Communicative teaching of english as a foreign language: an approach haunted by traditional and structural myths

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(1)M A R A LICE COMMUNICATIVE FOREIGN BY DE SOUZA TEACHING LANGUAGE: TRADITIONAL AN AND OF NEVES ENGLISH AS A APPROACH HAUNTED STRUCTURAL MYTHS Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, como parte dos requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Letras - Inglês. Orientadora; Profa. Dra. Menezes de Oliveira e Paiva Belo Horizonte Faculdade de Letras da UFMG 1993 Vera Lúcia

(2) Dissertação pelos seguintes aprovada pela banca examinadora, constituída professores: ^0 • ^ Profa. Profa. Dra. Dra. VERA LÚCIA MENEZES DE O. Orientadora - UFMG ELI ANA AMARANTE DE M. 11 1 Profa. i\íi E PAIVA MENDES - UFMG ! L ROSA MARIA NEVES DA SILVA - UFMG Profa. Dra. Vera Lúcia Andrade Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Letras - FALE/UFMG Faculdade de Letras da UFMG BeloHorizonte, de de 1993

(3) To my mother Iris To my memory of my father Nivaldo and brother Eduardo To my brother Eunice, To Edna, and sisters Eliane, Eneida, Silvana, the Paynes and Cihaks Evaldo, and Luiz

(4) AKNOWLEDGEMENTS I would Lima like to Bastos, interest express my special whose classes e Paiva, all my assisting decisions. friendship and I her husband, Assumpção I am each want her like for and to her patient every thank de firstaroused my guidance; attempt her, and above encouragement. Paiva and her two for her have My gratitude children, Anna to Paula for their patience with us. to thank my special dearest help with friend the Lúcia Maria proof-reading Rezende and a lot lucky to have such friend. colleague Avany Pazzini Chiaretti, deepest and for respect indebtness her constant and generosity in sharing precious pieces of Special to my thanks Sylvia Mancini, cooperation. Without poss ib1e. supporting would not To my friend and Mara respecting all, This dissertation personal José Eduardo and Carlos Honorato I would also for her delicious meals. been written without more. advice Herzila Maria to Professor Vera Lúcia Menezes de Oliveira thesis advisor, stumble, my sound to in this Master's course. My deepest gratitude each and gratitude colleagues Helivane and them Raquel this Patrus study I express my encouragement information. de Azevedo Evangelista, for would their not invaluable have been

(5) My expression of gratitude invaluable help when I was I cousin wish to thank my to Laura Stella taking my first Sandra de Miccoli Azevedo My Wanderley Doctor who has Borges, perseverance and self-commitment. to her steps. taught me so much about gratitude for Ramalho for his special help and pa t i ence. My gratitude whose last also goes minute to advice Professor enabled Paulo the Renan Gomes final da organization Silva, of this s tudy. Thanks are due understanding special to Faculdades and support gratitude to Regina Célia Carneiro, I should me in Nádia like different Alves Estevão de in Roriz, de ways, and Oliveira, Tolentino, Auxiliadora Bahia. Newton me Paiva conclude Auxiliadora dos for my their work. Santos My Mafra, and Ana Maria Vale Leão. extend my Cássio helping Maria thanks in Luiz to all different Maria Portocarrero Naveira, Fernandes Ana to Prof. Integradas Ivone Dr. Rosana Botelho friends phases Beserra Tarciso Lucas, my and helped this study: Ramalho, Fialho, Adriana Aguilar, of who Magda Mancini my Lucidio Velloso Machado, analist Maria

(6) ABSTRACT This teachers at been study a college perpetuating practice, which learners' discusses might students' the L2 questionnaires, The results communicative techniques, in one results tests and a classroom deeply be the the hypothesis students traditional unsuccessful cross-checked adopt where the and of major in the structural the that of teachers' the analysis In our the still in causes their for procedure interviews, of have myths possible acquisition. L2 language the we with the materials and lesson observation. show that materials traditional although and there employ and structural learning process. is some an attempt to commun i ca t ive myths still interfere

(7) TABLE OF CONTENTS CHAPTER 1 1.1) Introduction 10 CHAPTER 2 2.1) LANGUAGE TEACHING APPROACHES 2.2) GRAMMAR-TRANSLATION OR TRADITIONAL APPROACH 2.2.1) Theoretical Assumptions, Objectives and Techniques of the GT Approach 2.2.2) The Assessment System in this Approach 2.3) THE DIRECT APPROACH 2.3.1) Theoretical Assumptions, Objectives, and Techniques of the DA Approach 2.3.2) The Assessment System in this Approach 2.4) THE STRUCTURAL OR AUDIO-LINGUAL APPROACH 2.4.1) Theoretical Assumptions, Objectives and Techniques of the AL Approach 2.4.2) The Assessment System in this Approach 15 17 18 19 20 22 23 24 26 29 CHAPTER 3 3.1) THE COMMUNICATIVE APPROACH •.•••*. 3.1.1) Developing the Concept of Communicative Competence 3.1.2) Communicative Approach: Principles 3.1.3) The Role Played by Materials in Communicative Language Instruction 3.1.3.1) Principles 3.1.4) The Role of Testing in the Communicative Language Instruction 33 38 44 45 47

(8) CHAPTER 4 4.1) DATA ANALYSIS 4.1.1) Introduction 4.1.2) Methodology 4.1.2.1) Description of subjects 4.1.2.2) Procedures 4.1.2.3) Results and Discussion 4.1.2.3.1) Concept of language teaching 4.1.2.3.2) The teacher's method 4.1.3.2.3) The role of the materials in the teacher's methodology 4.1.3.2.4) Aquaintance with recent trends in teaching/learning theory 4.1.3.2.5) What makes students learn 4.1.2.3.6) The aimed level of proficiency; is attainable or is it an illusion? 4.1.2.3.7) Assessment of learning: tests 4.2) CLASSROOM OBSERVATION 4.2.1) Conclusion 59 59 60 60 61 62 62 73 81 98 102 it 113 118 13 1 145 CHAPTER 5 5.1) Conclusion 151 BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES 158 APPENDIX APPENDIX APPENDIX APPENDIX APPENDIX APPENDIX APPENDIX 162 163 201 227 266 268 286 1 - Transcription Code 2 3 4 5 6 7

(9) A SCHOOLMISTRESS "A TREACHER AFFECTS ETERNITY; HE CAN NEVER TELL WHERE HIS INFLUENCE STOPS." (HENRY BROOKS ADAMS) Mondays, she resumes the endless journey from home to classroom: old books filled with pieces of wisdom a bag of hopes carefully kindled She draws the world as a whole new possibility: the faith in man, love, all the attainable peace the unshakable truth higher values Young minds thrill to the echoes of her teachings as she invites all hearts to the perfect dream Her life may fade in the mist of oblivion though empty rooms and withered pages remain as signs of honored ideals Marco Túlio Barreto August, 1993

(10) CHAPTER 1.1) INTRODUCTION Second referred to recent or as Foreign L2) literature Approach to students L2 to practice In in aware of Approach a era for L2 graduate and theoretical in we their have and and researchers' de articles published personal contacts Professores the in that colleges reports both teachers and institutions to try to improving this change in at a project de team of are put into of the the L2 (1991), to such as among L2 research others Teaching on Celani and ^ Estudos de Lingüística Aplicada Estadual de Campinas - UNICAMP. to Inglesa), curriculum Aplicada^ who have design and been (PSLI) at de Minas Gerais. (1989), Cavalcanti studies in published has by and in Brazil, methodology is according Língua da conducting teaching and taken (Encontro teachers Learning has ENPULIs Lingüística of L2 Brazil, the Universitários Estudos with new Researchers too much Communicative for Faculdade de Letras da Universidade Federal Linguistics changes; constructs search observed universities Nacional Lopes the new changes forward important emphasized at these many (hence learning processes. many conducting as Teaching through greatly latest fact, teachers' gone has these teaching and Language Teachers be Communicative has teaching alike. expected place 1 Moita Applied state that already been Universidade

(11) 11 done. The apparent present need enabling both understand the process This the attitude classroom constructs into of the and in towards research learners investigating of both factors affective teachers and of students' name a few such factors, needs of the become themselves as of to process the These rise take interaction strategies, learning topics of theoretical constructs classroom wants, possible the learners would some learning and has learning an L2. Communicative Approach. analysis, but teachers application consideration management, classroom involved acquisition on the part from for conversation evaluation, worth and to investigating emp i r i ca11y. The two main results reasons: of teachers' aware decision L2 learning to several picture, we teachers are might still as be traditional or they might be be been for the despite the we are unsatisfactory the fact using teaching using where Alt hough of implicitly strategies of Celani grammar that constructs either as for this cause, Or taken college theoretical approaches. still a results. causes the has unsatisfactory these the at Therefore, still structural teach quite of Approach. they might study possible unaware explicitly, it, are a this we improve suggest Communicative puts conduct firstly, efforts that to as (op.cit, the "cure our the or the 39) all remedy". Secondly, inspite suspect, of the then, we have use of that the been observing so-called adoption of unrewarding very these modern modern results in materials. We materials has

(12) 12 been insufficient We teachers matter have thus still of in relation consider hypothesis, no the language grammatical expected performance. following items or materials we believe that, if teachers use will also adopt teaching, of authoritarianism evaluation, they to control creating their a to be they use. situation Unfolding our model traditional students' learning that a linguistic a traditional the our mostly acquiring what language hypothesis: instruction matter of and learners' formulated teaching competence, to role process students will passively accept and reproduce. We have chosen to conduct this study by developing the following procedures: a) Interviews members with teaching teachers were in Each were in to analysis. L2 the we The feel in more of to dissertation it L2 at conducted since recorded. enable a meant unnecessary These ease, being is faculty 1992. interviews were discomfort found seven Department transcribed The in the views questionnaire was the better for to the translate into English. teachers. students' of teachers to be answered factors considered the the this teacher, b) Questionnaires random. fully as the transcriptions three Language facing was And, interviewed the make already interview Brazilian least chosen at Portuguese they at students of questionnaire interviews, with answered by five those in of anonymously by was based order to the each of on the the cross-check teachers'. the students The chosen

(13) 13 at random. The students according to the c) Definition of were codified, however, in groups teacher. the points to be investigated and subsequent denomination seven factors': 1) The teachers' concept of language teaching 2) The teachers' methods of language teaching 3) The role played by materials 4) The in the teacher's methodology teacher's acquaintance with the most recent trends in language teaching/1 earning theories 5) What makes students 6) The aimed current level Class learning observation arriven of proficiency: is it attainable in this context? 7) Assessment of d) learn at to through tests verify through the the corroboration analysis of of conclusions interviews and ques t ionnaires. Accordingly, we have organized this dissertation as f o 11ows: In chapter major L2 teaching still today, In Competence together are 2 with present approaches likely to chapter and we the their 3 we and a historical their outline testing influence our teachers' discuss development implications materials and adequate testing. the of in concept the the of systems the which, praxis. of Communicative Communicative selection of Approach teaching

(14) 14 Our data is analysed in report. This classroom observation out 'in three voices'; the chapter 4 analysis teachers', the together is with actually students', the carried and the author's . Our hypothesis conclusions testing and are chart given in quantification. chapter Under 5 the through prism our findings we have suggested some alternative solutions. of

(15) CHAPTER 2.1) LANGUAGE In have the been TEACHING world of made effectively. APPROACHES language to teach For more than these it theoretical derived from is instruction, a second a century have been formalized to achieve Presently a and must their different attempts foreign language or now, theoretical constructs this goal. constructs, them, 2 for L2 teachers the effects contribution to understand which to have current been thought in L2 teaching. L2 teachers approaches, often methods, about matters terms in and related their hear daily to applied practice. them very clearly. clear each term means theorists in applied Stern who first technique. theoretical "what He constitutes materials to implementation the referred axioms be to across when talking linguistics. However, It terms is they according to or They do necessary, such these seem then, recent reading use not as to to make proposals of linguistics. (1983:474) proposed come techniques distinguish what or or quoted Anthony(1963/1965) distinction between to approach bases teaching taught, induce of as strategies, their approach, "what language the one method, and constitutes teaching"; i.e. presentation learning"; as and the and the method as selection of pedagogical techniques as being

(16) 16 "specific vStratagems classroom". It associated with axioms must be more tricks noted than used that one a by the given method teacher technique and one in may method the well may be gather from more than one approach. Anthony be or based on techniques and Morris axioms, selected to (1969:6) and it lead the conclude must be student that "method implemented to the must through desired language behavior as defined by those axioms". Richards et al. (1985:15) summarize the distinction this way: "Different theories about the nature of language and how languages are learned (the approach) imply different ways of teaching language (the method), and different methods make use of different kinds of classroom activity (the t echnique ) ." Therefore comprehends language of the is the we choose theoretical learned. teacher will to in presentation principles of major better clarify study. The believed of L2 to some of language of approaches the taken a or 'approach' that turn, learning, including the choice of material The call constructs 'Method', induce to is that ascertain the the individual his/her way of which way choice teaching, and techniques. historical outline teaching approaches assumptions into we have consideration in the and the basic is essential raised here in are pedagogical to this those be of greater importance context teaching in Brazil: the Grammar-Translation Approach, the

(17) 17 Direct Approach, the Audio-Lingual Approach, and the Communicative Approach. 2.2) GRAMMAR-TRANSLATION The known It "the translation technique into the became traditional studying a with APPROACH (from GT) popular As a matter book and adaptation was made the with replacing texts with exemp1ificatory sentences. However, Approach was did teach not in accused despite been other use, the teaching the the since it later developed into a is still contributory strategies. as a basic practice, Most La tin; rules 18th an with practice century." adaptation a language knowledge use of a to of by the dictionary. traditional the language GT and classical {Howatt,1984: I 3 1 ) . a many attacks, mod ified this decades of Grammar-Translation, Greek learning being Most oldest late of (Di1 ler,1969:3). opposed the final the principal GT was applying texts by the of is grammar as fact, practice classical of in of on teaching of language only scholastic of the now combination target grammar interpretation This began regular (Stern, 1983:453 ) . the TRADITIONAL Grammar-Translation approach. however, OR lifeless did but and not the axioms of cold method how approaches must in to strongly today, that, having conj unction se1f-teaching the GT approach. that speak remember employed strategy current century the GT teach we widely 19th with methods

(18) 18 2.2.1) Theoretical Assumptions, Techniques This justified reading, to oriented. words. taught grammatical put It long exercises which in into was the an common disconnected the interaction teacher provided decided the correct the by the was answers. to no language. mainly rules book isolated of the and then these give were of or lists of the vice-versa. rules drills and translated Most of from the class language. teacher-student what being applying sentences or little explanations learned was activity target form of practice time was devoted to talking about The to tongue, together tongue paid elaborate Students also mother It in the and languages intelectual mother taught words deductively. modern listening the intrincacies . to L2 or in were learning translating. Vocabulary was There learned and and Approach training, speaking were GT for mental writing, Classes the approach as attention the of Objectives right was or There was teacher-centered; wrong little and or no actually interaction s t uden t- student. The techniques used teachers read vocabulary students wrote to passages read mother tongue. drawn from rules, explanations, asked to do The the a lists them down in in the core in of the classroom were out the L2 a loud L2; and to lesson reading-1rans1 ating examples number of in in the various the them grammar passage; Homework and were asked into their explanation students their notebooks, exercises. following: mother tongue students translate was the copied then they were assignments were

(19) 19 grammar taught exercises and through the study of 2.2.2) The Assessment According done vocabulary through translate stating tests their mother lists of demanded tests. used. this Culture was which to the to Questions several verb about were target words(provi ding as assessment students rules well Vocabulary Approach (1986:12), tongue vocabulary cognates)as often in in g rammar an t onyms,and in System Larsen-Freeman Applying memorization. literature and history. written from vice-versa. to list memorization asked to language or examples synonyms conjugati ons the foreign was was and and/or were also culture were assessed through qu i z zes . Spolsky assessment language system to the one by Van as a testing, characterized (usually (in which does these not writing dictation, (Madsen, tests within in various open-ended op. cit:6). and to tend to be what traditional forms is use justify tester knows answers There in such based also as on knowledge and metalinguistic descriptions. GT approach to It the his/her regarded they are. is tester criteria as The being most approach consist translation, reading massive the today. authoritarianism: have the classified traditional still criteria subjective because only the abundant a 1 . , 1984: 3 24 ) is subjectivity and frequently used et pre-scientific or one person) testees Els of essays, comprehension. testing of grammar

(20) 20 2.3) THE DIRECT The use as old as the way APPROACH of the Direct the GT Approach Michel cle to Montaigne Approach (from teaching languages. learned Latin now on in Montaigne (France), like many other children afford to have educated like a native speaker. described Children become his them fluent. attempts were in to was it called Method, Psycho 1ogicaI call it the of he the the about example 16th century. whose parents taught to (1984:193), the did admitt late Latin Montaigne Education 19th teaching could speak on not of having century more is that effective; and coined Method, describe Method Movement(Howa11,1984: 169). or the with Phonetic various Direct names such Method, features Approach as but of we the prefer as the new to here. The target developed persisted to Direct in Reform Natural was although the were approach Essay One is change from GT to DA. methods that was language Various label the was make thus causing a radical It in 1580), However, made home, According to Howatt experiences (published at DA) DA is language classroom. characterized, as The a means use of of above all, instruction the first by and language the use of communication and the the in technique translation are avoided. The Emile de reformers, names Sauzé, Henry Palmer and of the DA as approach. mostly well, Howatt associated Sweet, Sauver, Jespersen, but, with are the Gouin, said to asserts that and were Victor, Berlitz. have been actually they were not (1984:204) DA advocates proponents of both The Sauver the and

(21) 21 Berlitz, as immigrants in America for the responsible not making concentrate what was making the actually it wanted." the in founder of classroom and use language classroom Berlitz, teaching it the was useless of the phoneticians DA Jespersen as were, did but "on responsible for at the in Denmark, in full. The teacher the total pedagogy is the both principal teachers in in favor France, in England. in full up to the present language teachers. demanded extremely explanation and communication fact with Several Passy in like because it with other approaches avoidance The linked language for phonetics others, method. Germany, persisted was Phonetics phonetics for closely time, challenge to it of language. in approach. applied use language Victor DA applied once is spoken same has and conversational and Sweet DA the the transcriptions intensive; DA give (International many, be to scientific descriptive into the principles: the phonetic the much easier to compromise practice were approach teaching was a the a of of has been a difficult the this flourished IPA For Phonetics use Though it 19th century, of Berlitz the should development emphasize the school teaching publicized teaching. introduction of late because phonetics language simplified that Then of Association) for happen, traditional development Movement Passy, the popular. The Reform on DA in of too It has than to to as in the L2 classroom. a it been apply much effort difficult translation time, from attain in means of

(22) 22 2.3.1) Theoretical Techniques of It DA was the scientific approach. analogous to processes involved associated should be synonyms, the strain over the Teachers the answering be were memorize to learning terms of sentences an were was object of early the target think in difficult language or as language the learn target in a with be expressions the context. to help of That explains supposed though pronunciation should and was be about accuracy should composition. the given grammatical be purpose, worked asking practiced transpositions, free the the much extensively derived from discover to worry on and together substitutions, Grammar text. should Students principle be should involved by Translation was banned. Writing developed be viewed the and and Therefore, involving inductively, themselves. the and sounds demonstration, narrative, to should communication exercises encouraged should not questions dictation, taught As is, was for teacher. beginning intensively. with in and search languages function, possible. explained paraphrases, from as of the interpreted that and about acquisition, often students soon brought Ianguage were Objectives, Approach learning language and as that meaning Everyday language DA psychology, with instruction, the The first associationist used. Assumptions, from the should the words. situations or topics, also be beginning of The syllabus an important instruction was not usually on to be to skill help developed to be students based linguistic structures. on

(23) Interaction student-student burden of teacher-student conversation keeping inventiveness and as went well. both ways with Nevertheless, the class 'alive' lay ease at developing over new some the the heavy teacher's non-translational techniques. Another early drawback fossi1ization^ reason why 2.3.2) The tests had to far higher System and By little do with an overseas questions English. bearing this may have seldom led to been the achieved by criticized marked Approach the this student. in to examiner relation By "subjective" he the By a whatsoever meant that Approach, unreal, confused Strevens style manner." exemplified which had very "mysterious views knew of. Direct mysterious, particular writer's according no in "inappropriate" related examiner which only was "inappropriate, unstructured, phrased levels been to a correction which who questions questions of those (Strevens,1965:89 , 90 ) to lack through this method. Assessment so subjective, in learned According that {Omaggio,1986:59), proficiency the students who was of By to one he meant individual "unreal any he actual many questions meant use had a of wide ^ The phenomenon called fossi1ization was coined by Selinker (1972) and has been summarized as such by Richards et al. (1985:111): "a process which sometimes occurs in which incorrect linguistic features become a permanent part of the way a person speaks or writes a language. Aspects of pronunciation, vocabulary usage, and grammar may become fixed or fossilized in second or foreign language learning."

(24) 24 range in of possible or the devising and That nature were by another item in to in a grader. considered the belonged the called differently procedure question tests was the to be theory of in "confused mistakes of both did not than reflect tested. manner more grader "unstructured" than one they were clearly Finally, because in what Strevens they did not language. here, pre-scientific approach a by one being learning assessment to GT he single question, That reflect any coherent L2 what considered the Subjectivity occured in the grading of questions. led marking" because correct answers. in Spolsky's stage, items although that point of it view, differed required from metalinguistic descriptions or translations. 2.4) THE STRUCTURAL The AL) Structural originated mainly thoughout resulted behaviourist or in from learning is a put practice in the Program Audio-Lingual America, intensive which process courses the soldiers going to war. 1940s at APPROACH Approach though the marriage psychology language into AUDI O-LINGUAL the world creating firm roots It and OR it spread in Brazil of led to in the Army Defense on as well. the conditioning. now considerably structural of the (from linguistics theory This that theory was Specialized Training Language Institute for

(25) 25 This in same the USA the the National 50s and Defense methodology. Osgood's methodology dominated 60s. Education Bloomfield's behavioristic the new AL to Stern identified most distinct period 1 959 to 1966. In In the approach. of fifties another from a Langer, by called (cf. By theoretical criticism, Study the Audio-Lingual and Skinner and support for it distinct fifties"^. only was in AL method Actually AL' s lasted the from late about 60s that to Stern:463) Audio-Lingual term as for it: "Philosophy — a and New the "Audio-Lingual (Smith,1970) called Audio-Oral proposed "New Key", in the it he, a a more himself, term derived Key". In 1966, Habit Theory" "Functional and Skills Stern:463) 1970 and that in late referred in — the approach Pensylvania on in "a influence was (1964:263 popularized caught to according in our schools. alternative work the however, it also time, trained scientific (op.cit:463) major Brazil, Brooks pronouceable that in school furnished until the AL started catching on Strategy" (NDEA) structural school can hardly be the Act were academic programs theory. According Carroll Teachers the this pragmatic the was grounds, Audio-Lingual other AL's approach parts goal of of severely although thought the bringing world. it criticized was exactly and classroom In spite "objectivity" of to on at practice all the language teaching and testing has been responsible for its continuation. ^ Stern as many other than an approach. the AL linguists consider a method rather

(26) 26 2.4.1) Theoretical Assumptions, Techniques Studies led to the stimulus stages. The B) Language an primarily reading order': listening, is which ever spoken, descriptive learning operant on the habit linguistics. occured in terms conditioning, and successful error-free AL approach derived oral occurs. and conditioned steps from these and then, it is over learning pattern until learned a 'natural are aquired of drills the is and writing. therefore responses expressions is, reading, the and phenomenon There formation, memorization spontaneous an speaking, patterns Dialogue of were strictly thought: before reccuring that emphasis premisses is Language claimed which or response, with and Approach structural, and two schools of A) of AL languages, psychology reinforcement and the Indian school Behavioristic of of of Objectives its are patterns. the means achieved, more through by delaying advanced levels of inst ruct ion. C) The language about it. attention tongue is itself Students to how should what should native should the not be be taught learn language used speakers in to is the say, and speak put information without together. classroom not not what The because someone paying mother language thinks they should say. D) Languages are different. contrastive analysis to Structural select those would be particularly troublesome E) The teacher was was responsible The students' stimulus. the leader of for maintaining role Every was mainly Audio-Lingual with three principal parts: features for the all and respond textbook of the used L2 that learner. classroom attention to linguists to activities a lively the comprised and pace. teacher's chapters

(27) 27 a) the dialogue b) pattern drills c) application activities The way those following classroom sentences for the rows and pairs, been chapters techniques: class and thoroughly to finally usually Transformation the in the same elaborated teacher in elicited modeled the chorus, in all Then moved the teacher drills the included All modeled, the from lines in had to used the in the changes in drilling was minimal manipulations. then on that were the dialogue groups, individually until way the dialogue was the group to individua1. Application adaptations, with laboratory insisted activities open-ended presentations and the transformation drills) using structures vocabulary or morphological done were repeat practiced. pattern drilling, dialogue. (repetition drills, on response memorized sessions. absolute included correct things drills, material Throughout such for an as guided personal entire forms. dialogue expressions lesson, This oral teachers led to good pronunciation and accurate speech. Another colloquial, dialogues. and positive aspect of socio-1inguistica11y This considered some measure approach dialogues with the also that community was taught. AL appropriate stressed would everyday That's how cultural values, the was the language use of in the the teaching of culture prepare students to deal situations geography and in the L2 in community. even history of the L2

(28) 28 One larger great group of classroom feat of learners, practice the students. and oral The that theory. A as as it did well language great AL was in to demand as the people L2 simple learning reasoning techniques development of the strong learned and to techniques abstract designed skills were number of extend developed not specifically practice, separation of the of a a for from auditory pedagogical pillars of learned well this using the AL approach. However, were frequently many bored and meaningfu1ness and effects. than the both in an teachers explanations approach variety seeing of the approach. patterns actual on language These of they dialogues found the they often time-consuming. learning styles. others options were by knew not their to make little of that ti:is for better through considered put grammar finally, learned else to was account learning not lost drawback And, Some therefore failed avoidance did teachers tended Another stimulus-response first, the besides, and repetition, accuracy conversation. and students intense which and ' students students' explanations. both on of communicating; frustating based tired by insistence memorized together that contextualization Teachers' learners afraid claimed the by grammar by this

(29) 29 2.4.2) The Assessment The resulted learner's achievements. Carrol, achievement grammar, in this Approach in and consisted time. 1950s and went their objectivity, each question This on on also type into the that the measured, It were on they one were given measures only popular acceptance point AL by of pronunciation, measuring easily the measuring name became gaining focused (a language; testing they what of of for separate proposed 1960s, is, test then, of tests of the elements vocabulary. a tests Discrete-point terms of at orientation discrete-point 1972:370) skill tests in behavioristic-structura 1 istic approach John System in because validated at supposed one a time. the of since These to measure and be standardized nothing else. Multiple-choice and used in a large tests scale were because learner's mastery of discrete The objective tests' scientific reliability. advantages of the transformational they can be testing of a The tests in type measurement As Finochiaro of tests 'easily' 'wider area' 'golden of It was tests, the US Tests such as by the TOEFL and clearly features was portrayed of a (1974:128) completion, that "they for posed, substitution are the language. responsible 'quickly'; the language (Savignon,1983;242). supported were to the the or 'objective'; they permit the of knowledge". age' foreign they structural multiple-choice, scored the developed development field during Office (Test of was this of of in time the that Education, English as standardized early proficiency were a Foreign 60s devised. Language),

(30) 30 developed at lhat comprehension, the & or L2 taker test not to vocabulary. The matching, true-false, evaluator looked persistence language of test into but reading Reading reflected such item to to a the select restricted as in required rather, for from responses of the the single these and carried assessing items fi11 -in-the-b I ank. alternatives nature of distinct tests years. are the of The provided context. linguistic has accounted Today many and still True is pieces; False widely criticized a items & easy to devise and elaboration at The features straightforwardly. choice, answers) aimed always among and considered multiple bits whether proficiency, restricted testing because they are theory then, instance, was formats, selected throughout restricted and sub-skills A multiple-choice, objectivity in- t he-b I anks , with or the grading the correct The test either from meaning, Listening therefore hindering discourse. achievement deducted tests, for focus parts: Expression, separated nature, context classroom or three distinctions. that Discrete-point were but interpret sentences or words responses Written skills, of of Standardized grammatical standardized test & Vocabulary. integrated vocabulary consisted Structure comprehension not lime, bias for their such as fill- (among used in others classroom grade. However, for splitting that makes this this the so acclaimed validity questionable. "Whether there exists a separable (and separably testable) component of vocabulary, another of grammar, and separable skills of listening, reading, writing, and so forth must be

(31) 31 determined 19 7 9:178) Oiler language for "elements meant the of that sake of language whole, attempt as it to happens Communicative Approach. because it serves as an this empirical basis. are normaly used in the of the fact that discourse for the (idem:228) bring the in real We will the (01 ler,J. compartimenta 1ization objectivenass disregarded purpose of communication." An on basis bits and language, explain for it our pieces became in known a separate analysis, deeply affected L2 teaching methodologies all back over once into as a the chapter it the world. has

(32) CHAPTER 3.1) THE COMMUNICATIVE Since has gained into the early strength language discourse with analysis, Therefore, the competence key has, APPROACH 70's teaching, a its and concept since language the L2 language formal Communicative Psychology these and and fields forth was Chomsky concept was not concerned all overt native wanted so theory, communication. or communicative importance to far bring After break all, away advocated in by from all with the the speakers errors, the Cognitive Transformationa1-Generative Grammar. roots not involved the in formation of focus language underlying (competence) of this of language approach pei-formance study, though teaching theory. being which is affected shift of attention by for use. as a Psycho 1inguistics, grammatical as to account actual competence and primary for in suffice Socio 1inguistics, concept elaborated manifestation distraction, to theory: The to of pedagogy. Approach gained aspects contributed and Anthropology. was speech act primary language of thought did cultural teaching-1 earning by of Chomsky's two currents the social Other aspects teaching to teaching approaches. The But area of from communication gained practice, attempt etnography then, theorists classroom that derived of and purely ecletic proponents the linguistics the more insights educational in 3 memory etc. this Chomsky knowledge distinct set common from its limitation, (performance). A

(33) 33 conflict arose the were degrees among Chomsky's of those own followers grammatica1ity who became more and who disagreed acceptance. concerned with Meanwhile meaning, about there which had been forgotten by the transformationa1-generative grammarians. 3.1.1) Developing the Concept of Communicative Compe t ence The took — issue which anthropologist and with formulation focused abstraction. Therefore, on Dell performance language Chomsky's — he the Hymes the as an "real general 1983:12). theory He of devised on part of integrate model was linguistic the to "a of summarized as such by Canale and Swain in one who competence language include a communication a of Hymes speaker-1istener, competence to Dell speaker-1istener" integral competence. Hymes meant more "ideal focused redefined use, linguist a in mere actual interact ion. performance, or theory of communicative linguistic theory with a and culture." communicative (Savignon, competence (1980:16): "the integration of grammatica1(what is formally possible), psycholinguistic(what is feasible in terms of human information processing), sociocu11ura 1 (what is the social meaning or value of a given utterance), and probabilistic (what actually occurs) systems of competence." Therefore, use the one is language communicatively s/he knows, related to the parameters and competent this if s/he communicative in the above quotation. is able to behavior is

(34) The of the work functions competence,term He of was of of linguist, language first concerned context another used with situation context is purpose "function of an utterance form an utterance is said as Such are to report, of a 1970, to the adds "concerned which from purposes the I'ules the (cf. variety forms They Savignon:14) skills, has said." to on its the units in that do with to the many subtle ways of function situation. and Searle because and in the a refusing communicative ways form to an in is in but speech use functions interest, the it given learns social distinguishes what describe, the grammatical prevail the grammatical of 1962 speech from put, (cf.Savignon:13). concept of not as to context perform use, the functions is Understanding speaker from the command, The (1978:144) Firth. Through particular showing disagreement or Widdowson goes on saying. is use; to meaning and language by Austin interpretation to understand the etc. depends functional develop making a request, linguistic agree communicative situation. which than theory, their of community." language. to notion structure. to language of the (1923,1935) language function contribution derive of of Speech Act with they A utterance its use to how something request, particular Therefore to the rather takes. opposed the is adds theory of able served by a particular grammatical So, the by Malinowski the one to Halliday, a of invitation, for example. term usage, abilities, as and

(35) "What the learner needs to know how to do is to compose in the act of wr i t i ng, comprehend in the act of reading,and to learn techniques of reading by writing and techniques of writing by reading. ( ) The teaching of language as communication calls for an approach which brings linguistic skills and communicative abilities into close association with each other to develop the underlying interpreting ability." Another competence is communication. a static between point the sustaint notion Communicative concept two that or that more of the concept of the negot iat ive competence depends persons on who communicative is a the dynamic rather negotiation share nature some of of than meaning knowledge of the 1anguage. Methodo1ogists terms that attempt and meaning, compiled as have found to describe language form and such the various pairs of contrastive distinction between language function, which structure Savignon (p.33): LANGUAGE FORM LANGUAGE FUNCTION linguistic competence communicative competence grammatical communicative competence competence language usage language use structure creativity linguistic skills communicative abilities knowledge ability for use skill-getting skill-using mechanical communication skills accuracy fluency language practice language use how something what is said is said

(36) 36 In Canada, communicative develop a approaches theoretical evaluation in competence, minimum L2 situation social theories integrative. model later work of Widdowson, comprises Writing all discourse competence, Grammatical It includes spelling, levels are to of not either on in a between They (1983:6-14) Speaking, the second consider 1980:19). major and communicative these came based Hymes and Munby. four to on This up the model Reading, and components: (1) competence, (3) strategic competence. is has linguistic mastered vocabulary, formation, competence Canale order design cope socio1inguistic user of did Listening, competence knowledge that to of interrelation Swain, & Wales, (2) and accuracy of the rules sentence competence, of i.e., linguistic code. pronunciation structure. understanding and In and higher expression important goals. Socialinguist ic the social the by the they with the curriculum needed on & — (4) which word skills (Canale skills for survey in "focused mainly context..." competence, degree then, a teaching Believing or integrated grammatical the until Campbell conducted language modified four — Swain framework (...) and a to communication language with and programs. as defined (oral) language Canale context participants the attitude register. competence in which and conveyed Judgement say in a situation, language setting by of the requires is determine speaker and appropriateness how to say an used, understanding i.e., role of the appropriateness of his choice style or wha t to invo1ve the of of knowing it or even when to remain silent.

(37) 37 Discourse and competence cohesion discussed to combine thought. ideas That sentences or to Strategic a on the language the use be of native verbal and breakdown the other competent in or is no register of other the model, becomes, series of whole and the the component mimics, style) the involves strategies compensate the reasons. of paraphrasing, to of less model, speaker/1istener this knowledge for of communication or in to a given context. ideal So, ability coherence a component guessing, communication individual final not. user's components an the the and interpret coherence form a meaningful non-verbal of language form to to there hesitation, the in of involves that are relevant that shifts concept (1978) ability competence, fact circumlocution, in texts the cohesion in order they (repetition, gaps the utterances on Widdowson achieve means, to achieve coherent is based by based code for or for Contrariwise more s/he to communicative has to draw on strategic competence. In term order to clarify communicative several competence, specifically competence-performance distiction, communicative underlying and skill. model of competence' knowledge about Therefore, communicative all in confusions Canale his four that refered together applicable to L2 by the Chomsky's communicative components competence design and classroom practice. and with stressed opinion, language, aroused the term to both language suggested a Curriculum

(38) 38 3.1.2) Communicative The Canale A) Approach: principle.s (1983:17) are for the competence integration of modes, as he writing areas: four redefines) within the areas — the socio 1inguistic Communicative Aproach devised by following: Coverage of the a Principles goal of of competence, to facilitate knowledge listening, scope is and speaking, skills (or reading, and grammatical discourse the competence, competence, and strategic competence. B) Communication on and needs: a respond to communication needs respect to accuracy competence texts to (ex: based and be the settings, discourse with) strategies the the situations) topics, strategic for paraphrasing variety that the of the learner in grammatical socio1inguistic communicative (ex: the competence (ex: lexical This based changing) of and competence sufficiently). be be specified levels and actual comunicative situations (ex: must (often These must competence been mastered on interests. different dealt approach learner's in required), compensatory have not the grammatical required functions communicative type of verbal items that approach should be L2 and is most the genuine likely to be in contact with. C) Meaningful and testing and realistic should try to interaction: prepare genuine communicative situations. the classroom learner to activities respond to

(39) 39 D) The learner's native communication skills language are that language skills: developed common to use through the use communication of learner's his skills native required in the L2. E) Curriculum-wide of knowledge knowledge of During and approach: of the producing the syllabuses principle. 1975 in Savignon, were based the structural on a of while did not Council approach as or social criteria. for adults was needs (1976) notional/functional approach. and The approach to producing as for grammar, following, the design its only (Van Ek, instance, rather than therefore, Level" identify of language contexts of a a and syllabus from country to country. to this notiona1/functiona1 "the communicative the notional, Savignon:34). began design, of enabling Approach, Communicative guidelines "Threshold devised researching grammar Europe were referred purpose determines (cf. culture, were makers syllabus They approach. Communicative of an utterance integration L2 the comprise of for Europeans who needed to travel Wilkins the for sociaI/semantic concept communication natural theorists and material 1983:34) funct iona1/not ionaI for that The of support methodo1ogists guiding topics time, theoretical L2 proficiency knowledge a in general. this Approach, first L2, language all facilitates or semantic, Many have synonymous with function, features then considered the the communicative

(40) 40 Stern language teaching as a point of its object, view (1983:182) — seeks theories, or using He, then, in use, as analytical where practiced, "conceptualized and (idem:182). in have or And explored the experiential analytical curriculum: that a of in to a "none non-analytical approaches analysis the should be offering, language use based at both the in quasi- of so far an object to that be the must extent." approaches participatory, as a deliberate tried in same on time, aspect is combine a multilevel He recognized a component to formal study treated and and opportunities Allen's Struetura I/Functiona1/Sociocu11ura 1 involving to real-life communication. sociocu11ura 1 analytically Experiential or certain learning op.cit:261) the process any way" of learner approaches treated "as Stern, ( 1983:262) The all Struetura 1/Functiona1/Experientia 1 . adds the natural non-analytical, language participation treated least of linguistic point in in pedagogy, for experiential where is treat (ibidem:473) curriculum functional at possibility ways globally in distinction theory may involving manipulated analysed (1980 and or implicit following from a — language views teaching characterizes language teaching strategy." Allen language language settings. studied, the analytically— natural be a non-ana 1ytica11y experientia 11y , identify and makes his analysis: language, to Stern model, aspects practice, non-ana 1ytica11y and are the involving in authentic contexts. psychology gained ground of within the the L2 learner and communicative the theory. learning Language

(41) 41 acquisition and the aspects rooted in sociological, of 338-340). (age, is the sex, of important cognitive factor learning techniques third and factor objectives, learning of learning outcomes is standardized influences the be choice the of of of communicative itself, of fifth a syllabuses the and and focus and language these the factor is proficiency approaches: achievement be social considered context approach language to that enabling along it with the redirection the user, the following lesson is the communicative a the The in syllabus would as factors). intrincacies, techniques. as (considering requires tests to through achievement teaching a communicative and measurement according communicative classroom from language all or A treatment: evaluation and socioeconomic communicative Another learner?). different factor must the personal strategies, fourth competence directly: sociocu1tura 1 , material point heart a the A proficiency and the competence competence scales, and educational L2). within schemes, in the Stern:273- outcomes. materials, aiming at on acquainted with confection (the (based others Following by to Still, socio 1inguistic, employed learning characteristics affective are procedures, (cf. learner (what to re 1igio/cu1tura1 learning conditions testing, interlanguage) . teacher influence conceptualized established the process and education, exposure theoretically based rates is operations contents, possibilities which do mental is bilingual characteristics, which the approaches political factor characteristics) is cognitive economic, contexts One the of defines manner: "the activity presumably consist of

(42) 42 a series of principle" and of version". practice: and attempts to "strong" acquired through question of language, system but In other the words, claim that but the it inert entails the "strong or well as communicative activities In other to use that development it so on. of as related teaching. role- become more semantic the existing and and with opportunities stimulating gaps, communicative language so task-based is words, language. language not merely knowledge of the using is of a the language English to it. characteristics considered Thomas Swain, the version should of (1991:4-5). be communicative think Breen and Candlin (1980) own reality learning. human is is relevant They classroom must be its an on central versions which has integrate communication, of itself." the one "advances activating Whether be to learners version two performance program of provide information version emphasis design, some prob1 em-so 1ving, "weak" is round activities are defines approach:the traditional it means 1 earn language games, syllabus teaching, These following: The "weak" version structural into a the (op.cit:279) standard The are simulations, communicative organized 1984:278-9). them Howatt less activities (Howatt, some plays, such constructed to (in Within this context, the or for a unique according the practice to to Legutke & and curriculum design, the social for with some Canale conventions, exploited "strong", teacher's accordance that, and be in nature, considered as acitlvities "weak" environment where a with cultural communicating and following should take place:

(43) 43 1) Language as communication in context rather than language as f orm. 2) Tasks as the main technique used 3) seen active Students than passive responsible 4) as Shift from and recipients for the their The learner curriculum completed, no but of as an the longer a creative language language users forms, rather therefore learning. social group co-managing 5) in class. individual to the learner as a learning process. being negotiation a mere between list the of items teacher to and be the 1 earners. 6) Literary texts, as a means of language-in-culture, used as authentic texts. 7) Roles of friend, the an learner: teacher: advisor, a co-communicator, an responsible classmates and initiator for of activities. learning, teacher, activity not authoritarian, Roles of co-communicator proposer. a the with Teacher and outcomes, but learner have the same status. 8) Assessment: also an tests. not aid to Quoting instruction testing: Oiler, as holistic, means that language language "Language Educational a learning, and instruction = 9) merely testing language values: is, one testing = language (Oiler, rediscovery with a critical measuring instruction testing" the of of also is is learns equal by to equal doing language language instruction Language 1987:45). language instruction and explanatory pedagogy.

(44) 44 3.1.3) The Role Played Language Savignon that structural to occurence sequence of order in in which Notional: time, or or a three is common Situational: and E.g. of the at of the the for combination grammar selection communicative learner to the (1976) presents factual concepts and the to of and or of a situation situations with other from of the L2 and advise, of to meaning. the Notions divides categories. location, E.g. relationship etc. combination proposed, to information. related of call language samples at needs use E.g. functions dimension, find will engage. to report 'thinks' the airport, context topics Many frequency both notional/ it only notional. in a situation or the bank etc. A theme or topic also provides an organizational when basic situational. descriptive guidelines general human mind functional, or as Wilkins setting. following the difficulties conceptualizes frequency, duration, It of categorizes learner will to greet, performance are the way the which the express uncertainty, learner's more the three paradigms. provide specifies situations activities or of the syllabus. Functional; learner: two or learning to analysis textbooks, one pattern complexity, in Communicative an functional-notional, textbooks actually combine according proposes of reflects structui'al, The in Instruction framework classification Materials (1983:140-143), organizational patterns: by is expanded one unit organizational to give to the frameworks framework continuity next. it On gives

(45) 45 overa11 unity. On ecletic considering organizational Cunningsworth 3.1.3.1) a) framework, (1984:5-6) will of the determining we teaching the aim learners Be aware what what which for with English on classroom Our aim is own to your aims program syllabus. at, of effectively her and proposed by principles selection. If it should is the to language will help their own situation, bring the purposes, is or learner which and means What course? We formal to use much The before competence bear to enable level? students the decided materials for your their be communicative purposes. completing and objectives: should to achieve this goal at each materials the instruction be applied to material Relate the teaching material that oriented Principles: aims b) communicative select to use will more language learners must look learning the teaching beyond situation. language than do for his/ manipulating structure drills. c) Keep your relate the material new new build learning Learning need students' a learning language up the units language what learners to is to be encouraged to needs their in mind. they already knowledge of existing body difficult and and stimulated Can know? the demanding, not learners L2 of Does by the adding knowledge? and students only by the teacher,

(46) 46 but d) by the subject matter of Consider the relationship process and the Lingual placed linguistic performance system teaching our knowledge believe Special is which the on no single equal is way attributed should be the Audio- for rigid everyone. Today leads to and bear us to learning. individual interesting the a strategy to and imposing processes or learning language learner, learning, the created under language-learning importance activities, language, emphasis of and about there between learner. The material approach for the course materials, learning pedagogical po t ent ia1. Cunningsworth for the rather perfect for points textbook the best which Swan syllabus privileged, — but that we which meets possible offers and what we as Michael out fit should all our between not be looking requirements, what the but textbook teachers and students need. (1985:79) whether it is functional, phonological, lexical, that structural a syllabuses: argues way of or notional integrating notional, structural, the real issue — should eight situational, and skills into is or not be so topic, a sensible teaching program. Therefore, criteria features in of of a textbook communicative ecleticism, its contents. or that is competence features of designed will all to attempt the above meet to the include syllabuses

(47) 3.1.4) The Role of Language "Any use be considered a understands of language "to any use language of test." it for can Language mu1tidiscip1inary any given language testing: to italics). others), is this aspects: language This for no testing is combined. the study three main as that The is concerned dominates, a not whole. The subjective functional because trends in the area approach, and dimension rules of is added usage to of the stage, or post- psycho 1inguistic- now from objective Els 1983:6). assessing difference and (in Van (scientific the tests from linguistics, for Madsen, with what tests. Spolsky approach Psychometric from measuring knowledge of of is a potent ia 1 psycho 1inguistic-socio 1inguistic approach. longer language 2, to this elements didatics, (communicative stage, socio1inguistic elements reflects who is for certainly language in chapter thus, the pre-scientific or traditional and modern approach ) But naturally distinguished language meaning testing seen ( may (1987:42), of represent psychometric-struetura 1ist or modern for use comprehensibi1ity, language As we have 1984:324) Communicative be graded or evaluated in mind when we speak of psychometrics. the affirms John Oiler interpret (his most of us have et al., that language test" that in Instruction implicitly evaluate reason, Testing of had the separate to traditional features, to account shift are now attention knowledge of rules use. The integrat ive discrete-point test, test was characterizing born a more in contrast communicative to type the of

(48) 48 testing. use Integrative of many possibly bits using perhaps more One than their must where the devised be structuralist criteria of of the reflects of the a a the as same learner's time, grammatical tests traditional a challenge while system, and no different approach. However, to their communication certain insights validity and the are completely different approach must concepts assess at communicative within The of to traditionally recognized skills. within strategies s i tuat ion. the that thought all components learners use learning and think attempts language than one of confection they of several may those testing on be reliability. related to strategies, objectivity into of negotiate constraints taken point of in and their place during to attain A more complete objectivity meaning, time, gained account view: the the definition tests is the fo 1 lowing: - Validity: the extent to which a test measures what face validity, it is supposed to measure. a) Face validity: items b) A test "look right" Content sample validity; of validity. the The has to high testers, The test course in teachers, the test and testees. should contain order to relationship between if a representive have high content test items and the the course objectives should always be apparent. c) Construct validity: certain specific underlying of theory validity A test which is characteristics has assumes high the construct existence capable of according validity. of certain measuring to This an type learning

(49) 49 theories or abilities and with these Backwash constructs Washback - Reliability: lists the some instructions, the tests must be in of harmony name on given to to which given that of a more students' may test than affect questions, test takers", the studies an and or beneficial. produces once. effect the same or Hughes (1989:3) reliability: "unclear items and that result in unclear grading for among others. the administered, Oiler part the causes ambiguous compositions, - Efficiency: when examples on tests acquisition Backwash can be harmful extent results guessing is examination teaching procedures. similar therefore the theories or constructs. or oncoming skills; underlying extent to which a test is efficiently writen, and scored. (1987:45) proposes several purposes for language in the classroom; "1. Instructional. Good tests instruct students and enable them to improve their proficiency in the target language. 2. Managerial. Good tests provide feedback both to teacher(s) and students to help them manage practices in both instruction and study,e.g., by providing a sensible basis for grading. 3. Motivational. They have a motivational impact either as rewards that lead or as goads that prod students and teacher alike. 4. Diagnostic. They tell both teacher and students where problems exist and thus serve a diagnostic function focusing attention on specific instructional problems.

