminilidade enfática.

  Mário expressa empatia com a física, algum domínio do conteúdo e relativa facilidade de assimilação dos conceitos. Assim como José, do Grupo F se mostra pouco engajado com as tarefas de sala de aula e tende a se esquivar delas. É estimulado por situações desafiadoras e demonstra representações de física relacionadas ao desafio intelectual, a invenção e a descoberta. Ele estabelece conexão com o projeto hegemônico pelo enfrentamento de desafios.

  Max demonstra certa afinidade com física, mas tédio em relação ao ambiente de sala de aula. Apresenta alguma facilidade para a assimilação de conceitos e realização das tarefas, contudo é pouco engajado nas atividades escolares. Tem propensão à dispersão lida com a física por meio da curiosidade e as imagens de invenção e da descoberta. A configuração de masculinidade à qual recorre frequentemente oscila entre a infração a algumas normas de sala de aula e uma tendência a dominar desse espaço.

  FÍSICA E MASCULINIDADES: 90 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

  Michael é tímido, calado, atento às aulas e engajado nas tarefas em classe. A representação de física que apresenta é a de observação e descoberta. Ele auxilia nos trabalhos em grupo, mas fala pouco e não entra em conflito com os colegas, apesar de se mostrar desconfortável e irritado frente à falta de engajamento de alguns deles. Manifesta uma masculinidade subordinada às masculinidades dominantes na classe.

  No Grupo H Nicolau é repetente na série e vivencia dificuldades e resistências na relação com a escola. Tem baixo desempenho em física e pouca participação nas tarefas em sala de aula.

  Reconhece a física como uma disciplina de alto prestígio, mas fora de seu universo de possibilidades. Apresenta características de masculinidade de protesto.

  Roger faz questão de expressar frente aos colegas sua capacidade de domínio e facilidade de assimilação de conhecimentos e conceitos de física. A física aparece como atividade intelectual de alto prestígio própria de pessoas geniais. Ele procura demonstrar autonomia nas aulas de física, mas dispersa a atenção dos colegas em classe. Faz o possível para manter ter o status de “aluno brilhante” entre os colegas e alguns professores. Apresenta manifestações próprias da masculinidade hegemônica ocidental.

  Tales revela afinidade tanto com a elaboração intelectual das idéias quanto com sua sistematização e aperfeiçoamento. É disciplinado, concentrado e engajado nas tarefas escolares. Ele expressa empatia com a física como uma atividade racional pautada por procedimentos sistemáticos. Apresenta características de masculinidade dos homens de razão.

  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 91

Primeira Aula – Turma A

  

QUADRO 1

Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

Tempo

  Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

  Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

  • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
  • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
  • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
  • alunos começam a partic
  • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

  Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

  • aula muito dinâmica há muito que investigar
  • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
  •   Alessandro)

    • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
    • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
    • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
    • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
    • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
    FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

    Primeira Aula – Turma A

      

    QUADRO 1

    Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

    Tempo

      Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

      Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

    • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
    • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
    • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
    • alunos começam a partic
    • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

      Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

    • aula muito dinâmica há muito que investigar
    • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
    •   Alessandro)

      • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
      • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
      • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
      • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
      • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
      FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

        O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

        Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

        Grupo B – George, Gabriel e Charles

        George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

        Grupo C – Belita, James e Jean

        Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

      Primeira Aula – Turma A

        

      QUADRO 1

      Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

      Tempo

        Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

        Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

      • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
      • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
      • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
      • alunos começam a partic
      • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

        Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

      • aula muito dinâmica há muito que investigar
      • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
      •   Alessandro)

        • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
        • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
        • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
        • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
        • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
        FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

          O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

          Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

          Grupo B – George, Gabriel e Charles

          George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

          Grupo C – Belita, James e Jean

          Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

          CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 93

          folhearem os slides rapidamente, percebe-se algo ocorrendo nos slides. Jean ensaia fazer o que o colega diz, mas logo o ignora. James propõe formas de trabalhar aos colegas e discute com Jean o melhor modo de investigar os slides. Belita fica atenta aos colegas e procura contribuir como pode. James, Jean e Belita seguem comparando os slides em ordem cronológica.