(50) 50 5. The testing or teacher = who language proficiency. communicative about Curricular. They also serve the overall purpose of helping to define the curriculum as a whole." the The concept competence context s in which language is used. Oiler's instruction), levels of Stern has of and (Ommagio, (1983:341) must aim the in can terms knowing a uses indiscriminately) "1) He of language four basic draws (language learning with outcome, includes both specifications funct ions performed, and accuracy in which 1986:8) affirms language, mind today of function, that L2 teaching theory. what at performance, the native ficiency is a necessary point of reference, in mind for in proficiency competence language concept or goal mastery of pro- to keep his concept proficiency first or second the intuitive 1 anguage, ideal He summar i zes competence in the an speaker's (terms of he language are: the 'forms' of the 2) the intuitive mastery of the linguistic, cognitive, affective and sociocu11ura 1 'meanings', expressed by language forms, 3) the capacity to use the language maximum attention to 'communication' minimum attention to form, and 4) the 'creativity' attention proficiency approaches is have to the of language use." fact that important for been to used the (p.346) classification curriculum form with and these design schemes. and He cites theoretically-based conceptions of proficiency, description of as proficiency levels on rating scales, proficiency measured

(51) 51 by standardized His concept and has cannot not yet most of is that certainly all four second language a completely be expressed approaches is they useful are approach aspects of the that may academic of in be L2 approach the proficiency satisfactory in would academic severely skills. The a single provide be unfortunately as criticized what is as a expression, concept. the best of what covered in incomplete as learner's (op.cit:9) competence difference between proficiency: them achievement Achievement during the course is The image for argues predefined class. items correctly. Here the because hand only classroom this limited settings communicative proficiency tests. may be, two that fundamental they tests, test are Though, it has been ways of testing understanding to understand has of a the the are because been this semester exams. material students what Examples for these tests in in our learners L2 acquisition. the student practiced assessing this approach unit and other language are classroom quizzes, specified the forms these instruction. to prepare certainly mastery and also among term tests and proficiency tests. tests: of On distinguishes and known tests, taught an accessible means of assessing our Ommagio widely contexts. intuitive aspects to most standardized proficiency: creative difficult all (pp.347-355) the nature of proficiency. teachers and interlanguage studies, found Meanwhile, as and conclusion integration of tests, covered type of test It's easy they are based already perfectly presented able to for on and answer

(52) 52 Proficiency individual's tests: general these competence particular curriculum or course test are not not simple restricted to Seeing requirements, recently, common or proficiency own Global a great deal of Freed of the alliance proficiency, which proficiency levels on by standardized ranges on the stages, from zero basis to appropriate to two define stages for specific as tests, is all and has items on more becomes within the because and little in an room is course exams. which require should Ommagio, approaches some be combined is, with for the as the idea that, they conception description proficiency as assuming of of measured that L2 proficiency proficiency, it is knowledge or defends and for described bilingual practical it proficiency context a situation scales and That of as devised instruction, had rating full the answering Therefore, features, language tests. in contextua 1 ized sentence well Stern any items. as of tasks instruction discourse single ( 1984:213), an of material, proficiency context. free response proficiency-based propose a lexical of such be items within or the and Tests must situational linguistic body language in measure is quite rare. practice. out-of-context Since tests, standards, premise comprehension specific such to independent expressions occurs extra1inguistic L2, specified test everyday always for the in used of study. for using proficiency-based left in a proficiency-based in language to prepare questions correctly are levels purposes. of of learners at proficiency Proficiency possible different which tests are would

(53) 53 assess a the range knowledge in the of the scale. They teaching cannot be equated as an been organizing suffering than Certificate in proficiency level level or of the Service the TOEFL led to the L2, — the The An were the with that for Measuring (ACTFL,1982). and language functionally defined writing, and culture. of development scale, known as. the Guidelines in an oral language the proficiency linear. scales Actually, one FSI goes Testing widely proficiency USA Foreign in Scale are the series They reading, stages government Roundtable) the known standarac. adapted to illustrated 1) characteristic of (Illustration up ' provide a The in Council resulted (Illustration in for 'istening, important same use. identify sequential renamed as attention to an "as the which proficiency. represented than Educational speaking, proficiency rating scale. Ommagio draws not and the Communicating (Interagency Language (ACTFL) Cambridge American proficiency These guidelint^; in ILR for new that measured of language goals This project specific of have of Proficiency devises and regarded within the the Proficiency Guidelines, are test established by together the realistic ACTFL Provisional 'generic' is usage rather defined, within tests criteria a need to develop tests Language Proficiency" should be proficiency (CAE), organization "Design but example to measure clearly (ACTFL) (ETS) TOEFL tests. of meet him/her proficiency-oriented Cambridge Certificate tends USA, study English of the that to place that Standardized usage. Advanced (CPE), In system. language say and with a method, modifications use rather English individual scale 1): they are progressively

(54) more language skill I 1 lust rat ion Oral Proficiency Rating Scales is needed to attain the next level" (p.12 1: Government (FSI) Scale Academic (ACTFL/ETS) Scale Definition Native Able to speak like an educated native speaker 4+ 4 3+ 3 Superior Able to speak the language with sufficient structural accuracy and vocabulary to participate effectively in most formal and informal conversations 2+ Advanced Plus Able to satisfy most work requirements and show some ability to communicate on concrete topics Able to satisfy routine social demands and limited work requirements Advanced 1+ Intermediate—High Intermediate—Mid Intermediate—Low Able to satisfy most survival needs and limited social demands Able to satisfy some survival needs and some limited social demands Able to satisfy basic survival needs and minimum courtesy requirements 0+ Novice—High Able to satisfy immediate needs with learned utterances 0 Novice—Mid Able to operate in only a very limited capacity Novice—Low Unable to function in the spoken language 0 No ability whatsoever in the language Source: Judith E. Liskin-Gasparro. ETS Oral Pro/iciertcy Testing Manual. Princeton, N.J.: Educational Testing Service, 1982.

(55) 55 Omaggio (Illustration cit:12), "No 2) i.e. to be and matter in a place where 5, compares it taken proficiency cites how to an Liskin-Gasparro long is spoken, one studies it is most inverted (1984 the in Ommagio language unusual pyramid op. or lives to reach level for an educated native speaker." I 11 us t ra t i on 2: Inverted Pyramid of Language Profidenqr Source: Pardee l^we. Manual for Language School Oral Interview Workshops. Washington, D.C.: Defense Language Insütute/únguage School Joint Oral Interview Transfer Project, 1982."

(56) 56 According FSI at Scale, Level even it As Stern 1986:19) 3 + ACTFL on Proficiency native ( 1983 ) Guidelines competence poses, this is a states in the (Superior). majoring the in study reported that college target culture Similarly, a language and L2 by Carroll According communicative test of to professors would reference scores: the individuals of the exams, to the aim at group analyze of are most are. ( s This tests, according to Madsen ) The of method and rates revealed 2 or 2+ and above students that these (Avanced). the concept becomes the teachers to are group the goal, of a interpret is to of a according be tested. They distinctions among the as group how the majority of it or performance reference (mean spread common ly because results designed norms, the indicate (1983:9), with his/her classmates. They typically used score lived College performance the group. average diagnostic the maximize the Ommagio, criterion-referenced tests. individuals. to deviations help in obtain when proficiency performance in scales, necessary of characteristics, standard or tests expected is, is group supposed that to had involving literature norm-referenced and particular are goal who hardly study proficiency competence - Norm-referenced to the comprehended (1967 students could only obtain ratings as high as frame is and can hardly ever be achieved. Actually, studied the fu1 1-bi1inguaI 5. if to x) out used points, and the for scores entrance classroom compares each the tests, student

(57) 57 According designed what to give to A. this the student kind are of specific evaluated mastery, class. in rather The test represent indicate the a (op.cit:l
(58) 58 The concept of developed along with our schools, it considered apt the concept change in to of the concept through change concept of teaching of at not. If that the there is learning, assessment. the end of a the teacher/tester to tests. In this the learner is attest whether s/he proficiency tests that prepare was The is change in a must goal be level a of instruction, communicative achievement prepared has in learner there course of enables manner, instruction testing because, testing and language to be attained language formal levels or language the competence is proficiency-1anguage to take attained the aimed communicative competence. Now, this bearing chapter secondly, thirdly, tests, attempt the the we to materials teachers, on in the cho ice of they have to the been of the the and, to using, the observation of one and the of the our tests lesson. in design, devising data. students' posed competence, curriculum fourthly, analysis teachers' principles communicative approach materials proceed cross-check firstly, development communicative will and mind; We reports, devised by of will the the

(59) CHAPTER 4.1) DATA 4.1.1) ANALYSIS Introduction: We seven have (7) learning attempted factors an L2 concentrated detriment that in the Moreover, educational principles the are the want to data, teaching been grammatical the seven materials verify have whether and excessively competence factors and the the roles perpetuated teachers communicative in we also teachers' an from approach. of authoritarian understanding The both seven (7) the factors following: teachers' concept of methods to language teaching of language induce learning) 3) The role played by materials teachers' language acquaintance aimed current teaching (or the way the in the teacher's methodology with the most recent trends in teaching/learning theories 5) What makes students 6) The that have these the hindering teacher chooses 4) The fact situation of role students 1) The teachers' 2) The empirical in their teaching process. we system of the or ana lysis identify and college with linguistic/communicative competence. testing system play teachers verify, linguistic to wider to to demonstrate our on Through intend 4 level of learn proficiency: is context? 7) Assessment of learning through tests it attainable in this

(60) 60 reports In our analysis, we of the materials they learning, actual their intend methodology lesson), along use, to the tests (examined with cross-check given through students' teachers' to assess reports answers and to an our ques t ionna i re. 4.1.2) Methodology: 4.1.2.1) Description of subjects: A group of charge of teaching chosen random with at 12 college, to additional in The be the who students semesters), (3) English as students Interpreting. to major three the students one-year an in of a our our in a of receive a their (two seven degree semesters) were In this Translation year course in and (eight Translation. permits in together questionnaire. four (7) college, interviews Portuguese/English end course out language subjects the An student Interpreting, teachers were numbered T:l; they teach English as an L2 as T:1 L2 answered major At teachers, teaches (English Language I Lingua and T:2; T:3, respectively; and Lingua follows: Inglesa I English Language II), during Inglesa II the first Language III), and second semesters). T:2 during the teaches Lingua third semester). Inglesa III (English

(61) 61 T;3 during teaches Língua Inglesa VIII (English Language VIII), the eighth semester). Some students, questionnaires derived, in to of each of answer part, from check both teachers' the above anonymously. the theacher' and students' subjects, The were given questionnaires interviews opinions on so as to the seven were cross- factors stated above. Material analysis their major role 4.1.2.2) 1992, hour with 2, on 3, an average T:2, and feel more at 4 the students. to identify them T;3 the 45' and during Each of are with the interview taped fully the in Portuguese the opinion of with turned open second lasted material. The transcribed code of so that to interviews the of semester about tapes in one were appendixes transcription. the in. questions The interviwees would to compare these the their teacher questionnaires Therefore, to were Although we or we decided students. questionnaires themselves according numbered of together Twenty were teachers dates. hearing questionnaire twelve because ease. After with the different interviews were done data important in the teacher's syllabus design. interviewed numbered T:l, 1, considered Procedures: We of was did be S:l, not answered require we question S:2, prepared distributed, teachers, in we S:3 were and so but the able through by a the only students to group a code. on, as We they

(62) 62 were being returned. A copy of the questionnaire can be found in of we followed Append i x 5 . To conduct Cunningsworth's the evaluation (1984) principles stated answer the following two questions: - To extent what the the materials suited material, in chapter the aims 3, of trying the to course, and - To what extent Then (according copy of The they had effectively been exploited. we to the proceeded the teachers' written members of cooperative, to tests the analyse reports) was providing us and kindly Language both the their written provided by department with the speaking the were students' tests tests. A teachers. also answers very to these tests. The to and next cross-check parts of available at step was with it, the the observation previous transcribed. data. The of The a classroom lesson analysis was lesson recorded of the lesson or explicitly is the end of this chapter. 4.1.2.3) Results and Discussion: 4.1.2.3.1) As teacher teachers means Concept of Stern works work teaching language teaching: (1983:48) with a basically grammar, says, theory with using "implicitly of the language." theory exaustive that We believe teaching exercises on the our language usage to

(63) 63 achieve the accuracy, very which beginning. mean the ability to produce seems to have goal of accuracy The communicate grammatically correct ability to speak or write This seems alike. to be attitude deeply Language, listening, the towards in no mattter objective not "the ability not include teaching minds of basically to the 1985:108). and teachers skill from necessarily (Richards et al, within what means does may language the their language, sentences fluently." rooted speaking), in been learning and learners (reading, writing, acquiring grammatical or linguistic competence. Actually, with the other competence, context; be seem not and meaningful; see lay hold be competence, using language which strategic with be namely adapted to the language (verbal our broader integrated socio1inguistic competence, However, this should requires of strategies understood. acquainted in the examples Transcripts: (1) T:1 to competence competence, themselves to of requires discourse relevant make areas which language users to linguistic which and users to requires non-verbal) subject concept social teachers as we will 1-7: T:l, T:2, T:3 (denominations for the teachers or tapes) S:l, S:2, S:3, S:4, S:5, S:6, S:7, S:8, S:9, S:10, S:ll, S:12 (denominations for the students who answered the questionnaires. All examples will be numbered to facilitate reading). "Lógico que a parte gramatical toda é toda eu acho que isso tudo é importante." (p.2) vista, né, porque

(64) 64 (2) "... se eu vejo se a parte gramatical do livro tá legal, eu dou aqui 1(5 que tá no livro; e exercício em cima pra poder fixar bastante aquela parte." (p.4) (3) "... Uma aluna minha falou que ela é um pouco lenta pra compreensão da parte gramatical, ela mesmo admitiu isso. Então, que ela gostaria de mais exercícios escritos." (p.29) (4) T;2 "... eu parto daquele conteúdo gramatical todo... exploro aquilo tudo... Basicamente com o quê: apostilas... isso tudo é explicado no quadro. ( )... tiro de livros... basicamente Gramáticas, né, e exercícios, esses exercícios também de Gramáticas. ( ) Agora não extrapola muito disso não, quer dizer montar um esquema, uma apostila, um exercício, tudo bem explicado no quadro, né, esquematizado; "Gente, isso aqui é Present Perfect Continous, isso aqui é usado tal-tale-tal, a fórmula é basicamente essa, faz um contraste, né, com os Verb Tenses e vamos exercitar, vamos fazer exercícios... faço exercícios normalmente escritos..." {p.3-4) (5) "Assim trabalhando com o Flying Colors, vamos supor, de verbos: eu preparei uma apostila, até um pouco extensa e a gente foi vendo aquele conteúdo de pouquinho em pouquinho, tá. ( ) A gente ia trabalhando pedacinhos por pedacinhos e fazendo exercícios em cima disso. (p.l6) (6) T:3 "Comigo eles viram mais os modais, voz passiva, os três condicionais... deixa eu ver mais que estruturas... não, foram mais essas coisas assim, de uma forma mais profunda... (p.15) (7) "... as aulas que eu tenho que dar só de gramática, eu sinto muito mais segurança, poque eu sei muito bem o que eu tô fazendo." {p.21) Examples content referred within to 9 — these and 14 hint skills analysed reading and writing are that tend to the be skills the language compartmentalized, pedagogica11y. the skills more and Our data easily dealt being shows with that in the

(65) 65 classrrom, presume therefore they are being more practiced easily more than assessed as the others. we 1 1 , due We to compartmenta1ization and easy observation. (8) T:1 "Eu distribuo assim, igualmente entre aspas, as quatro habilidades. Mas a gente sabe que isso na prática não funciona igualzinho, quatro partes iguais. Não tem jeito. Ainda mais com as turmas grandes que entram no primeiro ano." (p.7) (9) "... em primeiro lugar, como eu já te falei, nas anteriores eu dou gramática primeiro. Então, na exercícios tem muito writing..." (p.8) ( 10) ( 11 ) "Agora eu acho que o deficitário, primeiro pela 'listening' e falta de tempo, respostas hora dos o 'speaking' (p.8) "... a gente não pode também fazê-lo (o aluno) nas quatro modalidades. Então cada um deficiência." (p.l2) é render igual tem a sua (12) T:2 "... o Listening eles tentam e têm dificuldade, e obviamente, verbalizam com dificuldade também. ( ) Eu acho que a escrita tá caminhando, mas a oral tá deficiente." (p.17) (13) "...quando eu comecei a dar advérbios eles ficaram alucinados, dentro de sala, uma tensão, 'Aqui, nós não vamos dar conta desse tanto dessas particularidades. Pode por no princípio, no meio e no fim. Como é que a gente vai fazer?" (p. 11 ) ( 14) T:3 "Então eu entendeu?" estou (p.1 1 ) ava1iando-privilegiando a parte escrita,

(66) 66 The role of traditional teachers and pedagogical teachers are supposed 18, 24, 26), 20, exercise tight knowledge." learners' so system to over the on inactive (1992:7), and the 20,22). of the da Bahia. students as they students to much hand, this their teachers: solve the as can, responsible authority who because for their exactly always know problems. The of society; Luckesi Education at to control their not trust their the other do learning. On the students what has to be done from and os tô (16)^^ "Eu dou muita importância pra freqüência, porque, como disse no início, eu trabalho em sala de aula." (pp.10-11) eu to study expected will (15 ) T:1 "Então eu tenho comigo que eu gosto de trabalhar com alunos em sala, poque eu tô ali. Qualquer dúvida eu já ali pra tirar." (p.4) learners is expect be for stimulating the teacher not authoritarian what The passive, Cipriano try they and they should of teachers 23), to responsible learner's is The 15, 15,16,17). model Phylosophy ex: and this affirms "The learning rather think Brazilian as 21, of are Actually, our Universidade Federal who (see 19, (ex: hand, teachers, disciplinarian, professor (ex: the authority. knowing 1991:286) other reflects conform with dissemination Thomas, their (ex: system be and control attitudes, authoritarian power f ul standards and still theacher high (Legutke pedagogical be of set arising criticism from be learners (ex: (17)^^ "Então eu sinto que aqueles minutos das minhas única hora que eles escutam inglês." (p.18) 26). aulas é a

(67) 67 (18) "E eu me sinto mais segura quando eu já sabendo o que eu vou dar pros meus alunos..." entro (p.5) em sala (19) T:2 "Eu acho que tem que ser assim: conteúdo dado a qualquer custo. Sem redução de conteúdo porque aluno tá achando que tá difícil. Coisa que tem que correr na risca. (20) "O Listening... eu não sei né, eles têm aquela disponibilidade do laboratório, eles têm os horários, mas não usam, né. A postura deles também é um tanto instigante, né?" (p.16) (21) "a gente tem uma certa dificuldade de bolar um exercício que extrapole, que cobre um pouco mais do aluno, que cobre efet ividade." (p.17) (22) (on complaints from students towards their previous teacher) "AÍ levantam aquelas questões todas: cada professor traballha de uma forma. Nós não tivemos isso no semestre passado, nós mal vimos o conteúdo. Uma série de coisas, né, coisas verídicas ou inverídicas, né. A gente nunca sabe, aluno é difícil, né?" (p.25) (23 ) T:3 "(on complaints from students about their previous teachers because they had not been properly stimulated to study before) "Não adianta você querer exigir uma coisa que não foi passada antes." (p.27) (24) S:4 (answering the question: How can you learn a foreign language in our context of situation?) "Primeiramente, o professor que lecionará tal disciplina, deverá ter pleno conhecimento tanto da língua de partida (inglês) quanto da língua de chegada (português), pois com isso, o mesmo será capaz de solucionar previamente as dificuldades que possivelmente o aluno encontrará."

(68) 68 (25) S:10 (26) S:12 (answering the question: What makes you learn?) "Quando o professor expõe a matéria e dá aquela 'senhora aula'. Assim fico entusiasmada, abro a gramática e estudo." (answering the question: What do you believe is the desired proficiency? What should be done to achieve it?) "( ) O professor deve sempre estimular o aluno, para que o mesmo possa ter interesse no aprendizado de qualquer idioma que seja, não importando o tipo de estímulo." We to the can observe life-long challenging efforts experience educational has compelled and change their concept of the extensive have to rule new part to the of writing, and the (ex: existing student role-plays group classroom, work a has of try are is cognitive and to facilitating graduate improve issues. due and course. their the Their practice the an student's context relate the creativity on the as well, (ex: 30, 32, become of the promoted 28, 33 ). learn attempt Some 3 1, phase they to students 27, the innovate after structure. be (ex: precede in application After all, learning clearly debates also practice teachers meaningful practice fostered to seems a to more grammar they This ecletic teaching. (structure 29). an these explanations Students are system to give what grammar contextua1ization life). to them explanation of understand Meaningful of try of environment experience Teachers towards to through 34, a quite common interaction among students, clearly a step toward the communicative assumptions. 35 ). practice which free Pair in is

(69) 69 (27)^^ T:2 "... faço também uma transposition no final. O que que seria isso? Depois que o aluno já está familiarizado com a estrutura, eu passo aquilo pra vida dele: 'How long have you been studying English?" (p. 4) (28)^ "Ao realizarem os exercícios, eles realizam em duplas. Geralmente trabalhando o pessoal de ma is, né, clarividência com o pessoal de mais dificuldade." (p.lO) (29) "Ao ler ( ) eles estão separad inhos, cada um com seu livro ( ) Então eles vão lendo individual, cada um por si só. Ao explicar o vocabuário também: 'Fulano, make a sentence using...', tá, e passa a palavra e tal. Então aí vai individual. Os exercícios, sempre em grupo, ou dois a dois ou grupos mesmo." (p.ll) (30) "... eu gosto de ver como é que o pessoal tá escrevendo, como é que tá caminhando. ( ) Sei lá. a pessoa desenvolve mais... é pequenas redações, diálogos, enfim, coisas em que ela possa se expressar, eu acho isso importante." (p.l8) (31) T:1 "Eu mostro pra eles onde é que tá (a parte gramatical do livro) e lanço a matéria no quadro, porque eu acho essencial, né. ( ) Naturalmente eles têm que fazer a parte deles também ( ) Eu gosto que o aluno vá pra minha aula para trabalhar." (p.4) (32) "... às vezes Speaking, né, ali." (p.12) eu faço debate em cada um expressar o sala, pra na hora do que acha sobre aquilo (33) "Eu explico tudo em inglês também. Mas eu passo tudo no quadro. Então eu vou falando inglês, mas eu vou apontando todas as etapas ( ) Então, se a pessoa não entendeu o que eu tô falando, ela vai entendendo o que tá escrito, não é?" (p.19)

(70) 70 (34) "... além de trabalhar em duplas, eu gosto muito de trabalhar em grupo, entcão eu geralmente peço grupos de cinco, que eu acho que é um número bom, dá pra todo mundo se manifestar, trabalho demais eu e com a sala toda, perguntando e respondendo, perguntando e respondendo. ( )... logicamente que as respostas deles tem que ser bem curtinhas, porque a sala é grande, senão não dá pra eu conversar com todo mundo. Mas na hora dos grupos dá pra eu conversar com todo mundo nos grupos. Vou andando de grupo em grupo." (p.25) (35) "E na parte de writing, é trabalharem de dupla." (p.26) As in far as describing proficiency her concept achieve it. She works passing the FCE standard (ex: better, it is 32). confined form criterion language the to what quite she pointed highly usage competence. eles clear does level out, rather than this or use; competences Therefore, techniques to for academic, integration of she conciously applies her the are make however, quite an of other makes attempts forms two to (ex: the within 34). teachers 35), some of the of with this that aim at her assumptions of She do not language though communicative skills also communicative approach (ex: that integration activities terminology through considered than the was proficiency already testing rather can observe, language tries which is T:3 and sufficient have inevitável usage. teaching many of concerned, we communicative in mind, We She the a to que proficiency As test linguistic competence that of toward proficiency is quase use seems approach seem through she to does to be approach. language acquainted (ex: aware 35, with 36), of. functions as well not think that in She as she

(71) 71 teaches admit language to making treating her attitude which In being Guide (TCt) this Graduação (ex: 33, instructions her teacher studying applied the for the books and she in she uses tries to thoroughly Católica — a considering does aims at learning, an structural or as PREPES) her adopts follow approach techniques the Teacher's possible. Another the communicative approach has a graduate degree Sensu" attitude their of she 37). reluctance as Actually, Her role acquaintance with Universidade "Latu 36). responsible within her (ex: structurally. not cissumpt ions, explanation for Pontifícia of feel communicative, such that is teacher spite within is language students traditional as communicatively — on L2 — English PUC and (Programa personal de from Pós- interest in linguistics. (32) T:3 "A prova de Cambridge tem determinadas questões, ela é d ivid ida , tem a parte de L i s ten ing , tem a part e de Read ing Comprehension, tem a parte de Use of English, tem a Interview. ( ) é o primeiro certificado que vocês podem obter que realmente vai valer pro curriculum de vocês." (p. 1) (33) "Eu tento simplesmente mostrar importância de continuar estudando a pros meus alunos língua." (p.2) a (34) "Na parte de Reading, por exemplo, ao invés de ficar só fazendo a leitura das passagens do livro, eu peço aos meus alunos pra que leiam artigos da revista Time, Newsweek, esse tipo de coisa. E tipo uma vez por semana, um aluno fala pro resto sobre um artigo interessante que leu, então aí eles já não estão só trabalhando o Reading, o Speaking, e os que vão ouvir, o Listening, entendeu? O que eu tento fazer é integrar as quatro habilidades." (pp.6-7)

(72) 72 (35 ) "Então a gente começa pelas funções, vamos fazer uma coisa mais comun i ca t i va: é a função. Se o seu objetivo for dar um conselho, como é que você vai fazer pra dar um conselho pra alguém? Dá um conselho pra mim. Entendeu? Então trabalha a função. Aí depois eu tento já estruturar mais a coisa." (p.15) (36) "O método (the textbook), ele é comunicativo. E como a gente tá trabalhando há um tempo com o livro, sabe, com as atividades e lê o Teacher's Guide e as instruções e tal então a gente fica achando que tá dando uma aula comunicativa. Mas eu tenho certeza absoluta que em determinados momentos eu sou muito estrutural." (pp.20-21) (37) "Eu acho que eu tento o tempo todo mostrar pra eles que eles são muito ma is responsáveis pelo processo de aprendizagem deles do que eu.( )...a minha pressão é tipo assim, eu não fico lá na insistência não. 'Você não fez, eu sinto muito, o problema é seu. Não é meu." (pp.18-19) T:l, do the Ensino who is Superior" importance consideration. authoritarian cooperative now (Teaching of This role role, getting taking is of and a graduate step teacher also, negotiation and awareness of the degree Undergraduate the big the a a to step a "Docência Courses) learner's towards on realizes opinions a change more of the friendly and towards learning process into (ex: curriculum 38). (38) T:1 "Como eu tô fazendo essa pós-graduação, parece que o negócio tá abrindo a minha cabeça, porque lá a gente vê muito assim a posição do aluno também ( ) até antes de começar a fazer o curso, eu via só a posição do professor, só eu, né. . . E às vezes eu não entendia a posição do aluno. E agora, depois já de um módulo e meio, eu já tô conseguindo enxergar... ( ) Então porisso que eu mesma me propus, falei 'O gente, vou perguntar a opinião deles, porque a opinião do aluno também é importante , né . "

(73) 73 4.1.2.3.2) A or defined book: method of is the her we can materials, and learning of grammar choice of to our of of texts. as their induce 39, 40, 41, they have a her the books and class room, and 44). textbooks been (and designed to task-based and learners notions, to inductive learner we In functions using as materials. Approach: train for But 48). following 42, the strategies, the explanation the of role-plays, books and in 43, the learning, they exploit Communicative These (ex: simply to they use mistake method. techniques series), to method than does (ex: the communication leaving the analysis the was for more teacher problem-solving, and is techniques requirements authentic them, they devise supporting material teachers observe the way the According activities, by is what our textbook, method teaching, the the regarded the extra material meet among before, their reports, other error better, textbook have way teacher's method common material, The The deve lop teaching consultation in a separate section. Nevertheless, properly, teachers book (ex: as will report 40, be to 41, this seen rely 44, material in the 46, not analysis of heavily on 45, seems 47) the to exploited the materials grammatical undervaluing is confirmed by the opinions of the students, be the part rest, (see ex: since of the which 51-58) (39) T:1 "... eu faço o meu plano de aula, pego a parte gramatical e os textos que o livro dá, e dou, além do workbook, exercícios extras que eu monto. Porque aí depende da turma de alunos, entendeu? Eu jogo mais com o andamento deles do que com o que o livro manda eu fazer. Lógico que a parte

(74) 74 gramatical toda é toda vista, tudo é importante." (p.2) né, porque eu acho que isso (40) "Então eu vou seguindo o livro, mas o livro tem a seguinte característica: a parte do texto não apresenta, assim, regras, tudo especificadinho não. Na folha de trás, que eles mandam a gente passar a folha, né, lá atrás é que tem a parte gramatical completamente separada do texto. Aí que vem as regras, modo de usar, porque tem que ser desse jeito etc. e tal. Então, muitas vezes que o aluno nem sabe lidar com o livro, no primeiro ano ainda, eu mostro a eles onde que tá a parte gramatical que a gente tá vendo no quadro." (p.3) (41) "... tem coisa lá que eu acho que é insuficiente, então eu acrescento aquilo que eu acho que deve ser acrescentado. Agora, se eu vejo se a parte gramatical do livro tá legal, eu dou aquilo que tá no livro; e exercício em cima para poder fixar bastante aquela parte." (p.4) (42) "Geralmente eu já tenho o material todo pronto, porque eu já tô mexendo com esse livro há quase dois anos ou mais. Então eu faço o meu plano baseado na lição que eu vou dar. Conforme o dia eu consigo dar uma lição com a parte gramatical e exercícios toda, no mesmo dia. Conforme a lição eu não consigo. Então eu divido em duas partes. Dou a parte do texto e prática de Listening e Conversa tion na sala e deixo os exercícios para a próxima aula. (p.6) (43) T:2 "Bem, (p. 3 ) em sala a gente tem o método que é o Flying Colours." (44) "A medida que a gente recebe um conteúdo gramatical, e o livro tem que ser dado inteiro, né. Então, eu parto daquele conteúdo gramatical todo, exploro aquilo tudo, basicamente com o que: apostilas." (p.3) (45) "Agora, o livro, ele vai mais paralelo, né. Porque esse livro é o quê: são textos dentro da lição 1, você vai ver, tem Reported Speech, Clauses, tem Passive Voice, eu não posso dar isso tudo de uma vez, né. Isso só na lição 1," (p. 4)

(75) 75 (46)^ "Pintou o Reported Speech, entrei fundo. Não dava pra continuar sem explicar. Então a gente iu isso. Passive Voice dá pra você dar uma idéia sem ter que entrar fundo, uma vez também que é visto mais na frente." (p.5) (47) "6, unidade e as lições, é isso. A gente todinha, e o conteúdo gramatical todo. (p.7) viu até a dois (48) T:3 "Olha, eu sempre tenho que seguir um método. (...) Agora no Inglês 8 a gente tá seguindo o Horizons, que seria como a espinha dorsal, a nossa mola mestra." (p.6) (49) "o livro sempre começa pelas funções. ( ) Então trabalha a função. Aí depois eu tento já estruturar mais a coisa: (...) Pra dar conselhos, entendeu, ele utilizou esse modal aqui 'should', que é um entre vários modais. Então agora vamos estudar os modais..." (p.l5) (50) S:6 (Answering the question: What parts exploited in you book?) "Vocabulary and Structures to learn." (51) S:8 "Gramática em primeiro (52) S : 11 has your teacher best lugar e vocabulário." "Gramát i ca." (53) S:3 "Somente a parte de compreensão textual, pois eram feitos só um ou dois em cada página." os exercícios (54) S:1 "Muita gramática." (55) S;4 "Todas eram vistas da mesma forma: superficialmente.

(76) 76 (56) S:2 "Parte gramatical (57) S:10 e parte de conversação. "Gramaticais." (58) S:7 "As gramáticas (morfo-sintáticas ) . " Concerning instance, we exclusively even for can for the still observe learning practicing agree with Keys development (1992:2-4) means depriving them Keys even considers that structures pronunciation that of texts or and reading are used for almost vocabulary (ex:59), or intonation (ex:60). We requiring students from understanding the it a torment skills, text to read in first aloud place. for the students. (59) T:2 "Eles fazem um 'reading' silencioso, eles 'underline the words they don't understand.' Aí depois desse 'reading' silencioso, eu faço um reading sozinha, eles vão acompanhando. Depois o pessoal começa a ler. Isso tudo entremeado de explicações, né, à medida que eles não vão entendendo. Já no 'reading' que eu faço eles já vão: 'não endendi isso, não entendi aquilo outro'. A gente faz esse trabalho simultâneo. Depois que eles já estão familiarizados com o vocabulário, e mais ou menos, não dá pra se perfeito, com a pronúncia, a gente já começa a trabalhar as estruturas diferentes que estão pintando ali..." (p.7-8) (60) T:1 "...o 'reading' a gente faz quando a gente faz a leitura dos textos da própria lição. Então, eu peço voluntários, se não aparece eu aponto, divido os textos, cada um lê um parágrafo e assim a gente vai corrigindo pronúncia etc e tal." (p.8) T:2 or new not considers graded structures the according to texts to learn). in the difficulty Her book (both solution to be in to "un 1 eve 1 1 ed", vocabulary this and problem,

(77) 77 therefore, is to the difficult the ones intention become a word substitute of problem and manners; to with booi< (ex: 61, learners for T:2 who feels included approach, multiple 1 earner ' s the texts providing structure, communicative deal in easier the therefore, complex texts should using This to text. text other sources suggests "authentic" has the same it 62). with she in from can be exploit tasks has every new dealt possible that texts According be for to with for the in teachers appropriatly to the 1 eve 1. (61) T:2 "0 Flying Colours? Ele é interessante. Ele é um bom livro, mas eu sinto ele um pouco desnivelado, eu não sinto ele crescente. Eu acho, não em termos de exercício ou em termos gramaticais, não, ele é um livro pra alunos de um certo nível. Os meus é que não conseguiram acompanhar. (...) São os textos, às vezes muito difíceis, seguidos por um outro mais fácil. Enfim, o vocabulário muito acumulado. (...) Os textos podiam ser mais crescentes. . . (...) Tanto que você abre o final do livro, você não sente muita diferença dos textos do final para os textos do princípio. Sendo que isso podia ser crescente. Facilitaria a vida do aluno." (p.21-22) (62) "Mas eu acho isso também. Pode ser um trabalho de, a gente pode fazer uma resenhazinha aí e escolher os textos pra coisa poder... o aluno nem compra o livro; ele pode xerocar, isso a gente pode ir escolhendo os textos no crescente, né. (...) Isso aí acrescentaria a opção dessa mistura, de mesclar um pouco o livro." (p.22-23) On important tool (Horizons) because the of was given to the hand, T:3 (ex: 48). She devised the organizational other regards is within the notionaI-functiona1 framework. T:3 development of is the aware book that as her the textbook Communicative treatment conscious learning of Approach, given the most to its importance strategies, reading

(78) 78 strategies, the book learner as proficiency rather for than learning a throroughly research eliminate passing the usage and use, The foundation use. in textbook as we will she etc (ex: course certain is, cut the recognizes which tend of idea to L2 of sufficient test usage teaching developing and both in our analysis. the believes it (ex: instructions that (ex: the becomes 64). in authors 64, 65). devised to fullfill difficult then, cutting out or a for her students, those (ex: TG so a lot of she has to for each certain replacing the did When After all, been that are boring or unpleasant she achieving conception follows out for the activities, to 37). exams comprises see 35, FCE in devising such material carefully criterion she that choose which ones has the Actually, reason is autonomy her to activity goal. Her activities 65, 66) (63) T:3 "Então, não tenho conhecimento teórico pra embasar a minha prática. Então o que eu fico seguindo: manual de professor, aquela parte que vem antes, que o autor dá as instruções de cc^no proceder, entendeu?" (p.22) (64; "O meu ponto de vista é o seguinte: o lingüista que elaborou o livro, ele estudou muito pra elaborar (...) ele tem uma bagagem grande, ele pensou em cada atividade, porque ele tinha um propósito com cada uma das atividades. Agora eu (...) pobre mortal, vou pegar o livro de um lingüista, que pesquisou muito pra elaborar aquilo, entendeu? E por causa de variáveis como falta de tempo e tal, vou começar a cortar as coisas assim, sabe, a meu bel prazer, aí eu fico muito preocupada... (...) Quando você vai enxugar uma unidade que você trabalhou em sala de aula, quais são os critérios que você segue pra fazer isso? Porque eu acho que quando a gente faz isso, a gente tá passando por cima do autor do livro que sabe muito mais-que o conhecimento dele tá muito além do nosso." (p.30-31-32)

(79) 79 (65 ) "... a gente, professor, tem que ter a flexibilidade de poder, dependendo da turma, você dá uma atividade, dependendo da turma você dá outra atividade. Sabe, assim, isso é quando você não tem tempo mesmo (...) você não tem como dar todas as atividades." (p.32) (66) "... quando eu vejo que não vai dar tempo então eu vou pulando as atividades. Então eu vou por esse critério da agradabi1 idade, tem umas habilidades que são ótimas de você trabalhar com os alunos. Outras são monótonas demais, eu tento pular essas monótonas, ou trabalhar de uma outra maneira e o fator tempo também que é importante." (p.23) Although the classroom is systematically (ex:67, 69 ). assigned to i.e., One homework, keep teacher and still to agree homework that students has their even thinks her students more, it copy from teacher activities these activities in in thinks the class. their students they workbook will students: the process not So, (ex: 68) will not be Paradoxically, own, though, (ex: T:2 the it. their and under the classroom. others. on to be autonomous. to been with learning learning process T:1 do and outside has not to to teachers and studying according this between that the workbook she just does not assign Another expect believe refrain the from doing so, certain for established wants control, seems absolutely necessary, We relationship teacher everyone want to stop able so these to she to do them do does teachers 69,70) (67) T:1 "Naturalmente eles têm que fazer a parte deles também de estudar em casa. Eu não sou muito a favor de workbook assim pra casa não, sabe. Eu gosto de trabalhar em sala. (...) Eu não gosto desse negócio de ficar mandando fazer, porque quem não sabe vai copiar de quem fez." (p.4)

(80) 80 (68) "E se eles forem levar isso pra casa, além do monte de exercícios que eles já tem das outras matérias, se eles não conseguirem fazer o de inglês, eles vão copiar, entendeu, então eu prefiro trabalhar só em sala." (p.5) (69) T:2 "Passando pro workbook, as estruturas já estão todas familiarizadas. Ainda assim pinta dúvida. Por que? Porque o workbook, ele não é só fixação. Ele traz textos novos, ele traz ainda vocabulário novo. Então o que eu posso deixar como homework eu deixo. O que eu não posso eu trabalho dentro de sala de aula... (p.9) (70) "Eu acho que não cabe nesse tipo de curso um aluno medroso, um aluno que não queira estudar. Então é essa postura que eu acho que tem que ser mudada." (p.2) On this learner's research, assigned If the not the and to other hand, the autonomy more try to prepare learner has learn for an not done being accomplished, (ex: third teacher effectively. on She seems insists their own. Homework activity that will it, s/he is to be that is many done in responsible elicit for they times class. the task 71-74) (71 ) T;3 "Eu falo, 'Gente, mas eu falei pra vocês que não bastava estudar só no livro não, porque isso daqui não é mais Segundo Grau. Então vocês têm que ser auto-didatas. Porque senão vocês não vão aprender. (...) Vocês têm que aprender a pesqu isar..." (p.29) (72) "... eu falo pra eles, 'Oh, tem o workbook, podem fazer as atividades, qualquer dúvida vocês podem trazer pra mim " (P.14) (73) "Eu tento mostrar a eles que eles têm não sou responsável por isso." (p.l6) que estudar. Agora eu

(81) 81 (74) "... se eu a jo dessa maneira é porque eu acredito que tem que ser assim, eles têm que se comprometer mais. (...) Eu falo pra eles, 'Façam a atividade tal e tal, no dia seguinte eu to contando que eles fizeram e tal e não fizeram nada. Eu falei, 'Não fizeram? Pois é, porque a atividade que eu preparei pra dar hoje depende disso que vocês não fizeram. Sabe o que a gente vai fazer agora? Vocês vão fazer o que vocês não fizeram (...) o que significa que a gente vai ter um atraso. Esse atraso é responsabilidade de vocês. Eu acho que eu tento o tempo todo mostrar pra eles que eles são muito mais responsáveis pelo processo de aprendizagem deles do que eu." (p.18) 4.1.3.2.3) The role of the materials in the teacher's methodology A) Materials used by T:1 and T:2 The Inglesa I, Colours textbook Lingua — in Inglesa II, Textbooks components: (book and used TG, two 1, workbook, tapes), the Língua 2, and 3, class Language beginning Inglesa levels III Study cassettes Lingua is Flying — respectively. cassettes. — Accompanying Prime Time Video (to accompany the workbook). The scletic, or paradigms: (Savignon, Swan better, Communicative (accuracy), can Topics observe sy11 abuses. of a Flying combination integrating attention to. Its aims(notions and (context features of functiona1-notiona 1 1983:140-143) drew framework made structural, (1985:79) such: we organizational all content of and the syllabuses is Inside is three situational, that presented functions), of situation). of the Colours Structures these phono 1ogica1,1 exica 1 , as and sections skills

(82) 82 This necessary material requirements communicative important their One strategies - Exploit the own or more encouraged the to to the items presented to - Teach and in and learners be is the learners should respons ib1e meant to learner's to for develop training practice relevant systematically. further using to However, items an overall learners through are designed to teachers. although to the grade competence and inductively: are of a texts the convey ungraded performance tasks develop strategies There target to work are section named to structure out more with the are presented grammatical explicit 'Structures deductive to rules grammatical learn', in case to consolidate their conclusions. drilling: pairwork (counterbalanced given encouraged in a the students want - Repetion several features of natural written and spoken English. themselves. explanations classroom: seems level of Examples learners for textbook grammar grammar). and this the attain competence: and considered acquire learner's deal with the the classroom. of authentic material: language, to consider that lesson encourage activities and suggestions - Use learning per to this is cover learner seems of to that. building: competence are of activities meant English outside - Vocabulary it the assumption English outside are designed enable for style to achieve techniques be for the development training: deve lop to to competence, points - Learner such. seems with this is specific done individually, instructions to the in chorus, teacher on

(83) 83 'when' and 'how' considered important, - Presentation learning to of load independency pronounce. a to attitudes this the To language will needs attract — used learners The mind the the to — the words of perform some comprehension to to be consider and the seems to — are likely beyond to keep a consider to the the Savignon's materials, the poses (op. is the for a your the accordingly formal variety of what provide because learning the of means classroom contents interesting motivated. Now, the between language, apparently respected different cit:143) materials where to students relationship learner — the aim know and all activities have a pedagogical to the material interested and the suit teaching materials considered attention keeping them to principle — of producing. teaching language discuss checks, as Cunningsworth second principle to seem techniques seems material According choice new extra to even the and select use third process learners use, the aid to Colours the learners' learning and relate for fourth principle — because an accepted competence, training subjects besides the are an tongue: listening Flying satisfy learner in as encountering is understanding and not principle objectives. mother the attaining communicative situation. drilling presented Considered when learning, Therefore, the textbook. the such as, what matters for alphabet: learner use towards activities - the and A good aid towards accuracy from the beginning. - Permission first Repetition though not given priority. phonetic in of drill. strategies application. considerations examined seem to on invite,

(84) 84 learners outside in to classroom. the the structures, of The is load leader of in (grammar) is essential. must extent do major attain a and the sujects of what syllabuses. by seem many and level of technical competence is most skills well as cit:81) just proposed we can grammar vocabulary "the bulk of rather ecletic co-communicator (games, a (pair work, Interpreting close be group work, knowledge when the aims of adequate will (1985) phonetics, the one who transmits and than language course." activities Translation presented instance, require the materials suit in For (op. to more Swan as Swan practice in classroom. material, notions, and activities require include activities general-purpose curriculum because to role still being To the in any genera 1-purpose initiator To what in learning the activities done considered drilling), a) of exercises authentic teacher's role-plays), style evident several functions learning attitude: is seems of use building which own Most content combination observe the This repetition of The a their workbook. mechanical — develop to for form the course? the learner near-native. the L2 trained a learning, within other the course. Therefore, we believe that materials are adequate to fulfill the ecletical the needs of approach of the course. the

(85) 85 h) How effectively are Some Colours the materials exploited? comments suggest effectively that so made they as to by may the not teachers be develop who exploiting the use many learner's Flying activities communicative compe t ence. Actually, of the emphasis grammatical the predominating and controls styles activities at The competence role to be in the of the be third into to the place. seems place, to development In second be one learners' consideration despite for conclusions have activities given first teacher Tn taken to developing strategies following exploitation of everything. seem not seems and individual been place, who knows individual suggested learning. drawn concerning techniques contained in the the materials : - The teachers structures matter to of in (ex: metalinguistic priority detriment fact, complement textbook give extra the 76). to (3ther grammatical parts that Moreover, items to are the rather communication as we can see in ex: the exploitation of the activities. (ex: 77) material even developed is considered L2 than is faulty treated an as a in set instrument ^ the of of 75): (75 ) T'-S ... dentro da lição 1, você vai ver, tem Reported Speech, Clauses, tem Passive Voice; eu não posso dar isso tudo de uma vez, né. Isso só na lição 1. (...) Pintou o Reported Speech, entrei fundo. Não dava pra continuar sem explicar né. (p.5-6)

(86) 86 ( '6 ) "Assim, trabalhando com o Flying Colours, vamos supor de verbos: eu preparei uma apostila, até um pouco extensa e a gente foi vendo aquele conteúdo tie pouquinho em pouquinho," (. 9 ) (") T:1 "Hoje em dia eu faço o meu plano de aula, pego a parte gramatical e os textos que o livro dá, e dou, além do workbook, exercícios extras que eu monto. Porque aí depende da turma de alunos, entendeu? Eu jogo mais com o andamento deles, do que com o que o livro manda eu fazer. Lógico que a parte gramatical toda é toda vista, né, porque eu acho que isso tudo é importante." (p.2) - The activities style of assigned by for activities the 67, (ex: rather learners those — 69, that teachers under control — homework (ex: themselves, that encourage learning importance, those that in do 78, 81) prefer not ""9) challenge 80, the In to than build T:1 the develop workbook seem to and T:2 learners fact, keep to this their to their meant to receive own be much seem to avoid try to learn attitude students' suggests learning their autonomy. (78) T:1 "... eu, às vezes substituo o workbook que eles não gostam muito do tipo de exercício desse livro, eles não agradam muito, então eu bolo exercício meu, bciseado em cima daquele conteúdo, e dou pra eles da mesma forma." (p.2) (79) "Eu não sou muito a favor de sabe. Eu gosto de trabalhar presente." (p.4) workbook assim pra casa não, em sala. Eu gosto de estar (80) T:2 "Foram fazendo (o workbook). Muitas vezes não pra porque eles não davam conta de fazer. Tinham que fazer um acompanhamento." (p.6) homework ter, que

(87) 87 ( 81 ) "Passando pro workbook, as estruturas já estão todas familiarizadas. Ainda assim pinta dúvida. Por que? Porque o workbook, eie não é só fixação. Ele traz textos novos, ele traz ainda vocabulário novo. Então o que eu posso deixar como homework eu deixo. O que eu não posso, eu trabalho dentro de sala de aula." (p.9) - Another way learning referring items challenge strategies vocabulary teachers to items. to the seem more than is That students through can be dictionary, apt to suggest to the done for to develop their exploitation both through instance. of new guessing Nevertheless, provide explanations dictionary research. own for the 82, S3) (Ex: or the unknown (82) T:2 "Eles fazem um reading silencioso, eles 'underline the words they don't understand'. Aí, depois desse reading silencioso eu faço um reading sozinha, eles vão acompanhando. Depois o pessoal começa a ler. Isso tudo entremeado para explicações (sic). A medida que eles não vão entendendo, já no reading que eu faço, eles já vão: "Não entendi isso, não entendi aquilo, não entendi aquilo outro." A gente faz esse trabalho s imu 11 âneo . " ( p • "^) (83 ) T:1 "Qualquer dúvida eu já tô ali pra tirar. Mesmo que seja dúvida de vocabulário, porque o primeiro ano não usa muito o dicionário, e a matéria é muito fácil, né. Mesmo que seja uma palavrinha ou outra eu tô ali perto pra ajudar, pra orientar, pra esclarecer." (p.4) - The students' opinion answers in the either ill-chosen following uninteresting the materials, questionnaires, exploited by their the about for or their teachers. arguments suggest course, The that the or are majority of against irrelevant; according they the the book: don't to their materials are inadequately learners give activities are consider the book

(88) 88 appI-üpr i a t e (ex: S5). In for university their explanations they get (ex: ut of opinion S4, it. 85, (ex: leveis it S3, does not 87) 84), (83) 8:1 "Achei e continuo achando vestibular, achei que iria na un ivers idade." { ex : and 86) or well have enough is too di ded grammatical expensive for what etc. o livro fraco, Quando passei no encontrar um inglês mais avançado (84) 8:3 "Acho o livro péssimo. Além de ser caro, não são aproveitados todos os exercícios, principalmente por não serem interessantes e não acrescentarem praticamente nada." (85 ) S:7 "Não foi adequado. Mal dividido, exercícios mal explicados." (86) S:8 "Acho que deveríamos un ivers i tár io." usar textos um livro mal distribuídos, mais de nível (87) 8:9 "o livro aborda pouco de tempos v^erbais, auxiliares modais outros detalhes mais profundos que ajudam no aprendizado. um livro que exige pouco do aluno." e É (88) ~ The above arguments an opinion that the material, the teacher changes lose or them their or suggest reflects his/her regards to unnecessary to either own aim, the his/her and the the learner activities style, might learner. towards as these become On is likely to teacher's attitude prejudices certain suit primary that the the have towards 'new', unimportant, activities if or might either uninteresting other hand, if the

(89) 89 learner the looks way at s/he an .ictivil}- is and accustomed unnecessary or uninteresting, can observe considers below dislikes what 'serious' explanations stated that and towards or m i suse of as the S8, the well. syllabus 89) it s/he should will As learner exercises. (ex: to, the is thinks hint textbook can the that, be due in it as fact, to comprehends Nevertheless, may of accustomed that done regard a matter is he points we and grammar (if view at least partially, to misunderstanding its activities. (88) S:4 "Eu tinha uma péssima impressão deste livro, talvez por ele ter sido mal utilizado no semestre passado, mesmo estando seguindo o livro, as aulas estão bastante interessantes. Isso me faz pensar que o problema não era cio livro." (89) S:12 - To "Bem, à primeira vista, não gostei do livro por achar que o mesmo era muito infantil, porém, com o andamento do curso, percebi que o mesmo era (3timo. bem elaborado e que eu é que não estava sabendo utilizá-lo corretamente, talvez por infantilidade minha." conclude that than our analysis, teachers are not. more However, experience courses, or even by no need to is book so literally. certainly improve a be likely their previous there of with other follow the syllabus for or enable syllabus, teacher them of to but of feel the it the by training that teacher's with experience ability immensely, consider substantiated suggestions the must textbook whether textbooks might we the autonomy acquired responsible 'poor' Colours to follow praxis, hunch, This Flying will teacher might also to be

(90) 90 responsible for syllabus with We required the causing 'crista 1ized' cannot forget. to disregard book, to to that the Moreover, teacher or old several adapt difficulties. lhe s/he to fashioned manj' activities, of may have even Lingua textbook used Inglesa VIII — Horizons: time is the of learners' follow a syllabus the school. in the The TG, level of the course — the workbook, three framework paradigms structural, functiona1-notiona1, features other of such: Themes facilities syllabuses (e.g. etc.); prohibitions, giving relevant English structures skills — are FCE as class cassettes, (e.g. Savignon (1983): together is country presented life, obligation, with town permission, giving instructions for accuracy). designed — examination. the ecletic, content criticizing, taking to Its sports, for suitable by seems situational well. exercises were Horizons posed holidays, advice, materials of and Functions Structures (e.g. These and (to accompany the workbook). organizational combining etc.); final the following: components: Practice cassettes in is whole parts or to teacher one single volume Accompanying the 'rich' Materials used by T: 3 The as the or even shortage a techniques. times imposed upon him/her by the direction of \) impoverish the to train Cambridge Its intermediate the First learner in Certificate language skills level, according and to

(91) t-he authors (the The competence ColouTvS the points are not series. teachers, E.g. same as required stated However, that study and, for we techniques, - Grading level competence contexts is to the the sufficient a taken into as study and Flying instructions to to acquire predicting, autonomy (strategies self-correction grading language. Use of 'real' to work in pairs and groups in proposed these and performance Cunningsworth, we materials proficiency performed test. in At accurately consideration. level by In of is the to intermediate this level within short, attain the proficiency of certain objective in the L2 the FCE examination. Cunningsworth's authors, the vocabulary of intermediate to pass in jig-saw puzzles etc. aim by than principles functions attain the learner learn for learners competence are in are and written. games, satisfy measured the instance, rather requiring communicative observe, strategies tasks that can they communicative quizzes). role-plays, observe attaining clearly as encourage texts — both oral - Tasks for the communicative approach: for guessing, To as features of - Activities to those of Flying Colours). they worry principle about is building also the considered learner's by the autonomy to learn. The preparation fulfillment authors to of assumption take the the third FCE of that the examination, Cunningsworth's learner indicates principles: needs the the

(92) ^2 units aim to build culture covered English, lhe and Oral The aim to learners' knowledge following parts of Listening Writing, that in up understanding, the learning fourth principle met develop different book of the requires and be through tasks refer to is that other test and — Use of comprehension, the numerous strategies materials that for totally for reading, that exploit it. activities writing, among others. reveal learners responsible (workbook) bears language interview. studj'^ aquisition FCE Reading ctjmmun i ca t i ng and building up vocabulary, A of For independent require the learner to materials for information the process of their style of instance, the from textbook the think, to etc. There student's and reseai'ch, is a to heavy load on vocabulary building and pronunciation. However, student's the book answer That rather devised answer build for the key whether be that one of a intermediate seems objective level to be set a learner having proficiency a realistic goal to it. the and the isn't himself? Teacher's book. teacher's role controls that If why correct implied trusts in autonomy, in holds who up flaw learner the who consultant be included To what extent do Horizons suit The It is wonder of to to things by themselves without j seem us to than does included this makes continues is key Actually, there knowledge, learners can do to be controlled. the aims of the course? by Teacher measured by considering 3 is to the FCE the context attain examination. in which

(93) 93 language is taught sLandardized required by tests the interpreter, well as does really according assess at What measure to (personal undergo deep schools. English of an higher we use Prof. Inglesa uur curriculum where fluency. in Maria for L2 a Celeste these general or is a Paulino is we may to FCE this is as test add the of and expected the from Belo Horizonte, adaptation as translati-)r whether Howevei", types purpose accuracy language. be 1 ler all, teacher question communication), changes for levels, might of After that, Cultura test will Communicative L2 teaching. We too short for to argue of meeting being seems might a be, to attain, that is not fact, T:3 intermediate intermediate the near-native at least, considered points level, out (ex: the minimum or her 90, an desired, our Brazilian important level is or native-like t rans I a t or / i n t e rpre t e r considering the L2 an in L2 still requirements teacher. and far still But it difficult educational context, the curriculum. difficulty general in attaining where In this 91) (90) T:3 "Eu meço da seguinte maneira: os meus alunos que formam (...) nem todos têm condição de fazer a prova de FCE e passar com 'C'. Eu não estou nem pensando em fazer a prova de FCE e passar com 'A' ou com 'B'. Eu tô dizendo que eles não têm condição de passar. No entanto eles passam comigo no curso." (p.4) (91 ) "...há alunos que se dizem prova de FCE." (p.5) de nível intermediário, não fazem

(94) 94 /'j How effectively T:3 book to as says she thoroughly fee! as is Horizons exploited'? follows as instructions possible. comfortable does when she has the from the Nevertheless, working on she Teacher's confesses not tasks she communicative as to give grammar explanations. (92) T:3 "Agora, quando, por exemplo, eu deixo de trabalhar com a função, e faço tipo uma conexcão entre a funçcão e a parte gramatica 1-estrutura1, entendeu? Inclusive é muito mais fácil ser estrutural do que ser comunicativo. (...) ... as aulas que eu tenho que dar só de gramática, eu sinto muito mais segurança, porque eu sei muito bem o que eu tô fazendo. Agora quando é aula que a gente vai desenvolver as habilidades não-sei-o-quê, pairwork, e aquelas habilidades todas dentro da abordagem comunicativa eu sinto muita insegurança." (p.21) In majoring fact, in L2 Sul — UFRS — she shares teaching report the same feelings at Universidade to Celia the communicative approach that Federal (1989:114) do when the students Rio Grande they learn do about in "Prática de Ensino da 1,2": "Parece haver receio em abandonar a segurança oferecida pela sistematização da gramática e das tarefas de uma aula de línguas tradicional, mesmo quando deficiências e restrições são evidenciadas e reconhecidas. (...) Há uma tendência a adotar a nova terminologia, mas ainda com uma forte carga de influências do protótipo de ensino-aprendizagem que constituía seus 'schemata'." T:3 not been because practice, recent claims adopting she but feels also theoretical that a she is truly more because perfectly concious communicative comfortable she admits developments practice, with not within that her being the she not has only traditional acquainted with communicative

(95) Q5 approach teacher's i-'laiiiis (ex: '^3). concept seem to Nev^e r t he 1 e s s , of language reveal a when we teaching and personal modesty limk into this teaching methoti, rather than her such actual PraX i s , She believes devise material lot research of will within to unquestionably carefully that this create try thought out. to the authors approach techniques follow (see ex: who will and because set most themselves certainly activities they must do which have to a she been 64,Q4) (93 ) T:3 "...eu não me considero uma professora comunicativa como eu sei que tem muita gente que se considera comunicativo, entendeu? Eu não tenho muita leitura dentro da área de abordagem comunicativa, entendeu? Então, não tenho conhecimento teórico pra embasar a minha prática, (p.21-22). ( 94) "Sabe o que eu fico pensando? No meu ponto de vista (...) o lingüista que elaborou o livro, ele estudou muito pra e1 aborar,sabe, ele tem uma bagagem grande, ele pensou em cada atividade, porque ele tinha um propósito com cada uma das atividades. Agora, eu, (...) pobre mortal, vou pegar o livro que um lingüista pesquisou muito pra elab(3rar (...) e por causa de variáveis como falta de tempo (...) vou começar a cortar as coisas assim, a meu belprazer, aí eu fico muito preocupada mesmo..." (p.31-32) (95 ) "Porque eu acho que quando a gente faz isso atividades) a gente tá passando por cima do autor conhecimento dele tá muito além do nosso." (p.32) As factors use of are a matter of responsible fact, for time constraints hindering the materials more effectively, the as well teacher (see ex: 95, as from 65) (corta que o other making

(96) 96 ( ) T:3 "... eu fico achando que vou levar uma aula, uma aula e meia (...) pra trabalhar cada section, né? Então eu começo a desenvolver e tal , quando eu veji.) que não vai dar tempo, então eu vou pulando as atividades..." (p.23) (65) "... a gente tem que ter a flexibilidade de poder, dependendo da turma, você dá uma atividade, dependendo da lurma você dá outra atividade. Sabe, isso é quando você não tem tempo mesmo, voce não pode dar todas as atividades, você não tem como dar todas as atividades. Mas eu questiono muito isso, e não tenho as respostas não." (p.32) Another has to 96, 97, make 98). to factor suit After specific audience, her all, and a wants and needs of all T:3 is the necessary adaptations students' the book levels, has single book not wants and been can hardly this teacher needs devised (ex: for her ever satisfy the learners. "... tem umas habilidades que são ótimas de você trabalhar com os alunos. OutravS sao mo not o nas demais, eu tento pular essas monótonas, ou trabalhar de uma outra maneira..." (p.23) "Gente, mas como é que eu vou fazer pra eles entenderem isso daqui? Aí começo a fazer umas coisas que. . . eu não sei se dentro da abordagem comunicativa ia funcionar. E não sei mesmo se tá funcionando ali..." (p.24) "Eu passo por esses momentos em que eu faço uma atividade de uma determinada maneira, e não sei se aqui Io vai acrescentar muito pros meus alunos, não. (...) ...^porque eu já tentei de uma outra maneira e não deu certo... (p.25) A third Brazilian factor schools, is the class heterogeneity specially in colleges, as that is states common Camélia

(97) q7 Machado (1989:68) from Hn i ve r s i dacie Norte — UFRN — "students are placed not proficiency". by language heterogeneity; accesses access it is students to Graus), have it only which also is shorter than students have in had cases, to attain, In class, benefitted exploit the case students the the same activities same in required "light the not of the adaptable textbook at the that level. and abroad. attain are enabled, will be subject is Other others the at last the 2 most, not probably to be a by covered be in the not be able to should and, failure. college through contents. grammatical levels certainly will materials to is communicative different s/he imposed code competence. teacher way liave following still In of Segundo subjects. learners of vSome the to The the L2. this other live grammatical to to for sorts grammatical institutes, turn out content, an likely the use specific grammatical be to materials, constraints affect as do and reason different devoted radically way. nnly for or of the year insufficient linguistic or grammatical Certain obligation the English time study frequently the adjustments policies i;f the nrande (Primeiro e private more first using in to are the only in not linguistic or the Rio high schools devoted L2 chance Therefore, same time the learners competence. only the do clashes by is learning and in result considered the the to general learn a in junior and reasons among others: manipulated This Federal at For a curriculum the instance, certain content actual a level, proposed in

(98) ^8 • 1 • 3 . 2. 4) Aqunintaiice with I'ecent trends in t each i ng/1 earn i ng theory Whereas with more limited one recent to of L2 the teaching following another to teacher all the interpretation they interpret observe t)ook of seems in ex: content: material she and 103, suggests level of difficulty or seems to be a structural and from the from rely acquaintance theories more is most heavily certainly consequently teacher's the her naturally affect affect guides. according editing (ex- on interpretation texts greatly guides Such experience, actually pedagogica11y point her teacher's teacher's grading that learning 101). will instructions 102 to (ex: 100, teachers, the and claiiits instructions ivccumulated experience '-(^mmon teachers their the way We can of the to the them. This of view. ( 99 ) '^=3 "Entcão, o que eu fico seguindo: manual de professor, aquela parte que vem antes, que o autor dá as instruções de como proceder. " (p.22 ) ( 100) 1 "... eu ligo mais é pra minha prática mesmo." (p.32) ( 101 ) "Porque não é todo mundo que tem quinze anos que tá mexendo com turma, né, então eu sigo mais é minha cabeça e o livro. Eu não ligo muito pra esses negócios de método, se é assim" se é achado." (sic) (p.33) ' ( 102 ) '^•2 "Ele é um bom livro, mas eu eu não sinto ele crescente." sinto ele (p.22) um pouco desnivelado

(99) 99 ( 10 3) '^Li (...) acrescentaria essa (P.23) Nevertheless, teacher's guides. teachers We can substitute new attitudes observed, the role they are they the who on will the But, take other when hand, other, or working desired the still take the passive new be certain positions trends referred dogmatic to iHdatic role by to follow a learners tasks pairs where or groups, of role for learning they decide learners, themselves. guide within not to to the solve required rely instance. that quite model; The upon is have already or directed teacher they been errors, be will, have conductor, teacher's the we activities. will Learners phase on This enables as each is the learners to skills. will in is an end his/her behind easily will has teacher s/he philosophy cannot the on in the instructions, within end in later still correct livro " concepts or As has class tlirector, informant. develop their oral teachers they new ones. they interactive If the approach problems and work conductor (Uir o U1 pouco i) sooner and teacher communicative learn that their activities, turns, the for mesclar um may (observe of authoritarian: initiate opção de each attentive up including repertoire one.. from positions still prevent them Littlewood from lot held by of are "step(ping) 'human among humans'." grasp things that because teachers. a the activities times, guides incorporating as (jf many there teacher's (1981:94) in order to be a a and, However, interpreted interpreter new out of These attitude of his

(100) 1 00 For language, for instance, advocated them to adapt ai'e used to less (ex;60) tu and the s t rue t u I'a ] i s t s , their intonation control After they over all, this is activity, used it will There tlifficult main are for dealing interacting teacher has teacher to great the and amount fact that The "^'esign, students, and as teacher's 105,106) And the only that the much is activity. it attitude if the of even time playing new more more will an it differently. attitudes: interpreting it for purpose make problems, take aloud finally, to exploit the more is the games and information, time than the for the economic preparation texts, about thinking the time, to hold other jobs, policies negotiate latest which needs of up may likely and wants takes conflict with 104) control are these effective theories (see ex: that examination systems to on they authoritarian teacher. in adequate of freedom spent if the activities. informed and time their other, getting the and grammar lies institution's (ex: differently Therefore, for s/he has scoring, teachers' each problem looking doing solving time and conduct activities: a with control, reading and available. Another techniques, with difficult texts change Students' be graded read constraints to will the students for him/her other it to (ex; 102), for the 'seeing' teachers 'real' 'corrective' be hard constraint. puzzles, iind to accustomeci texts accuracy has become quite mechanical teacher are the ungraded having pronunciation mean by if curriculum to limit with the their

(101) Io1 And gathered in finally, the ^lifficult for Itself, that systematically. a place where subjects by fact classroom them compartmentalize ttic not is, the Little both to t(.) have ileal they that a with are linguistic is left, teachers teacher's languHgc language there cocie then, and Nj in and lesson, as the students the will to are makes it subject in manipulate 'irder to make .students and learn language learn it class other using the L2. (104 ) "••• a gente fica tlando um tanto de aula por dia, entendeu? E aí num lugar X é método X, num lugar Y é método Y, aí você fica toda perdida naquelas coisas. Você não tem tempo pra pesquisa, assim como os professores da UFMCi, que que tem que trabalhar, o quê, 40 horas? Aí dão 12 horas de aula e o restante é pra eles estudarem, é pra eles prepararem as aulas, pra assistirem reuniões, entendeu? Então, assim, eles têm tempo de preparar aula com mais cuidado do que a'gente tem... dando aula nessas escolas que você ganha por hora em sala de aula. Só que às vezes pra dar uma aula de uma hora e quarenta minutos, a gente gasta três horas preparando " (p.-12-3 3) ( 105 ) "... e eu tenho que seguir a regra da escola. (...) Então eu danço de acordo com a música. Eu posso até não aprovar aquele método, mas eu sigo aquele método. Não tem o menor problema, agora o meu objetivo maior, na minha prática de professora, é ver se eu consigo passar pra eles o conteúdo que tá dentro daquele livro, seja qual livro for, entendeu"^ Eu sou obediente, eu sigo as regras da escola." (p.33) ( 106 ) '^•"2 "Quando houve nesse semestre, esse probleminha (the students had complained to the board of directors that the content of the course was too difficult for them, quer dizer, o pessoal achando que o conteúdo tava carregado demais, nós recorremos à Regina, e então ela fixou todo o conteúdo de todas is L í nguas. . . (p. 1) "Então eu fiquei um pouco... Eu tive que reter um pouco (...) Quer dizer, eu fiquei um pouco sem mobilidade. isso incomodou um pouco. (p.21)

(102) 102 Suiiiiiiing tip (if effective t-ogether with of these an implicit is equal of the for the is an coming teachers' Lack of seminars, the or which them: teaching the policies students common-sense. or interest fact of that the made approaches, methods time situation has undergone What makes different experience and the to eclelic practice, from teaching behind training Ttie all sum carry language on the part they have Institution, to may such slow changes. learn to the teachers: Students Structures that either in learn, also, the structures, 113, up grammar. practice explain why 112, iiiai^e theory of L2 their According we observe teachers' teaching 4.1,3.2.5) what techniques. factors teachers adapt up, will make learn up written if the or if texts spoken do exaustive specially in the 115, 116, (ex: mode they 114, they understand 107,110), (ex: written which 100,115). exercises mode, to (see all may They practice ex: the 108, be will these 111, 117) (107) T:2 "... eu parto daquele conteúdo gramatical todo, exploro aqu i1 o t udo (...) com apos t i 1 as ... t udo é exp1i cado no quadro. (...) e exercícios, esses exercícios também de gramát i ca." (p.3 ) ( 108) "Vamos exercitaj", vamos fazer exercícios." (p.4)

(103) 103 ( 109 ) "Se tem tape, vamos fazer acho que faço ainda i mpo r t a n t í s s i mo. (p.9) o exercício de tape. Esses aí com obrigatoriedade, que eu é (110) "... já no reading que eu faço eles já Vcão: 'não entendi isso, não entendi aquilo, não entendi aquilo outro.' A gente faz esse traballio simultâneo. (...) Depois a gente já começa a trabalhar as estruturas que estão pintando ali..." (p.7_3) (111) "Fulano, make l a I ." (p.11) a sentence using..., tá e passa a palavra e (112) "Eu dei Reported Speech no quadro, fizemos uns exerciciozinhos, 'Now, suppose, vamos lá, fulano, Daniel: "Iwant to go home", faz pra mim: Daniel said..." e aquela coisa devagarzinho. Nós praticamos isso bastante em sala." (p.l4) (113) T:1 "... se a parte gramatical do livro tá legal, eu dou aquilo que tá no livro, e exercício em cima pra poder fixar bastante aquela parte." (p.4) (114) "... pego a parte gramatical, e os textos que o dou, além do workbook, exercícios extras que (p. 2 ) livro dá, e eu monto." (115) "Então na hora dos exercícios tem muito writing, porque eles têm que fazer o exercício escrito e um pouco de Listening." (P.8) (116) T:3 "Olha, você pode achar isso daqui em várias gramáticas ila bibliografia que eu passei pra vocês, tá certo? Só que antes de chegar lá vamos fazer os exercícios do English Grammar in Use, pra vocês saberem usar." (p.16) (117) "E a gente vai fazer os exercícios e tudo mais..." (p.l7)

(104) 104 •Students i-la.ssroom workbook (ex: will 67, 1"). activities homework, that to consult learn However, are would better not they we have study outside systematically, learnei's t(j or materials, or the already pointed assigned motivate other bo(.)ks as if study even to by out, nor is themselves, learn new tilings ( eX : 8 1 ) . (67) T:1 "Naturalmente eles têm que fazer a parte deles também de estudar em casa. Eu não sou muito a favor de workbook assim, pra casa ncão, sabe? Eu gostij de trabalhar em sala." (p.4) ( 17) "... aqueles eles escutam minutos das minhas inglês." (p. 1S ) aulas é a única hora que {81 ) T:2 (the workbook) "Utilizei durante o período, eles foram fazendo. Muitas vezes não pra homework porque eles não davam conta de fazer. Tinham que ter, que fazer um acompanhamento." ( p . 6 ) Students would (ex: 70) and lazy and cunning childishly changed and learn their workers attitude 120), irresponsibly (ex: learners learning. to 'ind the believe find out Couldn't variety learning? of that ways this it of be if they from (ex: motivated workers with a truly We better who less uninterested, cheat 118), to passive, (ex: (ex: 122) more active 121) or tict and interested attitude. is the teacher's becoming more done drawing strategies were by that can be duty responsible learner's exploited in to for help their attention studying

(105) 105 Teachers and talk about students' fitfective, more T" - should that to individual and truthful personal have notions their of what promotes students. They shouUI characteristics (age, characteristics) and sex, try to acquisiton he aware of cognitive, establish a relationship with them. "... eu acho que ncão cabe nesse tipo de curso um aluno medroso, um aluno que não queira estudar. Então é essa postura que eu acho que tem que ser mudada." (p.2) (118) eles são adultos, do que meninos." (p.lO) mas é sempre como se fossem piores (119) "... eles sempre levantam coisas verídicas e inverídicas, né. A gente nunca sabe, aluno é difícil, né." (p.25) ( 120 ) T": 1 "... se eles não conseguirem eles vão copiar." (p.4) fazer o exercício de inglês (121) "Agora, eles têm o laboratório lá na Cioitacases, mas não é todo mundo que pode ir porque muita gente trabalha e tal , e não é todo mundo também que tá muito interessado, não." (p.8) "... as turmas são muito grandes e eu não tenht) condições de controlar cola. ( ) No vestibular não há cola porque todo mundo tá disputando uma cadeira, né. Então cada um faz a sua porque eles querem passar... Depois que passa já tá dentro da escola e ele quer passar é de semestre. Então já tá todo mundo no mesmo barco, no mesmo ano, e eu acho que a cola é muito presente, sabe?" (p.35) Students exams (ex: 123). end We up learning are aware when they that have studying to study for for exams

(106) 106 (backwashing) 'earning. studying the is a way However, and healthy of when practicing habit iI lust rated by ex: of revising the as and teacher often as systematic trying to reinforces possible, study, systematize the s/he avoiding need can the for promote situation 124. ( 1 23 ) '^•2 "... Urn desempenho muito bom na prova. Todos acima de 19,0, Quer dizer, o pessoal corre atrás, também, né. Chega na hora d o aperto... (p.2 3) (124) : 1 "Naturalmente que eles reclamam "Nossa, que prova difícil" não sei o que, mas aí depois eu vou ficar sabendo que foi porque não estudaram..." (p.34) According to They learning the learners: will the dictionaries, learn if they structures of texts and grammar plenty of exercises for of oral the (ex; written and books practice, skills, study and will grammar. vocabulary. provide which will a myth That means Teachers, explanations lead to the perpetuated and mastery for years, 125-129) ( 125 ) S:4 (about language gramaticais, com estas estruturas, ( 126 ) ^=6 "Adquirindo enriquecer gramatical, um learning) "Aprendendo suas estruturas leitura de textos onde, além de revermos ampliaremos nosso vocabulário." bom dicionário e uma boa gramática. Procurar o vocabulário. Quanto às dúvidas na fazer bastante exercício e estudar muito." parte

(107) 107 (12^) S:8 "Com muita C(.)nversação e ótimat. explicaç(3es de gramática." (128) S:"Com bastante uso de gramática, nã(j S(í para aprender a sintaxe dessa língua, mas também aprender a redigir textos, cartas etc." (129) S:4 "Faço esquema do Actually, because of practice. Within What competence that suggest the own been perpetuated conception of conception, learners or the integration sociolinguistic, and linguistic will even answers that myth has this both or interpreters, principalmente da gramática." by language learning a the teachers teaching language and means linguistic competence. grammatical students' this theii* acquiring only livro, teachers competence. enable L2 to answer of them teachers, the to is They expect to it be is these discoursive, and (ex: a simple level listening, out of and in the 130-134). We might competence strategic) writing, than pointed expectations of more translators questionnaire. areas modes or skills — reading, as want come from (linguistic, within the four and speaking. (130) S"... espero que me surpreenda saindo do curso com bastante conhecimento da língua e com segurança para eventuais traduções e interpretações." ( 131 ) S:2 "(minha proficiência) a minha profissão." deveria estai suficiente para exercer

(108) 1 08 (13 2) S: 1 "Bem, espero estai' falando ludo quantlo me pretendo ser uma tradutora de verdade. Tenho pe1 a frente." formar, pois alguns a nós ( 133 ) S:6 "Eu deveria estar 'expei-t' em traduções de qualquer texto que seja, qualquer assunto, com a ajuda tie um bom dicionário, ò claro. Com um conhecimento mais abrangente em todas as áreas. (134) S:"Eu espero poder, ao final do curso, conseguir manter uma conversa fluente na língua sem ter que recorrer a métodos tais como pedir para que falem com mais clareza, quero ter um domínio, não total, pois sei que domínio total não se pode exigir nem ao menos da língua materna, mas o suficiente para pegar um trabalho (tradução) a ser feito sem que se precise recorrer a dicionários a toda hora." Learning actually, it classroom study unaware of classroom answers to learners' is will where is ways as part the take the not heavy basically load sufficient to promote of the question present place situation, and the of best the learning the learning process on of in lies. teachers management acquisition. way illustrate to learn their classroom, However, seem to be outside The an views: the following L2 in (ex: the 135- 138) (13 5) S:2 "(the classroom)... é o lugar onde é criado o ambiente do país de origem da língua." "... o que me faz aprender é: leitura de texto, conversação e interesse pelos trabalhos simulados em sala." (136) S:1 "Estando sempre em contato com a lugar mais adequado para isso." língua. A sala de aula é o

(109) 109 ( 13 7) : 3 "Praticando a conversação em sala de aula..." ( 13 8) S:4 "... o apoio do professor em sala de aula, expondo a matéria e tirando possíveis dúvidas, ajudaria bastante na hora do estudo em casa." One face: the night. of the constraints Therefore, attending learners the that must be time, all do think we se 1 f- 1 earning ways to teach they can still not problem day long of doing that many and studying much cannot is the think nearly learners manage to that lack impossible that, to despite learn outside of than time vv i 1 1 their There lack of the classroom. to promote "Não. É difícil dizer. Trabalho 2 horários. Saio do serviço direto para a escola. O que faço e não faltar ãs aulas, pois ela (the teacher) dá muitos exercícios em sala e enquanto isso eu estou e s t u d a n d " Other the their (ex: at more attain. (139) Unswer on if what the learner does is enough learning and what should be done to improve it) '"5:1 others regularly. Nevertheless, mean a working they lessons alleged students classroom. (Dwn It believe vseems strategies to that learn they already these and aie learn enough learneis outside have discovered sufficiently motivated, 140-143) (140) S:i2 "Possuo um tipo de aprendizagem, ou seja, estudo muito engraçado.(sic) Primeiramente, adoro o idioma inglês, com isso estou sempre em busca de novos conhecimentos em

(110) 1 1o r e 1 a ç <ã ci a este idioma, i s t o é , a s s i s i t i rui r > f i 1 m e .s , o u v i n d o reportagens em inglês, lendo bons livros em inglês e procurando também conhecer a cultura da qual o idioma faz parte, para com isso, não haja um juízo de valor da minha parte em relação à mesma, e sem que eu a compreenda." ( 141 ) S:9 "O que costumo fazer sempre, e sempre (j fiz desde muito novo, é traduções de músicas. Fazendo isso aprendemos muito de vocabuário, construções de frases e como usar dos tempos verbais, (sic) Tenho pregado na parede acima da minha mesa, uma grande relação de verbos (present, past simple, past participle) prepositions, auxilia res moda is, etc. Costumo conversar sempre com amigos que falam a língua, o que tem sido um grande auxiliar, (sic) (14 2) S:6 "Faço das minhas horas de lazer um estudo. Traduzo músicas. Estou traduzindo um livro. Faço curso de inglês aos sábados e estou estudando a Grammar in Use. (14 3) S:S "Estudo por muitos livros, faço 'compositions', vejo muitos filmes e adoro estudar através de letras de música, além de aprender muito com meus correspondentes. Não sei se é o suficiente, mas sei que ainda quero aprender muito. Precisaria, talvez, de mais material e mais estímulo." However, actually do 144-146) The the good greater not there know are how teacher can learners to difficulties. those to who profit need better promote classroom share This their is guidance from they studying, (ex: discussions experience a because with possible those solution to enable who have for such prob1 em. ( 144) S:3 "Não, (não estudo o suficiente), do que poderia melhorar. ( 145 ) S:2 "Não, (não estudo origem da 1 íngua." o suficiente). mas não tenho Deveria morar muita no idéia país de

(111) 111 Learning intensively grammar (ex: wish to do 151, 152, will also take practiced along with 146, what 154). accuracy will the 155). However, is to of rules. She points This general out rules that verbal what is it find this process, the efforts of a positive the so is teachers factor to help them ( 146) (answering the question on whether classroom promotes learning) ( 147 ) S:2 "Sim. Leitura de texto, trabalhos em sala..." diálogo, (ex: the ou (ex: fluency Hatch and mode (1969:404) enable intuitively want get acquainted with to the then, speak only learn, it the written Listening natural, to through that of learners interaction will learners must (idem: 434) of mode. learners conventions of conversation, part in is exercises these learn belief the spoken is conversation (written) and learning the application if Intuitively, interact it from the 153). reverse point of view: learning (ex: 149, natural: result with subsequent defends the is 148, place 147, that English 149, teacher learners in class, 150) teacher's practice melhor, in conversação, (148) S:9 "Alguns sim, outros não. O que mais me ajudou foi mesmo a conversação, isso nos obriga a dedicar mais para não ficarmos 'peixe fora d'água'. Outro aspecto é o fato de o professor se dirigir ao aluno sempre em inglês." ( 149 ) S:6 "Sim. Especificamente terceiro período. A matéria toda foi passada no quadro, isso me ajudou mu ito na escrita e aprendizagem. A professora conversava a aula toda em ing1ês."

(112) 1 12 (150) S:ll "Sim. Falar em inglês uso da gramá t i ca. a maior parte da aula ( 151 ) S:I "Claro. Explicações com exemplos, evitando fazendo com que eu me esforçasse." (152) (answering the question on the learner's situatii:)n) the best way (listen), usar o to e o português, learn an L2 in (153) "( ) Deve ter também uma parte da aula onde possamos falar língua, pois não basta apenas saber ler e escrever. conversação é bastante necessária." (154) S:10 "De uma maneira conversaçcão..." muito vaga, deveria ter mais aulas a a de (15 5) "Com muita conversação e ótimas explicações de gramática..." S;3 "Praticando a conversação em sala de aula..." S:9 "Deveria ser dedicado mais tempo à conversação forçar a pensar mais na língua almejada." In process their They short, if own improve only classroom are ^^Ppropriate they also were strategies could not they learners made not ways know of better for their of the could improve guided in learning learning grammar only if and means learning. intuitively and that It is to knew the more a them to nos about communicate. language teacher interesting has para acquisition that provide interaction ) out trying that to their finding they ( and the with the notice a major that role in

(113) 1 13 this process. 4.1.2.3.6) The aimed is it an level of proficiency; is it attainable or to adopt illusion? According to the teachers: There call is, 'a are microcosmic they seem to their those view' This calls a is the student the of the this student acquisition. to A be process some students, whose hard work them their learning, to (see ex: (1988 that than the and we will proficiency, that Legutke a formative of and Thomas, attitude. of their course think about preparing his/her go results in not for what immediate content to will on long as process long as it or of is learner's needs and wants. view might teachers or students' rather learn seem with the Nunan responsible microcosmic from their textbook, necessary to satisfy the The what summative They expect content of who be more concerned teaching. 1991:142) teachers even 23, explain require expect a them the little to be complaints more of constant responsible for 23) (23 ) T:3 "(on complaints from students about their previous teachers because they had not been properly stimulated to study before) "Não adianta você querer exigir uma coisa que não foi passada antes." (p.27)

(114) 1 14 (22) T:2 (on complaints from students towards their previous teac?ier) "AÍ levantam aquelas questões todas: cada professor traballha de uma forma. Nós não tivemos isso no semestre passado, nós mal vimos o conteúdo. Uma série de coisas, né, coisas verídicas ou inverídicas, né. A gente nunca sabe, aluno é difícil, n é ?" (p.2 5) Teachers in their current teachers claim start L2 an knowledge of heterogeneous in detriment develop realize feel all that getting close that the situation. that course many at a (ex: 160, the their 156, are (ex: 161); oral skills (ex: university language the proficiency things the to aimed writing equally (ex: and end up are 159); it more is forth. are basic very practiced difficult These graduating These students having classes skills so 158) many without 163); unattainable 157, blame: level 162, skills students to 90, is to teachers without even to the minimum required by they major. (156) T:3 ",..eu tenho aluno que não tem nem accuracy, nem fluency. ( ) chega no Inglês 8 e não tem nenhum dos dois, assim, não consegue, não consegue." (p.9) (90) (explaining that the level of proficiency to be attained is not clear for her, specially considering the performance of her students) "... pra mim não tá claro, entendeu? Eu meço da seguinte maneira: os meus alunos que formam nem todos têm condição de fazer a prova de FCE e passar com 'C. ( ) No entanto eles passam comigo no curso. (p.4) (157) T:2 (before the interview started being taped, the teacher made a comment that was later rephiased by the interviewer) "Primeiro, você já até me falou, é bom registrar isso, essa questão que tá te incomodando que é a ilusão do Tradutor e Intérprete é criado para o aluno que não tem a mínima proficiência pra ser um tradutor e intérprete." (p.l)

(115) 1 15 (158) "... eu acho que a gente tinha que correr atrás, porque tradutor e intérprete, gente, você tem que saber falar, você tem que estar bem com a língua, você tem que correr atrás de vocabulário. Ru acho que não cabe nesse tipo de curso um aluno medroso, um aluno que não queira estudar." (p.2) (159) "Eu acho que a escrita tá caminhando, mas deficiente. Aí o intérprete como é que fica, né? (160) "De repente tem pessoas: 'Que que esse Does aqui?' Tem gente que (P. 18) a oral (p.l7) é esse Do aqui, nem tem noção tá que que é de nada." (161) "Uma incoerência, né, você ensinar advérbio pra um aluno não tem nem conhecimento de Verb Tense direito." (p.19) que (162) T:1 "Porque a gente consegue receber alunos que também Scão professores, ou que já moraram fora, ou que têm prática mais de inglês, porque mexe com isso ou aquilo, ou porque o trabalho deles tem contato com o inglês, né. Tem muita gente que a gente recebe, alunos diferentes. Então os mais fracos que não têm prática, ou aluno que chega lá que nunca estudou inglês, aí eu fico perguntando: 'Gente, como é que conseguiu passar no Vestibular? Pra fazer um curso de Tradutor e Intérprete e nunca estudou inglês? (p.l/) ( 163 ) "... porque inglesa, a eu acho que numa sala de matéria de língua pessoa tá ali pra se formar como tradutor e sei que muitas daquelas pessoas vSÓ escutam inglês na hora da aula... (p.l8) Many problems institution's iind, system therefore, However, how to speak, are or to beyond the when write, certainly the educational teachei teachers and read inherent system as to the a whole s control . expect their students; fluently and accurately; 'to know to have a

(116) 1 16 good be vocabulary; aware is. of Their and how wide practice by concentrating of this Wouldn't to pass the has an spectrum shown their FCE that in when their have practice on competence: frustrating etc.'. part, the why students they might communicative they communicative explain, of that teaching test competence limited their view developing only part linguistic these cannot not competence. teachers achieve find this it so desired proficiency? Another seems not making concept have to The proficiency Some blame the class for their the level by the L2 the learning. they to be will good the and a suggestions not is that that under would you answers were of and teachers, think they posed which to you are the the the desired interpreters. others blame responsible learners: study, what a) will the end of your course? give the answered achieve their Two questions were conditions who translators few of L2 proficiency be at achieved? The teachers, students course curriculum or all the approach for their acquisition process. of heterogeneity, Considering communicative learners: believe of the adopted yet majority questionnaires b) What been learners responsible According to the your within for this following: proficiency (ex:164-174) to be

(117) 1 17 (164) S:4 "Se continuar como foi os outros semestres, curso com o mesmo conhecimento que entrei." vou acabar o ( 165 ) "Como falei anteriormente, a confiança e segurança de cada um vai depender do grau de conhecimento da língua. Só com bastante estudo e prática que se chega a bons resultados. Vai depender do interesse dos alunos e professores. Os dois lados têm que se empenharem mais." (16 6) S: 11 "Com relação à tradução acho até satisfatório, claro que tem que se aprimorar sempre. Mas com relação ao conhecimento da língua inglesa (gramática) mais profundo, fica a desejar." ( 167 ) "Matérias mais específicas para o gramática, escrita, 'listen'." uso correto da língua ( 168 ) S:10 (answering question b only:) "Colocar mais objetivas. Tem matérias que é só perda de tempo." seja matérias ( 169 ) S:8 "No nível mais alto possível, mas sei que se depender da turma desnivelada na qual me encontro e das aulas niveladas por baixo que são dadas na maioria das vezes, eu não chegarei lá. ( 170) "Por favor, nivelem as ( 171 ) S:7 "Deverá estar fraca." turmas direito." (his/her proficiency (172) "Manter o empenho (perseverança) nas vontade de pesquisa sempre em alta." (173) S •" 3 "Apesar de saber melhor a língua, desejar." que só com a acredito que in the L2) traduções, manter a prática é que se conhece ela deixará um pouco a