          Grupo D

          Berta começa a atividade comentando com Caroline sobre buracos negros. Ao receber as fotos, Caroline mostra a Carmem e Berta que elas retratam uma determinada região do céu. Percebem que uma estrela se parece com o Mickey. Dividem as folhas entre si e as colocam em ordem cronológica. Na tentativa de descobrir como as fotos foram tiradas, Berta consulta o professor, mas ele responde que não pode revelar. Caroline verifica que a região do céu é a mesma e que a câmera pode ter mudado de posição. Em seguida, esclarece que as colegas devem tomar Mickey como referência e avalia que se realmente se trata da mesma região do céu. Berta ainda quer descobrir como as fotos foram tiradas. Ela constata que as posições das estrelas em relação ao “Mickey” são “exatamente iguais” e que não se movem umas em relação às outras. Quando se empolgam durante a comparação, o professor convoca os grupos para a plenária.

          Grupo E – Irene, José e Julios José, Irene e Julios trabalham de forma integrada. Percebem rapidamente pela legenda que é um fenômeno que ocorre em uma região do céu. Começam a colocar os slides em ordem. Julios quer saber se são estrelas e José diz que pode ser o “planeta Mickey”. Julios comenta que está desanimado com a brincadeira e se mostra entediado. Logo em seguida tentam identificar o fenômeno e Irene aguarda enquanto eles conferem os slides. Quando tentam descobrir que tipo de fenômeno está ocorrendo, Julios diz que pode ser uma chuva de meteoros enquanto José afirma que são estrelas e que têm que fazer uma descoberta.

        Primeira Aula – Turma A

          

        QUADRO 1

        Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

        Tempo

          Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

          Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

        • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
        • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
        • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
        • alunos começam a partic
        • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

          Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

        • aula muito dinâmica há muito que investigar
        • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
        •   Alessandro)

          • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
          • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
          • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
          • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
          • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
          FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

            O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

            Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

            Grupo B – George, Gabriel e Charles

            George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

            Grupo C – Belita, James e Jean

            Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

            CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 93

            folhearem os slides rapidamente, percebe-se algo ocorrendo nos slides. Jean ensaia fazer o que o colega diz, mas logo o ignora. James propõe formas de trabalhar aos colegas e discute com Jean o melhor modo de investigar os slides. Belita fica atenta aos colegas e procura contribuir como pode. James, Jean e Belita seguem comparando os slides em ordem cronológica.

            Grupo D

            Berta começa a atividade comentando com Caroline sobre buracos negros. Ao receber as fotos, Caroline mostra a Carmem e Berta que elas retratam uma determinada região do céu. Percebem que uma estrela se parece com o Mickey. Dividem as folhas entre si e as colocam em ordem cronológica. Na tentativa de descobrir como as fotos foram tiradas, Berta consulta o professor, mas ele responde que não pode revelar. Caroline verifica que a região do céu é a mesma e que a câmera pode ter mudado de posição. Em seguida, esclarece que as colegas devem tomar Mickey como referência e avalia que se realmente se trata da mesma região do céu. Berta ainda quer descobrir como as fotos foram tiradas. Ela constata que as posições das estrelas em relação ao “Mickey” são “exatamente iguais” e que não se movem umas em relação às outras. Quando se empolgam durante a comparação, o professor convoca os grupos para a plenária.

            Grupo E – Irene, José e Julios José, Irene e Julios trabalham de forma integrada. Percebem rapidamente pela legenda que é um fenômeno que ocorre em uma região do céu. Começam a colocar os slides em ordem. Julios quer saber se são estrelas e José diz que pode ser o “planeta Mickey”. Julios comenta que está desanimado com a brincadeira e se mostra entediado. Logo em seguida tentam identificar o fenômeno e Irene aguarda enquanto eles conferem os slides. Quando tentam descobrir que tipo de fenômeno está ocorrendo, Julios diz que pode ser uma chuva de meteoros enquanto José afirma que são estrelas e que têm que fazer uma descoberta.

            FÍSICA E MASCULINIDADES: 94 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

            Grupo F – Lélio, Leonardo e Matilde

            Leonardo toma os slides para si e os disputa com Matilde, que está curiosa. Ele divide os slides e entrega para os colegas. Matilde diz que não quer, mas logo em seguida os examina. Eles verificam se slides estão em ordem das datas. Matilde pede que Lélio coloque slides em ordem, a partir daí começam a procurar pelo fenômeno. Leonardo chama o professor e pede informações sobre como as fotos foram tiradas e o que têm que fazer. O professor avisa que faz parte das regras do jogo o seu silêncio com relação ao trabalho dos grupos e que não pode ajudá-los.