(118) 1 18 (174) "Tenho a noção de que não terei uma proficiência excelente pois nem mesmo os nativos da tal língua (inglês) têm; porém sei que a gama de conhecimentos é infinita e que devo estar sempre estudando, ou seja, buscando novos horizontes." •^•1.2.3.7) Assessment of First system in '^^92. of use all, at learning: it the is 15 ^inal: institution 5 (five) up to (fifteen) points 15 points assessed Total: t all to semester, had second system, assessed as evaluation semester of follows: informally through through a forma 1 points; to no matter how the the a formal test informally 60(sixty) teachers explain points assessed 2 5 points assessed of necessary Learning was assessed by the point mid-term: Note: tests give it was Passing at least scored, test grade: one 35(thirty-five) speaking according test to the each policies the Language Department. We that final is, will the written restrict speaking test), our and or as analysis written we have to tests the formal (more already assessment, specifically, defined, the achievement tests. Speaking tests: All pair 'is speaking interviews. objective as tests We can possible i^fiting scale to assess are administered observe because the different an two through effort of areas to the make individual this teachers involved: test use a

(119) 1 19 (17 5) T": 2 "Eu dividi em items, então, por exemplo: Use of Vocabulary, Comprehension, Structure or Tense, Preposition' Organization, faltou um... Fluency. ( ) Claro que determinadas questões, não há como medir, quando tJse of Vocabulary não tem como uma pergunta direta, é aquilo ali né. E aí eu já ia pontuando o aluno se eu achasse que ele tava com a pronúncia legal, com a fluência boa e tudo " (P. 13) (176) T'• 3 "Eu segui um critério que eu usava quando eu dava aula de FCE na Cultura. Eu tenho uma apostila que se chama Interview Procedures. ( ) Aí eu divido, são cinco itens, vale 3,0 pontos cada item. ( ) Aí eu começo com Promptness of Response, aí eu vejo Accuracy, Pronunciation of indi\-idua] sounds, e vejo o quinto item ( ) Vocabulary Resources " (P.12) Teacher subjective but a 1, on criterion, 'general feeling' the as other she does hand, not still adopt of her students' any uses a rating more scale, fluency. ( 177 ) "a prova oral eu faço o seguinte: eu vou seguindo o livro, e vou fazendo perguntas que estão no texto. Geralmente eu não pergunto nada de gramática na prova oral. Porque eu acho que a oral, a gente quer testar a fluência do aluno. Saber que ele tá me entendendo, e se ele sabe responder aquilo que eu tô perguntando." (p.l6) We scored, ^11 could argue that, these speaking tests whether would teachers admit devoting very subjectively or lack content little practice (178) • 1 "Eu acho que o listening e o speaking pela falta de tempo." (p.8) objectively validity, to oral é deficitário once skills. primeiro

(120) 1 20 ( 179 ) T:2 "A oral fica mais deficitária com certeza. ( ) O listening eles tentam e têm dificuldade, e obviamente verbalizam com dificuldade também." (p.l6) ( 180) T:3 "Eu não consigo treinar as quatro (habilidades) iguais. Porque eles não estão bem desenvolvidos nas quatro iguais. Eu sinto uma dificuldade enorme, imensa no que diz respeito ao Listening e Speaking." (p.8) As attaining both the concept linguistic teachers and is analysed and as ex: 182 grammatical neans, than language competence, learners, rated the were fluency is (1983:172) off (transmiting seen has as said, points believe oral what learning according not aiming at shows, items we grammatical accuracy fluency take of test was Or use of accurate "when we focus even for fairly are to to be of consensus of speaking usage. the same meaning). a the items supposed is given to that use but seems For instance, treated be language minor errors." if the in That importance concept structures. on as tested. or more better, skill As an of Madsen item, we tends to ability or That bring the score down. Rating fluency fair. higher Madsen scales than that rate structure (op.cit) and suggests the communication pronunciation, that grammar, pronunciation errors should only be given they meaning. interfere with true for assessing lower Madsen's credit suggestion levels of proficiency. would be vocabulary reductions is more and when especially

(121) 121 ( 181 ) T: 1 "Eu aval io o aluno na parte geríil. Naturalmente se ele tempo verbal errado, eu levo esquece o vocabulário, ou usa o tudo em con s i de ração e dou a nota pra ele ali na hora." (p. 17) (182) T:2 "Essa prova foi basicamente Reported Speech, Present Perfect Continuous e o que a gente viu de vocabulário, (p.13) ( 183) T: 3 "Então são cinco itens mais ou menos que eu avalio. Pesos iguais. ( ) Vale 3,0 pontos cada item. Então, mesmo que o aluno possa sair de lá e falar assim: "Foi horrível a minha prova", aí eu vou pesar bem, assim, tudo bem que ele não seja muito fluent, então ele não vai tirar uma nota muitoele não vai tirar 3,0 em Fluency, mas ele pode ser accurate sem ser Fluent, então ele vai tirar uma nota alta no Accuracy." (p.12) As for test scores students content Madsen are (1983:3) to of their into consideration in the the results 185, but disappointing when cannot she admits succeed stated, interpretation, compared domain has that each level. test The by frame of reference norm-referenced, other, score. stated her is the not that is, to the according learner's effort is taken That might explain some Teacher in students can 3 succeed ex: in 185 her of and tests in a standard proficiency test. ( 184) T:3 "e OS resultados deles não foram assim tão... agora eu dei nota na curva, porque senão eles iam ficar com notas baixíssimas. Então eu peguei assim o melhor de todos, o melhor ficou na média. E aí eu fui avaliando os outros depois da dupla que mais se destacou na prova orai." (p.ll) (185 ) "Olha eu tenho aluno que não tem nem accuracy nem fluency. ( ) Esses que não têm nem a accuracy nem a fluency, foram aprovados comigo. Porque eles se esforçam muito e a gente mede mais a parte escrita." (p.lO)

(122) 122 Concerning the classroom proposed motivational, the teachers concerned by Oiler diagnostic, have with scoring of five been the (1 987) and — for L2 about her tests Instructional, curricular — we worried feedback their oral purposes some students of in the manageria J, can observe that them. Teacher 2 should receive on is her interview: ( 186 ) T:2 "... o aluno tem que ter aquela folhinha: em que ele foi avaliado, as perguntas, as suas respostas anotadas, o feedback é importantíssimo. Acho que é a alma da coisa." (p.15) She students, reported who what aspects could having manage a their they were supposed positive anxiety attitude by knowing from exactly her on to be evaluated: ( 187 ) T:2 "Eles se sentiram tranqüilos, eu mostrei: Oh, você vai avaliado sob esses aspectos, as suas respostas vão ser anotadas, estamos aqui fazendo uma-batendo um papinho, e vamos embora. O pessoal ficou tranqüilo, deu um resultado bom. Achei que foi interessante." (p.l5) She also demonstrated her and curricular purposes of concern with the instructional tests. ( 188 ) T:2 "Eu acho que isso tem que ser muito aperfeiçoado. Isso tem que ser um teste dado na Língua 1, na Língua 2, na Língua 3, a mesma estrutura, pra eles se familiarizarem com aquilo." (p.14-15)

(123) Her concern wa.s corrobora teci by the claims of a student who said: ( 1S9 ) "Cito como exemplo a avaliaçcão muito radical da prova oral pois desde os primeiros períodos não nos é exigido falar em inglês fluente e, quando chega ao final, apesar de sermos bons tradutores, não conseguimos falar com fluência e nos exigem esta fluência." In features short, of Within both the learner's oral a assessed. the conclude Within approach the we because importance as the cannot the teacher an by yet grammatical interview structural with test oral and assesses observe the the is the other components of oral teacher areas concern accuracy the impression, approach dividing bears approaches. overall structuralist objective However, that traditional performance more communication same can traditional subjectively. attempts we given to be with actual more or the performance. Written tests:^ We would t>lend of items reflecting two the stages Practice ^'^age are are within also expect our traditional the and because approaches; expected because test structural communicative expected these teachers' stages stage. of the the to teachers' of the materials reflect together Features features of items of the a with first predominant communicative the teachers sample of each final written test has kindly been provided by teachers and can be examined in Appendix (6).

(124) 124 have been using. cHscrete point We have taken within here. the we Teacher patterns items, 3's of have tests the all suggested by the materials' the Flying Colours (personal testing. nature, test the high items in constructs the of be have her items test willing The test. they all for FCE to been are items. to use items items suggested specializes items content right, materials the and booklet. who the face, 'look' one single in booklet were examined by Professor Manke^ considered bearing in integrative, because FCE, seem test communication), She proposed teachers found: all from books containing suggestions Actually, means what and metalinguistic excluded devised That's and of an and Communicative a to L2 language integrative/pragmatic construct represent seem in validity, sample assume Approach. of the the ^^at cunrse theoretical They seem to be from the objectively rated as well. Both Teacher Flying Colours these it-?ms test will 1 Teacher booklet. have integrative/pragmatic practiced and 2 difficult a may items As taken question validity: a situation when what or matter is how assess (compartimenta 1ized ) explanations)? facing we effectively (with metalinguistic reported used construct item structurally What 2 of her whether can has an been traditionally fact Teacher students got ^ Professor Kathy Manke from St. Michael College, Vermont, USA, was invited to give a course and advice on communicative L2 testing to the members of the PSLI project at Faculdade de Letras da UFMG in the second semester of 1991. We were able to iittend her course and also receive some advice on item analysis and item making.

(125) 125 scared at a more integrative been practiced discretely item in her test, which had only in c 1 ass.^ { 1 90 ) T : 2 "Esse exercício de ni i sce 1 ânea que eu coloquei aí, engraçado o pessoal ficou assustado, 'Nossa, que confusão, que tanto de coisa.' 'Bom, vimos tudo isso aí. É um exercício diferente, mas a gente viu tudo isso dentro de sala de aula " (P.17) Nevertheless, tests: to all test reflect the what items a teacher. they of in class included matter of function taught? What as fact, of their has positive of have (ex: well the 191, as 192). items have to be changed? they of the seem devised testing That in by exactly means that metalinguistic test. teachers are test: as syllabus reported in one single the points content validity sample teachers nature be found many seem to have Actually, discrete diagnostic have representative descriptions will has been items practice As a we concerned with students (ex: learned the what 193-195) ( 191 ) T:I "Eu fico querendo testar se eles sabem o que eu ensinei na sala, ou seja, o conteúdo de cada unidade que tá sedo cobrada, porque cada prova você fala: A matéria v^a i ser a Unidade 1 e 2, vamos supor, então eles têm que estudar todo aquele conteúdo da unidade 1 e 2 e se ele aprendeu, ele vai responder as respostas corretamente, entendeu?" (p.l4) ^ See item n.l of Test 3 in Appendix (6).

(126) 1 26 ( 192 ) "O que eu peço na prova é tudo que foi dado em sala. Então se eles se saem bem nos exercícios, na hora ilos debates ou mesmo na redação, é o retrato da prova que eu vou ter. ( ) Então se por acaso ficou alguma coisa pra trás e a sala inteira errou, eu vou entender aquilo que o erro foi meu." (p.23) (193 ) 1^:2 "Eu senti que o conteúdo ficou bem apreendido, ficou bem fixado. Acho que o resultado foi bom, foi positivo. Depois desse papo que a gente teve, a gente tava freqüentemente conversando. ( ) Então eu senti que a coisa estava tranqüila. Próximo ao final do semestre antes da prova oral, a gente bateu um papo, pra eu poder explicar a prova pra eles ( ) tiveram que dar um feedback." (p. 24) ( 194 ) T:3 "Na época da primeira prova formal que a gente vai fazer uma revisão da matéria pra prova, aí a gente faz uma avaliação também pra ver como é que foi e tudo mais..." (p. 25) ( 195 ) "Aí a gente continuou mais um bimestre antes de fazer a revisão da prova final, ai foi a mesma coisa, 'Gente, como é que foi, o que vocês acharam e tudo? (p.27) The their teacher expectations, learner's answers had evaluated corroborate to significative sample of what to question n.3, them satisfactorily show that has been these as to whether and within teachers do their test taught. (196) S;2 "Que me avaliasse conforme avaliou." ( 197 ) S:5 "Sim, as avaliações encaixaram-se em minhas expectativas. (198) ^•1 "sim, exatamente o que ela fez. a

(127) 1 27 (199) S:8 "Sim. A matéria é muito fácil e foi muito bem dada." ( 200 ) S:7 "Foi razoavelmente bom: ela realmente sabia, mas faltou mais tempo. ( 201 ) S:6 "Sim. Eu 3. Fiquei In concerns students' that the pragmatic, analysis problem paraphrasing, text been in vocabulary and integrative observed of reliability, answers "old" o que eu já Ocão tinha um conhecimento gramatical para nível em prova especial e foi mais do que merecido. our test avaliou objective we item of have substitution at Our subjectivity is discrete the More directly teacher's reports, observations present question objective nature sentence which still (composition, interpretation). of observed analysis. items items scoring, reveal in the answering, scoring has (fi11 -in-the-b1anks , level, and change the t ense exercises). ( 202 ) T": 1 (answering the question: How do you score your students' errors?) "Eu sou até um pouquinho radical, sabe? ( )... eu peço o exemplo de terceira pessoa do singular e a pessoa não coloca o -s no verbo, eu não posso considerar a quela questão certa. Pra mim tá absolutamente errado." (p.20) "Agora, por exemplo, uma questão mais aberta, que eu peço opinião, ou mesmo uma redação, alguma coisa, naturalmente que eu posso cortar metade, às vezes ela raciocinou até um ponto certo e a partir dali errado, eu considero metade, e redação eu vejo spelling,que eles erram muito, vejo se a estrutura tá certa, se as palavrinhas estão nos seus lugares devidos, porque o inglês tem aquelas regrinhas, se você não seguir aquilo você está escrevendo errado." (p.21)

(128) 128 ( 203 ) T:2 "Com muita condecendência, mediante o comportamento do aluno em sala, mediante a participação dele também, mediante a preocupação dele, mediante uma série de fatores. ( ) É claro que eu tenho que ter atenção, por exemplo, dois alunos com o mesmo tipo de erro, um freqüente, interessado, o outro não. É o mesmo erro, eu não posso considerar o de um e considerar o de outro. Mas eu tento ser condescendente, não exigir ao máx imo." (p.I9) ( 204 ) T:3 "Eu peço a eles pra estudarem mais em casa, então eu me vejo no direito de exigir um pouco mais de conhecimento deles. Na hora de testar eu não tô testando única e exclusi vament e o que eu dei na sala de aula. Eu tô testando também o que eles deveriam ter feito por conta deles. Aí eles têm dificuldade." (p.29) ( 205 ) S:3 Unswering question 3 on how their teacher evaluated "Chegava-se a cobrar mais dos alunos que tinham dificuldades." ( 206 ) S:4 "Talvez tenham sido tinham pouca base no tais ava1iações." In our corrections test 3; to bem surpreendentes para aqueles que inglês, pois não foram preparados para examinations Part Section C, A, test them) mais test 4; of 1; students' Part we have A, answers test observed 2; several and the Question n.4, shortcomings in the scoring system.^ Firstly, better students ones. Therefore, will be most once seem on the to classes be taken integrative likely to are in items, appear in highly heterogeneous, comparison with different weaker the the weaker types of errors learners' tests. " The final exams with the students' answers are kept by the Institution during a few semesters in case the student wants future revisions. Therefore, we were able to get hold of some of these tests (some could not be found) admistered at the end of the second semester of 1992.

(129) 129 Although teacher for these wants them, errors to test, because performance. certain errors are this performance belong weaker contrast Teachers expected level of not the they perfect therefore may learners tend the seem to to better levels adequately who areas overlook certain not students the with at is to belong that be penalized students' near the that of fact proficiency, measured to the higher by the levels of compe t ence. Secondly, more than penalized. others, learners will Actually, grammatical stronger those most if competence, ones, she will likely the and who take run teacher compares tend to than those who dare a little more. a rating a composition, learner, scale for books on and correction of letter not solution of communicative holistic problem For that was or minor items being to grades writing answers. being be The tested. found testing which for classroom scales the determined require can on Besides, or better are more scoring errors. question problem writing learners that areas language rating (Df her weaker of have explicitly free this risk the same know what the more subjective Another with cheating. does the teachers integrative paragraph, for objectified of the those therefore, Suggestions several none risk focuses penalize answers will get Thirdly, the the those who write short the in include test items.® encountered due reason she devises 2 ^ See suggestions in Madsen (1983), Ommagio (1986) among others. to T:l's types of Bachman(1990), concern tests. Oiler (1979)

(130) 130 ( 207 ) T:1 "Dou dois tipos de prova. Primeiro porque muito grandes, e segundo, eu não tenho controlar cola." (p.35) However, unfair both tests, tests. as In nature, B) up the items are 1 of the they were A student's facing not (Prova A) descriptions most as ends test metalinguistic (Prova she and are from complaint may well the problem the exact of can observe discrete-point items taken we as turmas condições of an of same a devising nature heavy items. in load In on test 2 i n t egra t i ve/pragma t i c the Flying Colours test illustrate são de booklet. this problem. (208) S:3 "As provas que eram divididas em dois tipos, na maioria das vezes, ou eram extremamente fáceis ou extremamente difíceis e se tornava uma questão de pura sorte. Aconteceu que uma colega que se esforçou para passar, e fez a prova mais difícil, ficou para a prova especial por um ponto. A especial foi do mesmo nível e poucas pessoas passaram. Isto é grave, pois agora não haverá mais exame especial e se acontecer uma situação semelhante, o aluno certamente será pre j ud i cado. Finally, rating we scales, learning. That but is, Proficiency they will also if communicative-based proficiency suggest to Guidelines instead, be expected level "concept of be expect and comparing will have the be in will with are determined a be use, for aware other. performance supposed the only assessing to of (the suggested), each by not proficiency learners are learners' they mind their scale learners should reference they from FSI proficiency success teachers criterion teachers analysing of a instruction, level not that or what ACTFL so They that will, within the be at. The of the purpose

(131) 131 activity" (Li 111ewood, 1981:91 ) . Proceeding will report interviwed on now our to the final observation teachers and make of step a of lesson comments our given based on analysis, by one the we of the assumptions we have been discussing so far. 4.2) CLASSROOM Our OBSERVATION original intention collected through interviews and classroom lessons. However, was able the researcher lessons: to be observed health reasons; A 3 questionnaires, data observation in questionnaires with lesson recorded. and granted cross-check examination test led our the recording and scoring, to our recording an early of the We note-taking of the data the this only 1) teachers' leave for interviews, observation, include consider 3 Institution. situation: to from prevented other maternity the data by Teacher reasons the classroom decision analysis. (given Several Teacher 2 quit her job at thorough subsequent and was to only one from observing Teacher was this and classroom contributions from lesson significant to the corroboration of our observations. There Unit this were 2 — Lesson lesson had 15 students 9 of been convenience of Teacher the present; the Flying Colours scheduled two lesson exploited 2.^ The weeks in observation advance at was of the 1. ® A copy of the lesson, in both the student's book and the TG, available in Appendix (7). is

(132) 132 The "f a role-play gathered alibi and for not 7:00 to student warm having p.m. up the leave the commited a were of room return considered crime under the class. to be In few minutes was while following "Alibi". talked for a rest would lesson by called Everybody by A answers began the in pairs and questioned had teacher "last the short, about night", suspicion Student student B contradictory students planning between and A, was questioned suggestion of well. they then if could be pair, questioned, as 5:00 would each an their be the cr im ina1s . Comments: students started going got involved talking around understood When and in them at in English previous knowledge teacher doing taking explaining speaking resorts the to the task. notes. the first. and proposed She tasks to to herself to the Brazilian Quiz Show situation, They gathered teacher explained resorting make The the spent those that several paraphrases understood. "Silvio Santos", together some time had not times, and In all always students' here, she to help with her explanations: Code for the transcriptions: T: (teacher), SA: (student A under interrogation), SB: (student B under interrogation), Ss: (the whole class or more than two students speaking at the same time), SI:, S2:, S:3, S:4 etc. (the students who participated more actively were numbered according to a code made up by the researcher during her observation). S?: (student not ident i f led ) ' See Transcript Code in Appendix (1)

(133) 133 Ex: I® T: ... and we're going to call... in separate, and you're going to answer 1 ike SiIvio Santos, does in /his/ program; Husbands and Wives "Who wants Johnny?" Yeah... T: SI : /Oh.../ Ss: S2: ((everybody laughs)) (I know ... very ...) But not that part, not that part, not that part, the other part of Husbands and Wives, Ok? The instructions questioning teacher only 2 become ended of from all be involved the pairs, following pairs in but it time guide suggested the constraints prevented the thoroughly, questioned. in teacher's speaking so Therefore, freely and she when determined the wanted to that students had continue, she the activity. A feature of role-play: the the structural teacher did a lot of roots was evident correction on during the pronunciation and structure during the role play. Ex: 2 SA: Did you see my Little boy. little son? course not. wasn't Ss: ((everybody laughs)) T; Sandra, weren't there. you there. ® The evamoles here have been enumerated differently Prace.in, 'parts ^Hare^eac.^ax«pU^raprese„^ not franJcr^bed this lesson, interested in hearing it. but the tape is You available from for the those

(134) 134 S4 : Ah, é, you weren ' t S5: S6: Ok. How long time? How long time for the ice-cream? S6: What? Ss: ((everybody S7: You didn't at... S7: ...go to Xodó in Shopping Del Rey, for examp1e? S4 : Cha i rwhee1s S2: Did he ask you? S4: S6: Wheelchair? Wheelchair. there Ex: T 3 How long did it take you to have the ice-cream? T How stop dent cate have long did it take youthat-((censoring stuA trying to communiwith student B)) to the ice-cream. laughs)) Ex T: You didn't...((interrupting the s tuden t ) ) Ex: 5 SA: eeh... chairwe11((she means chairwheel)) T: Wheelchair. T: ((interrupting the conversation)) How do you say 'cadeira de rodas in EngIi sh? T: So, Wheelchair wheelchair, Having . . . asked the the to ooen to open role were called supposed "The to eleventh play their books first activity in the book was a they to Xodó Ok? finalized . students left read. hour". list The By to warm-up, start the of key words topic looking was at a the the teacher lesson. from the detective words The text story and the

(135) 135 picture in wann-Lip, the book the together with students were the hint supposed to they had guess what had with the the was text about. The to instructiijns in the students to the plot. teacher skipped lack of time. encourage the description of because of Comments: during the lot of be theme warm-up creative this was A lost covered could spoken because during The use that have and teacher's guide all grabbed the the as written work from class-time and the words in means of them. the brief probably attention eliciting However, whole teacher teacher a students' used constraints: the this part, been of time tell all lesson gave a must priority to reading of the grammar part. The five paragraphs students were right order. about the put next the step of a story asked Then clues to the they sections suggested in development denote reading coherence the and help of infer develop of teacher for vocabulary were TG) was the in the wrong sections and put should ask text found in the right order. the the order. them students that had Furthermore, The in to the think helped the TG them asked to answer too many vocabulary questions. activities strategy. find the learner's out cohesive meaning read These the which the had the teacher to try not Comments: (in The that devices. words more are designed discoursive learners should is Besides that, don t independently use formed the the and their or in also of with should order teacher the idea built learners understand from elicit competence, coherence they to or to the

(136) 1 36 i c t i ona . 'The skills to be developed ai^e stated - predicting content - reading for main - reading for However, because 'Hit the loud chance to reading. had read scrambled some text was became the parts, evident in order to pronunciation for worried the were students silently were This intentions her their them they and the sections they had 5 one different everyone even to realized the As pronunciation asked no fulfilled, understanding. after teacher read before about when, not a while students put the that the to the in the wrong order. Another instructions guess the help. The interesting in explanations. devices) these required read sections reading idea of corrected consequence, the TG as such; text organization teacher and before in the TG, Students meaning of the helped not unknown for them is teacher were instructions which the point provided required, words thinking to that, put the by contrary all at the any moment, to the context for using about the paragraphs completely skipped. Ex: 6 (when one of the students was S2: At eleven o'clock on Monday evening, Robert Mac\kiyn\ was driving through London to meet his girlfriend. Suddenly he-\riy\-riy\ reading aloud) T: rea1i zed vocabulary c 1 ues(cohesive in order were

(137) 1 37 S2: realize S2 realized that a car waswas following him. He was worried. Eh, he-he knew that hi-that \hiy\liyf\ was S2 : in his life was in danger He stop\pid\ his car, jum\pid\ out and ran into a phone box. He... S2 S2 ; dial\did\ 999 when-when the o-operator answered, he was a shot. S2 there was a shot. The operator \hiyr\ two words S2 uh,.. two words and no t h i ng, SI S3 reali zed not iced S5 yes ! S5; hum, Ex; that a car was real i z e cl hum, T: his life /was in danger/ T: dialed /999/ T: there was T: heard T: Any questions? T: Noticed,Anything else? T: what? T: when you want to make a phone call ((shows with her hands)) pick up the phone, then, you dial, ok Alice? then dial 7 Ok. I'll give you two minutes to put the.,, paragraphs in order, ok, 'cause everything is mixed up. SI: Hadn't you noticed • that? Yes? Uh, now you have to put it in order. To help you the first one/is B/ S2: Ss; Which? The whole-the whole thing? It isn't in order? ((1aughs)) S 2: No...yes,,. S3:/ It's B/

(138) 1 38 Before teacher listen read to has not find been a paragraphs and Some the right Ex: T: T: T: the to Then, those with the next out in provided the After about called the (part students the out set the 3 out to goes minutes the to which teacher she numbered correspondent letter the order. students indicate paragraph three. different The letters teacher (B and immediately answer — letter C. 8 Okay, the first paragraph... Which one will be the first one? Letter B, right? The second one? Okay. Letter B.((writing on the board)) The second one is E. The third one?... /Okay/ 2), students intonation, the She (number for Meanwhile, problems. students task loud, pairs, correction. C. It's C. ((writing on the board ) ) /And/.../A/ "r: text paragraphs. whole-class according to correspond of the pronunciation and recorded). assist to scrambled correct order to proposed the the the around proceeding it's A, D! Okay? S1 : S2: S4: S3: /Let ter B/ /Letter B/ Let ter B Letter B S3 : S2: SI: S5: S?: E /E/ /E/ I think /That's E/ /E/ 51 53 52 54 B C B e C B or C S2: S3: /D/ A, D /uh.uh.uh./ C) to provides

(139) 139 Comment: This transformed into actually the of be the devices In 1 of the third. next story again In activity as an rich of the discussion That could activity about act ivi ty to find students out ^•' T: have paragraph have made been should them think She followed people that illustration of the past these requ i red the were to read the teacher present the instructions then using tense. to the Okay. So, Mr McKane was driving through London to meet his girfriend, right? What verb tense are we using here? ((pointing to SI)) /Past Continuous/, right? WAS driving, okay? ((writing on the board)). Past Continuous. Uh, what was S5: word, the context she began explaining the Present Continuous What was Mr McKane doing at 9 pm on Monday? part at continuous doing tense. 9 You? ' are what eliciting quick and ready answers and, Ex: what possibly the TG they suggest Comment: the answers, could that make a paragraph gain coherence. t he times given. a part S4: /He was driving through/ London with his girl friend /He was driving.../ Ss: Ss: ((silence)) ((murmurs ) ) SI: S5: S3: Past Continuous /Past Continuous/ /Past Continuous/ of

(140) 140 Jenkins doing at on Monday? . . . T: Anybody, 9:30 pm please? Ss: ((murmurs ) ) S2: S5: I think he was ( ? ) He was drinking a cup of/coffee and he wanted to go home/ /coffee and he wanted to go home./ Ss: T. T: Okay. He was drinking a /cup of coffee./ And, how about Jenkins at twe Ive-fifteen on Tuesday? T: \p Ii : ' s\ fi les, Okay? So Jenkins was looking through police files. It's Tuesday already, okay? The the story. notes on next The what activity teacher one of certain times posed The very clear understand "lore. She . , took notes ^ listened. The answers the story in 1 anat ions. exp1anaiion&. tanp tape the , , (those who The majority then, the ^^fipntlv patieniiy she, J played Was looking through \pou'1i:s\ files. \pou1i:'s\. ((murmurs of agreement)) — was students also to characters related listen had been and to take doing at in the preceding task. followed her SI: Listening asked the /a cup of coffee/ Ss: teacher and teacher, — SI: instructions Some students repeated f then. oopmed seemea TG more The the students confident). oppmed to understand the seemeu ..J aia an an oral in the Past Continuous. correction trying still to did instructions listened. Most of trying to not once A them tape quite be few only well, elicit

(141) 141 Ex: "r* 10 And the last one. ..at one forty-five pm on Tuesday? T: SI: Was receiving a phone ca 11 . SI : She was S3: S4: /leaving/ /leaving/ SI: S3: She was leaving the airport. /She left/ S3: Uh...the hotel. SI: and No , ^• left ing/left ing/ /She was/ T: Hum? • Left? Oh, you mean Simple Past: she left the hotel. Okay, or she was leaving the hotel, right? /uh.../ T: /She was going/ to the airport. Did anybody answer different? (sic) No? Is that clear so far? Next, down the with the (tasks 'while'. image of proceeded did not In the Past been teacher sentences activities had left/to the airport/ dealing to the 3 they and this was supposed had 4 in way made the the up contextua1izing with. task was (number 6 next This task to be to read supposed A was done the in version pairs for write preceding joining have and the book) — an they teacher which student the them formed the narrative their A two book) skipped in students could Continuous, It Student in students in the TG. student B. have student's follow as suggested was to a she and continuation

(142) 142 of the below to story it. ask and then Student B was student A opinions using the complete is This supposed teacher the still explanation and to the To gain in Past continuation of turn the to order pages the turned out have So, several the story in to not to 110 appendix the and a books. of and the i them began of jigsaw and puzzle information to students Learners and learn in orally are for required 'while' using to the task. time give a story written the story supposed word of 'while' and the fact thorough tense, and the she to read individually, the metalinguistic Simple 'when', that Past tense skipped this both versions while she wrote of the the board. read their be are she asked everybody grammar explanations on Tn exchange prepare Continuous using time, to the preceding to questions version of written. shortage the Subordination part. to be wanted of would the kind they containing information exchanged B This students structures sentences Due student questions. requires conversation. task 7 which ask to read another other activity certainly natural to these 112 in their book. problem They versions, We for only books the students which had to corresponded to observed, that many had students copies simply gave up copying what the of reading this because the the teacher situation they lesson pages. continuation was writing did of on the books were not copy what was board. Comment: We the only ones who on the board. noticed stopped These that those who the activity students seemed to in had no order have lost to interest in the

(143) 143 stoi'y — which, until maybe because of all explanations. the story, No fact busy writing on One the teacher Ex: 11 T: T: T; T: of the more that then, gotten importance than the had two or them that greatly is given three teacher was not to students involved, the grammar actually aware of, read since she was the board. those to ask few who the actually read the story interrupted following; S3: Where's finished,teacher? S3: Where's finished? S3: When the story S3: Yes, of curse . Hum?((continued writing)) Did anybody ask me anything? ((interrupted writing, looked back)) Soon...Are you anxious know? finish? to Okay. We'll have two classes. Now we have (to have this) ((points to the board and con t i nues)). Comment: learn it, as Again, Howatt the means (1984:279) for posed, moment of great motivation on the part When aloud down what the section the she teacher finished, had just written same explanations called "Structures down. Learn" are of she compiled to using the language disconsidered the to at a learners. immediately began reading She written in at actually the the had student's end of book Unit in 2. a Hy

(144) 1 44 then, and all students the content of Comment: indicate would No Continuous function, lesson, interruption when the tense. The by grammar The the is leave explanation be found be done the exploited the to be intentions, studies up learned we to the form would At have practice 10, of and the grammar explanation should transcript to the next had interest in teacher 12 Is that clear? Is everything clear in the examples and everything? Yes? So as you can see, you have many rules to study, right? by Past out its in this Yeah. before, could are can well class. required issues, become task: S?: 5, the find which already have the grammar and of give Explanations the next grammatical to break students' following 11 3 that to least learner. in tasks 9, TCi of stated solved The teacher inductively. for homework and doubts they also T: the questions. as explanations T: tasks themselves metalinguistic Ex: to the teaching section, tend the performance Learn" inductive to in to Finally, of tasi< deductive learners "Structures given the attention supposed to of The answering authors' in attention are teacher learners' just their instructions explanations. happen drawing switched the board. teacher grammatical had plenty therefore, irrelevant, as the story. moves on from the

(145) 145 T: T: Hum, hum. Okay, let ing the- Yes?.. This one, the third? She was having dinner...Okay? Past Centinuous.((showing the sentence)) This one hei'e, while they were flying. While, Past Continuous T: T: No, right. Lei me conlinue here.((she meant to finish her copying of the notes on t he boarci) ) S6: ((tills student raises her hand to ask something) Su re. . . us finish r e a d This one? ((pointing at a sentence)) T: S2: S6:((she's copying the board she asks what was written at a certain part)) Slie was... S6: No. S6: S? Okay. ((sighs S7: Teacher! (( she wanteil teacher to get out of way ) ) Ss: ((silence)) S8: No. 1 (nid 1 y ) ) Okay? Because you can use the "while" clause in the end of the sentence.(sic) Is that clear so far, everybody?... Okay, have you read the-the-the page onehundred-and-ten and onehundred- t we 1 ve? Oh, I'm sorry.((she moves away)) Okay. Marcelo, could you read the activity eight, p 1 ease?((reading from the book)) Read the sentences from the final part of the story. Oh, you don't have the book, right? the the

(146) 146 T: You can use mine. ((Takes her book to him)) Activity number eight, page twentyseven . In the story. this task, are they have to interrupted activity. They engage finding them show laugh at Ex: T: T: an Again students answer interest that and switch solves some required the are in T: guess their attention doing a puzzle quite so lhe end of back to the task which far creative. posed. Most requires Many of of them the answers. 13 You have peop1e. to use imagination /Hum. She.../...has with the watch? But what the-the crime has to...has to /about she/ taking off her wa t ch. to do SI: S?: T: to I beg your pardon?((she'd missed what the student said said)) Let's see if /Janice used well her imagination,/(sic) right? SI: She asked someone /to kill him/ for h e i-. /( ? )/ She asked someone to kill the man for lier. S3: But she was unhappy. SI: Yes, because she, uh, was losing her watch. S3: Ahh...((1aughs)) Ss: ((Everybody laughs)) SI: /to pay the man/ Ss: /((more laughs))/ SI: It was a gold watch. (( 1 aughs ) ) S3: Yes.

(147) 147 Ss: T: /((most stuilenls are talking at the same time))/ Pay attention now, please. ((meaning to play the tape)) The realize put the end they bits of had the not and story is understood pieces it together. told on tape. completely. The teacher Some They students struggle ends up to giving exp1 ana t ions. Comments: instructions plot the without explanations, story If we got involved Ex: 14 that students Nevertheless, in reading had thoroughly interruptions believe better. tasks it and they for could were talking about followed Tn metalinguistic have understood amused by it. the They it. ((when she finished playing the tape)) Wasn't it roman t i c? T: No, but he didn't die. S3; S2: Oh,/how beautiful/ /McKane got/ married? Rut he was shot! S2: Ss : SI: SI: S3: Oh!... ((murmurs)) And she(sic) got married with Sarah that tried to kill him. She didn't try to kill him. I /misunderstand/ /You have a confusion./ SI: Hum. S3: T: She didn't try to kill him. A black man, who met Sarah at the place-at the restaurant,..

(148) 148 T: T: ... was Lhe one who shot,uh, McKane but he didn't die. \mayc r to time do happened 9. the story about one answers. teacher Some continued attention then Tasks 11, 10, was about task in She waited the Ahn. And the \mikre\filin was in her watch. SI: Ss : Yeah, \maycr /( ( 1 aughs ) ) / and the f i1m\ Class hurry SI: — and In over, this and task, teacher learners two parts two minutes and called students started the correction. those 12 whose were leaving Only a each out the few done. They were Teacher 1 what to classroom. called. were The not to sentence. names people she them remember of names not urged must the or match filin\ get The paying bell rang. assigned for told us she that her homework either. Comment: does not will like not do opportunity could done in interview assign it anyway. gain class. her to to even In foster time This homework, This her by is constraints of a classroom 4.2.1) plan she them possible may be autonomy. do way the students missing the Actually, she tasks that were not deal with the time to lesson. Conclusion: This method way students' having one believing tliat of lesson was teaching: she giving priority to carefully times each grammar prepared according activity to explanations. fit No to her matter her lesson what

(149) 1 tasks, in t lie book, time will usually be spent However, language by the is: tasks naturally, teacher, to develop Had could been have concept of may the the enable to the up more As teacher been in researcher made should aware of this must more both of the point our out, analyse her is exactly what be of the and work. teachers suggesting prepared to students was an bell to This to the may tasks and the the teacher lesson. You comment was infer that to learners. the Teacher it This rang today's I was be attitude researchers recently. using very accepted would open conduct greatly learners. willingly and more hor approached that Such that broader learners. the that She claiming the story allied us however, teaching grammatical lesson that." leading planned possibilities she loved like or within the "We been using it. student research. to been a into language is much more motivating lesson, should lesson when lessons this have of comment: meaningful, with of the motivating tape, had of particular fact, her interactively linguistics teachers us quite evaluation research of following give cooperative her matter the We c:nd engage than creative exchanges among turned off certainly language involving larger amount linguistic competence, this a to her concept thrilling subject a time learner's explored to elicit perform, learners have benefitted much more out designed for to teaching grammar. take communicative communicative, and on that Nevertheless, be due have especially when competence. might learners They in valuable toward applied claim research the in that the

(150) 1 50 classroom, to leaching and An first important homework students' 1 (who time be able their students' that Teacher learners belter happen they more saw how to of this classroom it beginners) She systematically also can be their process (if learning more ciearl}'.^ ineffectiv^e be it. unde r s t arni process of result realized to had read observation been a text realized that a way of to make aloud was her the assigning fostering the autonomy. ^ Teachers can start reading on classroom research in the Brazilian context with CAVALCANTI, M. C., MOITA LOPES, L. P. Implementação de Pesquisa na Sala de Aula de Línguas no Contexto Brasileiro, in Trabalhos de Lingüística Aplic.ida, n.l6, 1091.

(151) CHAPTER 5.1) CONCLUSION We have Communicative teachers of 5 and based our Approach L2 researchers is students, in studies still even on the principle practically though applied linguistics focused our it has and that unknown gained teachers the to the all many respect over the wor1 d. We students have major in English translators and/or to continue, suit other would use of Moreover, the and traditional to we have this on in of a college order our some practice devised teachers model of within and would the that our the might a teachers matter of concentrate competence. predominate would authoritarianism and that communicative students as institutions. would linguistic work studies, mostly they where teachers. other is language reason, to conclusions formulated the structural our advance teaching For materials both L2, in similar situations at acquisition traditional an limitations dare consider grammar. language the we the hypothesis still teaching of teachers The as on interpreters or even as private Conscious need attention be This despite approach. perpetuating in their educational at least in process. Our few concepts hypothesis of the has proved communicative correct, approach have, in part, fact, as been

(152) 152 observed in the practice of our subject The limited grammatical in the or minds occurs linguistic of both through exaustive despite approach. is equal end in up activities of a Her concern is with explanations activities verified she the that of would the within This the of rooted process sentence and level, communicative sample's teaching, greater the opinions — namely PI importance materials, interactive the lesson content enable deeply explanations at considered lesson be solely — is 1. and in being alike. by our grammar pragmatic what of upon giving linguistic part attitude to learners often figure or this seems devised to structural more as metalinguistic agreed illustrated by the chart of and materials principle Teachers acquisition exercises, of teaching L2 compentence abundant use The of teachers structural the language vision te.achers. nature. taught — her made the Evidence by Teacher — to the undervaluing important learners to 1. grammatical limit interact in the free commun i ca t i on. Such seem not attitudes to please uninteresting, ill exercises, often teachers. subjects that The useless if both the have to another problem; students, who and incomplete be complemented that the illustrated by P3 Therefore, several to divided, principle is also integrate lead books in are the consider in with handouts inadequate for from our the chart. materials or materials syllabuses according to Swan(1985: and them grammatical up-to-date teachers materials learners cannot that will 79) seem understand the

(153) 1 53 purposes behind content, the as we have ilor i zons , through playing interactional are chart also that that will doing of this rlyinji (Colours in or and coinmu n i ca t i or» solving tasks discharged Much f o s t e i" students and etc. p r b 1 ems , However, if undervalued, the be affected. enough, learning illustrates materials. evaluation of the games, Paradoxically these the of purpose will subjects of activities activities our in i n t e r a c t i <3 n role-playing, these seen carries the content it is of occurs general through consensus among conve r sa t i (in. this principle-P4; learning that seems have The occurs with conversat ion. Another factor authoritarian and the passive attitude dissatisfaction blaming the each teacher disciplinarian on On into or, the in to other hand, sometimes, learning would attitudes teachers failures. controls the learners claim or hard responsible teachers even process. under control, who own is teachers along These with changed The the with generate and students principle learning that process is the chart. be be attitude of sides, adequately teachers students one to students. their one hand, studying their On the for the illustrated by P2 the both other is of not deceiving. more However, enough, for claim are not since they their These they they motivating that autonomous when that and try they hinder their autonomy. them teachers responsible to keep believe to students pushed learn. are wish for their lazy their their students

(154) 1 ?4 According able to fully These two (jur subjects satisfy unattainable, interpreter to the especially relies skills on: are within the competence. and of agreement samples data with consideration were compiled quest ionnaires. a are invariably that skill (to and be seems skills an speaking. (ski 1 1-getIing) the of some focus on, that above of more language we chart of from 1.2 (ski11-using ) . \ i ew shows some the structurally use them effectively seem too distant I t fie profession) considering treated writing No matter what Figure the in listening-understanding still limited demands when rather than communicatively Reading proficiency the teacher's to be practiced, means but linguistic the proficiency to reached. ilustrates principles factors tlie tlegree portraying discussed. interviews and of our These students'

(155) FIGURE 1: DEGREE OF AGREEMENT P2 P3 PRINCIPLES Where: PI: LANGUAGE TEACHING = GRAMMAR TEACHING P2: TEACHER CONTROLS LEARNING PROCESS P3: BOOKS ARE P4: LEARNING = CONVERSATION INADEQUATE

(156) I 56 One solution to undergraduate courses we cannot forget reproducing need for L2 that the we their courses Changes must acquisition in taken towards Fundamentals the the of and aspects considers teaching Célia practicing role. of we wei-e and teach the Important the to taught, colleges of more language steps students' must be autonomy. socio 11nguist1cs, analysis essential says, language concept linguistics, reproducing now. teachers It is has been done properly or Choosing to in the (198'í:127) way to in are be some included of in the any 1,2 training courses nowadays. The are be made discourse lie universities able applied Ce 1 i a the to be awakening inigtit As teach teachers' psycho 1inguis11cs, that to Therefore, communicatively. and problem teaching. tend system. to reassess the prove modern ineffective time if are what they their work for solutions seem not changed they question it needs materials if responsible the in for whetlier reassessment. search teacher has other aspects of his/her praxis. We difficult all observed, to solve As present to hear Machado(1989:69) critical close goals and to situation the that among our their out,"one of college students, and find docs subject learners' points our it seem teachers. opinions on way to English out not They their minimize courses about their is the to needs, interests." Moreover, criticism though, this problem have somehow tried work. work have during all teachers have the conduction of been cooperative and open to our fact, we studies. In as

(157) 1 57 pointed out a mature in our and having her either by these and attitudes with their studies are when at a their own some for capable of those research classrooms. on tiemons t ra I ed accepted feedback. lessons guidance I willingly for conducting others' perfectly she solution each and Teacher later asked practice: in experience, teachers of change. attitude hint observing etnographic sense scientific lesson observed and Such concerned classx'oom observation, or With research conducting t e a c h e t" s themselves, conducting theii" good- conduction, the process

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(160) I 60 SAVITiNON, Sandra. Communicative Competence: Theory and Clasvsroom Practice. Mas sa chus se t s : Add i son-We s 1 ey Publishing Co. I'IS.l. . What's What in Communicative Language Teaching. Teaching Forum. Washington: U.S. Government Printing v.XXV, n.4, 1987. p.16-21. English Office. RICHARDS, J., PLATT, J. & WEBER, H. Longman Dictionary Linguistics. Essex: Longman Group Limited, 1^85, Applied STERN, H.H. Fundamental Concepts Oxford University Press, 1983. Oxford: STREVENS, London: of Language Peter. Papers in Language and Oxford University Press, 1965. SWAN, Michael. ELT Journal. Teaching. Language Teaching. A Critical Look at the Communicative Aproach London:vo1.39, n. 2, 1985. THOMAS, A. Classroom Press, 1987. VAN ELS, Theo at al. Teaching of Foreign 1984 . Interaction. Oxford: Oxford (2). University Aplied Linguistics and the Learning and Languages. USA: Edward Arnold Publishers, WIDDOWSON, H.G. Teaching Oxford University Press, . Learning Purpose University Press, 1983 Language 1978. and as Language Communication. Use. Oxford: Oxford: Oxford

(161) SINOPSE Este estudo universitários abordagens aula de que de poderiam professores, e Em aprendi zagem. de que estruturais procedimento respondidos didático que adotar interferência estrangeira nosso questionários e hipótese interferindo mostram estruturais e a estar material resultados técnicas língua tradicionais aquisição. testes tliscute apesar a oriundos ainda em que sua prática negativamente cruzamos pelos esforços estar mitos na no alunos, de em processo dificultando com aula. empregar abordagens de análises uma há de sala entrevistas comunicativos de professores perpetuado observação dos materiais mitos podem e têm cie uma Os algumas grande tradicionais o de processo e de

(162) APPENDIX 1 TRANSCRIPTION long pause (pausa shorter pause natural / / ( longa) (pausa média) (pausas naturais) superposition of speech doubt ) pauses on what CODE (superposição de has been said fala) (dúvida sobre o que foi dito) ) unintelligible (( )) gestures It 'I reproduction of others' ( ? (inteligível) (gestos) speech (reprodução da ou t rem ) T Interviewee Teacher I Interviwer \ \ Phonetic (professor entrevistado) (entrevistador) transcription (transcrição fonética) fala de

(163) APPENDIX 16 de dezembro de 1992 Tape 05 10 15 T. Sei. . .Bom,a princípio/ Já posso responder? 20 25 30 35 40 45 l/S ide 1/Page Você tem claro como c que você trabalha isst), por exemplo, a no<,'ão dc proficiência que você espera ilos seus alunos, né, eh, na língua 1 e na língua 2 . Se você... Nós já sabemos que você adota um. . . da pa r t e do material que você adota, você adota o livro Flying Quei'o saber o Co 1 ours, né. que além do 1 i vro você ad(3mais; se você você adota ivro muito c e r t isegue o t inho, / ou o que você faz/ 01 T.A principio eu estava seguindo o livro religiosamente , /ent endeu/ quando o livro foi adotado na escola. Então eu estava assim muito certinha, eu estava preocupada mais em dar o meu conteúdo do que em saber se o pessoal estava pegando aquilo que eu estava ensinando. Hoje em dia a minha postura é outra. Tanto é que eu sugeri que a gente divi disse o livro em dois, porque realmente não tem condições... de dar ele todo, eh, num semestre só. Porque o conteúdo dele é muito maior do que o primeiro e o pessoal vai começando a encon t rar d i f ique no 1ivro 1 cu1dade s não há. O livro 1 é básiCO, é muito fácil, né. Então a princípio eu estava muito,assim, religiosamente seguindo os passos do livro, com o gravador, com coisa... 018 2 I . Claro! I. /Hum/ I . Hum, hum. I. Hum, hum. I. Hum. I. Hum, hum.