            Matilde diz que estrelas estão girando, Leonardo dá evidências de que não estão, mostrando que hora giram para um lado, hora giram para outro lado “sem uma seqüência”.

            Ela diz que está errado, era para girar. Leonardo explica que as estrelas se movimentam como o Sol e a Lua e estão passando no céu. Ele diz que precisam observar alguma coisa acontecendo. Matilde pede que Leonardo observe os slides, pois a mente dela já está falhando, está com calor e sua visão ficou embaralhada. Ela diz que Leonardo é um supercientista, gosta disso e conseguirá identificar o fenômeno. Tomam o “Mickey” como referência e Lélio comenta que é difícil comparar os slides.

            Leonardo diz que o que mais chama a atenção é o “Mickey” e que devem observar as outras estrelas. Conversam agitadamente entre si trocando impressões sobre como devem examinar os slides. Resolvem sobrepor as margens dos slides e verificam que estrelas não se superpõem. Decidem superpor estrelas, Matilde com os slides na mão sugere que comparem distância entre as estrelas. Leonardo diz que está fazendo isso. Quando começam a se animar com as comparações o professor pede que dêem uma parada para participarem da plenária.

            Matilde e Lélio continuam a examinar os slides.

            Grupo G – Valentina, Mário, Max e Michael

          Primeira Aula – Turma A

            

          QUADRO 1

          Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

          Tempo

            Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

            Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

          • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
          • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
          • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
          • alunos começam a partic
          • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

            Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

          • aula muito dinâmica há muito que investigar
          • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
          •   Alessandro)

            • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
            • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
            • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
            • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
            • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
            FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

              O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

              Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

              Grupo B – George, Gabriel e Charles

              George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

              Grupo C – Belita, James e Jean

              Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

              CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 93

              folhearem os slides rapidamente, percebe-se algo ocorrendo nos slides. Jean ensaia fazer o que o colega diz, mas logo o ignora. James propõe formas de trabalhar aos colegas e discute com Jean o melhor modo de investigar os slides. Belita fica atenta aos colegas e procura contribuir como pode. James, Jean e Belita seguem comparando os slides em ordem cronológica.

              Grupo D

              Berta começa a atividade comentando com Caroline sobre buracos negros. Ao receber as fotos, Caroline mostra a Carmem e Berta que elas retratam uma determinada região do céu. Percebem que uma estrela se parece com o Mickey. Dividem as folhas entre si e as colocam em ordem cronológica. Na tentativa de descobrir como as fotos foram tiradas, Berta consulta o professor, mas ele responde que não pode revelar. Caroline verifica que a região do céu é a mesma e que a câmera pode ter mudado de posição. Em seguida, esclarece que as colegas devem tomar Mickey como referência e avalia que se realmente se trata da mesma região do céu. Berta ainda quer descobrir como as fotos foram tiradas. Ela constata que as posições das estrelas em relação ao “Mickey” são “exatamente iguais” e que não se movem umas em relação às outras. Quando se empolgam durante a comparação, o professor convoca os grupos para a plenária.

              Grupo E – Irene, José e Julios José, Irene e Julios trabalham de forma integrada. Percebem rapidamente pela legenda que é um fenômeno que ocorre em uma região do céu. Começam a colocar os slides em ordem. Julios quer saber se são estrelas e José diz que pode ser o “planeta Mickey”. Julios comenta que está desanimado com a brincadeira e se mostra entediado. Logo em seguida tentam identificar o fenômeno e Irene aguarda enquanto eles conferem os slides. Quando tentam descobrir que tipo de fenômeno está ocorrendo, Julios diz que pode ser uma chuva de meteoros enquanto José afirma que são estrelas e que têm que fazer uma descoberta.

              FÍSICA E MASCULINIDADES: 94 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

              Grupo F – Lélio, Leonardo e Matilde

              Leonardo toma os slides para si e os disputa com Matilde, que está curiosa. Ele divide os slides e entrega para os colegas. Matilde diz que não quer, mas logo em seguida os examina. Eles verificam se slides estão em ordem das datas. Matilde pede que Lélio coloque slides em ordem, a partir daí começam a procurar pelo fenômeno. Leonardo chama o professor e pede informações sobre como as fotos foram tiradas e o que têm que fazer. O professor avisa que faz parte das regras do jogo o seu silêncio com relação ao trabalho dos grupos e que não pode ajudá-los.

              Matilde diz que estrelas estão girando, Leonardo dá evidências de que não estão, mostrando que hora giram para um lado, hora giram para outro lado “sem uma seqüência”.

              Ela diz que está errado, era para girar. Leonardo explica que as estrelas se movimentam como o Sol e a Lua e estão passando no céu. Ele diz que precisam observar alguma coisa acontecendo. Matilde pede que Leonardo observe os slides, pois a mente dela já está falhando, está com calor e sua visão ficou embaralhada. Ela diz que Leonardo é um supercientista, gosta disso e conseguirá identificar o fenômeno. Tomam o “Mickey” como referência e Lélio comenta que é difícil comparar os slides.

              Leonardo diz que o que mais chama a atenção é o “Mickey” e que devem observar as outras estrelas. Conversam agitadamente entre si trocando impressões sobre como devem examinar os slides. Resolvem sobrepor as margens dos slides e verificam que estrelas não se superpõem. Decidem superpor estrelas, Matilde com os slides na mão sugere que comparem distância entre as estrelas. Leonardo diz que está fazendo isso. Quando começam a se animar com as comparações o professor pede que dêem uma parada para participarem da plenária.

              Matilde e Lélio continuam a examinar os slides.

              Grupo G – Valentina, Mário, Max e Michael

              CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 95

              Max, Mário, Michael e Valentina trabalham em conjunto na busca pelo fenômeno. Max e Mário verificam o que devem fazer e sugerem colocar slides em ordem. Separam os slides por mês para que todos possam ajudar a colocá-los em ordem. Max diz que parecem moléculas e Valentina concorda. Todos examinam slides na busca pelo fenômeno. Embora envolvidos na tarefa, vez ou outra Mário se distrai com os colegas de outros grupos.

              Grupo H – Tales, Roger e Nicolau

              Grupo H: Tales, Roger e Nicolau formaram um grupo mais disperso que os outros, mesmo assim se dedicam à realização desta atividade. Nicolau sugere que comecem a trabalhar, eles percebem as datas na legenda das fotos e as organizam por ordem cronológica. Enquanto isso Roger se mostra inquieto agita as pernas, bate com as mãos sobre a mesa, tenta distrair Tales e Nicolau, chama por colegas de outros grupos. Tales e Nicolau comparam as fotos, Nicolau investiga se uma estrela surgiu em uma das fotos, Tales mostra a ele que as estrelas mudaram de lugar e o ajuda a localizar cada uma delas. Nicolau pede que Roger participe da atividade, Roger sugere que parem de realizar a atividade para “tirar um cochilo” retirando uma das fotos que os colegas analisavam. Nicolau fica impaciente com a atitude do colega, tenta contê-lo, pede que devolva a foto e o repreende. Tales e Nicolau continuam a comparar as fotos localizando as estrelas, verificam que algumas estrelas próximas à margem do papel somem e aparecem novamente. Roger os interrompe dizendo ironicamente que elas apenas saíram fora da área fotografada devido ao movimento da Terra e que não sumiram. Ele continua a interrompê-los criticando o modo como comunicam suas observações. Nicolau reage às ironias de Roger trocando ofensas em tom jocoso. Tales percebe que as estrelas giram no mesmo sentido e Nicolau analisa as fotos, ambos tentam ignorar as intervenções de Roger e descobrir o fenômeno.

              Após alguns instantes, Roger deixa as brincadeiras de lado, diz que se trata de uma “descrição da rotação com relação às constelações”. Ele aponta para o que supostamente

            Primeira Aula – Turma A

              

            QUADRO 1

            Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

            Tempo

              Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

              Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

            • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
            • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
            • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
            • alunos começam a partic
            • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

              Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

            • aula muito dinâmica há muito que investigar
            • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
            •   Alessandro)

              • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
              • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
              • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
              • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
              • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
              FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

                O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

                Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

                Grupo B – George, Gabriel e Charles

                George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

                Grupo C – Belita, James e Jean

                Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

                CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 93

                folhearem os slides rapidamente, percebe-se algo ocorrendo nos slides. Jean ensaia fazer o que o colega diz, mas logo o ignora. James propõe formas de trabalhar aos colegas e discute com Jean o melhor modo de investigar os slides. Belita fica atenta aos colegas e procura contribuir como pode. James, Jean e Belita seguem comparando os slides em ordem cronológica.