(164) 1 64 018 01 05 Tape 1/Side 1/Page 2 Hoje em dia, eu façcj (j meu plan o (1 e aula, peg o a p a rte gramatical e os textos que o livro dá, e dou, além do workbook, exercícios extras que eu monto. Porque aí depende da, da turma de alunos, entendeu? 10 T.Eu jogo mais com o andamento deles, do que com o que o 1 ivro manda eu fazer. Lógico que a parte gramatical toda é toda 15 vista, né porque eu acho que isso tudo é importante. Mas eu não sou assim "ai meu Deus, se eu não der o livro vai ser ruim." 20 Não, eu às vezes substituo o workbook que eles não gostam muito do tipo de exercício desse livro, eles não agradam muito, 25 então eu bolo exercício meu, baseado em cima daquele conteúdo, e dou prá eles da mesma forma. Entendeu? 30 I. Hum. I. Hum. I. Hum, hum. Eh. ..Assim . . . Por exemplo, quer dizer que então você me falou seguia o livro religiosamente/hoje você corta você corta algumas coisas né/ I. Eh, I. Hum, T./Antigamente sim, hoje não/ Eh, hoje, não é 35 que eu corte, eu substituo , /en t endeu/ T./ Eu substituo/os tipos de exercício,ou mesmo a 40 prática em sala de conversação, essas coisas. T.Eu faço do jeito que eu acho que a turma vai 45 receber melhor. 033 você/ hum. substitui/.

(165) 165 Tape 034 01 1/Si(le 1/Page 3 I. Então, por exemplo, quando você tá liando a parte gramatical, né, que é uma parte assim que, papa rece que é um consenso entre nós e entre até a co 1 (.1 caçã(T da Regina, não é, que, eh, nós deveríamos seguir determinados pontos, n é I. Como é que é que você dá essa parte /assim../ De acordo com o Iivro ou / /você.../ 05 10 T.Eh. . . T. / Eu vou ... Aí/ I. 1 5 20 25 30 35 40 45 50 T./É eu vou/acompanhando o livro, porque o livro tem uma, uma, discriminação muito boa da parte gramatical. Ele vai mostrando dedevagarzinho as coisas, então o pessoal não assusta, por que fala que é gramática o pessoal já/não sei/se é porque tem esse preconceito, os meninos não gostam muito, fala que é gramática, já fica com aquela coisa. Então eu vou seguindo o livro, mas o livro tem, a, a seguinte característica: a parte do texto não apresenta, assim, regras, tudo especificadinho não, na folha de trás, que eles mandam a gente passar a folha, né, lá atrás é que tem parte gramatical completamente separada do texto. Aí que vem as regras, modo de usar, porque tem que ser desse jeito etc e tal. Então muitas vezes que o aluno nem sabe lidar com o livro no primeiro ano ainda, eu mostro a eles onde que tá a parte gramatical que a gente tá vendo no quadro. Porque vezes eles perguntam "Uai, mas não tem isso no livro" I . Hum. I . Hum. I . Eh... 1. Hum. I. Hum. eh. ..

(166) I (1 ft Tape 05 1 05 10 porque na primeira parte realmente não tem...Então eu mostro para eles onde que táe lanço a matéria no quadro, porque eu é essencial, né, inclusive porque.../(?)/né, oh,isso depende,/porque tem coisa lá que eu acho que é insuficiente. Então eu acrescento aquilo que eu acho que deve ser acrescentado. 15 T.Tá. Agora se eu vejo se a parte gramatical do livro tá legal,eu dou aquilo que tá no livro; e exercício em cima,não é,para poder 20 fixar bastante aquela parte. Naturalmente eles têm que fazer a parte deles também de estudar em casa. Eu, eu, não sou muito a 25 favor de workbook assim pra casa não, sabe? Eu gosto de trabalhar em sala. Eu gosto de estar presente. Eu gosto que o 30 aluno vá pra minha aula para t raba1har... Eu não gosto desse negócio de ficar mandando fazer, porque quem não sabe vai 35 copiar de quem fez. Então eu tenho comigo, que eu, eu, gosto de trabalhar /com os alunos em sala/ 40 T.É uai, porque eu tô ali. Qualquer dúvida eu já tô ali prá tirar. Mesmo que seja dúvida de vocabulário, porque o primeiro 45 ano não usa muito o dicionário, e a matéria é que seja muito fácil, né. Mesmo uma palavrinha ou outra eu tô ali perto 50 pra ajudar. 1/Side 1/Page 4 I. Eh . . . I. Hum, I. /A mais ou... se a tá indo bem .../ I. Hum. I. Hum, I . Hum I. Hum. I. / Você tem um controle melhor deles lá, né... ( ? )/ hum. coisa hum,

(167) 1 67 068 01 05 10 pra orientar, pra esc 1arecer. E .se eles forem levar isso pra casa, além (.1 o monte de exercícios que eles já têm, que eles já têm das outras matérias, se eles não conseguirem fazer o de inglês, eles vão copiar... entendeu, então eu prefiro trabaIhar só em sala. Tape I. 082 luim. Hum. Eh... tá. Tá vendo cê já,cê já vai respondendo uma porção de coisas que eu nãi.i preciso perguntar/não te falei/ /Eu queria que você me/ descrevesse, assim, uma. aula típica sua. /Vamos supor/ que hoje você vai dar(uma lição comum), uma aula típica. I. Ot imo. T. Hum. I. Eh... T.Tá,/tá/... /Bom../ T.Hum, hum. Então,eh,as minhas aulas são muito simples: eu sigo uns passos, 25 os meus próprios passos, né . . . Então eu não entro em sala de aula, Maralice, sem fazer o meu plano de aula. 30 Sabe, eu não gosto. Eu acho que é falta de organização e eu sou completamente o oposto. Sou uma pessoa super organizada. 35 T.E eu me sinto mais segura quando eu já entro em sala sabendo o que que eu vou dar pros meus alunos, 40 né, cronômetro o tempo pra ver se aquele tamanho de exercício vai dar pro, pros minutos que eu tenho, né Hum, I/page 5 I. 15 T./Hum, hum./ A gente/extrapola um pouqu i nho/ 20 1/Side Hum, hum. hum.

(168) 1 68 O o01 T.Porque assim geralmente são duas aulas gemi nadas Então eu faço assim: eu abro o 1ivro na hora que 05 eu vou fazer o meu plano, vejo qual é a matéria que vou ter que dar, bolo os exercícios ou xeroco os exercícios do workbook, 10 se for o caso, quando eu vejo que o workbook, que os exercícios do workbook atende aquilo que o, o texto tá falando, eu ti ou 15 os exercícios do workbook. Quando eu acho que o workbook é muito chato,e eles têm muita resistência quanto a esses exercícios, 20 eu faço o meu. Geralmente eu já tenho o material todo pronto,porque eu já tô mexendo com esse livro há, há quase dois anos ou 25 mais, né. Então, eh... eu faço o meu plano baseado no,no,na lição que eu vou dar. Conforme o dia eu consigo dar uma lição com 30 a parte gramatical e exercícios toda, no mesmo dia. Conforme a lição eu não consigo. Então eu divido em duas partes. Dou a par35 te do texto e prática de listening e conversation na sala e deixo os exercícios para a próxima aula. /Sabe/, por exemplo, eu 40 dou segunda e quarta,né. Então às vezes eu divido. Isso depende muito da lição, porque depende do conteúdo de cada lição. 098 Tape 1/S i (ie I. Hum. I. Hum,/hum/ 1/Page T)

(169) 1 60 098 Tape 1/Side 1/[''age 0 1 T. En t ão , ba s i cainen t e , meu , meu tipo de (.lar aula é e s s e . E u faço o plano. I. 05 10 T.Eh, Aí é que eu queria saber o seguinte: vo, é... Conhecendo o livro, eu sei que o lLvro tem uma abordagem mais,né,mais nociona l , mais f une i ona 1 , ou . (.)U comunicativa, como, eh,tá na moda chamar ((ri so ) ) é,.. E... e eu acredito que o livro deva... tentar explorar as quatro áreas, né as quatro hab i 1 i ilades , vamos supor... 15 T.É, mas tivo. isso é meio relaI. 20 T./Isso aí é meio relativo/ 25 T./Eu acho o seguinte.../ Eu, eu distribuo assim, iguaImente,entre aspas as quatro habilidades. Mas a gente sabe que isso na 30 prática não funciona di, igua 1 zinho,quatro pe,quatro partes iguais. Não tem jeito. Ainda mais com as turmas grandes que entram 35 no primeiro ano,né, entram trinta, quarenta alunos no primeiro ano, então é impossível cê fazer,por ex., uma parte de 1 istening,que 40 o pessoal vai entender bem o que tá sendo, o que tá sendo falado no gravador. 114 É isso que eu quero saber /Se é (D l ivro, se/ isso é impossível de ser feito com uma saia /daquele tamanho/. O que que 6 que você faz?

(170) 1 70 1 14 01 T.Primeiro porque a sala é imensa, segundo o gravador é pequeno.As vezes o jeito de escutar não dá. O pes05 soai que fica na frente escuta melhor do que o pessoal lá atrás, e além de conversa paralela, essas coisa toda. Então a parte 10 de listening eu acho que é um pouquinho deficitária. Sabe, mas também por falta de tempo. Porque, em priprimeiro lugar,como eu já, 15 já te falei nas respostas anteriores,eu dou gramática primeiro. Então na hora dos exercícios tem muito writing, porque eles têm 20 fazer o exercicio escrito e um pouco de listening. Entendeu, agora o reading a gente faz quando a gente faz a leitura dos textos 25 da própria lição.Então peço voluntários, se não aparece eu aponto,divido os textos,cada um lê um parágrafo e assim a /gente vai 30 corrigindo pronúncia etc e tal/ 35 I . Tape 1/Side Hum, hum. 1/Page 8 I./Assim com leitura em voz alta é sua forma de corgi r / pronúncia... T.É, é...É assim que eu faço. Agora eu acho que o listening e o speaking é deficitário primeiro pela falta de tempo. I. 40 T.É, é. Agora eles têm o laboratório, né, lá na, na... Goitacases, mas não é todo 45 mundo que pode ir porque muita gente trabalha e tal e não é todo mundo também que tá muito interessado, /não/. 133 Então você acha que treina pouco a,a habilidade oral.

(171) 1" 1 Tape 133 O1 T./É.Então eu acho que, que 05 essas duas Scão um pouquinho comprometidas pela falta de tempo... E também porque tem um detalhe, eh, a pronúncia das fitas do 10 livro é pronúncia inglesa, né, assim, britânica. A minha é americana. Então às vezes choca esse problema"Ah, mas não é assim que 15 você fala, por que ela tá falando assim? "entendeu, aí eu explico, né... 20 25 30 35 o problema de pronúncia, país diferente, mentalidades diferentes, mesmo no Brasil, né, eu dou o exemplo, o pessoal do sul fala completamente diferente do pessoal do norte e nordeste /né/, o mesmo vocabulário que usa lá pra uma coisa aqui a gente usa outra. Então aqui também há essa diferença no inglês,ainda mais sendo países diferentes. 1/Side 1/Page ') I. /Não/ eles só na hoi-a que tem que (freqüentar) a cadeira mesmo, / labiM^atór i o/ . I. Hum, I. Hum. I. /É.../ I. Hum, I. Hum, hum, tá. Ah... Agora quando você elabora seus testes, né . . . Eh... como é que você faz você.. .norma 1 mente reproduz com exercícios, ou questões com exercícios bastante similares aos que você dá em sala de aula.../O que você faz?/ hum. hum. E eles acabam compreendendo e sentindo satisfeitos com a minha explicação. 40 T.É... 45 152

(172) 153 01 05 10 15 20 25 30 35 40 45 T./ Oh, na hora/ de eu bolar a minha prova o meu primeiro objetivo é ver, geralmente na primeira avaliação,né, a pri,a primeira que vem pra gente. Na primeira avaliação o meu objetivo número 1 é ver se eu consegui passar prá eles todo aquele conteúdo do primeiro bimestre, tá, porque às vezes pode ser que, que, as turmas são diferentes, cada turma que reage duma forma, né. Então através dessa primeira avaliação, a primeira coisa que eu olho é isso. Se, se através das respostas que eles dão, se eles conseguiram entender aquilo que eu passei, porque eu falo inglês o tempo todo em sala, inclusive na hora da gramática. Muita gente assusta quando entra sabe... mas já no segundo bimestre eu já vejo que eles já estão entendendo tudo o que eu tô falando. Então eu fico satisfeita porque eu sinto um progresso, né, e na hora de bolar as questões, geralmente na avaliação, eu nunca dou nada que eu não tenha dado em sala. Por exemplo, é...eu dou uma matéria lá de, vamos supor, profissões,né,vamos supor. Então no workbook,ou no,no exercicio que eu monto,eu peço a eles pra fazer exatamente a mesma coisa na prova... Se eles compacompareceram à minha sala à minha aula,eu dou muita importância pra freqüência 173 I. Tape ]/Side Hum, hum. 1/Pago 10

(173) 173 173 01 05 10 porque, como eu disse no início, eu trabalho em sala de aula. Então quem mata aula nã(j vai conseguir acompanhar a matéria do mesmo jeito de um outro aluno que vai todo dia, né. Então eu, eu gosto de reproduzir, às vezes eu troco o vocabulário, mas o estilo de exerc í c i o é o mesmo que eu dou em sala.Tá, eu posso trocar vocabulário, mas a, a princípio é tudo o que eu dou em sala, sabe... I. 15 20 ve rme1 ha e qua 1 ? laranja, sabe 40 É, 45 Hum, hum. II I . Hum. I. vermelha? I . Todos os ti o i s do D i x s o ri, né? I. É. . . I. /Do Alexander?/ exatamente. E tem um outro também que às vezes eu uso para redação, que é o For and Against... que /ele tem assim/ 1/Side I/Page Eu já vi uma prova sua assim por alto,você pega, cê faz até uma montagem, /né?/ Coisa que você lira de outros livros. Que material (você usa?) T./Faço,faço,muita montagem/ T./O 1 ha/,gera 1mente eu tiro é do Flying Colours mesmo. Mas quando eh, eu vejo que aquele tá ruim, eu pego e faço. Eu datilografo tudo 25 e faço. Eu faço a minha própria montagem com os meus exercícios. Aí eu poeu tiro muito daquele Graded, Graded English, 30 aquele de capa verde. Eu gosto demais dos exercícios daquele livro... eh...deixe eu ver qual é o outro que eu uso, o 35 Regents, aquele de capa... Tape

(174) ! "4 193 Tape T.É. Ele tem títulos sensacionais, e dá uma confusão porque, é justamente isso, provocar que a pes05 soa concorde ou discorde daquilo que eu tô afirmando, né. Então, geralmente esses títulos do, 1.I0, For and Against eu dou pra re10 dação, porque cada um expõe o seu ponto de vista, né , ou às vezes eu faço debabate em sala, pra na, na 15 hora do, do speaking, né cada um expressar o qje que acha sobre aquilo ali. Eu acho aquele 'ivro sensac i ona1. 20 1/Side 1/Page 12 01 I . Hum. I . Hum, I. Hum, hum. E você tem tido sucesso, a s s i m, n e s s a s. . . /nessas a t i v i d a d es/ Porque eu vejo, por exemplo, quando o aluno chega na [.íngua 4 ou 5 e diz "Ah eu não sei escrever, eu não treinei isso". Então é tão engraçado, porque, eh, parece que nunca as coisas são feitas suficientemente pra eles. I . É. T.Tenho./Nessas at ividades?/ /Tenho/ 25 30 T.Sei, sei. É lógico que cada aluno apresenta uma deficiência numa área, né. A 35 gente não pode também fazê-lo , eh , rende r igual nas quatro,nos quatro,nas quat ro/moda1 idades/. Então, cada um tem a sua 40 deficiência. I./Areas./ I. T.Agora eu quando faço debate, eu tenho um retorno muito positivo, /sabe/ 45 I. 213 h u rn . Hum, /É, hum. né./

(175) 1 75 213 Tape 1/Side 1/Page 1.1 I. Hum, hum. I. Hum, hum. Então, então cê faz umas colagens de provas /pega muita/ coisa ass i 111 de outros livros, /como você falou/ I. Eh... assim... Você gosta de fazer, de mon t a r essa /prova?/ I. Você, por exemplo, tem preferência por algum tipo de questão? Por exemplo, eh, múI t i p1 a esco 1 ha, /fi11 - in-the-gaps, essas coisas/. I. Hum, hum. I. Hum, hum. I. Hum. 01 T.E eu gosto porque aí eu deixo eles se expressarem. Aí eu não corr i jo na hora porque senão a pessoa fica 05 assim, tímida pra falar,né 10 Eu deixo ele acabar de falar e depois eu volto;"01 ha,você usou essa palavra errada, isso assim \"ocê devia ter falado assim assado, e tal e com isso a gente vai corrigindo a parte do speaking. 15 T./Faço/ 20 T./É. E monto os meus pró-/ prios exercícios. 2 5 T./Ciosto/. 30 T./Não,ah isso...tem, tem/ Eu detesto múltipla escolha, para te vSer sincera . Eu raríssimamente uso mul35 tipla escolha, porque eu acho que múltipla escolha dá condição ao aluno de acertar aquilo que ele não sabe . . . 40 Entendeu.Então eu sou assim,não radicalmente contra, mas quase radicalmente contra...a múltipla escolha. 230

(176) 1 76 230 Tape 1/Si cie l/Page 14 o1 T.Gera1 mente as minhas provas s cã o todas questões a bertas, inclusive da parte grama t i ca 1. 05 /Sabe..,/ /Sempre escrevendo/ E tem que escrever as regras, tem que dar exemplo. Tudo questão aberta.Eu te10 horror de múltipla escolha.Porque ela não me mostra se o aluno sabe ou não. Entendeu? I. Hum./O aluno tem sempre que estar escrevendo.../ O que que você acha que você tá assim, testando, você falou assim "o aluno tem que me mostrar que", né, o que ele aprendeu ou não, né? /Mas.../ 15 20 T.É,uai,/porque na/ múltipla escolha ele tem condição de marcar uma letra certa por acaso...não é, / e ele pode acertar ... um, uma.../ questão que ele não sabe 25 a matéria, Não é? Então eu não gosto de múltipla escolha por causa disso. Agora, eu,eu fico querendo testar... 30 se eles sabem o que eu ensinei na sala, ou seja, o conteúdo de cada unidade, que tá sendo/cobrada/ porque cada, cada prova, 35 você fala: "Oh, a matéria vai ser a Unidade 1 e 2, vamos supor, então eles têm que estudar todo aquele conteúdo da unidade 1 40 e 2. Se as minhas perguntas são da unidade 1 e 2 e se ele aprendeu, ele vai responder as respostas corretamente, entendeu? 45 250 I . /(Não é isso n ã o ) o u concordo com o que você tá f a 1 ando/ Hum, hum. I. Hum. T. Hum, hum.

(177) Tapei/Side 2 50 01 05 10 1 5 20 25 30 35 T.Oh, a minoria tem ficado pa ra t rcás . . . Sabe...Eu tenho, eu, até amanhã eu vou dar minha, minha.../Prova especial/ No primeiro ano ficaram poucos; ficaram quatro ou cinco, se não me engano . . . Agora no segundo ano ficaram mais... Porque a vSala é de 2 0 alunos, a turma é pequena, eu tive 3 alunos mais ou menos e 15 ficaram na prova, na,na prova especial. Mas é por causa daquele problema que eu te falei. O meu planejamento era de dar o 1 ivro todo, como eu dei o livro 1 no outro semestre passado, e essa turma não conseguiu acompanhar. Então por causa disso eu parei na unidade 4 e comecei a dar prá eles exercícios assim pra fixar toda a matéria das 4 unidades. E aí, por causa da deficiência da primeira nota e tudo,né,e falta de estudo também, eles ficaram pra prova especial, e eles não conseguiram os 36 pontos pra passar. 1/Page 15 I. E como é que tem sido assim o resultado? 1. Hum. I. A /especial para quantos mais (TU menos?/ I. Hum. 1. Hum, hum Eh...você, não sei se você e Adriana, ou Adrian a, mas acho que é você também, você gosta de liar, pra aquelas avalicões de 5,0 e 15 pontos, cê gosta de dar provinha também, não é? 40 45 273

(178) 27 3 Tape Eu dou prova Mão./Não ü r a 1 / , n é . Eu d i i d o a a va 1 i ação forma l/x pontos p r a oral e X pontos pra escrita, Mas eu,eu faço questão de dar,de dar a /prova oral/ T.A prova oral eu,eu faço o seguinte: eu, eu vou seguindo o livro, e vou fazendo perguntas que estão no texto,/na/parte do texto.Eu não, geralmente eu não,não pergunto nada de gramática na prova oral. T.Porque eu acho que a oral a gente quer testar a fluência do aluno, /né/ Saber se ele tá me entendendo,e se ele sabe responder aquilo que eu tô /perguntando/ T./Tenho. Isso não, não é muito rígido/,isso não é muito rígido,não.Eu avalio o aluno no geral. Sabe. Naturalmente que eu olho todos os pontos, mas, na primeira avaliação, por exemplo, a,a... pro prova oral o pessoal cons, va1endo 5. 291 1/Suie 1/Page 16 /Não, é a A d r i a n a q u e gosta?/ /( ) Hum, hum. I. /De dar prova oral?/ E como é que voê aval ia a prova oral? I. /Hum, I . Sei... I. É../Hum,hum/ hum./ /Hum,hum. Você tem/ponto específicos assim que vo cê dá créditos,por exemplo: f!uênc i a,pronúnc i a, /prontidão de resposta/. I. Hum, I . É. hum.

(179) 1 70 291 01 T.Então é muito pouco ponto p r ;i gente ficar muito ti e talhado. Então eu, eu analiso o 05 aluno na na parte geral. Naturalmente se ele esquece o vocabulário, ou usa o tempo verbal errado, eu levo tudo em considera10 ção e faço uma média e dou a nota ali na hora pra ele, sabe. E a parte de, de escrita, são os outros 10 pontos que ficam faltando. 15 20 T./É.../ Realmente é pânico. Principalmente praqueles mais fracos. Porque a gente consegue receber alunos 25 que também são professores,não é,ou que já moraram fora, ou que têm prática mais de inglês, porque mexe com isso ou aqui30 Io ou porque o, o trabalho deles tem contato com o inglês, né? Têm muita gente que a gente recebe eh, alunos diferentes. Então, 35 eh, os mais fracos que têm prática ou aluno que não chega lá que nunca estudou inglês. Aí eu fico perguntando: "Gente, como 40 é que conseguiu passar no vestibular?" né? Pra fazer um vestibular pra Tradutor e Intérprete e nunca estudou inglês. 313 Tape l/Si dei/Page 17 I . É. . . I. Quer (.1 i zer , quando ... eh .. . É motivo por exemplo de pânico pra eles, uma vez que é p o u c o p r a t i c a d o dentro tie sala de /aula?/ Na hora de fazer a prova. I. É. . .

(180) 1 80 313 0 1 T.Né. Então aí vem aquela coisa:"Meu Deus,será que ele não passou por minha culpa ou porque ele não 05 estudou?" Sabe, às vezes eu fico mesmo com preocupação , as s im . Porque o meu objetivo 6, é tentar com que eles entendam tudo 10 aquilo que eu tô ensinando. Mas nem sempre né, todo mundo consegue. . . eh... compreender da mesma for/ma./ 15 Tape 1/Sitie !/Page IS I./Você/ acaba...uma vez que você me falou que de cara vai falando inglês com eeles,/você consegue manter/ 20 T./Desde o primeiro dia/ I. Você consegue falar inglês sem passar pro português hora nenhuma? I . Hum, T.Consigo. Geralmente eu 25 consigo. Assim raríssimamente eu tenho que usar... o português. Sabe, eu faço um esforço assim maior que o eu posso, porque eu acho 30 que nu, numa sala de, de matéria de língua inglesa e a, e a pessoa tá ali pra se, se formar como tradutor e intérprete, eu sei que 35 muitas daquelas pessoas só escuta inglês na hora da aula... T.Entendeu? É eu falar "Bye, 40 Bye" eles já começam a falar português outra vez. Então eu sinto que aqueles minutos das minhas aulas é a única hora que 45 eles escutam inglês. 335 hum.

(181) 1 81 3 35 01 05 10 1 5 20 25 T.No princípio não. No princípio eu sei que muita gente que não tá me entendendo, sabe./ Aí eles falam "Ah, professora, não/ tô entendendo nada" e tal, e aí fica aquela coisa, né, assim um pouquinho de, de pânico como cê fal(.)u. Mas eu acho que eles vão habituando com aquela minha rotina, entendeu? Aí eu uso exemplos em português, por exemplo, se eu quero conversar sobre... eh... carro, né,aí eu falo "car" lá e eles fazem de conta que não entendem. Aí eu uso uma marca de carro no português: ah, o carro, o car Ford, da marca Ford, ou Volkswagen", depois aí eles já sabem que o car está ligado com aquela marca, né. T.E assim eu vou tentando citar nomes de marcas pra 30 eles entenderem o que que eu tô querendo dizer,sabe. /Mas o livro 1 é pior/ tudo em 35 T.Não. Eu explico inglês também. Mas eu passo tudo no quadro Mara 1 ice entendeu? Então eu vou falando inglês mas eu vou apontan40 do todas as etapas, cê tá entendendo? Então se a pessoa não entendeu o que que que eu tô falando, ela vai entendendo o 45 que que tá escrito, não é? 358 Tape 1/Si tie 1/Page 1 I. E você tem certeza ciue eles estão te en t etui etui o? I. /Eles I. Hum, ( pouco.../ hum. I ./Na hora de dar explicação gramat i ca I,não?/ I. Hum, hum. I. Hum, hum.

(182) 182 358 01 Tapei/Si de I/Page 20 T. É... Agora,você me falou que gosta de questão aberta, né, na prova... I. E o...e seu critério de corregcão, conto é que 6, assim... a gente estabelece pontos, não é, pra aqui Io?Vamos supor que o aluno respondeu... não exatamente do jeito que você quer, daquilo que você estava esperando.Coé que você grailua isso, uma vez que é um pouco subjetivo./( ? ), né?/ I. Você tem mais preocupação com accuracy,por exemplo? I. Hum, T.Go s t o. 05 10 1 5 T./É.Mas eu, eu acho assim/ eu acho que o inglês, pro inglês eu sou até um pou20 quinho radical, sabe?Porque,por exempIo... 25 30 35 40 45 T.Oh,o que que você vê? Vamos supor que eu tô ensinando é...a terceira pessoa do singular, tá. Tem que falar que é -s ou -es com os verbos terminados com sh, ch, e ta ta ta ta ta. Então se eu peço o exemplo de terceira pessoa do singular e a pessoa não coloca o -s no verbo, eu não posso considerar aquela questão certa. Pra mim tá absolutamente errado. Então eu vejo o aluno falando "Nossa, professora, mas por causa de uma letra? "Não é por causa de uma letra, é porque ele errou a questão. Terceira pessoa do singular tem que ter -s no verbo, cê tá entendendo? 383 hum.

(183) 183 383 ni T.Então,eu sou um pouquinho radical por causa disso, /que eu acho que se.../ 05 T. 1o 15 20 25 30 35 40 45 Tapei/Side I. Hum, I . Sei. Então,natura 1 mente que eu sou mais flexivel nessa parte de,de questão aberta,nessas que não,não têm outro jeito de ser como essa da terceira pessoa, tô te dando o exemplo,tá. 409 2 1 I./Eu acho que uma questão/ onde cê lá absolutamente só pre,só test a mio aquilo, né?/Aqui tá ciai'o que é só aqui Io que você lá teslantlo . . . / É./Exatamente. Se não for daquele jeito,tá errado, é claro,né/.Agora, por exemplo,uma questão mais aberta, que eu peço opinião, ou mesmo uma redação, alguma coisa,natura 1mente que eu posso cortar metade,às vezes ela raciocinou até um ponto certo e a partir dali, errado, eu considero metade. E redação eu vejo spelling, que eles erram muito, né, vejo se a estrutura tá certa, né, se as palavrinhas estão nos seus lugares devidos, né, porque o inglês tem aquelas regrinhas, se você não seguir aquilo, cê tá escrevendo errado, né? T.Se isso tiver só duas opções, ou faz assim ou se não fizer tá errado, eu corto tudo. Mas se for uma coisa assim que dá margem ao aluno fazer se próprio vôo, aí eu considero essas outras coisas. 1/Page hum.

(184) 409 Tape n1 1/Page 22 Quer dizer que você considera a/c r i a t i V i liade no uso i ndependon l e . . . (5 a comun i cação,né/ 05 T./É...éió isso que a gente olha)/as estruturas que ele tá usando, tempos verbais, né, que eles erram. Geralmente eles misturam muito tempos verbais na 10 redação. Eles começam com o presente daqui a pouco tão usando o passado. Essas coisas todas eu levo em cons ideração,entendeu? 1 5 T.É assim que eu I. Hum,hum. I . E. . . qual que é a i m p r e s são então, que fica para você da performance dos seus alunos, na hora que você vê,cê corrige a pro va, assim/(Você fala do gera)/. I. /No meio e no I. ótimo, duas . I. Hum, faço. 20 25 1/Sicle T./Do geral do ano/ou no meio do semestre? /Porque aí tem uma diferença/. então me 3 0 T.Porque, ó, no primeiro semestre, no primeiro bimestre ali ás,desde o primeiro dia de aula,como eu já entro falando inglês e tudo, 35 e apesar desse pânico e essa coisa toda, eu acho que eles se saem muito bem.Porque a matéria é pequena e a matéria é muito 40 fácil.A do primeiro bimestre, do primeiro ano, né? 434 final/ hum. fala das

(185) 185 434 Tape 1/S i de 1/Page23 n1 T.Já no segundo bimestre,que eu já entro mais exigente com a parte gramatical, o, o aproveitamento delevS já cai.Eu não sei se é por a05 cúmulo de,das outras matérias e tudo junto misturado ou se é 8(5 o inglês, sabe,eu não sei se as outras matérias,os outros exercí10 cios,as outras provas têm influência na minha matéria especificamente. Mas eu sinto que o segundo bimestre não é tão proveito15 so quanto o primeiro,sabe. [. Isso você sente na prova, né,/(com o resultado tlele nessa prova)/ I. /E dentro de la?/ I. /Você vê alguma dicoto-/ mia entre aquilo que eles produzem em sala de aula e o que sai n a p r o v a ? 20 T./Sinto na pro, é...é... exatamente, tanto é que.../ T./Não,em sala de aula.../ 25 T.Nao,porque o que eu peço na prova é tudo que foi dado em sala. Então se eles saem, se saem bem nos exercícios, na hora dos debates ou mesmo na redação, é o retrato da 35 prova que eu vou ter, entendeu, acho que a prova é o retrato de toda a, a, aquela vivência durante os dias de aula. 40 Então se por acaso ficou alguma coisa pra trás e a sala inteira errou, eu vou entender aquilo que o erro foi meu. 45 30 464 sala de au-

(186) 1 86 464 01 l/Side 1/Page 24 I. Você ma? já I . Em prova? Hum, hum. I. /Tem/alguma coisa errada. I. É.. . I. Hum, hum. Nas suas técnicas de dar aula, técnica né, tem assim...Você utiliza que técnicas,por ex. trabalho em grupos,trabaIhar em grupo e em pares, você e a sala, como é que é? T. Entendeu. P(5xa vida, não é possíve1,numa sala de 4 0 alunos, cinco acertarem. 05 T. Já, T. Em prova... Então eu tive que rever aquela parte toda,entendeu, porque eu achei,conclusão rn 1 nha , né , que através da prova,se praticamente a sala inteira errou, não é possivel alguma coisa /(tem)/ T. Tem alguma coisa errada Ou então eu acho que eu não soube transmitir assim suficientemente pra que eles entendessem,entendeu? Porque até os bons alunos errando é uma coisa meio difícil, né,de acontecer.Então eu também sou humilde a ponto de falar:Ô, gente,não ficou legal, vamos explicar de novo.né. T. Vamos fazer uma outra, um exercido, eu vou explicar de uma outra forma e vamos ver se agora vocês conse-conseguem entender, e dou mais exercícios em cima daquilo pra fixação. 10 15 20 25 30 35 Tape 40 45 495 já t ive. teve esse proble-

(187) 1 87 495 o1 T. 05 1O T. 15 20 Tape 1/S i cie 1/Page Oh, o livro sugere muito trabalho de gru-de dupla, o livro sugere muito. Eu gosto muito de trabalhar em dupla também, mas tem tipos de exercício que eu gosto de trabalhar em grupo, em grupos de cinco cinco assim, acho que... ( end of side 1) Tape 25 1/S i de2 O livro sugere trabalhos de dupla,mas eu go- além de trabalhar em duplas, eu gosto muito de trabalhar em grupo, então eu geralmente peço grupos de cinco que eu acho que é um número bom, dá pra todo mundo se manifestar, trabalho demais eu e eles com a sala toda, perguntando e respondendo,perguntando e respondendo. 25 I. Chama um, chama outro. I. É você I. Hum. I. /Você vai andando de grupo em grupo/ I. Hum, T. É . . . T. 30 35 40 É. Eu chamando. Então vamos supor que tem um-uma lição lá,que fa-que fala, po ex. é...eh.. .sobre . . . o life-style profile.Então eu vou perguntando cada um, logicamente que as respostas deles tem que ser bem curtinhas, porque a sala é grande senão não dá pra eu conversar com todo mundo. Mas na hora dos grupos, dá pra eu conversar com todo mundo /nos grupos/ 45 T./Vou andando/ de grupo em grupo.Então é impo-no grupo que eu não estiver eles também estão conversando. 514 chamando,né. hum.

(188) 1 SS 515 01 05 10 15 20 25 30 35 40 T.Aí eu chego e vou perguntando. Então eu gosto muito de trabalhar em grupo, na, na, nessa parte de, de speaking, né. E na parte de writing, é quase que inevitável eles trabalharem de dupla. Primeiro porque um menino esquece um livro e tem que sentar com outro, segundo porque um sabe, o outro não sabe,vai perguntar fica aque 1 a confusão,então eu já deixo sentar,eh...junto para não ficar arrastando cadeira no meio da sal a.Porque o meu horário é muito cronometrado. Então...como eu te falei eu faço plano, se ficar perdendo tempo com esse tipo de coisa,não vai dar pra eu dar tudo o que eu planejei e eu não gosto. Eu gosto de cumprir com aquilo que eu,que eu planeje i , en t endeu? Porque eu tenho eu tenho um cronograma também,todo elaborado, né, desde o início do ano que a gente tem que levar.Então eu gosto muito de trabalhar com eles assim. E faço muito exercicio com eles de speaking,eh... de dupla, mas em pé. Eu faço aquela fila,duas filas,eles vão conversando,depois eu vou trocando os pares, T.Sabe,esse tipo de exercício, eles adoram... Eles adoram, não se é porque 45 levanta, estica as pernas um pouco, distrai. 529 Tape l/Side I . Hum. I. Hum. I. Hum. I. É.. .Se i. 2/page 26

(189) 529 Tape 1/Si tie 2/Page 27 T.En t ão,as s im,é um retorno super positivo quando eu faço essa dinâmica assim, sabe? Eles gostam demais. E eu vou passando entre 05 as duplas também pra ir corrigindo,né,a 1guma coisa que eu tô escutando errado e tal. E geralmente quem sabe fica com aquele 10 que não sabe,e eles mesmo v^ão se ens i nando , sabe? 01 T.É muito interessante Eu vejo que você dá música t ambém. . 15 T.É, dou muita música, que eles,primeiro que eles pedem, e segundo que eu acho que é bom pra enriquecer o vocabulário. É uma coisa 20 assim muito do dia-a-dia deles, n é. Então eu acho que é muito pos i t i vo. 25 I. Hum,hum T É você que leva as músicas ou pede pra/eles trazerem/ fi? I. Hum,hum T./Varia. . ./ Geralmente eu, eu levo mas eles também sugerem,gravam 30 as fitas, eu dou em sala, não tem problema nenhum. É só trazer com um pouquinho de antecedência pra eu poder planejar, né. 35 T.Aí eu levo pra casa,escuto vejo quantos minutos tem a fita,quanto tempo eu vou gastar,pra explicar o vo40 cabulário e eles escutarem a-a música,pelo menos duas vezes, né. E eles adoram cantar, levo violão também. Na hora de ensinar o abe45 cedário,é com música tocando o violão, eles acham ótimo. Eu gosto de inventar muita moda, sabe? 544

(190) 1 <)0 544 o1 05 10 15 20 25 30 T.Nessas- nessa parte dos exercícios que eu invento, eu gosto cle fazer uma aula diferente. Porque eu acho que,que o inglês,chega um momento que... eles ficam cansados, sabe? Então eu acho que se movimentar, fazer umas, umas coisas assim fora da-do normal, vamos dizer assim, eles f i cam mais entusiasmados. Então eu tenho um retorno supe r positivo dessas ativi dades vamos dizer assim, extras, né, apesar de que...eh.. a matéria tá no 1ivro, né, fora música, essas coisas, mas essa dinâmica de, de, de ficar em pé e... eu brinco muito com eles, faço muitos jogos com o vocabulário do livro.Faço competição de duas partes da turma, faço os times... Eles adoram... Tudo que é diferente que- que eu proponho, eles topam assim com a maior boa vontade. 45 1/Si lie 2/Page 2S Se i . Hum, hum. Você fez algum, assim, assessing,uma, hum, avaliação de final de curso, com os alunos colopra voce o que que eles acharam, e d a prova, pr i nc i paIment e? 35 40 Tape ,0h, eu fiz só uma parte oral,na parte oral eu dei abertura pra eles...falarem os pontos positivos e negativos do semestre,porque provavelmente no segundo semestre eu vou continuar com essa turminha. 561

(191) 1o1 561 01 05 10 15 20 25 30 35 T.A gente ainda não sabe, né porque a gente nãii resolveu, mas geralmente é assim. Então eu quiz que eeles co1 o-co1 ocassem a opinião de cada um,sabe, e eles conseguiram ainda por cima,em inglês,e eu avaliei também a opinião deles do semestre inteiro, como que eles tavam se expressando, se o que eles tavam falando era realmente aquilo que eles tavam sentindo. E eu achei (3timo, porque o menino que não sabia falar ah no início do ano-do semestre, conseguiu expor pra mim, logicamente que com o vocabulário bem restrito, mas conseguiu se comunicar, conseguiu expressar aquilo que ele sentiu durante o semestre. Então assim, eu achei a melhor parte da da da prova oral, foi justamente essa abertura que eu dei de eles falarem o que que eles acharam do semestre todo, sabe? Achei super positivo. T.E se(que eu vou ter que) continuar com eles no no próximo semestre eu vou procurar atender aquilo que eles me expuseram. 40 T.Lembro.Tem aluno meu que, uma aluna minha lá falou que ela é um pouco lenta pra pra pra compreensão da parte gramatical, ela 45 mesmo admitiu isso.Então que ela gostaria de mais exercícios escritos,quem sabe, né. 578 Tape 1/Side 2/Page 20 I. Hum,hum. I. Hum, I. Hum, hum.Você lembra de a 1guma coisa. .. hum.

(192) 1 02 578 Tape 1/Side 2/Page .10 0 1 T.Uma outra-um outro pessoal lá quer mais conversação, porque eles notaram que eles não sabiam falar nada 05 e que eles chegaram no final do semestre conseguindo assim, se expressar.Então eles viram que essa parte foi muito positiva 10 pra eles.Então eles querem mais, sabe? Esse tipo de coisa assim. Agora,eu achei que foi super bom porque nos outros semestres eu não 15 havia feito isso, sabe? Mas como eu tô fazendo essa pós-graduação,parece que o negócio tá abrindo a minha cabeça, porque lá a gente 20 vê muito... eu posso falar sobre isso? 25 30 35 40 45 T.Eh... lá a gente vê muito assim a posição do aluno também, sabe assim porque . . .até antes de eu começar a fazer o curso, eu via só a po-a posição do professor, só eu, né... E às vezes eu não entendia a posição do aluno. E agora, depois já de de um módulo e meio já que eu tô fazendo, eu já tô conseguindo enxergar, porque, hoje na pós-graduação eu faço o papel de aluno... Você tá entendendo, então pra mim tá sendo / assim tremendamente enriquecedor/-exato. Então porisso que eu eu mesma que me propus,fa 1ei"Oh gente,vou perguntar a opinião deles, porque a opinião do aluno também é importante, né. 596 I. Pode. I . É. . . I. /Abre uma nova perspectiva né?/ I. Hum, hum.

(193) 1 03 596 Tape 1/Side 2/Page 3 1 0 1 T.Porque a nossa opinião na pós-graduação lá como aluno,pro professor também lá tá sendo importante. Então 05 eu passei isso pra minha prática,lá na escola. E eu achei simplesmente sensacional . . . I . A pós-graduação que você tá fazendo não é bem específica da área de... I. /Sei, I. Hum, I. E tem também esse lado que eu queria saber se por acaso você,assim,por sua conta, lê ou tá por dentro das teorias de,deal guma coisa pelo menos, n é,d a s teorias de de ensino da língua inglesa pelo que a gente passou, porque a gente é muito repet idora. Tá aí normalmente utilizando os livros como nosso método, né? I. Então através dos livros a gente estabelece os nossos métodos, às vezes sem saber muito, ou até sabendo,institivãmente,não sei, eh...ah, o que que é que a gente tá fazendo, 10 T.Não, da área não. São de todas as áreas/né a... a pós-graduação/ é docência 15 do ensino superior,né.Então a gente vê muito essa coisa de professor e aluno. Sabe? A gente tá enxeeu pelo menos tô enxergan20 do muita coisa que eu não enxe rgava. Eu tô achando bom. 25 30 T.É... 35 40 T.É... Exatamente. T.Hum, 45 612 hum. sei... eu sei/. hum.