                Grupo D

                Berta começa a atividade comentando com Caroline sobre buracos negros. Ao receber as fotos, Caroline mostra a Carmem e Berta que elas retratam uma determinada região do céu. Percebem que uma estrela se parece com o Mickey. Dividem as folhas entre si e as colocam em ordem cronológica. Na tentativa de descobrir como as fotos foram tiradas, Berta consulta o professor, mas ele responde que não pode revelar. Caroline verifica que a região do céu é a mesma e que a câmera pode ter mudado de posição. Em seguida, esclarece que as colegas devem tomar Mickey como referência e avalia que se realmente se trata da mesma região do céu. Berta ainda quer descobrir como as fotos foram tiradas. Ela constata que as posições das estrelas em relação ao “Mickey” são “exatamente iguais” e que não se movem umas em relação às outras. Quando se empolgam durante a comparação, o professor convoca os grupos para a plenária.

                Grupo E – Irene, José e Julios José, Irene e Julios trabalham de forma integrada. Percebem rapidamente pela legenda que é um fenômeno que ocorre em uma região do céu. Começam a colocar os slides em ordem. Julios quer saber se são estrelas e José diz que pode ser o “planeta Mickey”. Julios comenta que está desanimado com a brincadeira e se mostra entediado. Logo em seguida tentam identificar o fenômeno e Irene aguarda enquanto eles conferem os slides. Quando tentam descobrir que tipo de fenômeno está ocorrendo, Julios diz que pode ser uma chuva de meteoros enquanto José afirma que são estrelas e que têm que fazer uma descoberta.

                FÍSICA E MASCULINIDADES: 94 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

                Grupo F – Lélio, Leonardo e Matilde

                Leonardo toma os slides para si e os disputa com Matilde, que está curiosa. Ele divide os slides e entrega para os colegas. Matilde diz que não quer, mas logo em seguida os examina. Eles verificam se slides estão em ordem das datas. Matilde pede que Lélio coloque slides em ordem, a partir daí começam a procurar pelo fenômeno. Leonardo chama o professor e pede informações sobre como as fotos foram tiradas e o que têm que fazer. O professor avisa que faz parte das regras do jogo o seu silêncio com relação ao trabalho dos grupos e que não pode ajudá-los.

                Matilde diz que estrelas estão girando, Leonardo dá evidências de que não estão, mostrando que hora giram para um lado, hora giram para outro lado “sem uma seqüência”.

                Ela diz que está errado, era para girar. Leonardo explica que as estrelas se movimentam como o Sol e a Lua e estão passando no céu. Ele diz que precisam observar alguma coisa acontecendo. Matilde pede que Leonardo observe os slides, pois a mente dela já está falhando, está com calor e sua visão ficou embaralhada. Ela diz que Leonardo é um supercientista, gosta disso e conseguirá identificar o fenômeno. Tomam o “Mickey” como referência e Lélio comenta que é difícil comparar os slides.

                Leonardo diz que o que mais chama a atenção é o “Mickey” e que devem observar as outras estrelas. Conversam agitadamente entre si trocando impressões sobre como devem examinar os slides. Resolvem sobrepor as margens dos slides e verificam que estrelas não se superpõem. Decidem superpor estrelas, Matilde com os slides na mão sugere que comparem distância entre as estrelas. Leonardo diz que está fazendo isso. Quando começam a se animar com as comparações o professor pede que dêem uma parada para participarem da plenária.

                Matilde e Lélio continuam a examinar os slides.

                Grupo G – Valentina, Mário, Max e Michael

                CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 95

                Max, Mário, Michael e Valentina trabalham em conjunto na busca pelo fenômeno. Max e Mário verificam o que devem fazer e sugerem colocar slides em ordem. Separam os slides por mês para que todos possam ajudar a colocá-los em ordem. Max diz que parecem moléculas e Valentina concorda. Todos examinam slides na busca pelo fenômeno. Embora envolvidos na tarefa, vez ou outra Mário se distrai com os colegas de outros grupos.

                Grupo H – Tales, Roger e Nicolau

                Grupo H: Tales, Roger e Nicolau formaram um grupo mais disperso que os outros, mesmo assim se dedicam à realização desta atividade. Nicolau sugere que comecem a trabalhar, eles percebem as datas na legenda das fotos e as organizam por ordem cronológica. Enquanto isso Roger se mostra inquieto agita as pernas, bate com as mãos sobre a mesa, tenta distrair Tales e Nicolau, chama por colegas de outros grupos. Tales e Nicolau comparam as fotos, Nicolau investiga se uma estrela surgiu em uma das fotos, Tales mostra a ele que as estrelas mudaram de lugar e o ajuda a localizar cada uma delas. Nicolau pede que Roger participe da atividade, Roger sugere que parem de realizar a atividade para “tirar um cochilo” retirando uma das fotos que os colegas analisavam. Nicolau fica impaciente com a atitude do colega, tenta contê-lo, pede que devolva a foto e o repreende. Tales e Nicolau continuam a comparar as fotos localizando as estrelas, verificam que algumas estrelas próximas à margem do papel somem e aparecem novamente. Roger os interrompe dizendo ironicamente que elas apenas saíram fora da área fotografada devido ao movimento da Terra e que não sumiram. Ele continua a interrompê-los criticando o modo como comunicam suas observações. Nicolau reage às ironias de Roger trocando ofensas em tom jocoso. Tales percebe que as estrelas giram no mesmo sentido e Nicolau analisa as fotos, ambos tentam ignorar as intervenções de Roger e descobrir o fenômeno.

                Após alguns instantes, Roger deixa as brincadeiras de lado, diz que se trata de uma “descrição da rotação com relação às constelações”. Ele aponta para o que supostamente

                FÍSICA E MASCULINIDADES: 96 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

                seria o Sol e a constelação Pégasus. Tales e Nicolau tentam compreender como ocorre o movimento que observaram. Roger afirma que o movimento observado é conseqüência do movimento da Terra que faz com que algumas estrelas deixem de aparecer nas fotos. Tales tenta investigar o sentido do movimento das estrelas a partir dessa observação com a ajuda de Nicolau. Roger volta a brincar, bate com as mãos sobre a mesa e faz piadas para um colega de outro grupo, Nicolau reage novamente com ofensas em tom jocoso. Tales sugere que meçam as distâncias entre as estrelas para verificar se elas se movem umas em relação às outras, Nicolau concorda, Roger sugere que durmam. Tales afirma que as estrelas estão girando em volta de um ponto e não entre si. Roger discorda e corrige o colega diz que o ponto é que está rodando em volta das estrelas e exige que os colegas anotem essa resposta. Tales não concorda que isso seja um fenômeno, Nicolau sugere que Roger anote no caderno, Roger se recusa e pede que chamem o professor para comunicar a descoberta. Roger chama pelo professor anunciando que já têm noção do que se trata. Tales não concorda, pois considera que não seja algo que vale a pena investigar e sugere que o colega espere um pouco mais. Roger continua a chamar pelo professor enquanto Tales protesta, antes que consiga ser ouvido o professor convoca os grupos para a discussão coletiva.

                Plenária Após 15 minutos de trabalho dos grupos, o professor faz uma “chamada geral” e solicita que os seus representantes relatem “O que foi feito na busca pelo fenômeno?”. Cada grupo terá sua vez de se pronunciar, devem falar em ordem, criticando as observações dos colegas, ou acrescentando informações sem repetir o que os outros já disseram.

                José, do grupo E, declara que colocaram as folhas contra a luz para ver se havia diferenças entre as fotos. Berta do grupo D conta que dispuseram as fotos na ordem das datas e então as compararam. Leonardo, do grupo F, destaca que as colocaram em ordem e foram

              Primeira Aula – Turma A

                

              QUADRO 1

              Mapa de eventos tempo real primeira aula Turma A

              Tempo

                Atividades com a turma toda e em pequenos grupos Interações verbais e não- verbais paralelas

                Comentários e primeiras idéias da Pesquisadora 9h25min início da aula, professor organiza os grupos e explica onde deverão se posicionar caso não queiram ser filmados

              • alunos entraram e se posicionaram nos conjuntos de carteiras previamente organizados
              • Pesquisadora solicita autorização para gravar conversas dos alunos e distribui gravadores houve um tumulto inicial na organização dos grupos 09h30min Professor apresenta a atividade e lança desafio aos grupos: identificar se há algum fenômeno que valha a pena ser estudado nos dados receb>Professor anuncia competição entre grupos grupos recebem conjunto de 18 folhas com os dados e começam a investigá-los
              • Professor circula entre os grupos alunos interagem muito bem 09h55min Professor pede que grupos parem de trabalhar e que representantes digam o que foi feito na busca pelo fenô>Professor convoca plenária meninas param, rapazes continuam trabalhando
              • alunos começam a partic
              • 10h00min Em plenária, alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno.