(194) I 'J4 6 12 o1 Tape T.IIum, hum T.Hum, hum 10 20 25 T.Não. 30 T.Mas é porque foram eh... /coisas de momento na minha vida que eu acabei.../ Mas assim, essas co i sas são claras pra você? O tiue que essas coisas dizem... I. Hum, 1. É. . . I. /Eu lembro, porque nós já trabalhamos juntas, nó?/ I. Hum, 35 40 45 T.É... que eu acabei indo por esse lado do Turismo, mais por causa do inglês e tal, e acabou que. . . Bom,isso aí não tem nada a ver. Mas,como a minha formação não é Letras,eu não preocupo muito com essa coisa eu ligo mai-eu ligo mais é pra minha prática mesmo . 628 .32 I . T.Não, até pelo contrário. Eu nem ligo muito pra essas coisas. Eu não sei se é porque,eu não sou formada em Letras,né,apesar de já dar aula há quinze anos,mas a minha formatura eu sou formada em Turismo T.Não tem nada a ver,assim na minha prática hoje,né. 2/Page em t e rnto s a t ó t eó ricos. . . Você fica sabendo disso, ou cê acha que cê vai mesmo ma i s peIo...você Iê mais,cê fica sabendo dessas coisas, assim poi- exemplo, "Ah, nós estamos seguindo- eu sigo mais n mé t odo ... es t ru 111 r a I i s l a né , aud i o- I i ngua1" ... ou, "Não eu já sou mais adepto ao Gramática e Tradução."Não, eu utilizo o método comunicativo... 05 15 1/Side hum. hum.

(195) 1 05 6 28 0 1 T.Porque não é todo mundo que tem quinze anos que tá mexendo com turma, né, Mara 1i ce? 05 T. Então, eu, uh,.sigo mais é minha cabeça...e o livro. Eu não ligo muito pra esses negócios de método,/ 10 se é assim,se é achado.../ Tape l/Side 2/Pago I . fi . . . I. /Mas você já passou por vários livros que/ foram mudando me t odo I (ig i a , / ( ? ) / 1. Por que que você dando assim? I. /Decide qual todo/ Hum, hum. T.É.Exatamente. Mas não por minha vontade, entendeu? 1 5 20 25 30 35 T.Pela intituição. As vezes a escola a-a-/adota aque1e 1ivro/ e eu tenho que seguir/ a a/ regra da escola. Principalmente lá na Newton,né. Porque lá é regime militar!(( risos)). Então eh eu eu danço de acordo com a música.Eu posso até não aprovar aquele método,mas eu sigo aquele método. Não tem o menor problema, agora o meu objetivo maior.. . Com-na minha prática de professora né,é ver se eu consigo passar pra eles o conteúdo que tá dentro daquele livro, seja qual livro for, entendeu?... Eu ...sou obediente: Sigo as regras da escola. 40 45 644 foi mu- que é o mé- ((risos) ) I. Hum, hum. I. Hum. I. Tá. Então, eh, você não tem assim nenhum-nenhuma crítica do aluno em relação às suas provas não,né você tem em relação ãs suas aulas.

(196) 1 06 644 o1 05 10 15 20 25 30 35 T.As minhas aulas, Tape 34 é... T . / As provas .../ Pelo menos até o presente não houve nenhum tipo assim de re-rec1amação formal, vamos dizer né, Naturalmente que eles reclamam "Nossa, que prova difícil"não sei o que,mas aí depois eu vou ficar sabendo que foi porque não estudaram,ou porque tava achando que ia ser outro tipo de prova, porque a primeira professora de inglês que eles têm dentro da escola sou eu, né porque eu pego o calouro. O calouro passa po mim primeiro.Então eh,tudo pra eles é novidade. Primeiro porque eles estão entrando numa universidade...né? Já é uma situação de vida nova pra eles. Custaram a passar no vestibu1 ar,né,aque1 a ânsia de ver como que se-que funciona uma faculdade e tal. Então eu acho que que. . . essas rec1amaçõesinhas de aluno,a gente tem re-je-eh. realmente todo semestre. Mas nada que seja assim tão problemático, que tenha sido formalizado. Sabe? T.Aí já na segunda avalição eles já estão mais acostu40 mados... com o meu tipo de prova,por exemplo,eu dou prova diferente...em cada avaliação eu dou dois tipos de prova. 45 661 1/Side 2/Page Agora /quanto às provas você não ficou sabendo/ I . I . É I. Sei

(197) 1 07 661 o1 05 Tape 1/Side 2/Page I . Ah , I. É mais difícil la r , n é . I. Sei. 1. É. . . 35 c? T.Ah, dou.Dou dois tipos de prova...Primeiro porque as turmas são muito grandes,e segundo... T.Eu não tenho condição dede controlar cola...de aluno,numa sala de trinta, 10 quarenta alunos.Se se eu não fizer assim,eu não ten li o condições. Acho que é uma dessas razões também que num fa-eu não faço 15 questão de múltipla escolha porque é fácil do aluno colar, entendeu? E eu acho que a-que apesar de que muita gente diz que 20 prova não prova nada,eu aacho que prova,porque muitas vezes com esse tipo de de de de prova diferente que eu faço,eu consigo ver 25 se o aluno entendeu ou não. Se ele sabe ou não.Minhas questões são todas abertas e ainda por cima prova diferente. Então é como se fosse um vestibular mesmo, 30 né? Só que no vestibular não há cola porque todo mundo tá disputando uma cadeira,né.Então cada um faz a sua porque eles que35 rem passar...Depois que passa já tá dentro da escola e ele quer passar é de semes t re,né. 40 T. Então,já tá todo mundo no mesmo barco,no mesmo ano, e eu acho que a cola é muito presente.Sabe?... Então pra evitar esse tipo de coisa e amolação e.. . outras conseqüências 45 mais chatas né,eu prefiro fazer dois tipos de prova. 68 3 de contro-

(198) 1 OS Tape 1 /S i lie 2/Page I. Hum, hum. I. É I. /da sua/ não não, não 6 isso não,é/porque a gente falou/uma porção de co^sa né . . . 6S3 oI T.E tern dado certo porque eu pelo menos não Lenho constatado cola...nas minhas t urinas , porque eu não dou chance pra isso. 05 T.Não tem jeito de colar em prova diferente. 10 T.Ah, é, eu acho/que eu extrapolei um pouquinho/ 15 T,/( )/ T.(A cada) final de semestre que você (olha )/{?)/ T.É. . . T.O 3 30 35 40 também. T.Tanto é que teve um semestre passado que eu dei a segunda parte do livro dois,semestre passado não acho que ( ? ),eu já nem lembro mais,não.Teve um mestre aí que eu dei o livro dois,a segunda parte do livro dois,no tercei-na língua 3.Porque eles não conseguiram ver na língua 2,o livro dois todo.Então eu peguei metade pra frente,sabe? 701 isso . . . ( (desI iga o graado r ) ) . ((1iga novamente)) O que que você acha que eles tem que sair sabendo... É... a cada sin-final de semes t re , po r exenip 1 , da língua l,eles têm que estar sabendo s 6-i s s o 6 um 1 n g u ci ciclo b á s i c o.T a n t o con1,q u a n t o língua 2 6 do ciclo siderado parte bás i c . O 3 t a m b é m . 1 , 2 e 3, nê' O ciclo básico. 20 25 ."if* I. Hum,hum.

(199) 1 0<) •01 Tape T.Mas isso foi um...caso diferente né, porque a turma era meia... prob 1 eiíiá t i ca , mu i to desni05 ve1ada,né.Desníve1 a gente encontra mesmo, mas não tão eh, aguçado como foi dessa turma. I/Si de 2/Page 37 01 I . É. . . I. Hum, I. Hum. I. Hum, I . Hum hum 10 T.Bom,é... o que eu espero que os alunos eh...saiam da de cada semestre sabendo...é tudo aquilo que tá no livro.Todo o conteúdo 15 do livro.Cada um com seu livro,específiCO aí,né. 20 25 30 35 Então eu eu eu espero que eles saibam...cada um com a sua...eh...com a sua habilidade,com seu-com sua forma de aprender,com sua capacidade de de aprender as COisas,sabendo pelo menos os quatro skills (?) Pelo menos um pouquinho de cada um, porque, como a gente falou no princípio, tem uns que não tem condição da gente praticar tanto pela fal-pela própria falta de.. . T. É /O livro traz parte/ é... hum. 0 livro mesmo estabelece a 1 i uma série de. .. noções e /funções,né que /que ele tem que cumprir/ com a parte gramatical que foi coberta. toda aquela T.Exato./exato/. . . I . 40 T.É. 720 /É aquilo/ que você espera que ele esteja performing, não é?

(200) 200 72 1 Tape 1/Si(ie 2/Page .18 I. Hum, hum. 1. Hum, hum. I . Ok . I. Tá respondido,obrigada ((risos)). 0 1 T.Exatamente. Tanto é que quando entra o livro dois eu já. . .ac red i to que eles já vêm com toda a carga do 05 livro 1, entendeu, quando acontece de ser a mesma turma,de eu se-continuar com a mesma turma,né. 10 T Porque às vezes lá na escola a gente muda,mas no caso de eu pegar o livro eu já venho achando que eles estão sabendo tudo do livro 1. Entendeu? Não as1 5 sim com aquela eficiência né,do-dos que sabem muito porque tem os alunos fracos que conseguem passar. E eles vão continuar fra20 cos no segundo 1ivro se não estudar.Então eu esclareço : "Oh , você vai ter que estudar mais esse semestre, por que esse semes25 tre é mais difícil do que o semestre passado,principalmente pra você,que tem dificuldade e tal.Então o que eu espero deles,é que 30 eles,se eles conseguiram compreeder o que foi passado, através das minhas aulas,eu espero que eles eh...saibam todo aquele 35 conteúdo dos livros que foram dados. T.Tá respondido? 40 740 End of tape 1

(201) APPENDIX Tape 002 01 T./Hum, En t ão,a s s i m.. .P r i me i ro, vovocê já até me falou, uh é bom registrar isso mesmo, e h. ..e s s a questão que tá te incomodando que é a ilusão, /n é/d o do Tradutor e Intérprete, é criado pro aluno que não tem a mínima proficiência p 1'a ser um tradutor e intérprete. Então, assim, essa noção de proficiência que o aluno tem que ter, qual é ela, na sua opinião, para a Língua que você dá, que é Língua 3. hum. hum./ T.Hum, hum. 20 T.Hum, T. Tá . hum. 25 T.Hum. T./Hum, hum./ 30 T.Hum, hum. 35 T.Eh ... quando,quando houve,esse-nesse semestre,es se problem inha,quero dizer, o pCvS40 soai achando que o conteúdo tava carregado demais, nós recorremos à Regina,e então, ela fixou todo o conteúdo de Línguas, né,o que todas as 45 seria necessário, enfim, toda-tudo aqui Io. 018 I I . hum. 1 0 15 1/Page ...na sua prática cm sala de aula, que eu pressuponho, entcão, através da sua e n t r e V i s t a,q u e 6 o que você está fazendo mesmo, iié? Eh... e a...assim o tipo de teste que você dá como é que você avalia, /nó"^/ e... assim... tentar assim nessa conversa, fazei" uma a\^'ll iaçcão geral, ila sua prática, da resposta do aluno, da... da... assim como 6 que você vê esse r e s u 1 t a ti o /através de uma nota que o aluno tem no teste... né, o que que você acha que a avalia^fio deve ser, em geral assim, tá? T.Hum, hum. T./Hum, hum./ T.Hum, 2/Side I . 05 T.Hum, 3

(202) :o2 018 01 05 10 15 20 25 30 35 40 T./Aí/ o pessoal tomou consciência. Eles olharam "Ah, então é isso que nós vamos aprender, em tal semestre vamos ver isso, vamos ver aqui1 o. . .Então eu acho que primeiro,esse conteúdo tem que ser dado a qualquer custo. Claro que, assim, a gente,né,experimenta o método, a gente tem fases de de adaptação, muitas vezes a gente não adapta,tem que escolher outro método, eu sei que é um fio difícil de ter né,não é fácil. Mas eu acho que a gente tinha que correr atrás, porque tradutor e intérprete,gente, né, é uma, é um-cê tem que saber falar,cê tem que estar bem com a língua, cê tem que correr atrás de vocabulár io. Né, eu acho que não cabe nesse tipo de curso um aluno medroso,um aluno que não queira estudar.Então é essa postura que eu acho que tem que ser mudada,né,quero dizertVamos fazer o curso?Vamos.Vamos começar na Língua 1.Vamos.E passa pra 2.Chega na 3, puxar um pouquinho. Chega na 4,bem mais.Eu acho que tem que ser assim: conteúdo dado a qualquer custo Sem redução de conteúdo porque aluno tá achando que tá difícil, por aí. Coisa que tem que correr na risca. Tape 2/Si(le 1/Page 2 T./Hum./ T.Hum. I.Hum < I.Hum,hum. I.É...que método que você acha que cê usa,assim.. 033

(203) 203 033 01 T. Bern, em sala a gente tem método que é o FLYING COLOURS, dentro /dele a gente usa/... 05 T . É.. .o material... T.Tem uma fita... né... que a gente usa, agora é basicamente cuspe e giz, né, quer dizer/é a ex10 p 1 i cação/.. . 15 T.Não . 20 25 30 Tape 2/Sidel/Page 3 I./Esse é um livro.iié/ ó ma t er i a I. . . Não é o método. I .É... É. . . I./você usa o seu livrn/assim... quero dizer,as lições do livro você dá... sendo o seu método segui t' um livro A i' i sca ou . . . I.O que,o que que você faz a ma i s , a 1 ém de tia r o I i vro,(.i que que você elimina no livro... , Bom.((riSOS)) A medida que a gente recebe um conteúdo gramatical, e o livro tem que ser dado inteiro, né. Então,quer dizer, eu parto daquele conteúdo gramatical todo... explore aquilo tudo... Basicamente com o que: aposti1 as. . . isso tudo é explicado em-no quadro, né . . . T.Eu monto. tiro de livros, 35 T./Monto, datilografia...Basi camente Gramáticas, né? T.e exercícios.Esses exercícios também de Gramáticas. 40 Mas nem-nem todos,às vezes de livros até antigos que eu tenho. A gente vai fazendo uma mixagem, né,pra poder juntar tudo... Agora, 45 não extrapola muito disso não, 047 I.Essas apostilas você monta? I.Você tira ti e/livros?.../ I.Hum,hum.

(204) 204 047 01 05 10 Tape 2/Side 1/Page4 quer d i zer , inon ta r um esquema, uma apostila,um exercício, tudo bem explicado no quadro, né, esquematizado: "Gente, isso aqui é Present Perfect Continous,isso aqui é usado tal-tal-e-tal , a fórmula é basicamente essa faz um contraste, né com os Verb Tenses e...Vamos exercitar, vamos fazer exercícios./Faço/, . . T.NormaImente escritos, mas faço também uma transpo15 sition no final... T.O que que seria isso? Depois que o aluno já está familiarizado com a estrutura, eu passo aquilo pra 20 vida dele: "How long have you been studying English? Pra poder ver se aquilo tá. . . 25 T.Isso... por aí... zer, então/ e aí método ) / quer di(é o meu 30 T.O livro também,agora,o livro,ele-ele vai mais paralelo,né? Porque esse livro é o quersão textos... dentro da lição 1, você vai 35 ver, tem Reported Speech, clauses,tem Passive Voice, ((riso)) eu não posso dar isso tudo de uma vez, né. Isso só na lição 1... 40 T.Então eu fui pegando os conteúdos e dando aquilo que...né, que o pessoal tá podendo aprender. 45 050 I ./Norma 1 men t e/esc r i t os,né? I.Hum. I.Hum. I.ConteXtua1iza um pouco, né? I./e (e o livro I.Hum, hum. I.Hum, hum. também)/

(205) 20 5 050 01 T.En t ão, ., T./Os textos todos foram/ dados,todos os textos,né? 05 Tape 2/Side 1/Page5 I.Eh...hum...assim.../esse conteúdo/.. I.Com-com leitura e explicação das-das estratégias exigidas pelo livro, n6? T.Isso...is so... 10 15 T./Com o uso de tape/Com uso de tape,só a partir do final de setembro, que foi quando a gente recebeu... a gente não tinha. T.Então nosso trabalho ficou meio defasado/isso aí.../ I./E a pa r t e oral?/ I.Ah.. .se i . I./Você acha/ que a parte/ de Listening,por exemplo, /e a de oral.../ 20 T.Ficou/(prejudicado/),é lega 1 , o livro é interessante tem um tape bom... 25 T.Né, quer dizer, no próximo semestre, quem for dar vai poder tra-vai poder trabalhar numa boa porque o tape é interessante, ele é muito bom. E os alunos 30 acompanham também com tranqüilidade. Apesar de não estarem familiarizados com todas as estruturas gramaticais que estão a li.Isso 35 eles não estão mesmo não. I.Hum,hum. I. 40 T.É... Pintou o Reported Speech, entrei fundo. Não dava pra continuar sem,né sem exp1icar.Então a gente viu isso. Passive voice, 45 dá pra você dar uma idéia sem ter que...entrar fundo, uma vez também que é visto mais na frente, né. 074 Hum, hum.Então você procurava suprir isso é... com coisas a mais...

(206) 20 6 074 01 T.Então a gente ia pincelando do jeito que a gente podia, o que f (.i i realmente 05 visto com exatidão pelo conteúdo exigido pela Língua 3 . Tape 2/Side !/Page 6 I.Se i . . . I.Entendi. Aquele/ conteúdo gramatical/ exigido pela Regina, n é ? 10 T./Aquele que é preparado./ Isso. . .é. . .Advérbios. . . I.Ele não não td aqui t rouxe . . . não. Eu I.Mas eu não tem importância, também tenho. Hum, hum 15 T.Eh...eu acho que eu tenho ele aí. 20 T.E agora, dentro do livro, o vocabulário foi pintando e as estruturas que foram aparecendo também. I.E n t ã o,a q u e1 a s estruturas aquela parte gramatical que você deu foram tiradas de G r a mã t i ca s , ti po English/ Grammar in Use/ 25 T./Éééé/a Martinet... I.A Martinet, 30 T. essas ai, nó? É. T./Hum,hum/. 35 T.Utilizei durante o, durante o /período/ T.Foram fazendo.Muitas vezes não pra homework porque e40 les não davam conta de fazer.Tinham que ter,que fazer um acompanhamento. I.Uhh...((1impa a graganta) Então,assim,as fitas você só utilizou no final e o workbook você/ utilizou/ muito pra homework... I ./E eles foram fazendo/ I.Ah... sei... Você achava que o tempo dava pra fazer isso tudo? 45 087

(207) 207 0S7 Tape 2/Si(le 1/Page T.((r i so))Dava. Na med i da do p o s vS Í V e 1 s j 111, q u e I" dizer... Vimos duas unidades, duas !ições,porque a lição não é unidade,né.É lição 1,uni05 dade 1,2,3,não é isso?/Não/ 01 T.É,unidade e as lições,é isso. A gente viu até a dois todinha,e o conteúdo grama10 tical todo , T.Dão uns doze,quinze textos por aí, ma is o conteiido. 15 1./Uhh.../ I.Ah,en t end i. 1 . H u ni, h u m . . . F, u q u e i* i a q ii e você me descrevesse ;issim uma aula típica sua, desde a hora que você entra em sala e a hora que sai. 20 T.Hum,hum T.Tá.Vamos supor...uma aula com o FLYING COLOURS,né? 25 T./Eu faço um reading/Hum, hum,tá.Eles fazem um reading silencioso e...eles... eh... underline, né, the 30 words they don't understand. T.AÍ... depois desse reading s1 Ieneioso,eu faço um reading sozinha, eles vão acom35 panhando . T.Depois o pessoal começa a ler. Isso tudo entremeado para exp1icações,né.A me40 dida que eles não vão entendendo, já no reading que eu faço eles já vão:"não entendi isso,não entendi aquilo,não entendi aquilo 45 outro.A gente faz esse trabalho simu1tâneo.Depois 102 I.Uma aula típica... I.É,/claro porque I i vro texto/ I.É. . . I. Sei. ó o seu

(208) 2 ns Tape 01 OS 10 15 2/Si(le 1/Page R que eles já estão familiarizados com o v^ocabulário e mais ou menos,não dá pra ser perfeito né,com a pronúcia, a gente já começa a tra a gente já começa a trabalhar as estruturas diferentes que estão pintando ali, as possíveis,né não não aquela coisa ali, né . Então,vamos supor, pintou Reported Speech,"Gente isso aqui é uma estrutura típica. Então vamos lá pro quadro" , , . T.Isto. I.Você dá uma parada com... I . com aquela parle ali e ilá a sua auIa expos i t i va.. . 20 T.É.Porque possivelmente isso vai ser cobrado no workbook. Né. E também aí pra frente 25 T.Então a gente pára,"Vamos ver isso aqui direitinho. T.Esse semestre, isso me tomou duas aulas,quer dizer, 30 tive que interromper... tá e começar,e tive que colocar aquilo tudo. Present, Past,tudo,não sabiam nada. Então eu tive que colocar 35 aquilo tudo,começar de estruturas pequenininhas,pra depois imperativo, pra... gente... tudo, tudo, tudo. Então eu fiquei mais ou menos duas aulas, na pri40 meira eu expus mais ou menos o assunte, na segunda já levei o exercício... Mesmo assim ainda não ficou legal, quer dizer, to45 mou um tempo bom. I.Se i . I.Hum,hum. I. 115 Sei.

(209) 200 115 01 Tape 2/Sidü 1/Page O T.Uma vez resolvido isso, eu parto pra os exercícios do FLYING COLOURS,de 1 es, students book... 05 T.Então a gente vê isso. Se tem tape, vamos fazer o exercicio de tape,esses aí eu-eu acho que faço ainda com obrigatoriedade,que é 10 importantíssimo, né. Eles ouvem muito pouco... T.Então a gente faz os exercícios de Listening, e os 15 exercícios, bem... todos. Passando pro workbook, as estruturas já estão todas famiIiarizadas.Ainda assim pinta dúvida.Por que? Por20 que o workbook, ele nao é só fixação.Ele traz textos novos,ele traz ainda vocabulário novo. 25 T. Né. Então o que eu posso deixar como homework eu deixo. O que eu não posso eu trabalho dentro de sala de aula, que é basica30 mente isso./Isso ti-.../ T.Isso.Assim trabalhando com o FLYING COLOURS.Vamos supor,de verbos:eu preparei uma apostila,até um pouco extensa e a gente foi vendo aquele conteúdo de pouquinho em pouquinho, tá. 40 Esse conteúdo entremeado por exercícios, que eu não dei eh...como apostila,ele é dado no quadro. "Gente, uh...time...uh, frequency. 45 "A gente ia trabalhando pedacinhos por pedacinhos e fazendo exercícios em cima disso. 35 131 I.Tá . . . I . É. . . I . Hum, hum. I./Que é como continuar sendo ma i s/ma t é r i a.

(210) 21O 13 1 01 Tape 2/Side 1/Pape 10 T.Sendo que o conteúdo mesmo Lava com ele.s,iié,na apost i 1 a z i nha . I.E assim, a resposta que você tev'^e del es, quer d izer,comc) 6 que era a sua i n t eração.Fh . . .t raba1ho. . você trabalha com grupos de mais pessoas...é você e a sala inteira,/chamando um ai u n o,a s s i m/ 05 10 T./Ao rea1izar.../Ao realizarem os exercicios,e1 es realizam em duplas. 1 5 I.Em duplas... T.Geral men te trabalhando o pessoal de mais,né...c1arividência com o pessoal de mais dificuldade. I.É...você coloca /os que sabem mais com os que... menos/ 20 T./É...pra dar uma...is so... mas/isso também é muito 25 levinho,né.Só"Fulano senta ali"e tal,sem dizer,"Fulano, você vai trabalhar com sic lano porque você sabe /falar mais/,tudo bem?" 30 T.Porque eles sentem isso, é impressionante. I ./Ééé....né?. ../ I .É. .. T.Sentem serem corrigidos o35 ralmente na hora, e quero também evitar...um pouco. I . Sei . ( T.É...eles são adult os,mas é sempre como se fossem pio40 res do que meninos. T.E...bom... 45 145 ? ). I .É. . .é. . . I.Você com a sala, também, assim,chamando um a um... ou sempre você os divide em pares?

(211) 21 1 145 01 05 Tape 2/.Side 1/Page T.Ao ler, ao ler, quando a gente tá 1e n d o,ele s estão sepai'ad i nhos , cada um com seu 1 i V r o , à iii e d i d a do possível porque nem todos têm. T .Então eles vão lendo individual, cada um por si, tá. Ao explicar o vocabulário 10 também."Fulano make a sentence using...",tá e passa a palavra tal.Então aí vai individual, os exercícios sempre em grupo,ou dois a dois ou grupos mesmo.A não 15 ser que seja um exercício do workbook, por exemplo, sem necessidade desse,desse intercâmbio. Aí eles fazem sozinhos. Eu costumo ficar 20 rodando,né,com a queles que estão fazendo,porque senão a gente perde o fio da meada,né.A gente não consegue ver aonde é que ele tá. . . 25 30 T ,Eu,eu me dou bem. Acho que essa proximidade, ela quebra muita coisa, né, Eles f icaram-Maralice, quando eu comecei a dar advérb i os eles ficaram alucinados, 35 dentro de sala,uma tensão, uma... aqui, nós não vamos dar conta desse tanto dessas particularidades. Pode por no princípo,no meio e 40 no fim.Como é que a gente vai fazer? "Então,eu falei assim, "Gente eu tenho que quebrar isso".Então eu tinha que ficar pertinho,an45 dar...e..."E aí como é que tá indo?"Pra poder quebrar, pra eles re1axarem,senão a coisa ia ficar tensa.né. 162 I .É I . É. . . I.Você acha então que essa é a melhoi' forma então, de trabalhar com eles.

(212) 21 2 162 Tape 2/Sicio 01 05 10 T.Hum,hum. . . Hum, hum. . . T.Hum... no ultimo período agora eu dei só provinha. Duas provinhas, uma ora! de 7,0 e uma escrita de 8,0. Deu 15, O,ma is os 2 5,0. 15 T./No princípio/houveram as atividades que eles fizeram , T.é...uma redação, uma compos i t ion ... sobre uma per20 guntinha lá,e uns exercic ioz inhos. 25 T./Eh...eh...eh.../ a gente viu um poema,aquele poema aquele poeminha 'Tf I had my life to live over'. eles fizeram assim: 30 T.AÍ "What would you do if you had your life to live over?"e aí foi, fizeram. Eu avaliei isso aí. é os 5,0 né pontos/né?/ 35 1/Page 12 I .Hum. . . t á . . . CniiK) que você d i V i d i u a s.as . , .n6s somos obrigados a tlar duas provas formais, o os outros pontos a gente por conta própria do jeito que, que nos aprouver.Como é que você fez? I • S im . . . /e . . . / I. Hum. I.F r e e c o m p o s i t i o n,n o caso /você deu o tema/ I . A h . . . s i 111. I./É,cinco./ T. É.Mais os T. I sso.. . 40 T./Agora/ . . . T.Hum,hum 45 ISO 15,0 né? I.Mais os quinze da prova. I.A prova, prova pela nossa observação/aqu i/é has i camente pra testar a habilidade escrita,né? I.de leitura e escrita.Porque , normalmente a sua forma de de testar a prova oral,de testar a oral

(213) Tape 2/Si(le ISO l/Page 13 I.foi a I raves da prdva (iral né? Com certeza Hum,hum... Hum, hum. Hum, hum. I.A Eunice comentou comigo que você mostrou pra ela como é que você montou o grid de de respostas, nó I.Foi uma coisa bem deta1hada , que você. . . I.Você podia me falar um pouquinho como 6 que f (T i ? Eu dividi em... dividi em itens,né,então por exemplo Use of Vocabulary, Comprehension , S t rue tu re or Tense, Preposition, Organization, faltou um...Fluency. I. Hum. I. hum, hum.E prática antes dessa provinha? Acho que falta mais um... Não sei,então eu ia dando, uh...né?Graduando isso aí, claro que determinadas questões,não há como medir por exemplo, quando Use of Vocabu1ary,não tem como uma pergunta direta, porque é aquilo ali,né?E aí eu já ia pontuando o aluno se eu achasse que ele tava com a pronúncia legal, com a fluencia boa e tudo. .F1zemos.Essa prova foi basicamente eh... Reported Speech, Present Perfect Continuous e... o que a gente viu de vocabulário, né?/Então...?/ I./Então você/tinha em mente...uma determinada coique você já tinha dado mesmo, né? .Siííi./é. • .é. . ./ I . /J á bem dirigida.../ 197

(214) 214 19' 01 05 10 1 5 20 25 30 35 40 45 Tape 2/S i d e 1 /P a g e 14 T /É.../AdvérbiOS eu dava sentence (?), insert e tal e. . . então foi tranqüilo, e isso eu ia mesclando. Eu de i Reported Speech no quadro, fizemos uns exerciciozinhos , "Now suppose,vamos lá,fulano Daniel: 'I want to go home', faz pra mim: Daniel said..." e aquela coisa devagarzinho, nós praticamos isso bastante em sala,a resposta que eu tive na prova especial foi legal. I.Especial ,não./Na ora1 ,né/ T./Ééé, especial/. Eu digo por que o pessoal tava com dificuldade demais, quer dizer, isso é uma conseqüência, né. Uma vez que a pessoa passou pra prova especial, ela tá def ic iente, né? I.Claro T.E...eh... uma questão extensa de Reported Speech,o diá1 ogo. . . I.Hum, hum T.Teve pessoas que tiraram 22,O;23,O;pessoas que tiveram muita dificuldade. Então quer dizer, a resposta /foi bem-foi legal/ /Foi bem dado, né eles estudaram,(? ) / /É... então eu acho que/... então eu acho que deu uma resposta boa. E na oral também a resposta foi interessante . Isso que eu ia te perguntar, como é que eles viram o teste oral,/assim, se apavoraram muito/ /Eh...eu-eu acho que issoisso/tem que ser muito aperfeiçoado,né.Isso...tem que ser um teste dado na Língua 1, na Língua 2, na Língua 3,a mesma estrutura 215

(215) 215 Tape 215 2/Side 1/Page 15 01 T....pra eles-pra se familiarizarem com aquilo,pra nãiic a d a 11 m . . . tem professores que lêem l e x t o pede... c a05 da um dá tie um jeito, o aluno fica perdido, quer dizer, claro que na Língua 1 você não vai cobrar um texto, na Língua 2 você po10 de invserir esse texto. Mas eles têm que ter eu acho, o aluno tem que ter aquela folhinha: em quê que ele foi avaliado, né, as per15 guntas, as suas respostas anotadas, o feed-back é important í ss imo. 20 25 30 35 40 T.Acho que é a alma da coisa, né... Eu não sei como é que funciona isso, mas... eu não pude trabalhar muito bem, uma vez que eu não avaliação oral no primeiro na primeira parte, porque eu não tinha dado, né, nada oral, não tinha os tapes, não tinha... então só pude dar uma avaliação oral.E... ter dado atenção, né, ao usual, foi interessante, a resposta foi boa. Eles se sentiram tranqüilos, eu mostrei: "Oh, você vai ser avaliado sob esses aspectos,as suas respostas vão ser anotadas, e... quer dizer, estamos aqui fazendo uma, batendo um papinho, né e vamos embora". O pessoal ficou tranqüilo, deu um resultado bom. Achei que foi interessante. I. Hum,hum. I . hum , hum . I.É? Foi boas ? 45 T. É. . . 232 bom-as notas foram

(216) 216 232 01 2/Side 1/Page \G T.É . . . 05 T.É.../mas,a gente é assim/ né,né,Mara I ice, quando cê tem-te apresentam,"Olha,é isso aqui que você tem que completar". Você olha 10 aquilo ali, "Ah, vou ser avaliado sobre isso"então já cria,já tira aquele medo, né, Você já perde um pouco do medo. Então,isso, 15 isso eu acho importante. T.Isso devia,né. . . 20 T.É. 25 T./A oral/fica mais deficiente, né com certeza. 30 35 Tape T.O listening também é muito complicado, né.O listening ééé... eu não sei né, eles têm aquela disponibilidade do laboratório, né, / eles têm os horários, mas não usam,/né 40 T.É...A postura deles também é um tanto instigante, né? Bom...eh...então, o que eu acho é que fica defasado, né,o Listening eles tentam e têm dificu1dade,né e ob45 viamente né,verba 11zam com dificuldade também. 250 Bem assim dentro daquilo que você tava esperaiulo mesmo,né?. . ./Eles mos t raram.../ I.Hum, hum. 1.6... ser mais estruturado. I.Pra nós. Hum,hum.Agora,eh. ...então, as sim,você já me disse isso, m a s,r e f o r ç a n d o você acha quais habilidades ficam mais deficientes, e quais você acha que pratica mais ao longo do ...t empo todo que você dá /auIa/. I.O listening também... I./Mas não usam.../

(217) 21 7 -50 01 05 Tape 2/Side l/Page!" T.AO passo em que eles pegam urn texto lá, vai mal? Mas conseguem traduzir, eles escrevem, eles...né? Eu acho que a escrita, tá caminhando, mas a oral tá deficiente. T.Aí o intérprete como é que f i ca,né? 10 15 T.Não,exatamente.Quer dizer, com certos conteúdos gramaticais a gente tem uma 20 certa dificuldade de bolar um exercício que extrapole, quer dizer, que cobre um pouco mais o aluno, que cobre efetividade, 25 que cobre... né?Esse exercício de-de miscelânea que eu coloquei aí,ele, engraçado,o pessoal ficou assustado, "Nossa,que confusão,que 30 tanto de coisa". "Bom, vimos tudo isso aí. É um exercício diferente, mas cx gente viu tudo isso dentro de sala de aula."Né? Agora, eu acho que 35 sim, eu acho que tá sendo fiel ao que, ao que tá sendo dado. Muitas vezes, existe um grau de dificuldade um pouquinho maior, 40 T.É.Muitas vezes,mas,eu acho que não um grau de dificuldade maior que impossibilite o aluno a realizar 45 a questão. É possível de realizar,ele tem conteúdo para aquilo. 270 I.Hum, hum. I.É. Hum, hum. Agora quando você elabora os seus lestes, você sinceramente acha que reproduz exatamente os tipos lie exercícios que você dá em sala de aula? I.Na prova? Você acha que..

(218) 218 270 01 05 10 15 20 Tape 2/.Side I . Hum, I/Page 18 hum. T.Ele só tem que estar calmo , t ranqü i 1 o , pra poder realizar aquilo,né?É a mesma coisa de-pôxa, eh, eu não vou colocar uma questão de Verdadeiro ou Falso,né? Aquela questão assim que você tem duas opções, a pessoa vai lá,Pô, vou de V vou de F, né? De repente tem pessoas:"Que que é esse Do, que que é esse Does, aqui?" Tem gente que nem tem noção de nada, vai 1 ií e né, pra poder evitar esse tipo de questão... Evito múltipla escolha também, eu gosto de ver como é que o pessoal tá, tá escrevendo como é que tá caminhando. I.ótimo,que você já tá respondendo essa outra pergunta: Que tipo de questão você gosta de elaborar? 25 T.É.Eu acho que... Sei lá, a pessoa desenvolve mais.Eh, pequenas redações, /eh.../ 30 diálogos, enfim, coisas em que ela possa se expressar,eu acho isso importante.Evito múltipla escolha, evito esse V ou F,evito... 35 eh... correspondência, a pessoa vai por eliminação. Esse tipo de questão aí eu evi to. I./Hum,hum./ I.E como 6 que você trata a sua correção,como você trata o erro do aluno? 40 T.Ah,com muita condescendência. Eu acho que é assim, por exemplo, eu tenho uma 45 questão... o cara fez a transformação dele tranqüilinha, vamos dar um exemp1 o aí de... I .Hum,hum. 288

(219) 219 Tape 289 01 T.que eu 2/Side 1/Page 1 t I'aba 1 he i , né? I. Tá... T.Reported Speech. Ele fez a transformação,passou o verb tense direitinho e tal, ao 05 passar-fazer uma transformação ele esqueceu do before the month,before,por exemplo I .Tá. 10 T.Tá, é um esquecimento, mas, puxa vida,eu não vou cortar (ela toda)né,então,com muita condescendência, mediíino comportamento do aluno em sala, mediante a parti15 cipação dele também, mediante a preocupação dele, mediante uma série de fatores. 20 T./Claro que entra/... I.Isso entra /na hora de/ I... de você considerar/uma questão certa ou errada/né 25 30 35 40 45 T./Entra... entra muito, entra muito./É claro que eu tenho que ter atenção, por exemplo,do is alunos com o mesmo tipo de erro,um freqüente , i nt eres sado , o outro não.É o mesmo erro, eu não posso considerar o de um e considerar o de outro. Não é? Então eu tenho que estar sempre atenta aos-às provas que eu tenho corrigido pra não cometer esse tipo de erro. Mas eu tento ser condescendente,não exigir ao máximo, né? Uma vez que eles vieram pra mim também com tantas dúvidas, com tantas, né,incertezas , sei lá.Então a gente teve que ir lá no fundinho,poxa Uma incoerência, né,cê ensinar advérbio pra um aluno que não tem nem conhecimento de verb tense direito né? 307

(220) 220 307 01 T. ((riso)) 05 T./Houve uma- /.../ olha.../ /Naão/.Pra miin é...eu acho interessante,eu gosto mui10 to.Eu trabalho com prazer. Tape 2/Side 1/Page 20 I.Realmente é comp I i caiio , quest ã o, n é a I .Eh. . . agora, como 6 que 6 montar um teste pra você? Você acha que é.../fácil, é d i f í c i I /,é c ha to, 6. . . I.Como é que você monta. Assim , você- s enip re sai da sua cabeça,você lira questões/ de-de algum lugar?/ 15 T./Eu vou mescI ando,eh,/nestes testes meus, eu tirei um pouco de idéia do FLYING COLOURS, ele tem uns 20 Written Tests no final. T./Ele tem umas sugestões/. Eu usei algumas coisas... 25 Reported Speech, tem um textozinho no FLYING COLOURS , t ambém . Mu i t o pequepouquinho, mas é mais ou menos por aí, quer dizer, 30 são coisas que a gente já V i u,né? T.Agora teve uma particularidade esse semestre,por35 que , no secretariado eu dava sempre textos, né,nas provas,mas textos mais fáceis,mais tranqüilos.Esse semestre,por aquela polê40 mica inicial que houve... tá muito puxado, nós não estamos acompanhando, não estamos sabendo nada desse vocabu1ár io. 45 3 25 I.Ah,s i m./Você u sou ... a 1gumas coisas/. I .É

(221) 22 1 325 Tape 2/Side 1/Page 21 T.Na discus são,no fritar dos ovos, eles pediram que o conteúdo fosse dis-fosse diminuído,e pediram também que não-que eles ncão tives05 sem textos tão complicados tão difíceis.E saíram vitoriosos,né? Porque o conteúdo foi reduzido, e tudo. Então eu fiquei um pouco. 10 Eu tive que reter um pouco. Porque eles estavam com um trunfo na mão. o1 15 T./Né/,de-aqui1 o:"O 1 ha , tá muito devagar, tá muito depressa ainda.Segura aí um pouco".Quer dizer, eu fiquei um pouco,sem, sem 20 mobi1 idade.Isso incomodou um pouco. T.Então, eu acabei...fazendo testes com-com menos textos, com pouco texto,né?Mas 25 basicamente escolher um texto, o...gramática que a gente viu, o vocabulário que a gente viu, também o mais simples,não aquele pe30 sado que a gente sabe que é difícil.E basicamente isso. Pra mim é tranqüilo, faço com-com... 35 T./Agora .../De usar questões /do 1ivro?/ 40 T.Ou de usar o FLYING COLURS? 45 T.Ele é interessante. b)e é um bom livro, m^s ele-eleeu sinto elt um pouco desnível adc. eu não sinto ele Ci."escente. I.Hum,/hum./ I.Se i . I.E o que que você achou /de usar o livro?/... I . /Es se livre?/ í.De usar o FLYING COLOURS. I.Ess-esse desnível tribui a que? 345 você a-

(222) TOO Tape 2/Sidc l/Pa^c 22 01 T . E11 a c h o - n ã o , não em termos cle-de exercícios, não a termos grama t i ca i s , n.ão . Ele é um livro pra alunos de-já,né,(le um certo nível. 05 Os meus é que não conseguiram acompanhar, pela particularidade. Agora, são textos,às vezes muito difíceis seguidos por um out ro ma is fácil. En f i m,o 10 vocabulário muito acumulado, às vezes um texto conseqüente lá,o texto,né,que vem em seguida. Os textos 15 podiam ser mais crescentes, os textos podiíim ser mais...Tanto que você abre o final do livro, você não sente muita diferença, dos 20 textos do final pra os textos do princípio. 25 T.Sendo que isso podia ser crescente. Facilitaria a vida do aluno, né? T./Mas eu acho/isso também pode ser um trabalho de, a gente pode fazer uma 30 resenhazinha aí, e escolher os textos pra, né, pra coisa poder...o aluno sem-né-não compra o livro. Ele pode xerocar, 35 isso a gente pode ir escolhendo os textos no crescente, né, do menor pra o pra o de mais/(?)./ 40 45 T.Bom, seguindo à risca pra um semestre só, com uma turma de Língua Inglesa 3, posso estar errada, só se for uma super turma. 366 I.Hum,hum. I./Você en tão/. .. I./Então/ você acha que, pnr e x em p 1 o. . .e h. ..o ideal seria dar uma mexida no Iivro e não seguir ele à risca, risca.

(223) 223 .3 6 6 01 Tape 1/Page 23 T./A gente,../ 05 T.É...é, pois é. Eu acho que ...isso aí cicrescentaria essa opção de -ei essa mistura-de mesclar um pouco o 1i vro. 10 20 25 2/Si(le T Eu achei de , . . né , pos i t ivo.Apesar /Ah . guir sim, gões . . s i in/ . Tá , l á . O seà risca,eu digo asna ordem que as 1 iestão vindcj. Hum, hum.Agora,você já me falou um pouco do seu critério,mas você-eu queria que você me dissesse, assim, um pouco mais da performance ilos alunos ao final disso t u d o,q u e r d iz e r,e h. . .essa performance aparece nos testes, né, aparece nas notas deles nos testes,na-nas outrasnos exercícios que eles fazem em sala de aula... eh...o que que você achou assim,que foi o resultado I.De todas essas coisas que você fa 1 ou. . .é. 30 T.É...eu achei positivo,eu achei bom.Achei que eles tiveram uma resposta boa. Foram seis alunos que ficaram pra prova especial, 35 né? I.Se i . T.Com um desempenho muito bom na prova.Todos acima de 19,0. Quer dizer, o 40 pessoal corre atrás, também, né.Chega na hora do aperto. .. I.Vo c ê achou que você uma prova fácil? 387 fez

(224) 224 3S7 Tape 2/Siiie 1/Page 24 0 1 T.Não. Achei que a prova lava tranqüi1 a.Tava-tava bem no nív^el,quer dizei': a questã(3 até de-de... as questões 05 foram até um pouco mais difíceis que a F i na 1 . . . I ./É. . ./ T./Um pouco/mais difíceis, eu achei...mas...a resposta de10 les foi boa. 15 T./Eu senti.Eu senti que oque o conteúdo/ ficou... bem apreendido, ficou bem fixado.Acho que...o resultado foi bom,foi positivo. 20 25 I.Você viu que eles estudaram, /que eles foram atrás e estudaram/. I.É...Você fez alguma avaliação com eles no... no final do semestre pra saber o que que eles acharam? T.Depois dessa-desse papo que a gente teve,a gente tava freqüentemente conversando, né. I .É T.Tá-tá bom? Tá caminhando, tá melhor, cê,né,diminuiu um pouco o ritmo, a gente tá mais tranqüilo. "E a partir de então,eles muito solícitos, super-super... 35 né.Então eu senti que a coisa tava tranqüila.Próximo ao final do semestre antes da prova oral,a gente bateu um papo...pra eu 40 poder explicar a prova pra eles, e..."Gente como é que foi, ceê tiveram-dá um feedback agora."Eles se sentiram, eh... mais tran45 qüi1 os,né,com a diminuição do conteúdo,e posteriormente se sentiram mais à vont ade. 30 409

(225) > o«: 409 01 05 10 15 20 25 Tape 2/5! ide T.Aí, levantaram aquelas-aq LI e 1 a y questões todas que já ti nham sido 1 eva n t a das, né, de... "Cada professor trabalha de uma forma. Nós não tivemos isso no semestre passado, nós mal vimos o conteúdo. "Uma série de coisas,né, eles sempre levantam,né,COisas verídicas ou inverídicas,né. A gente nunca sabe,ai uno é difícil né?...E...mas o feedback foi legal,foi bom,foi positivo.Eu senti que eles fixaram muita coisa,eu senti que eles tiveram um...né, uma ligação boa comi go,uma ligação boa... né...depois daquilo, né, daquela coisa toda inicia 1. ..Foi,foi bom foi tranqüi1 o.Não,não fiz uma avaliação,um feedback escrito,não.Poder ia até ter feito,né,acho que eu teria uma resposta mais... I.Hum, hum. T.né,mais sincera,né. I./É. . ./ 30 T./Mas/ não fiz não. Eu fiz geral: o pessoal contando o que que eles sent iram, o que que eles acharam, a forma que a gente traba35 lhou,se foi boa...tudo isso ... Inc 1 us ive a sugestão de traba1 har,uh,em grupos ou colocar uma pessoa de mais capacidade-partiu de40 les até:"Vamos colocar fulano aqui e tal,o que que você acha? "Partiu de uma pessoa que é muito boa:"A gente fica, quem sabe a 45 gente mesclando"... Então tinha uma interação boa. 434 1/Pago 25

(226) 226 434 01 05 Tape 2/Side 1/Page 26 Eles t a vain . né , dando sugestões e eu a c a t a n d ( ) a rn e d i d a que eu achava que era conveniente. En t cão foi bom, a interação foi boa. Achei que foi pos i t i va. I. 47 3 END OE THIS INTERVIEW Hum,hum. Eu queria... Essa coisa rendeu ... num lado de f i ta((r i so ) ) .