                Professor organiza plenária alunos dizem o que foi feito na busca pelo fenômeno (José, Leonardo, César,

              • aula muito dinâmica há muito que investigar
              • rapazes querem falar primeiro para ficar na frente 10h05min Professor pede que representantes dos grupos digam se identificaram algum fenômeno ocorrendo
              •   Alessandro)

                • não acompanhei grupo de Roger, Nicolau e Tales de perto
                • prestar atenção ao que Gabriel fala ao analisar gravações 10h10min Professor pede que grupos voltem a procurar pelo fenô>Berta observou que distância entre as estrelas não muda
                • Gabriel participa da plenária (10h07>Berta “grita”: “vi uma estrela que mudou de tamanho”, e chama pelo professor
                • Matilde vira-se para Berta - Berta conta a Matilde e Lélio o que perc>George percebe algo nas fotos e chama pelo professor
                • 10h15min Professor encerra a aula alunos saem da sala -
                FÍSICA E MASCULINIDADES: 92 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

                  O professor começa anunciando aos alunos o prazer que sentirão desvendando mistérios ou fazendo descobertas. Ele compara a atividade proposta a um jogo, onde, para começar, dados coletados por cientistas deverão ser analisados para avaliar se ali há algum fenômeno que vale a pena ser estudado e distribui os pacotes com as fotos. Nos grupos, os alunos abrem os pacotes e começam a analisar as fotos para tentar descobrir do que se trata.

                  Grupo A – Alessandro, Amélia e César Amélia sugere dividir tarefas e comparar slides, enquanto César e Alessandro tentam perceber algum fenômeno. Os três querem ver slides ao mesmo tempo e têm um pequeno desentendimento. Percebem as datas na legenda e colocam os slides em ordem cronológica “brigando” entre si. Os três não chegam a um consenso sobre que fenômeno é possível observar. César recolhe os slides e os mantém consigo, mostrando aos colegas apenas alguns deles para efeito de comparação. César mostra aos colegas que percebeu giro das bolinhas e para tentarem identificar de que fenômeno se trata.

                  Grupo B – George, Gabriel e Charles

                  George, Gabriel e Charles percebem as datas das fotos e as colocam em ordem cronológica. George assenta todas as folhas umas sobre as outras e as passa rapidamente sem notar nada. Gabriel conta e distribui as fotos em quantidades iguais para que cada um fique com uma sequência. Enquanto examinam as fotos a seu modo, levantam possibilidade de ocorrência de dois tipos de movimento. O grupo trabalha em harmonia buscando evidências de um fenômeno e, logo em seguida, o professor convoca a turma para a primeira plenária.

                  Grupo C – Belita, James e Jean

                  Belita observa enquanto James e Jean “disputam” o pacote entregue pelo professor. Eles ficam curiosos em relação aos slides e começam a investigá-los. James rapidamente coloca-os em ordem e faz algumas sugestões. Jean toma os slides das mãos de James, que diz ter percebido algo, mas não diz o quê. Tenta mostrar aos colegas que, se

                  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 93

                  folhearem os slides rapidamente, percebe-se algo ocorrendo nos slides. Jean ensaia fazer o que o colega diz, mas logo o ignora. James propõe formas de trabalhar aos colegas e discute com Jean o melhor modo de investigar os slides. Belita fica atenta aos colegas e procura contribuir como pode. James, Jean e Belita seguem comparando os slides em ordem cronológica.

                  Grupo D

                  Berta começa a atividade comentando com Caroline sobre buracos negros. Ao receber as fotos, Caroline mostra a Carmem e Berta que elas retratam uma determinada região do céu. Percebem que uma estrela se parece com o Mickey. Dividem as folhas entre si e as colocam em ordem cronológica. Na tentativa de descobrir como as fotos foram tiradas, Berta consulta o professor, mas ele responde que não pode revelar. Caroline verifica que a região do céu é a mesma e que a câmera pode ter mudado de posição. Em seguida, esclarece que as colegas devem tomar Mickey como referência e avalia que se realmente se trata da mesma região do céu. Berta ainda quer descobrir como as fotos foram tiradas. Ela constata que as posições das estrelas em relação ao “Mickey” são “exatamente iguais” e que não se movem umas em relação às outras. Quando se empolgam durante a comparação, o professor convoca os grupos para a plenária.

                  Grupo E – Irene, José e Julios José, Irene e Julios trabalham de forma integrada. Percebem rapidamente pela legenda que é um fenômeno que ocorre em uma região do céu. Começam a colocar os slides em ordem. Julios quer saber se são estrelas e José diz que pode ser o “planeta Mickey”. Julios comenta que está desanimado com a brincadeira e se mostra entediado. Logo em seguida tentam identificar o fenômeno e Irene aguarda enquanto eles conferem os slides. Quando tentam descobrir que tipo de fenômeno está ocorrendo, Julios diz que pode ser uma chuva de meteoros enquanto José afirma que são estrelas e que têm que fazer uma descoberta.

                  FÍSICA E MASCULINIDADES: 94 MICROANÁLISE DE ATIVIDADES DE INVESTIGAđấO NA ESCOLA

                  Grupo F – Lélio, Leonardo e Matilde

                  Leonardo toma os slides para si e os disputa com Matilde, que está curiosa. Ele divide os slides e entrega para os colegas. Matilde diz que não quer, mas logo em seguida os examina. Eles verificam se slides estão em ordem das datas. Matilde pede que Lélio coloque slides em ordem, a partir daí começam a procurar pelo fenômeno. Leonardo chama o professor e pede informações sobre como as fotos foram tiradas e o que têm que fazer. O professor avisa que faz parte das regras do jogo o seu silêncio com relação ao trabalho dos grupos e que não pode ajudá-los.

                  Matilde diz que estrelas estão girando, Leonardo dá evidências de que não estão, mostrando que hora giram para um lado, hora giram para outro lado “sem uma seqüência”.

                  Ela diz que está errado, era para girar. Leonardo explica que as estrelas se movimentam como o Sol e a Lua e estão passando no céu. Ele diz que precisam observar alguma coisa acontecendo. Matilde pede que Leonardo observe os slides, pois a mente dela já está falhando, está com calor e sua visão ficou embaralhada. Ela diz que Leonardo é um supercientista, gosta disso e conseguirá identificar o fenômeno. Tomam o “Mickey” como referência e Lélio comenta que é difícil comparar os slides.

                  Leonardo diz que o que mais chama a atenção é o “Mickey” e que devem observar as outras estrelas. Conversam agitadamente entre si trocando impressões sobre como devem examinar os slides. Resolvem sobrepor as margens dos slides e verificam que estrelas não se superpõem. Decidem superpor estrelas, Matilde com os slides na mão sugere que comparem distância entre as estrelas. Leonardo diz que está fazendo isso. Quando começam a se animar com as comparações o professor pede que dêem uma parada para participarem da plenária.

                  Matilde e Lélio continuam a examinar os slides.

                  Grupo G – Valentina, Mário, Max e Michael

                  CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DA TURMA A 95

                  Max, Mário, Michael e Valentina trabalham em conjunto na busca pelo fenômeno. Max e Mário verificam o que devem fazer e sugerem colocar slides em ordem. Separam os slides por mês para que todos possam ajudar a colocá-los em ordem. Max diz que parecem moléculas e Valentina concorda. Todos examinam slides na busca pelo fenômeno. Embora envolvidos na tarefa, vez ou outra Mário se distrai com os colegas de outros grupos.

                  Grupo H – Tales, Roger e Nicolau

                  Grupo H: Tales, Roger e Nicolau formaram um grupo mais disperso que os outros, mesmo assim se dedicam à realização desta atividade. Nicolau sugere que comecem a trabalhar, eles percebem as datas na legenda das fotos e as organizam por ordem cronológica. Enquanto isso Roger se mostra inquieto agita as pernas, bate com as mãos sobre a mesa, tenta distrair Tales e Nicolau, chama por colegas de outros grupos. Tales e Nicolau comparam as fotos, Nicolau investiga se uma estrela surgiu em uma das fotos, Tales mostra a ele que as estrelas mudaram de lugar e o ajuda a localizar cada uma delas. Nicolau pede que Roger participe da atividade, Roger sugere que parem de realizar a atividade para “tirar um cochilo” retirando uma das fotos que os colegas analisavam. Nicolau fica impaciente com a atitude do colega, tenta contê-lo, pede que devolva a foto e o