(227) APPENDIX 002 01 05 10 15 20 25 30 35 40 4 Tape 3/Si tie 1/1'age 1 T.... falar sobre a prova de FCE, a primeira pessoa que já falou com eles sobre a prova de FCE sou eu. Falei "Gente,vocês sabem que tem uma prova, que é elaborada pela Universidade de Cambridge e que tem uma série de atividades, como toda prova, como o vestibular. O vestibular da Federal é diferente do da Católica, não sei o que", falei, "A prova de Cambridge,eIa tem determinadas questões,ela tem so-ela é dividida,tem a parte de Listening, tem a parte de Reading Comprehension, tem a parte de Use of English, tem a Interview" . Ent endeu , en t ão . A gente-eu falo assim:"Oh,o 1ivro,ele foi elaborado pra preparar o aluno pra essa prova,entendeu?E é o primeiro certificado que vocês podem obter,que realmente vai valer pro curriculum de vocês".Então,eu falo assim:"Se vocês tiverem a intenção de um dia dar aula,tem muito curso de ing1ês...particu1 ar aí que exige que o candidato tenha pelo menos o FCE." Você tá entendendo?Então é mais ou menos por aí,e eu tento seguir o HORIZONS pra concluir o HORIZONS. Você conhece bem o HORIZONS? I.N ã o . E u queria até... T.Quer dizer...O HORIZONS é conhecido como um Founda45 tion Course,/pros/a1 unos que vão fazer o FCE. I./Hum, 024 hum./

(228) 2 28 024 01 Tape 3 / S i d t; 1 / Pa ge 2 T.Então,assim, depois do-do HORIZONS ainda tem um pra preparar mais,/entendeu?/ 05 T.E...eu tento simplevSmente mostrar pros meus alunos a importrância de continuar estudando a língua. 10 15 T.Pra eles sim. Pros meus alunos lá da Newton,sim. 20 T./Porque se a gen.../ 25 T.Eu acho que é difícil você classificar porque tem gente que-que tem idéias 30 diferentes em relação à isso.Por exemplo, naquela série HEADWAY, o que eles chamam de Pre-Intermediate naquele livro ama35 relo... tem muita coisa ali que aluno vê em curso de Avançado, cê já viu? 40 T.Tem muita coisa naquela série... T./Quer ver/,o próprio HEADWAY Intermediate,o HEADWAY Intermediate, é avançado; 45 tem coisa que o HORIZONS não traz. Ou então o-o 041 I . /É . . . / luim , hum , I.Quer dizer que então você -a sua noção de proficiência, pra você e pra eles é essa de-de uma coisa assim, quer dizer, o FCE é... já mostra um nível de proficiência que você cliama o que? de Avançado? .Pois é,como é que é...é.. você acha que .../pra que proficiência / você acha que você tá preparando eles,então? Pra essa de-de um i n t erme-pra um-luii Upper Intermediate, avançado, Lower-Advanced, uma c o i s a assim. . . I.Hum. I.Hum,hum,do HEADWAY,/né?/

(229) 22 041 T. HEADWAY I n t e rnieiH a t e traz um nível mais avançado cio que o HORIZONS que tá preparando já pro FCE. Então que você tem que ver 05 assim,o que que realmente é o níve1...é...básiCO, o o nível intermediário, o pré-intermediário, ou, o pessoal chama de Upper10 Intermediate, o avançado. Tem gente que acha que o avançado é nível é nível de Proficiency. 15 T.Tem gente acha que o FCE já é um nível mais avançado e o Proficiency é pós-avançado. Eu sei que no Number One, por exem20 plo, no Number One tem curso de...aí eles-eles fazem tipo uma'graduação ' , depois eles fazem uma 'pósgraduação ', t em umas coisas 25 assim. Agora o que que-se você for fazer uma-uma relação de nível:o que que na Cultura eles chamam de avançado, o que que no Number 30 One eles chamam de avançado, eles chamam de avançado, não dá pra você ter um consenso, não. 35 T./Entendeu,então ( ? )/ Tape 3/si tie t/Page 3 01 40 45 T.Não.Não é questão de ter um consenso lá na Newton, a questão é de saber, por exemplo, se a gente tachar os alunos da gente, que se formam lá, alunos de nível intermediário... 055 I . Hum , luim . I .É. . . I.Hum, I. hum. É...Hum,hum. I./E você acha que lá na Newton,/ como 6 que 6? A gente também não tem um consenso lá na Newton?

(230) 230 05 5 01 05 1/Page 4 n que que realmente a gente vai estar querendo dizer com esse nível intermediário.Ou então se a gente fala assim:"Não eles são de nível avançado". O que que é realmente esse nível avançado?/ Eu tento medir assim/ 10 T.Eu tento medir assim...Não sei se-se eu poderia falar que tá claro, pra mim não tá tão claro, entendeu? Eu 15 meço da segui te mane ira,os meus alunos que formam na Newton nem todos têm condição de fazer a prova de FCE e passar com 'C. 20 25 Tape 3/S i de T.Entendeu? Não tô nem pensando em fazer a prova de FCE e passar com 'A', com 'B', não. Eu /tô dizendo/ T.Eu tô dizendo que eles não têm condição de passar... 30 T.Entendeu? No entanto, eles passam comigo no curso... Por exemplo,vou te dar um exemplo claro de uma aluna que é minha e sua, a Eunice: ela não passa, a 35 Eunice não passa no FCE. Pra ela fazer o FCE e chegar a passar no FCE, ela vai ter que estudar muito ainda. E olha que o FCE 40 não é uma prova de nível muito avançado, cê tá entendendo? Aí é isso que eu vou dizer: eu posso considerar o FCE uma prova de 45 nível intermediário?... Eu não considero o FCE uma prova de nível avançado. 071 I./Você acha que issn não tá claro pra nós?/ I.Hum, hum. I./É passar mesmo.../ I.Hum, hum.

(231) 2.1 1 Tape .l/S ide 07 1 01 T.Você acha que o conhece o FCE? 1/Page 5 FCE- você I . Conheço. 05 T.Então,cê-cê acha que o FCE é uma prova tie nível avançado? O Proficiency pra mim é uma prova de um nível muitíssimo avançado ... Agora , o FCE não.Entendeu?... I.Hum, 10 hum. T.Então é uma prova de nível intermediário, mas há alunos que se dizem de nível intermediário, não fazem 15 prova de FCE... I.fi. . . Rom, essa q u o s t ã o d a proficiência é complicada ela tem que ser então e sc1 a r e c i d a.M a s o que e u-e u quero dirigir a q u e slã o 6 pra o seguinte: a sua prática em sala de aula e o que que você faz pra medir a aprendizagem,dentro da sua prática, e dos testes que você elabora, né.Então,assim, eu montei umas perguntas, eu vou te perguntando assim e vou deixando você desenvolver 20 25 30 T.Tá... I.Uma coisa eu já sei, que você já me falou que você 6 uma pessoa, por exemplo, o seu método de dar aula é utilizar risca um determinado material que você usa que ó o livro, n6? Agora, o que mais que você usa como o seu método ile dar aula, o que que você acha que ó o seu método de i.iar aula? 35 40 086

(232) 23 2 086 Tape 3/Si tie 1/Page fí ni T.Olha, eu-eu sempre tenho que seguir um m é t o d o,c o m o por exemplo, agora no Inglês 8,a gente tá seguindo o HORIZONS, 05 I.Hum, hum. T.que eu-eu-seria como a... a espinha dorsal,cê tá ent endendo? I .T a, 10 tá, t a. T.Aqui Io ali... Aquilo ali vai ser a nossa, a nossa mola mestra, I .É. . . 15 T.Tá? Agora,fora daquilo ali a gente pode incrementar com várias outras /coisas/ I ./E você tem que forma?/ i nc rcmen tailo de 20 T./E eu tenho feito/ da seguinte maneira I .Hum. T.Por exemplo, se for uma questão de Listening, tem os Listenings do livro, 25 tem o material do livro todo e tal, a gente pode incrementá-lo assim, trabalhando com-com música, trabalhando com outras ati30 vidades de Listening, tá certo? I.Hum,hum, é.../essas gumas técnicas, né, usa/ exemplo... é 35 T./E tem, por são as técnicas/que eu uso pra tentar incrementar. I. T.Na parte de Reading,por exemplo,ao invés de ficar 40 só fazendo a-a-a leitura das-das-das passagens do livro e tal, eu peço aos meus alunos pra que leiam artigos da revista TIME, 45 NEWSWEEK, esse tipo de coisa. 099 Hum, hum. são alque você

(233) 23 3 099 Tape 3/Sitie 1/Page " T.E tipo uma vez por semana, um aluno fala pro resto sobre um artigo interessante que leu,então aí eles já não estão só tra05 balhando o Reading and Reading, o Speaking, e os que vão o u v i r,o Listening, entendeu? O que eu tento fazer, é integrar as qua]O t ro hab i1 idades. 01 T.Entendeu? Nem sempre eu consigo isso, nem sempre eu sou bem s u c e d i d a.A s ve15 zes eu acho que vai ser uma atividade que a gente vai bolar que vai ser fantástica, que os alunos vão adorar. Nem sempre eles gos20 tam, entendeu? Então assim, mas eu tento integrar as habilidades para que eles consigam se desenvolver. 25 30 T.Não.Não./Primeiro porque eu não consigo treinar as quat ro i gua i s/ 35 T.Porque eles não estão bem desenvolvidos nas quatro iguais.Eu sinto uma difi40 culdade enorme,imensa deles no que diz respeito ao Listening e Speaking, que são as duas integradas, tá certo? 45 I.Hum,hum Hum, hum. E... mesmo tentando integrar as habilidades, você acha que você acaba fazendo mais uma do que outra, treinando m a i s uma do que outra. Ou você consegue treinar as quatro iguais? I./ O que ma i s?/ I .Hum, 114 hum, que você treina

(234) 2 34 1 14 Tape 3/Side 1/Page 8 01 T.Quanto à Reading e Writing tá,eles não têm tanto problema assim,tanto problema assim,porque eu não tô di05 zendo que eles redigem com perfeição não, porque eles estão longe disso. T.Eles não têm tanto prob 1 e10 assim,no meu ponto de vista, porque eles têm que ler muito no curso pra fazer tradução, as t r a d u ç (3 e s que eles fazem,quando eu traba15 lho com eles em Inglês S eles estão mexendo com Estágio,então eles têm que ler muito,né.E eles têm que estar sempre redigindo.E1es 20 começam a fazer versão,aí passam a ter que começar a redigir,e eles têm que fazer composition,essas coisas assim.Então eu sinto 25 que essas-essas duas habi1 idades mais eh...que é... Writing e Reading,eles são mais desenvo1Vidos.Entendeu?/Então,assim eles têm/ 30 T.É... Então quando a gente vai fazer alguma atividade 35 de Writing ou uma atividade de Reading, parece que eles se sentem mais à vontade , entendeu? E aí parece que acoisa vai mais.Agora, 40 quando é de Speaking e de Listening,e1 es ficam pouco à vontade, entendeu? Então às vezes fica difícil,eh.. eles ficam muito acanhados 45 eles estão muito acanhados ainda pra falar. 130 I.Hum, luim. I./E você acha que é assim, eles já vem trazendo/ isso , né? I. Hum, hum.

(235) 23 5 1 30 o1 05 T.Tipo assim não tem aqueaquela precisão gramatical 20 T.Não,porque eu fico pensando no accurate, assim, accuracy em-em... português, aí eu fico pensando assim: precisão gramatica I?Correção /gramatical?/ T.Exatidão gramatica 1?/aí eu gosto de falar só accuracy/ 30 T./Porque é muito mais fácil de pensar em português/ 35 40 45 l/Pago o T.Sabe.você vê que eles querem ,mas, nossa eles. . .oi ha eu tenho aluno que não tem nem accuracy, nem fluency. Sabe porque, cê vê que tem uns alunos que desenvolvem mais fluency, outros desenvolvem mais accuracy. aluno que não tem 10 T.Mas tem nem-chega no Inglês 8 não tem nenhum dos do is,assim, não consegue,não consegue. Falo, não é nem fluente e nem accurate. Eu tenho uma 15 dificuldade pra falar o'accurate' em... 25 Tape 3/Side T.Mas você tá entendendo?Eu acho assim, que pra um aluno chegar no oitavo período , ent endeu , e ainda não ter... não ter descoberto qual das duas partes ele., tem mais traquejo,entendeu na hora de falar,mas assim eu tenho alguns alunos,eu posso até citar os nomes, eu não sei se você...quer que eu faça isso /que a gente conhece/ 145 I . Ê. . . I . N ã (3 é não. I .É. . .é. . . I./Exat idão. . . / I./Exatidão das estruturas/ I./É é é...m u i t o mais I./Não,isso não mu i t o , não . / fácil/ interessa

(236) 236 145 0 1 T.Não? Mas eu tenho alguns alunos lá na escola que não são nenhuma coisa nem outra. 05 T.((riso)) Ter chegado no Inglês 8? Talvez o mesmo 10 prob1e-esse-e mesmo esses que não têm nem o accua accuracy,nem a fluency foram aprovados comigo. Alguns foram, entendeu? 15 Porque eles se esforçam mui to,mas se esforçam muito e a gente mede mais a parte escrita.Tanto-o1 ha a primeira ava1iação:são 20 15,0 pontos. Esses 15,0 pontos eu dou em prova,é a parte escrita.Então tem Composition,tem uma parte de Reading & Comprehension 25 tem uma parte de Use of Eng1ish,entendeu? Então, a primeira prova, eu tô mexendo muito com a parte escrit a,eles são melhores 30 nessa parte. Aí eu-aí eu avalio os 5,0 pontos num Book Report ou então num outro-num outro trabalho que eu...eu-eu desenvolvi 35 um trabalho mexendo com as quatro habilidades, e foi o trabalho que eles fizeram, entendeu? 40 T.Mas a parte final do trabalho que realmente vai ser avaliada é com-é o composition que eles fizeram . 45 T.Entendeu? 162 Tape 3/Side l/Page 10 I.E aí você atribui a quê n fato de eles terem chegad o lá... I. Hum,hum. I. Hum, hum.

(237) 237 162 o1 1/Page II T.Então /eu tô avaliandop ivi V i 1 e g i a n d o a p a i' t e / escrita, entendeu/? 05 T.Na hora-nos-nos, na segunda avaliação formal: 25,0 pontos,é de prova escrita. Entendeu? Dentro dos moldes das provas de Reading 10 Comprehension e Use of English do FCE, mas é escrito, entendeu? 15 T.E... depois vem, aqueles 15,0 pontos, eu distribuí todos os 15,0 na piova ora 1 ... entendeu? E os resultados deles não foi assim tão- agora eu dei nota 20 na curva entendeu? Porque senão eles iam ficar com notas baiXíssimas.Então eu peguei assim, o melhor de todos, o melhor ficou na 25 média, ((riso)) entendeu? T.E aí eu fui avaliando os outros a-depois de-depois do-da-da dupla que mais 30 se destacou na prova oral. Aquela dupla a 1í,entendeu, ela foi avaliada, acho que . . . com 60%, 70% do total da prova./E depois eu fui 35 ava1í ando/ 40 45 Tape 3/Side T.Eu segui um critério que eu usava quando eu dava aula de FCE na Cultura. Eu tenho uma apostila que chama Interview Procedures. Aí eles tem os procedures pra FCE e pra Proficiency. 180 I./Quer dizer que-acaba que nada de.../ Si m. I . Hum,hum. I. Hum, hum. I./Na prova oral,como é que você.../você estabeleceu os critérios de avaliação pra ela?

(238) 2 3.S Tape o1 I/Page 12 T.Se quizer eu posso procurar lá em casa e trazer emprestado pra você. 05 T.Então eles falam assim o que que a gente tem que... T./Olhar e tal/,aí eu divido, são 5 itens, vale 3,0 pontos cada item, tá até, 10 eh...afixado lá na minha sala com os resultados. T.Aí eu começo com...Promptness of response, 15 T.Depois eu passo,aí eu vejo Accuracy, uh... Pronunciation of individual sounds, e vejo... o quinto item 20 gente,o que que é mesmo... ah,Vocabulary resources. 25 3/Sicle T.Então são cinco itens mais ou menos que eu avalio, entendeu? E... T.Pesos i gua i s. 30 T.Não.Cinco itens, vale 3,0 pontos cada um.Então mesmo que aluno possa sair de lá e falar assim:"Foi horrível 35 a minha prova", aí eu vou pesar bem,assim tipo, tudo bem que ele não seja muito fluente, então ele não vai tirar uma nota muito, ele 40 não vai tirar 3,0 em-em Fluency, mas ele pode ser Accurate... sem ser Fluent,então ele vai tirar uma nota alta 45 no Accuracy, entendeu? 200 I.Quero. . .quer o. I . O 1 ha r , ntí , /a c c u r a cy . , . e h/ I.Hum. I . Hum , luim . I.Hum. I.E eles são-eles iguais . t cmii I.Não há diferenciação pesos não . . . I.Hum, hum. I.Hum, hum. pesos de

(239) 230 200 T.E... quando eu avalio Promptness of response, não significa que eu tenha terminado a pergunta 05 e imediatamente ele tem que começar a responder não.Mas é aque Ia história a s s i m:a pessoa tem que ter /entendido o que que.../ 10 Tape .l/S ide 1/Page 13 01 15 20 25 30 35 40 45 T.É, uma coisa tem que fluir tem que-às vezes eu dou uma instrução, repito uma instrução, exp1ico:"Entenderam?".Entenderam.Na hora que eles vão fazer a atividade é uma coisa completamente diferente do que eu tinha pedido... Então não importa-por exemplo, o Marcelo, lá: é fluente,fala bem,não sei o que e tal.Ele não entendia as atividades que eu queria que ele fizesse no-no... na-na Interview. Ele ficava falando umas coisas que não tinham nada a ver com o que eu tinha pedido. Eu acho que aquela vontade que ele tinha de mostrar,assim que ele sabe mui to,que ele é fluente e tal,ele ia por caminhos que eu não tinha pedido, entendeu? Então aí nessa parte ele tira notas baiXíssimas.Na Fluency,ele é fluente, ele tira nota alta, entendeu? É mais ou menos assim que eu tento fazer... Tem muita coisa que eu tiro do... ah, uma coisa assim mais instintiva. Eu não sei,assim,não tem nada teorizado não.Algumas coisas sim, outras não. 216 I./A conversa ir./ I.Hum. tem que flu-

(240) 240 217 0 1 T.Mas é de...não sei se é de prálica, de... uma certa percepção e tal, é mais ou menos por aí. 05 Tape 3/Si(le T.Os meninos t ambém? 1/Pago 14 usam o workbook T.Não. 10 1 5 20 25 30 35 40 45 I. Então assim, não -não tem atividade não . tem muito pra casa T.Eu não uso...Não./Eu não lanço as atividades-é o workbook/ I.Você dá des. . . / T.Porque eu falo pra eles, "Oh,tem o workbook, podem fazer as atividades,qualquer dúvida vocês podem trazer pra mim."Mas o livro que eu uso como referência pra eles fazerem referência e aprofundar o conhecimento gramatical deles é o ENGLISH GRAMMAR IN USE.Então é tipo assim, eu vejo-é igual-a gente viu uma-uma estrutura-A gente trabalha muito com moda 1,porisso que eu tava te falando que tem coisa assim, eu trabalhei muito modal em Língua Inglesa 8, eles começaram a ver modal em Língua Inglesa 7, e trabalhei Voz Passsiva com eles também, que eles tinham começado a ver em Língua Inglesa 7. Essas estruturas aqui, ó, eles já tinham visto antes... O segundo HORIZONS, eles já tinham visto alguma coisa antes . Con j unçõe s também,eles vêem lá pela unidade ...e1 es começam a ver con junção,ent endeu? 236 I.Hum,hum. aquelas ativida-

(241) 24 I 236 Tape .1/Si(le I.É,mas 6 né? 01 1/Page lutlo muito 15 solto, T.É. Comigo eles viram mais os moda is,voz passiva,eh, O5 LI h , o vS três c o n d i c i o n a i s . . . deixa eu ver mais que estruturas que eles viram... não, foram mais essas assim, uma coisa mais-de uma for10 ma mais profunda,/mais profunda aí eu peço pra eles/ I./Sei, eh,dessa forma mais profunda você dá uma aula expositiva/,você dá aula expos i t i va grama t i cal . . . 15 T.É...EU faço isso.Por exemplo, quando eu vou trabalhar com eles, eh, o livro sempre começa/pelas fun20 ções/ T.Né? Então a gente tra-começa pelas funções, vamos fazer uma coisa mais comu25 nicativa:é a função. Se o seu objetivo for dar um conselho, como é que você vai fazer pra você dar um conselho pra alguém? Dá 30 um conselho prá mim.Entendeu? Então,traba1 ha a função.Aí depois eu tento já estruturar mais a coisa. Então tá bom.Pra /dar con35 selhos/ T.É uma coisa minha. I . /A l gum tóp i co/ I ./É uma coisa sua /ou 6 do 1ivro? I . Tá. 40 T.Pra dar conselhos, entendeu,ele utilizou esse modal aqui'shou 1 d ' ,que é um I.Uma 45 T.entre vários modais.Então, então agora vamos estudar os moda i s,eh. . . 254 f orma.

(242) 242 " Tape 3/Sicie 01 T.AÍ a gente pode até fazer uma certa comparação entre os moda is em inglês e (,)s moda is em português,porque 05 p r a eles fazerem versão e tradução é problemático. Moda! é uma coisa problemática. Tem muito mais modal em inglês do que-aí a 10 gente começa a conversar assim,emtendeu? Aí eu falo "Olha, no livro tal-e eles tem uma biografia muito extensa.O que eu falo pra 15 eles:"Olha,a gente não tem tempo de ver tudo isso daqui, porque senão eu posso dar um curso pra vocês só de modal e a gente vai fi20 car estudando modal até o final do semestre." 25 30 35 40 45 T."Só que a gente não tem condição de fazer isso, então a bib1iografia,o 1 ha, você pode achar isso daqui em várias gramáticas, em várias gramáticas da bibliografia que eu passei pra vocês,tá certo? Só que antes de chegar lá vamos fazer os exercícios do ENGLISH GRAMMAR IN USE pra vocês saberem usar,não sei o que e tal. Depois pra aprofundar o conhecimento de vocês vocês podem ir atrás do QUIRK, do LEECH, e dos outros autores, do MARTINET. Todos que estão ali naquela bibliografia, vocês podem ir na biblioteca." Eu tento mostrar a eles que eles têm que estudar. Agora eu não sou responsável por isso. 270 I.Hum, hum. 1/Pa,t;e If)

(243) 24 3 2':'0 01 05 10 15 20 25 30 Eu tô, tipo... eh introduzindo o assunto, fazendo com que eles sejam capazes de-de trabalhar com aquilo ali, , E a gente vai fazer os exercícios e tudo mais,agora na minha concepção, se eles vão pegar as outras gramáticas que foram indicadas,que eu falei, sempre tô mencionando pra eles,ou se eles não vão pegar, aí depende muito deles... Por isso que às vezes eu gosto mais de dar aula em curso de terceiro grau,sabe?Porque isso daí,agora,passa a ser, na minha concepção, responsabilidade deles. Agora,uma vez que eu falei pra eles tudo,uma vez que eu disse pra eles que eles precisavam estudar mais, e procurar nas outras gramáticas, aí eu me sinto no direito de,na prova,elaborar questões que vão exigir que eles tenham estudado mais a gramática... Tape 3/Side I/Page 17 I .Hum , hum. I.Hum,hum. T. Entendeu? I./Não o que você do em sala/ 35 40 45 /Mesmo que eu não tenha dado em sala de aula/ porque pra mim curso superior mais ou menos funciona desse jeito, porque senão fica igual grupo."Oh, professora, você deu assim e tal,eu copiei no caderno, então eu vou estudar só a matéria do caderno." Entendeu? Não,não é por aí, não. Eu não vejo a coisa dessa mane i ra. 290 tenha da-

(244) 244 Tape 3/Side 01 T.Agora pode até ser que eu esteja muito errada em relação a is so,que venha, um dia-uiit dia a mudar essa 05 prática. Mas, assim, se eu ajo dessa maneira é porque eu acredito que tem que ser assim, eles têm que se comprometer mais.Igual uma 10 vez,eles-eu faço-falo pra e 1 es;"Oh,façam a atividade tal e tal",no dia seguinte eu tô contando que eles fizeram e tal e não fize15 ram nada. Eu falei, não fizeram? Eu falei assim: "Pois é,porque a atividade que eu preparei pra dar hoje depende disso que vo20 cês não fizeram.Sabe o que que a gente vai fazer agora? Vocês vão fazer o que vocês ntio f i zeram , entendeu? E depois na aula seguinte, 25 eu vou fazer o que eu tinha preparado pra aula de hoje, o que significa que a gente vai ter um-um atraso. Esse atraso é responsabilidade 30 de vocês. Porque vocês vão ficar sem ver coisas importantes pra prática de vocês." Entendeu? Eu acho que eu tento o tempo todo mostrar 35 pra eles que eles são muito mais responsáveis pelo processo de aprendizagem deles do que eu. 40 T.Entendeu? Então eu falo assim: "Agora,eu sinto muito mas eu não posso fazer nada, entendeu? Vocês tinham que ter feito, vocês assu45 miram comigo o compromisso de fazer pra hoje. Não fizeram, vão fazer... 309 I .Hum, hum. 1/Page IS

(245) 245 309 T.Entendeu?Na aula que vem, entendeu,se vocês tiverem com tudo piontinho, aí a gente pode continuar,se não 05 /a gente vai continuar"/ Tape :1/Sitle 1/Page 10 01 T.Aí eles começaram a ver que se eles não fizessem real10 mente eles não iam desenvolver. Entendeu? Mas a gente... perdeu, entre aspas, algumas aulas nesse processo todo aí. 15 T.E como eles v^iram que eles não fazendo eles perdiam nota,porque não conseguiam os pontos necessários, 20 T.aí eles começaram a fazer mais as coisas,né, é aquela base de pressão, mas a minha pressão é tipo assim 25 eu não fico lá na insistência não."Você não fez, eu sinto muito,o problema é seu,Não é meu",entendeu? Eu fa 1 ei,"porque eu achava 30 que você tinha que fazer, agora se cê não fez... 35 40 T.Dentro da...na minha aula, quando a minha aula/é de L í ngua/... 45 T./No geral/ eu acho que é uma coisa assim mais... 328 I ./E isso funcionou pra tura s /, p r a futuras... fu- I . fi. I.Hum, hum, Nu-numa forma assim mais, mais do geral:Vocè acha que, por exemplo, o que predomina são práticas mais cominicativas ou mais Gramática e Tradução? ... Ma i s grama t i ca i s , mais est ruturai s . . . I./fí...no geral/.Na aula de /L í ngua./

(246) 246 3 28 Tape 3/Side 1/Page 20 0 1 T.Mara, sinceramente, assim, eu não me acho uma professora comunicativa, entendeu, eu sei que tá muito 05 em voga ficar falando assim /não porque é comunicai ivo e tal, eu não me acho uma professora comunicativa, eu acho que até 10 chegar lá/ T.Até chegar lá,as sim...eu vou ter que amadurecer 15 mui to,vou ter que aprender /muito/ I./n ã o. ..e u s e i . . . e u sei... é muito d i f í c i 1 ,né. . ./ I./Vo cê a c h a/ que s abe t a nto assim sobre comunicasobre a metodologia comunica t iva, sobre o approach comun i ca t i vo? 20 T.Se eu acho que eu sei? I.É.. . T.Não, não sei quase nada, 25 porisso que eu tô te falando, eu não me acho uma professora comunicativa, entendeu? Porque é-é justamente isso,assim,de que 30 que adianta eu ficar falando assim, "Não, porque minha aula é muito comunicativa,sabe, eu tô dentro da abordagem comunicativa" 35 e eu nem sei se eu sei muito sobre a abordagem comunicativa,então assim, /eu não.../ 40 T./O método, ele é comunica tivo/.É. O método,ele é co mun i ca t i vo. 344 I./Você acredita/ que o método que você-o-o/material é./

(247) 24 7 3 44 01 05 10 Ta p e .1 / S i d o E como a gente tá, assim, trabalhando é, há um tempo com o livro,sabe, com as atividades e lê () Teachers' guide e as instruções e tal, então a gente fica acahndo que tá dando uma aula cocomunicativa. Mas ou tenho certeza absoluta que em determinados momentos eu sou mu ito estrutural. I.Hum,hum. T.Agora, quando, por exemplo, eu deixo de trabalhar com a função, e faço tipo uma1 5 uma conecção entre a função e a parte e a parte grama t i ca 1 -es t ru t ura 1 , ent endeu? 20 T.E inclusive é muito mais fácil ser estrutural do que ser comunicativo, eu acho muitíssimo-assim,as aulas que eu tenho que 25 dar só de gramática, eu sinto muito mais segurança, porque eu sei sei muito bem o que que eu tô fazendo. Agora quando 30 é a aula que a gente vai desenvolver as habilidades, não sei o que, ah pairwork, e aquelas habilidades todas dentro da 35 abordagem comunicativa,eu sinto muita insegurança. Eu não tô muito pre-porisso que eu tô te falando: eu não me considero uma 40 professora comunicativa como eu sei que tem muita gente que se considera comunicai ivo, entendeu?Eu não tenho muita leitura dentro 45 da área de abordagem comunicativa, entendeu? 364 I.Hum. 1 / Pa g e 2 1

(248) 248 364 Tape .l/S ide 1/Page 22 01 T.Então, não tenho conhecimento teórico pra embasar a minha prática. Então,o que que eu ficu seguindo:manua1 de05 de professor, aquel-aquela parte que vem antes, que o-o autor ilá as instruções de como proceder, entendeu? I.Hum,hum. 10 T.E a gente vai...e /disso aí/ vai pela I./E você segue/ bem isso assim, né , licn t ro da . . . 15 T.Não.Não sou teleguiada pe1 o-pelo manual do professor , não ... ent endeu? /Mas/ I./Não/ T.Como assim /eu não entendi o que que você quer 20 não/ 25 T.É. . . 30 35 disso eu I./é...de vez em quando..eh d i z.. .é,6.. .é o seguinte/ por exemplo, você 6 umavocê já tinha me falado que acompanha mui to o 1 ivro, né? O que você sai fora 6 que você acha que tem que acrescentar, I.Mas você,assim,não,por exemplo, pega uma 1ição... é...você vai praticamente cobrindo ela toda, tié? Ou você pula partes,adapta e só dá aquilo de uma forma por exemplo, ãs vezes 6 uma-uma prática de uma forma e você muda aquilo dentro do seu estilo. 40 T.É...Tem umas atividades que a gente não gosta,sabe-cê já-cê tem isso assim,de você olhar uma atividade e fala assim/ah, 45 coisa/chata! I ./É. . ./é. . . 384 sei,mas..

(249) 2 4<) 384 Tape 3/Side l/Pago 23 T.Entcão eu tento dar aquilo ali de uma outra maneira ou então não dou aquela atividade, eu sei que \'ai aparecer uma outra que vai 05 suprir aquilo. 01 I.É. . . T.E eu tento-então eu tento eu vou muito por esse critério assim da agradabili10 dade. Então assim, eu vou selecionando: cada lição tem as-as-as partes de-did i -d i fe ren t es . 1 5 T.Eu também tenho um cronograma que eu preciso cumpri r . Rn tão , as s im , eu fico achando que eu vou levar uma aula,uma aula e meia, 20 não, um dia, um encontro, um encontro e meio, pra trabalhar cada sect ion,né? Então eu-eu começo a desenvolver e tal,quando eu vejo 25 que não vai dar tempo,então eu vou-vou pulando as atividades também.Então eu vouvou por esse critério da agradabi1idade, tem umas 30 habilidades que são ótimas de você trabalhar com os alunos. Outras são monótonas demais, eu tento pular essas monótonas, ou traba35 lhar de uma outra maneira e o fator tempo também que é importante. I.Hum. I.É...é..•Você usa as tas? 40 T.Uso... Todas. To-todos os Listenings que eu dou em sala de aula. E o Listening,nossa às vezes eu preparo que, eu vou dar o 45 Listening em uma aula, em um encontro,preciso de 2. 405 fi-

(250) 2 50 405 01 Tape 3/Side T.cle tanta dificuldade que eles têm pi"a entender... I . Hum , luiiii. . . I.Hum, hum. T.Então aí eu fico sentindo até meio incompetente, que eu fico assim:"Como que eu vou trabalhai^ esse Listenin g à s vezes me falta essa competência,assim, den10 tro da abordagem comunicativa,claro,é Listening for Comprehension, aí eu tento explicar pra eles, "Não precisa entender tudo",mas 15 aí você vai vendo que eles não estão entendendo é quase nada. 05 T.Então você vai e pára, vai 20 e para efica fazendo aquela coisa assim que... aí tem hora que nem eu mesma acredito no que eu tô fazendo. Cê já-cê já passou 25 por algumas experiências assim? T.Você fica,"Gente,mas como que eu vou fazer pra eles 30 entenderem isso daqui".Aí começo a fazer umas coisas que... eu não sei se dentro da abordagem comunicativa ia funcionar.E não 35 sei mesmo se tá funcionando ali...mas pelo menos eu tô tendo a impressão de que eles estão entendendo,e eu acho que eu vendo também a 40 falsa impressão de que os alunos vão aprender desse jeito. 422 I . Já. 1/Page 24

(251) 25 1 422 01 Tape 3/Si tie 1/Pago 25 T.Você ent-cê viajou-cê entendeu (.) que que eu quis ((riso)) falar? I. Entendi demais./Eu passo por isso também/ 05 T./Eu passo por esses momentos em que/ eu faço uma atividade de uma determinada maneira, e não sei se aquilo ali vai acrescentar mui10 to pros meus alunos,não. I.Hum, hum. T.Mas é porque eu faço daquele jeito, porque de-eu já tentei de uma outra maneira 15 e não deu certo, aí eu não sei fazer de i.tu t ro jeito, não... Sei... Helivane, deixa eu perguntar, es se-você fez algum levantamento com os a 1 unos , a s s i m da-a s s i m , a 1 gum levantamento crítico deles sobre como é que foi o curso pra eles. 20 25 30 T.Olha,eu faço essa avaliação o tempo-/o tempo todo/ I./Essa avaliação nos-como é que ação deles?/ T./Eu sempre fazia assim,durante o curso,tipo assim:/ eu falo-no início... I.Hum, 35 T.eu-eu peço pra eles escreverem as expectativas deles em relação ao curso,né Aí a gente vai.Na época da pro-da primeira prova formai que a gente vai... fa40 zer uma revisão da matéria pra prova, aí a gente faz uma avaliação também pra ver como é que foi e tudo mais... 45 444 dos alu6 a ava 1 i•

(252) 1 K "> 444 01 05 10 15 20 25 Tape .I/Side 1/Page 26 T.Eles gostam, assim, eu não sei se é porque a gente tá lá junto e tudo e ainda a minha presença. Eh,eles gostam,sabe. Eles falam assim que...que eles estão gostando do fato da gente estar preocupado com as quatro habilidades, da gente estar desenvolvendo, eles falam,"É apertado,mas eu gosto. Eu tenho prazer de vir às aulas, de preparar as coisas e tudo mais". E tem aqueles que têm muita dificuldade, entendeu,e aí falam que... tudo bem que eu dei aula dessa maneira e tal, mas pra-pra eles chegarem ao Inglês S e conseguirem um bom rendimento da maneira como eu dou as aulas,que eles deveriam estar sendo preparados desde o Inglês 1, do Inglês 2,dessa maneira, não sei o que e tal. Eles já vem fazendo a crítica d o-ti a-dos cursos anteriores. 30 T.É.Aí eles falam assim,"Você deveria ter começado com a gente", quer dizer, 35 eu tô te falando uma coisa que eles me falam que pode ser real, pode não ser, aí eles ficam assim,"Você poderia ter começado com a 40 gente no Inglês 1, no Inglês 2, porque aí você já preparava a gente pra chegar no Inglês 8 dessa maneira. 468

(253) 25 3 468 01 T.Então, assim, a Eunice era mesti'e de fazer essas críticas, sabe,Assim,não adianta v^ocê querer exigir 05 uma coisa que não foi passada antes.Ela vai falando daquele jeitinho assim, e aí eu falava, "Gente, eu quero saber se ela tá fa10 lando por ela mesmo, ou se ela tá falando pela turma. Porque,se ela tiver falando por ela mesma,é um caso à parte, se tiver falando 15 pela turma ... então, assim, não tá valendo a pena esse trabalho que a gente fez nesse primeiro bimestre." Aí o pessoal,"Não, a gente 20 gosta sim e tal,a gente... não tem nada contra,a gente sabe que é mais apertado, que é difícil,mas a gente acha que tem que ser as25 sim e tal." Então foi assim a crítica-tô falando desse a-desse último perí(j d o . Aí a gente c o n t i n u (T u mais um b i me s t r e((1i mpa a 30 garganta)) antes de fazer a revisão da prova final, aí foi a mesma coisa,"Gente, ó como é que foi,o que que vocês acharam,e tudo". 35 "Ah,vai eu muito a pena, a gente fica muito motivado, o tipo de prova que você elabora,a gente gosta de fazer,é uma coisa bem fei40 ta." Eu tenho-pena que eu devolvo as provas, sabe. Assim, na primeira prova bimestral,eh, uma menina escreveu assim: Nossa eu 45 nunca fiz uma prova assim tão bem elaborada... 494 Tape ll/Side 1/Page 27

(254) 15 4 494 Tape 3/Side 1/Page 2S 01 T...sabe,"muito interessante é difícil,mas eu gostei desse tipo de questão",não sei o que e tal.E eu depois fa05 lei pra ela, "Isso é questão de prov^a de FCE,eu tô-eu tô dentro dos mo Ides,eu tenho muito.. .eh,exemp1 ar de provas antigas e de livros que 10 trazem modelos de prova do FCE e tal. Então eu vou passando pra eles, eu tiro uma questão dentro do que eles estão vendo e tal,en15 tendeu? Produzo... I.E você treina em sala de aula esse tipo de questãcj que você pede na prova? 20 T.Hum, hum. O livro tem esse tipo de visão.O livro traz esse tipo de questão. I.Ah, o livro traz esse po de questão. 25 T.Traz. Tem uma parte que chama Structure Review, ti T . Hum. T.entendeu, o próprio livro, uma vez que ele prepara os alunos pro FCE,ele tem es30 se tipo de questão,entendeu? I.Então você acha que você faz uma prova... End of side 1

(255) 25 5 5 14 Tape 3/Side 2/Page 20 01 T.Eu peço a eles pra estudarem mais em casa,então eu me vejo no direito de exigir um pouco mais de conhe05 cimento deles. Entendeu? Então, assim, na hora de testar, eu não tô testando única e exclusivamente o que eu dei na sala de aula, 10 não. Eu tô testando também o que eles deveriam ter feito por conta deles. I.E eles eles. 15 T.Têm isso claro./Aí t êm/ d i f i cu1dade. têm isso claro pra eles T.Eu falo, "Gente, mas eu falei pra vocês que não 20 bastava estudar só no livro não,porque isso daqui não é mais segundo grau." Entendeu?"Então vocês têm que ser auto-didatas tam25 bém.Porque senão vocês não vão aprender.E quando vocês sairem daqui, como é que vocês vão fazer?Vocês têm que aprender a pesqui30 sar,a buscar as coisas nas gramáticas, porque muitas vezes vocês vão encontrar um problema na hora de-na hora que tiverem que fazer 35 uma tradução,não vão poder ficar ligando pro professor,e nem vão ter professor pra ficar perguntando vocês têm que buscar isso 40 por contra própria,buscar a resposta nos livros." Entendeu? Então,assim, já é uma maneira de preparálos. I . /O t empo t i.nlo . . . /

(256) 256 531 01 T.Acham. 05 10 15 Olha,eu não acho que elas são assim...por exemplo,às vezes eu acho que se eles tivessem prepai'ado um pouquinho ma is,eles fa-far iam com, com tranqüilidade a prova,com muita tranqüilidade. Você tem as provas aí você quer...que a gente dê uma olhada nelas?... 3/S i (Ie2/Page 30 I.Eles adiam ns provas difíceis , e n t ã (3 ? I . F, v o cê acha que elas me smo? são gravador pra {(des 1 i ga o comb i na r sobre cópias das provas ) ) . Pois 6,mas você ia falar, eh,o que mais você LI s a ? O HORIZONS,o GRAMMAR IN USE o HORIZONS você gosta de dar as lições inteiras,né 20 25 Tape T.Hum, hum.Cortando uma coisa ou outra. I.Hum,hum. T.Sabe ... Sabe o que que eu fico pensando,assim,o 1 ha, ah,no meu ponto de vista 30 ê o seguinte: o lingüista que elaborou o livro, ele estudou muito pra elaborar sabe,assim,e1e tem uma-uma bagagem grande, ele-ele 35 pensou em cada atividade, porque ele tinha um-um propósito com cada uma das at ivi dades. 543

(257) 25 5 43 01 Tape I.Hum, 3/Si(le hum. T.Agora, eu. He 1 ivane,pobre mortal, vou pegar o livro de um lingüista, que pes05 qu i sou muito pra elaborar aquilo, entendeu? E por causa de variáveis como falta de tempo, extrema falta de tempo e tal, ah, 10 vou começar a cortar as coisas assim, sabe, I./Hum,hum./ 15 20 25 30 35 40 T./eh,eh/ a meu bel-prazer, aí-aí eu fico muito preocupada mesmo se eu vou realmente vo-é-estar ensinando, ou vou estar fazendo o pacto do corrupto, sabe, eu finjo que eu tô dando aula,e os meus alunos fingem que estão aprendendo alguma coisa... Por isso que eu não sei... a-é-às vezes eu fico querendo, assim,quando cês cortam, quando você corta,por exemplo,uma atividade do livro,você se baseia no quê,especificamente pra cortar uma atividade do livro?... Questão assim, tipo, essa atividade é muito chata, eu não vou dar.Essa aqui, eu não vou ter tempo de dar... Como, assim? Como? Quando você vai enxugar uma unidade que você trabalhou em sala de aula, quais são os critérios que você segue pra fazer isso? 555 2/Page 11

(258) 25S 5 55 01 Tape 3/Side I .É. . . T.Poi'que eu acho que quando a gente faz isso, a gente tá passando por cima do autor 05 do livro que... sabe muito mais- que o conhecimento dele tá muito mai-tá muito além lio nos so...entendeu? I.Hum,hum. 10 T.Agora,eu acho também que a gente tem que ter a flexia gente,professor,tem que ter a flexibilidade de poder ... dependendo da turma 15 você dá uma atividade,dependendo da turma você dá outra atividade.Sabe, assim isso é quando você não tem tempo mesmo você não 20 pode dar todas as atividades, você não tem como dar todas as atividades.Tá certo? Mas eu questiono muito isso, e não tenho as res25 postas, não só tenho as perguntas, não tenho as respostas. Ah,logicamente também não tenho muita leitura nessa área assim de abordagem 30 comunicativa.Eu acho também que falta muito tempo pra gente, né Mara, porque a gente fica dando um tanto de aula por dia...entendeu? 35 E...aí num-num lugar X é método X,num lugar Y é método Y, aí você fica, sabe, toda perdida naquelas coisas... Você não tem tempo pra pes40 quisa,assim como os professores da UFMG, que tem que trabalhar o que, 40 horas? 571 2/Page 2

(259) 250 571 Tape 3/Side 2/Page i.l 01 T.Aí dão 12 horas de aula e o restante é pra eles estudarem, é pra eles prepararem, é... as aulas,pra assis05 tirem reuniões, entendeu? Então,assim,e1es têm tempo de preparar aula com mais cuidado do que a gente tem I . Hum , li u m . 10 T....dando aula nessas escolas que você ganha por hora em sala de aula. Só que às vezes pra dar uma hora de-uma aula de uma hora e 15 quarenta minutos a gente gasta três horas,/preparando/ass im, I ./Preparando/ 20 25 30 35 T.Pera aí,que-que-que texto que eu posso selecionar relacionado com isso. Aí cê vai na revista,fo 1 heia, e pega e tal.,\gora o que que eu posso elaborar dentro desse texto? Aí cê co- meça pensando nas atividades e tudo, eu vou fazer isso, eu vou fazer aquilo e tal. Aí depois cê tem que datilografar aquilo, pra levar aquilo com certa antecedência pra ser xeroçado.Uai, isso daí acaba com o seu tempo. Quer dizer, além de tudo o que você faz, você ainda tem que fazer isso. /( sabe de um livro)/ I.É./(vamos ver sua prova)/ ((o gravador é desligado)) 583

(260) 2 60 584 Tape 3/Side 2/Page .'!4 0 1 T.Essas questões estão dentro ci o . . . / ! i V r o / I./Qua is 1 i çr)es?/Você sabe? T.Essa daí foi até...a lição 05 8 do HORIZONS, mais ou menos. . . I.De 1 a 8. I.Hum, hum. T.É...Ah, outra coisa que eu falo pra eles:"É cumulati10 vo! É claro que eu vou enfatizar o que que a gente tá vendo agora, que vocês vão estudar mais capítulos ta-ta-ta-ta-ta. Mas tem 15 muita coisa que a gente vai checar, uma preposição e tal, porque é assim, o FCE é cumulativo." 20 T.Entendeu? 25 I.Essa seção A aqui/você (fez de) mültipla escolha/ né? T./É,essa Section A/isso daqui tudo é de múltipla escolha,é igual-é tipo prova mesmo de/FCE só que/aí I . /Use of English/ T.eles têm-às vezes eles têm 30 cinco alternativas aqui, T.Isso não é /Use of English/ isso é Reading & Comprehension. 35 T.tí Reading & Comprehens i*on . 40 594 I .É. I./É... você põe Ah, é Reading hens i on . quatro só/ Compre- I.Uma das partes do Reading & Comprehension.

(261) 26 1 Tape 3/Si tie 594 2/Page ,15 01 T.É.Então aqui tem-traba 1 ha muito a questão assim de, uh,tá vendo,a gente tinha visto Modal, a questão de 05 pre-preposição, a gente tinha visto Phrasal Verbs e Gerund, entendeu? I.Hum, hum. T.É...é... tipo Verb Tenses, 10 entendeu, e o sentido de cada um deles,essas coisas assim. I.Na verdatie né? iss(j 6 Usage, I . /pra saber se ... / 15 T.É,mas numa parte-nessa parte, eu sempre achei também que fosse mais relacionado com isso, mais essa parte é no Reading & Comprehension, 20 porque você tem que entender muito o contexto /pra saber/exatamente, T.Então, na prova de FCE,essa 25 parte entra em Reading & Comprehens ion. I.Você teve algum problema com essas questões? . . .de e1 abo ração? 30 T.Problema de elaboração tipo assim, o aluno não entendeu? 35 I.Ou não entendeu, mais que uma certa, T.Ah,não aí ou...tem resposta não. I.Ou...tem-tem alguma questão que assim, mostra muito claramente qual que é a resposta certa,/suponha t i po. . . / 40 T./Isso eu não senti não/ mas cê-cê quer fazer?... 608

(262) 262 60S 01 05 Tape 3/Sicie 2/Page 36 T.E s s a s questões p r a gente ver? T./Não,não,eu não senti/isso não. T./Agora/mesmo porque eu também não tiro essas coisas 10 da minha cabeça,não.Eu tiro de provas que já foram e laboradas. 1 5 T./Você I.Pra fazer agora nós não vamos ter tempo, assim, /depois eu quero ver/ I . /Não,né?/ I.Ah, já tá./Isso é tá pronta, coisa que né/ tá entendendo?.../ I./Você pega muito.../ T./É.../aí eu vou pegando,eu vou juntando, eu faço um 20 trabalho de compilação. I.É, CO 1 agem,também,né? T.É tipo assim,eu vou pegarpor exemplo, isso daqui tá dentro de uma coisa que foi 25 visto em sala,isso daqui eu sei que tá no livro,/tal e/ tal,aí eu vou juntando, I./Hum./ 3 0 T.tudo,aí depois eu faço aquele trabalho de/ ( ? ) em forma de prova/ 35 40 I./Ah, tá, então tem muita coisa que não foi você mesmo que montou/ T.Não.Não.Isso daqui eu vou tirando de um tanto de lugar. I.Isso né? T.É, isso daqui-esse texto eu tirei de... de um livro que chama SUCCESS AT FIRST CERTIFICATE. I.Hum. 45 618 aqui é uma leitura,

(263) 263 618 01 Tape 3/Side 2/Page 3'' T.Esse texto tá lá. Eu tenho esse livro t ambém . . . Sec i^e t Messages For Ourselves... 0 5 T.Aí eles leram, /isso/ aqui Reading & também tá no Comprehens ion. (?) Aí sabe que o agora-e você Reading & Comprehension no FCE é só múltipla escolha. 10 I.É...hum,hum. T./Tá/ I . Sei T.Então aí começa assim, o texto não é muito complexo e as questões também não 15 são tão complexas assim. I.Mais de compreensão geral T.Essa parte aqui quase toda eles acertaram,s(5 quem não entendeu mesmo o texto. 20 I .Tá . T.Quem tem condições de entender o texto faz direit inho,tá. I.Hum,hum. 25 T.Agora essa daqui ó,a margem de...acerto, fica assim cin-entre cinqüenta, sessenta por cento. Quase ninguém acerta todas... 30 Aqu i é difícil. I .Tá . T.Agora, essa daqui, eu te falei que a gente tinha enfatizado muito os mo35 dais... I.Esse aqui /né/? T./É./ tá certo. A gente tinha /estudado muito os mo40 dais,né/ 63 2 qua-uns '10%, I./(Nessa parte) o que que você tá testando?/

(264) 632 Tape 3/Side 2/Page IS 01 T.Aí eu t (3 test cindo modal. Ma.s dentro, tá vendo ó,das funções...quer dizer eu-eu acho que é uma coisa mais 05 comunicativa, isso. I. El es entenderam bem essas T.Hum,hum. T.Quase todos acertaram. 10 I . es sas . . . ? I.Você teve que dar alguma explicação extra, ou,pel o que tá escrito aqui eles entenderam o que que eles tinham que fazer? 15 T.Ah,deixa eu te falar uma coisa: é o meu jeito de aplicar prova,eu não sei se eu tô correta em fazer isso, toda vez, eu chego 20 pra entregar as provas eu entrego todas, "OK, now. Section A" ...aí eu leio com eles, "You all know what you have to do, yeah, 25 now Section B, read the text and answer the questions, any dout, no. T.Hum. T.Então, agora," Section C, 30 You know exactly what you have to do? Yes. Se eles não entenderam eu explico, "Ah, não entendi direito essa questão aqui não. "Aí 35 eu explico tudo, explico em inglês pra eles, e tudo ma i s . I.Hum, T.Mas... daquele jeito, pra 40 que eles não tenham dúvida em relação àquilo que eles vão ter que fazer. Já no FCE,isso não acontece. Se eles não entenderem, 45 eles vão perder a questão. 647 hum.

(265) 26 5 647 O1 Tape 3/Sidü 2/Page > T.Eles têm que entender questão. eu acho que essa T .Agora, aqui, por exemplo, não 05 tem condição do aluno fazer coisa diferente do que foi pedido. Oh, Part l:Study each of the sentences carefully.Aí eles 10 têm só que ler.Aí,vem cá: In which of the sentences above is the speaker giving advice. Aí eles só vão pegar aqui, ó((mostra 15 a questão)) em qual delas aqui ele tá/dando conselho/ 20 25 T ,Não,aí tanto tanto faz. faz,pra mim I.Hum hum, /E eles vão ter que/botar um número aqui em ci-eu teria essa dúvida agora, eu tô tendo, eu ponho um número aqui em cima (^u ponho a letra aqui emba i xo?

(266) APPENDIX Este de questionário pesquisa, Pedimos que necessário que deverá será seja se o 5 servir como informação benéfico para o mais identificar sincero e e pedimos seu curso imparcial que para não de um projeto graduação. possível. NSo identifique o 6 seu professor também. Responda as seguintes perguntas da forma mais completa que puder e obrigado pela colaboração. 1) De que forma você (no caso aqui, (no caso aqui, 2) Você acha que acha inglês) o se fora aprende uma do de país língua origem estrangeira dessa língua na sala de au1 a)? a prática essa aprendizagem? que que do professor Aponte algumas em sala coisas que de aula promove o professor fez, adiantou muito para te ajudou a aprender. Aponte algumas coisas que ele fez que não você aprender? 3) A forma como o professor avaliou como você esperava? de ava1iação). (Aqui você no inclui-se semestre passado as provas e outras foi formas

(267) 26 7 Se a Se resposta for "sim": for "não", Faça uma o que é que você esperava e ele o que é que você esperava que não crítica do livro texto que foi foi usado. fez? cobrado? Você o acha adequado para seu curso? Por que sim ou não? Que partes o professor explorou mais nas O que você acha que te faz aprender, lições do isto é, livro? como você faz para estudar? Você acha que o acha que deveria que do seu Se não, o que mais você fazer para melhorar o seu estudo? Como você acha que ao final faz é suficiente? deveria estar curso, a sua considerando proficiência no todas as inglês condições sob as quais você estuda? O que você sugestões a 1 cançada. acredita você que daria seja para a proficiência que essa desejada? proficiência E que seja

(268) 26 APPEND Prova; la.Arra 2a.AF Curso 6 ' "• i. 1 rjr. 11Ay.._-r.tnanr.tna5'.. . n:vr.r.,y Discinlinn: I.íriC.UA TNr.I.FSA 1 Regi stro Acadèbil CO:. A3 uno í?orie: Professor: M/ji;v-44AMC;Lm- líota.:. _züqü:A_jí iivrA ii\ PjlOVA: pT /nn /n'' í V'. 'ii'i ITH ví'. , » .,n /» * A T• FIND A FAI/iILY! • Do you wnnt 10 íipcfik k'ntjll'jh well? • Do you wíint to líovi; nn iniorcstinu !;oliUüy? • Do you wcnl lo niaKc íiiiiuls? \Vc nrm a rA«:L* r,tn br!r> vo«j. Every v-3f. v.'o holp h':nirc^< of «uiirnii Uon\ rU over l!io v.'r.fM irnpfos*;» lUra h. V.'c cnn lir.rt o ínthily ím Gto'*. í i ít.i.ii. Can-'^tiA. iho Uiulfrc! u.ali»': or ili.i hit you lo r.tay v/iiri. nuU hnip you wiUi your af»cnge;T\'jn!s. I<«Mrl lliC'fiVio"» ss ptcnes bPlovv! I'oxila - VoU::i'^l I'tn A I'luvriir.ly 5lU'J»-r.*. nnd I v.T>rI: hatfl aH y^nr lr\ iho suinmçr 1 IrVr lo tH.ix, rvm ^ fAMiLY 15 ihr p'"i'?cl v.Ay tci iinij.'ov* vcor Krnlf'l' "jkI hnv<; e LcUO'vy liifr **itno un'.r I tl-iycd wi'h Mr n:irl i.lru Lf.o.m in London for u lU'HUhi.isl S'lrr.rni i 'ih'*CHv v/AO rk.'iivi-l'ous ÃHd I rnvv a loi U ll.e nuiroomi JHicl i-Mk»; I know v^lií- r.r I m yomg r^•*>^ y. Ujyuji - TnVyo Trn on wc.-untr.ni Jn on intcrnstirmal coriipany «nfl 1 need F.nr.li^h Io» my job. but I hflvo lonp hol.c*">vs I r.|M;ni uvo v^^lV.s wuh ííAni nnri Jo%to AUlor la Toronto. or.U I li.ul n Víonrlciíul litr-.ot I lovr-d iho Cnnaiion scrncty omt hor.piinliiy UACk i(i J ipm. I Kninl r>iy F.no'ish war, much bcuo;, and I've mAcic sorr^c y>od íricnds - ifianks to itMf» a Claudctto-France 1 loV'*i my jof) a.t .*» rpcpptionirj in * hold, but U's impor.itliic for no lo h^ve o liriJidny m ihc suminor. I v/oni lo AuMTAiiit for six wcks to siAv v/iih Ln «nd Pnh lUrncn mid ihou dnoijlitei Lisi. Wo swi.nniiny every d">y and bAd our Chn:;*.niA*i ílinnor »n ihft tlAidi-n* UsA la my rgo. ijr.d \vc hAd a lol lo ulK íiIk)UI. K you v.'anl a tiolidüy ih.M a diffci* nl. ity fiNn a kamily. lnlciOi?rd? Thon Ml In the form irlUng ut v;h'»tc and v/h<»n you v/ont lOQO, how lonçi you want lo slay, am! rjivmy uc romo inioimaiion nboul yoiuscU ond your own ijiimly. Doril forg.^l lo li U v, Aioul yu-.w mintcMs and hobbies, and .'inv npr^cial n. od* - lor cxanipSc, tin you AltctutC lo aniniais, or ore ycu i\ vcçiriArlftn? VVc wili do iho riND A FAIiiLY - ior pcoplo Wiio hto uoíny plncoRl •Xíicwsíi*:» í.o O.A- r'o\. . 0^1 r.'lott'i t\'\o Po.ito:\c.o~: -'Trin A c-;i rinc' rritiah, or ic ii iv illc-;-. li rrr ÍUSTU.^.«:;3I-v»;tiv:Arw7írr5ic?»x^^rv*c'-xiiixIJV'i

(269) 26') O.ã ') -í.-' O.i '- ) r\r-:c'.r':\y^ 0,^ c) Li O'.» Ti'nil". Iri ií' T.i: -ii / '•-y-'-u- 7.0 rc .10 ^.''C ; l."; D corr-^ct 'nol 'n: CANTERIUIRV TOWN GUIDI: Today's Specials Car Parks; French onion soup with crusiy roll and butter Early Closing Day: Markat Day: Museums: Babccl potatoes vrith a choice of llllings Chilli con carnc -with rice Police Stalion; Sport: Lasaçnc with çrccn salad Quiche Lorraine and French fries Broad St'e<»l. Cas!'r Stfaol Cow lan%. O'ano'» StM c» Pound RDí-criary Laii#». Si Gao'C»* Piaro Thütstí^y Wednesday. Tha Royal. H Sued Tel S2747. Th« Homan i**v4'm«nt Oiilchffy lane TrI 5?747. Tel Spods Centfa. Military Pcwd Tel. 6?a36 Swimmir^g rool, KingMt'e«id Tel 69B17. 2 Íe/zí) /1i'Á J Âi/o J /tíMty 5a^ TO'TO^ S jk^yoifhAzAxV n Jo'rz/ / ^ 9^ ^ Jti!)./' Q-JQ p^TC^ 530 clai/.xrt^ O^viy-eo a Jü ^ ^ uc^ /n/ryioHn?. T/vtJ^ /J, / :y>ir7c/ cU/ ^ pn /áxí /iy " VSSSfflJBSBSBXtKC: HELP REQUIRED From January - a cheerlul and hardworking person to assist on our busy clclicalesson counter. Expotience not important. Hours by arrangement. Stall creche. For lurthor details contact Jenny on (086b3) 2G7.

(270) 270 Dcpt': Curso: Frovn: la.AP 2a.AF Di scipJ ina: Rcfjlstro Acadènil co;. AJ uno Nome; Pxof ess or: Hota;. 7ioí: r.v'jrrr n*; ro?"; V.on.^n::-; Jl.O í\) Ali Vir.yn't a Job. b) T'iia oho.jô close* .'it luac'.itl; ig on TViiirrxíóy c) You \>rr.rii\ .-.no; bvittor -./it""! tliR 1:011.1. C) I.'lcl: fliii s) T.ioro \,or': r.t 'i.5lf .«CiCt flvo. o'ly .-in.-.i-;!! is in Crintor'.-Hiry. I r-> m /•> .'I'-i-.iit :,'Ourr-.r;"lf for T.Tr^rVYT.r ^ O I. oro 1: tM 1.".", . .-.i-i' . ll\TA li\ TROVA: /. /

(271) J>rovn: 1.1. AP n Ea.AF pept": Cvirso: Disciplina: Registro Acadèmi co: AJiuio Nome:. a\TA ll\ PKOVA: Professor: Nota.:, V"-. 'O. f \\ a 7, ; I : '."i 7. 7 O -b,0 0.2i ' ) T live ill a í).;2í T;if:rc i .s 0,^' )i^ hoiüv.i-T. '.jcc! íuu; •...-.r/.i-o;)»'!. I novcr --o to '-/ •r: civ.cr-.r., í?,^í rr.r.\.iirn. o,:ií ; I ; r:c;0- it . Ver:, T'11 ;-ovo 5;o:^? O.ãS I o,ar O.lí o,ã:í O.ãS o,ss ^oulf.«-.Vi, 7) It'G r. ('ir.h ri.'.c;c: , f.iu! ^rr.nor. r.) 1'vo ^ot a cr.-^c'.it cr:rf\ rlrlvin^ liconcs. c'.io.\r.c: hoo':, o •inr.n;-ort r.níi n 0) I \.rit;c lijttnrc, ,.,c-:..oc,.õ, ;-:.-.\..oti. .c.... 10) OilO IjLivO..'* V) 1 o* ó t 11) 1^) Tu rn 1 eft into Afonr.o Pv-^nri Ave-. ) It's õtrri^Vit C'A.'jcC

(272) 272 to:: :

(273) 273 Prova: la.AP 2a.âF Q Curso :Trndutor/IntérprDcpt ' : Disciplina; xircUA—I-NCI-Eü-a^I A3 luio Nome: Not a:, L/TTt^^5 Rcpist ro Acadcmi CO;, . Profess on:: Mara Mancini FROVA H t DATA a\ ^ PROVA: O? /Dr:z/9P ^^v\'\'vXO I .\c- PART A : (4^) CHRISTMAS SHOULD RE ADOLl?; lED. V/hat do you think about that ? V/rite 10 sentences saying if you agree or disagree with this statement.

(274) 274 H; Eacli rií^ht answor> Ansv/er these questions: a) V.'hcn do you use the Simple Present Tense? b) How do you form the Present Continuous Tense ? Give an exainplo. c) V/)ien do you use a Comparative Adjective ? d) V/hen do you use a Superlative Adjective ? e) How assertive are you ? .f) When can you use the GOING TO + INFINITIVE of the verb? g) After what verbs you use TO + INFINITIVE ?How many are they ?

(275) 275 Prova: la.AP Za.AFQ Dept»: Curso: Disciplina: Repistro Acadcmi CO ; AJ ujio Nome ; DATA DA PROVA: Professor: Not a: / / PART C : each right answer: Write the Superlative form of these adjectivcG: Accurate bad beautiful easy cheap old safe happy good careful PART D: Each right answer: Put the words in order. Add capital letters and punctuatlon. a) school b) don't sport I c) parents too should children d) think I e) think I are too these exams help too go much take there's children their homework holidays university long to people days at think should their with much young many -r?, .

(276) 27 h PART E:(10,0 LISTENING COMPREHENSION I . ' .."

(277) 277 Prova: la./ipQ 2a.AF^ Curso : ;,i.TiV (-: Dept' : Af-r I/vrcXi-^-crt ivrc r't . . -' Disciplina; Lln'GiJi\ Nome: : "Ota: Rcpistro Acadínlco;. ^ P) of ess or :/•! ''fi t-Y/- 7iJ~ t^At-Rl'S PROVA: ZC'I tf / '''^ .\J t— J j QiktCTiOAJs : me • £"/iAífr as //B kJCfílZ.0 SiOifV\ '' Sfljn Vi _______ ('f- '.0 ~ • • £'c/t', "•"-•• .1 ' e/icij, I » . "o •• • ^ :!

(278) 2 78 re EOC/f SC^rtA-'CC lr C/5'ci<^i) - -P^Rcnrn- T/W-T _ - /(/Í;>?>Í i.) J.. OF ^A/ - ioc/^iir^ - i lOi^ h^cf^RcS'i^'^CA'r'- S/z/f^t'S- /5 r-f^e o/r^ . /ryy(z.ST- tW-e/V /; Ipr (Aor^t^ . /) 15 jT/Jtr SCAiec^/i'£ y^t/ iVO/iK, Q'l^eS fí/\JÕ Í7/VÊ" l^sre^ " \ ^) IF 7-/)^CaJ'T' _ _ n-j-,^^, lAjTOAJfíTIOrJ you ^ 5". ; (\/l a ^ soo/v (^cJò fALl'i e^PccT As i>irr,ouLr 0 A> -ro ^cAt>. Úl/£S7~ycf/^ ^ 0,5 ehoU) c t/S/^G ; • UJs' //ouks . . a) ^ (Çoot> '7~/l6ie fls wrtc /eyev v/ sijGGesTS 2 J ^ )/^£.C^7~J O (3 A/ •S0A')5 rHe N • :/V/7jS j-j- Gf^cAT C/^fíiZrA . ^ ^ TH^J I j OF,Ki^tQ '^ij W'TH C/^ JA/sjstet/^ 4) Cc?/M.-/)^7 c— A/e.. JF /-)fl/vo fAc-criA)G ~ l^Arieivce _ srocx q) ^ c/i A/.^/0/5 re" - ,

(279) 27 0 Prova;_ 1 a. A F Q Za.AFQ Curso: TíZjI r>OTr/i: t' Dcpt»; 'ácVK/}S -j; i / fc" Disciplina: Q/A^b-^/? ^ A/f! / {f/f A]uno Ucgi st r > AcadOmi .• o ; — : \ o) • O Professor: /IS —^ 7-/? S J. "'^TA U\ PROVA: -TO ! // ! 1,,,',,v Cy.^. / A? / Ç/. ' ^ ^ Of òe&fLCtr ^ /^Dl^e^è (3. S^JRCC'VLO'^S • /jjUJil^Te ft / . ' . ^ , . ,i)EScfLi'Pri orJ x/sF- '^íPoR.6~^ • fls H) OF Soo/^ ^ (Pfil, fís (Z/vr/^c 1,0 caoh) c9/J /V^ tof/ZcA/ , (^) / p^f^rtc-r è) I CH^A^ÇC c^A/T-/A^l/0(ys '^O y^fe pRese^^T .' 9 J A/ A^eM-cP^Pcfl vsui\'^'-y C ^,0 CAC.H) TH^ OTFioe

(280) 280 Prova: Curs o 2a.AF r^. . -1 Discaplana; A:uno )^iQn,e; Not a;. . ^ '"P: Letras liin^ua Iní'.loL:a VIII • Recistro Acadêmico:. UATA a\ Professor: Helivano de Azevedo IMIOVA; Evangel ista , 1— SECTION A • i / /_ V-h->Lj,VV'^ ^ U , In this section you must choose the word or phrase v/hlch best completes eac!i sentence. _ • 1. If you don't know what the word means, why don't you look it in tne dictionary ? A. at B. in C. up D. for • ii. He was bitten by a mosquito, but he made things v/orse by the bite all the time. A. stroklnc B. scratching C. rubbing D. scraping 3. Are you telling me that this shirt cost ClüO ? You A. may B. should C. will D. must A, When the meeting had finished, they went A. up B. on C. over D. dov/n be joking the plan once a<'.nin. 5. fiello, ilary. I can't be sure I'll be home in time for dinner. I be late. A. should B. must C. will D. may 5. So " people came to the theatre that they had to cancel the performance. A. few B. a few C. little D. a little 7. Your behaviour makes me A. anger B. angrily e. He A. said . C. angry D. in anger a very interesting story. B. talked C; spoke D. told 9. I'm so sorry I'm late, the car brokeA. down B. up C. in 10. How long does it- usually A. need B. need you on my way here. D. over to get home in the evening ? C. take you D. demand 11. It's difficult to tell the twins apart because they look exactly the A. alike 3. similar C. identical D. same

(281) 28 1 12. Slic- gets very an^ry with her aon because he seetiis to be lricap;ib]e keeping his room tidy. A. of B. at C. to , D. with 13. He their jpbs. A. tells that the people ho works with are all very interested in D. says C. speaks D. talks 14. I'm afraid I can't come and see you this evening. I have to stay at home and look my little sister. A. after B. on C. by D. to 15. I like the red dress and the pink shoes. The'trouole is that they don't go each other well. A. by B. above C. on D. with 16. you come and see me this afternoon ? There's something I want to talk to you about. A. Will B. Should C. May D. Must 17. I usually get to work A. in B. with 18. foot. C. on D. by experience of working in an office environment is essential for this Job, A. Earlier B. First C. Initial D. Previous 19. The witness told the court that he the accused before. A. had never seen B. hasn't seen C. had ever seen D. didn't' see 20. The estate agent spent a me to buy the house. A. large B. big deal of time trying to persuade C. great D. v/ide 21. Psychiatrists spend a lot of time studying the mind. So psychologists. A. does B. do C. did D. spend 22. Oh, I forgot to tell you. I am having a party on Friday ? A. are you coming B. do you come C. don't you come D. shall you come 23. The organizers decided to go ahead with the match weather. A. in spite B. although C. unless D. despite the bad 24. I know nothing about televisions, so v/hen mine broke down, I took it to the shop to . A. having had it repaired B. have repaired it C. have it repaired D. have had it repaired (^1? marks - 0,2 each)

(282) 282 SECTION B .. Read the passafic I'ight tliroiigh and then choose Lhe answer wliich you thinK fits each question best. Early one niorning nitnc ih.in a luiiitiri'd yc;irs ngo, an Anicncaii inventor c.iik'd l.!ias I kuvc iin.i'.ly ii.1! asleep. He had been uoikinj; all nn;hi I'n ihc design of a scwing-machine but he h id run intg a very diificiili piob'.em; it seemed impcissiblc to j;ei the threjd to run smocnhly amund the needle. Despite liis exhaustion. How e slept badly lie io>sed and turned. Then he liad a nightmare. I le dreamt that he had been captured by a tiibe of terrible savaues \vh(!se king threatened to kill and cat b.nii uniess he could build a perfect sewing-mnchine Wlirn he tried to do so, Howe ran into the same problem as beime The tlircad kept {jetiing caught around the needle. The king ilcw into a rage and ordered his soldiers to kill Howe. They advanced towards hun with their spears raised. I'.ut suddenly the inventor noticed something. There was a liole in the tip of each spear. The inventor awoke from the nightmare with a start, realizing that he had . just found the solution to the problem. Instead o: trying to get the thread to run around the needle, he should make it run ihrowyn a small hole m the eenire of the ne'l-d.le. This was the snnple itlen that finalK'.n.iMed Howe to design and build the nist really piaciieal sewing-maehme. Ellas Howe was far from being unique in finding the answer to his problem in this way. Thomas Edison, the inventor of the electric light bulb, said that his best ideas came to him in dreams. So did the great physicist, Albert Einstein. Gharloite Bronte also diew on her dreams in writing/anc Eyre. The composer, Igor Stravinsky, once said the only way he could solve his problems in musical composition was 'to sleep on them'. To appreciate the value of dreams, you have to understand what happens when you are asleep. Even then, a pan of your mind is still \\ orking. This uni..tnsciou5, but still aetive. p.T^t digests \OL;r experiences and goes to work on the probK ms y.iu ha\ e had during the day. It stoies all sorts of ini(>rni uion and details w hieh you m.iv hav e n ot -iCver have really noticed It is c>nly wh^n \ • ai tall askcp th.it this pjrt of the bia;:i ear. ^•. 'ui ine^'.i je'- ' > the pa/t you use when ym; are a'A.ike. H.ivse\e! the unconscious part expresses itself thriiLii;h its n uig.e and its own language. It uses strange imjges which the conscious pait may not understand at first. This is whv dreams arc sometimes called 'secret messages to oui selves'.

(283) 1. According to the paai-.a^e, Klias Howo was A. the first pcTson v/e know of who í:oI ved' prob J ems in hir. sleep 13. much i^ore hard-v/onkinfi than other inventors. n' l\Z person atto i;hio design sewiappreciated nc-:i,ach ine the that value really n y person time awho of worked. dreams, 2. The problem Howe was trying to solve was A. what kind ol thread to use. "* B. how to design a needle which would not break. C. v.'here to put the needle. D. how to stop the thread from getting caught aror ,d the needle. 3. Ihc solution to the problem came from something A. the king said to Howe. B. Howe remembered about another sewing-machine C. Howe noticed about the soldiers' weapons. D. one of the soldiers was wearing. Tiiorncis Edison is mGntioncci bccBusc A. he also tried to invent a sewing-machine. B. he got some of his ideas from dreams. C. he was one of Howe's friends. D. he also had difficulty in falling asleep. 5. Dreams are sometimes oallecl 'socret mossaces to ourselves' because A. strange images are used to communicate ideas B. we can never understand the real meaning. C. images are used which have no meaning. D. only specially trained people can understand them. (J ,0 mark - 0,^^^ each) SECTION C PART I - Study each of the following sentences carefully: A. B. C. D. £. F. G. H. I may be late. May I open the window ? We should be taking off any moment now. You should be more careful. You must be exhausted. I must get to the airport on time ! How long will the flight take ? Will you give this to Mary, please ? In which sentence above is the speaker I. 2. 3. 4. 5. 6. giving advice. saying that something is necessary. politely asking someone to do something. asking someone for permission to do something. asking a simple question about the future. saying that perhaps something will happen.

(284) 7. snyiric that sojncthing will almost certainly happen, as lone as; nolhin, unexpected prevents it. 8. expressing an opinion about something that the speaker is very sure about. (J,6 mnrks - 0,2 each) \ — part II - Use may, should, must or v;i11 to complete these sentences; 1. What ? You say you can't see those lights in the sky ? You he blind ! " 2. If it's raining you take an umbrella with you. 3. Excuse me, but I ask you a very personal question ? 4. I can't be sure, but I be late this evening. So don't watt for me. 5. If I see George tomorrov/, I give him your message. 6. Listen ! You really give this to Mary ! It's very important 7. The train be here any minute now but you never know. Q. Excuse me, but you take this to the post office for me, please ? (2,0 marks - 0,25 each) SECTION D Finish each of the following sentences in such a way that it means the same as the sentence printed before it. 1. They took him to hospital. He 2. Remembering lists of words is often very difficult. It is 3. Charles is said to be a very rich man. They say 4. I won't tolerate this behaviour for a minute longer. I won't put 5. Someone had taken away the fire-extinguishers. The C, He is not old enough to vote. He is too 7, They didn't let me stay in the country. I v/asn't H, Take some cash, because the bank might be shut. Take some cash in il. 'Will you open the window, please ?' he said. He asked me It is essential that the road is finished before next summer. The road (2,0 marks - 0,2 each)

(285) SECTION E Complete the followinc sentences v/ith the correct form of the word ir. CAPITALS. Example: Notice the sir.n". 1 ari ty ol' these viords. SIMII.AIi 1. Language is a means of 2. My ' • . COMMUNICATE to stop annoyed him. REFUSE 3. V/hat-is the of this word ? MEAN 1 of flight 704 from New York. 4. Pan Am announces the ARRIVE 5. I felt very , EMBARRASS 6. That man is a police . INSPECT 7. Jack the Ripper was a famous . MURDER 8. Sometimes, of course, there is a great deal of what a dream means. DISAGREE about (2,0 marks - 0,25 each) SECTION F The follov/ing dialogue is between a clerk in a travel agency and a woman customer. Make all the changes necessary to produce, from the notes belov/, a complete dialogue. The first sentence has been done for you as an eaxmple. CLERK I/help/you ? —> May I help you ? WOMAN Yes/I/like/book/flight/Rio. CLERK When/you/intend/travel ? WOMAN As soon/possible. No later/end/this week. CLERK Well/that/be/difficult/this time/year unless/you be very lucky WOMAN" But/it be absolutely/essential/I/get therc/end/this week ! CLERK All right/I/do/what/I can. You like/sit down ? WOMAN No/I/be/back/half an hour. CLERK All right/I/probably/know/then./I/have/ your name ?

(286) 286 APPEND tA Communicative aims Structures Phonology Topics Skills Learner training Suggcstcii nictsrial Talking ;ibi)ut the pasi (2) Past conlinuoui tense to ilcscribc concurivnt past events Past contiiuioiis lonsc ti) ilcscribc an ovent inlcmiplod' by pnt liu Sitiiw / itiiwihiv. Ask :.tude;i:> find out and write dov/ii what people were doing ai these limes. Answers: McKar.o was drivin;; through London at 9pin on Miiiuhiy. .Icnkiiis was drinking; a cup of coH'ce at 9..1(lpm on Moiiduy. ,lcMkins was luokiri); lhn)u;;h |)olice fdcs at 12.15pm on Tijcsday. Jenkins and Walker imtc searching McKane's olficc at 1.45piii on liie.sday. • Ask sliideiils Whiil wiis Mi Kniie a! ^piii imi '.tonday ' and elicit //<• wan driving thnur'h I.hiiíIoii. • Ask students to woik in paiis and lo check their ansvseis to the i|uc.stions orally. • I—; Point lo lhe time> again and ask studenls lo listen lo the recouling and note down what Sarah was doing. On Mii/iiUiy fvenin^i;. itnitih Sctihitidk wiis .\illin:^ m o rcslauninl. She n\ix waiting fur Uohei t - h:il where wti.s he .' She lotiked lU her wuii li. Il ii i/.v iwcnIY /«/v/ nine >inil she WHS heiiinnins; lo feel nn:^ry. h'aherl Wii\ nein ly an hniir !.:le. Al hiilfi'dsl nine, .she iilnnied his ojjire hnl ihere wj\ n>i re/'ly. Ai len o'eltick, sne puii! her hill, und hfl lhe leMtinrtinl. The ne.vl nun iiini;. Surah i;ol np early and slarletl packing her suiUasc. Ai halfp,i.\l twelve. her phone ran};. She lhoiii;hl it nnisl he Roherl, und ran to an.\wer it. •llelloT 'Is that Stn ah Sealnook '.'' 'Speakint;.' 7 have il jnes.\(!};e fioni Robert, lie's Sinry tilxnil lu.\t ni);hl - can he meet ymi lonii^hl f 'Hill he knows I'm f;oin[; lo l.ishmi for a ciniferencef Why can't he spetik lo me himself.' And who are yon?' The caller hnn\; up.Sarah was pii::led, inn there was no liine lo worry. She had <1 pliine lo calch — aiitl she was still an:.;ry with Uohert. She finished puckini; and lejifor the airport in a la.\i al jiist after half past one. • Ask students to work in |)airs and to check their answers orally. Answers: .Sarah .Seahrook was silling in a restaurant al 9pi:i on Mimday. She was phonii;'.; liohiTt'.s ollice al 'X3()pin on Monday, She was packii."^ her suitcase at I2.15pni on 'liicsday. She ^va.s piiiif; to Ihe airport in a laxi al l.JSpni on Tuosday. • I-.xplain that while is used lo join two sentences describing actions whicli were happcinng al the same time.

(287) 287 Write Ilio two tiKHlcl sentences from the Stuclenls" Hook on tlic lm:ird ;\iul point out the use of lhe coiiun;i in lhe lirst sentence after tlie siihoiclinMte while ehtiise. It isn't necessary 10 use ri comma if llie sentence starts wiih tlic n)aiii clause. • Ask students to join the other sentences they wrote in oclivilics arul -/ with while. » Chock answers orally with the class. Make sure they can manipulate the structure successfully, and chock that they stress the people's names ami use suitable ititonalion. Answers; Wliilc Jenkins was drinkin*; :i tup of cnfTcc, Sanih was pluming Kdhcrt's onicc. ()I{ Jenkins w;is drinkiii-; :i cup of coffee while S:ir:ili w:is phnnins IJohert's oKlec. While Jenkins w as looking thn)ti;;h police files. .S:ir;ili wns puckinf; her suitcase. OR Jenkins w:is looking Ihr;)ii!;!i police files while .Sarah was packiii}; lu r sniicase. While Jertkiiis and Walker were searching McKanc's office. Sarali was going to lhe airport in a (a\i. ()U Jenkins and NValker were scarchin;; McKaiie's ofllce while .Sarah was going lo llie airport in a lasi. ^ Suygcstcd hotriiiwork • Ask studonis to '.vritc sentences saying what they were doing at six different titnes yestetday. ^ • Ask students to turn to their respective pages and read the nc.xt p.nrl of the story. • Chock that the students .nrc- able to answer the questions. Answers to Stitdcnt As questions; 1 Sarah's flight left at .^.20. 2 She landed in l.ishcm at 5.4.^. . Í .She checked in at 6..i0. •J Al 7..in she went down to the hotel restaurant. 5 The waiter gave her a mc.ssage while she was having dinner. 6 She left the hotel at and walked to the Bar Uotànicd. 7 She me! a lall dark man. who .said 'U They landed in l,isbon al 'J.OO. () They look a taxi lo lhe holel. 7 They arrived al lhe hotel at 9.45. 8 The receptionist said 'Miss Seabrook is slaying here, but she's just gone out. She asked for directions lo the Itar liolánico.' Q • Ask students to work in pairs and use their answers to the <|ucslions in arlhily 6 lo answer these tiuostioiis. Answers; I While Jenkins was talking to the publishers, Sarah was Hying lo IJshon. 2 Sarali was cheeking into her holel bile .lenkins and Walker were leaving I.ondon/laking olT. 3 Wliile .Sarah was li:i\ ing dinner. Jenkins and \\ alker were Hying lo l.isbon. 4 .lenkins :md Walker were taking a lavi lo the holel while Sarah was walking to lhe liar liolánico. (2) • Ask students to rend the text and to predict how the story ends. Try to elicit as many variations as possible. riicoiira;',c them lo think of happy ciulings arul sad endinjis. • ca i'lay the cassette and ask students to listen and check. 'I'll have ihiir. Mr MaUme.' Siiiil Jenkins, ttnil look ihc walfh. 'Dnn'l nun c. Coni! eveniiifi, Mis\ Seiihionk.' 'What's K"in:i "n'!' c rietl Muhme. 'This is whtil Ml Kline inennl when he siiiil. "Wiilch Sarah". lie was lalkiir^ iihinil Sarah's waieh.' Jenkins openet! the hack of the watch ti> Jinil a tiny cyliniler of niicriifihii. 'This is the infornuttinn van're lookint; for. Mr Malone. AnJymi are the man we're lookint; for. You've ^or (I lot of t/iiestions to answer - nhont drir^ snnif;.slin:<"Ihis is incrcthhle,' sahl Sarah. "Tell me, is it true that Rahert's tieaii.'' 'No, it isn't,' replied Jenkins. 'Hut this man said that ...' 'Malanc tlunight Robert was dead hecause Malone shot him last iiii;hl. Hut Robert's in hospital. He was in a comii. hut he's yoini; to he all ri^ht.' 'Oh, thank heavens for that!' said Sarah. 'Hut how did you find me?' Jenkins smiled and look a hook out of the pocket of his raincoat. It was The r.leventh I lour. Six months later, Paul Malone went to prison fn-fifteen years for importiiii; ilrir^s. On the same day, Sarah Scahrook and Robert McKane f;ot married. Mi Kane said "This is the best thin;.; that's ever happened lo me.' • This activity introduces tlie 'interrupted' past continuous, where an event in lhe past continuous is 'interrupted' by an event in the past simple. Ask students to match the two parts of the sentences, as in the example. Answers; I c, 2 T, ."i b, 4 d. .S a, 6 c. • Point out thai the second part of each sentence is a clause with when + past simple. Hxplain that we can use this struciure when ihat one action 'interrupts' another action that was going on at the lime. You may like to draw a time line lo illustrate this.Sarah was packini; her suitcase ~ t WIIF.N her phone rang. The same concept can also be expressed like this: WHILE Sarah was packing her suitcase. t her phone rang. • Ask students to rewrite lhe other sentences beginning with while + past continuous.

(288) 288 Answers: 1 While McK;iiil' \v;)S driviiiji lliroii;;!) London, lie realised that a ear was liillowiii-^ liiiii. 2 While he was trviiij; to phone the poliee, someone shot him. 3 \VhiIc Jenkins was drinkiny a eiip of cold colTee, he heard ahoiil the shooliny. 4 \\'liile he was looking lliroui;h photti Tiles, \Valker came into his (illke. 5 While Sarah was paekin;; her snilease, her phone ran-;;. 6 While she was having dinner, the waiter ;;a\c her a niessat;e. ©• Ail. stu(jL"iils to wcfk in pairs to help each olhcr answer the ijucstions. 'Mie answer to c|ucsiioii ^ is in llic communication activity icxt lor Student 15. The answers to the questions should all be in the past simple. Answers: 1 He tried to jihone the police. 2 He said 'Watcli Sarali'. 3 He drove straii^ht to the scene of the crime. 4 She rap. to answer it. 5 She dropped her glass of wine. • Write the model sentence WJieii Mi Kaiic miliicJ a car >\w followiiif; him, he tried to i>hoiic lhe pdlice. Ask students to write similar full .inswers to the olhcr ([uestions. Remind them that if they siart a sentence wiili a hIicii clause, they must pu; a comma between it and the main clause. ©• Ask students to think about things which have happened to them, and to describe a dramatic event to their partner. Encourage them to use time clauses with while and when. • You may like to ask them to wriie a paragraph about the event for homework. Learner training • Encourage students to buy or borrow a guided reader. They miiiht like to try some of the lleinenuiiin ChiidcJ . Reuitcrs or some of the lleincimiun New UV/ic Reiulcrs which are cither specially written stories gr;ided at a suitable level for language learners, or stories written by well-known authors and which have been adapted. Suggested homework See notes fur activity U. LANGUAGE STUDY Practice Exorcises: Key (Í) ira! Listen and chuclí. On eveninn. Surah St ahrnok was sittiin; in a rrslaitraiil. She was wajjnjxJar !\..^().im'.' / was siltini; i/i a nieetiiii;. 2.J0p/ii What were you doing at 2.30pm? / was writini; a report. Opni What were you doing al 6pm? / ii't/i leaviti); woik. ® .era. Answer que.stions about Pete's day, like this: What was Pete doiiii; at Sam'.' He was having breakfast. Now you. 1 What was Pete thiini; at Sain? Me was having breakfast. 2 What was he doini; at 9am'/ He was going to the olTice. 3 What was he daini; at 9.30am '/ He was silling in a meeting. •/ What was he chiiii); at 2.30pin '/ He was writing a report. S What was he doin'^ al Opin'/ He was leaving work. © Listen and check. 1 While I was lun ini; hreakfnst. / heiuil the phinie. 2 While he was »ati hinx televisiini. he Jell ti.slccp. 3 While nc were ;.;oin\; to woik. ii'C an accident. 4 While she was playini; tennis, she hurt her arm. 5 While they were walkiiif; aloni; the street, they met a friend. © iLiai Listen and cnack. 1 I was Itavinf; hieakfasi when I heard the phone. 2 lie was watching television when he Jell aslct'p. 3 Vli' were t;oinf;'lo work when we saw an accident. 4 She was playiiii; lennis when she hurt her aim. 5 They were walkini; ahnij^ the street when the) met a friend.

(289) 289 0 Look at lhe picture and at the words below. Tlic words arc all from a story called The Eleventh Hour. What kind of story is it? What do you liiink it's about? detective investigate i dru;^s ^ ^ police search crime '' ' message danger ambulance kill shoot smuggle © Read sections A-C from the first part of The Eleventh Hutir. Put them in the right or''cr. Read the first part of the story again, and find out what these people were doing at the times given. McKanc-9pm on Monday Jenkins - 9.30pm on Monday . _ Jenkins - 12.15pm on Tuesday J enkins and - 1.45pm on Walker , Tuesday Now work in pairs. Ask and say what people were doing. A What was McKane doing at 9pm on Monday? b He was driving through London. 0 £33 Listen and find out what Sarah was doing at the same times. Now work in pairs. Ask and say what Sarali was doing. A What was Sarah doing at 9pm on Monday? 15 She was sitting in a restaurant. © Use information from activities 3 and 4 to make sentences with while. While McKanc was driving through London, Sarah was sitting in a restaurant. McKane was driving through London "Ufhile Sarah was sitting in a restaurant. ..... p ... ^ i 'V' ' ff' , i'leventh - I wkh.nest / KOUiJ , ..... , '" > .JfmiS:. ;^^cirah scabrco/c^' y/f - ,fí .- I'-' ~ 7-7 -..v/ " ' I' i / '25 A.', Icnkins ipcnt Tuesday moi nine lookins through police (lies, l-lc was tryinc :o find a photo of the man in the phone box. At 12.4 5 Walker came into hi;i oicto. 'They've identified the man who wasihot. sir - his name is Uobert McK.i.'.e and he's an undercover ayent working, lor the governinent. He was investigating an international drugs ring.' At nine o'clock on Monday evening. Robert McKane was driving through London to meet his girlfriend. Suddenly ho realised that a car was following him. He was worried. He knew that lii;. life was in danger. He stopped his car. jumped out and ran into a phone bo.\. He dialled 999. but when the operator answered, there was a shot. The operator heard two words - and then nothing. 'Was he making a phone call?' asked lenkins. 'Yes. he was trying to phone the police when someone shot him. He spoke to the operator and said. "Watch Sarah "' "Watch Sarah " Is that all?" 'Yes. sir." replied Walker. 'Those were his last words.' Icnkins looked at the man on the ground. Who was he? Who wanted to kill him? And who was Sarah? Was her life in danger too? The ambulance arrived. 'I think you're too late.' said lenkins. "So that's why they shot him.' jenkins closed the photo file. 'He knew too much.' 'But what did he know? And who is Sarah?' asked Walker. That's what we must find out - before it's too late. McKanc can t loll us anything now.' At half past one. Icnkins and Walker: rrived at McKanc's olfice in Soulii London. They searched everywhere. They looked through all his drawers, papers, photos, and files. Then they found something. : Detective Inspector Icnkins of Special llranch was drinking a cup of coflee. T'r.e coffee was cold and Icnkins was tired. It was half past nine and he wanted to uo home. Then the phone rang It was bad news. There's been a shooting - in the telephone box on the corner of l5romp:on fioad and Weston Avenue.' lenkins drove straight to the scene of the crime and arrived ten minutes late.'. A crowd was standing round the telephone box. Detective Sergeant Walker came up to report: We don't know wfio he is, sir - his w.illct has gone ond there's no identilication.'

(290) 290 -./'-a :;r fv; •5: . 11 's-'/ ^'r'" ! i 1 ' I 'V" * © Work ill pairs. Try to remember what happened and answer the questions. ..^ p ' 1.*I'-.:".. " ' ' •if-.;/ V ; ,•(. J, i' Vfi.' \ •' liv':-!? L !> V, íi . ;~3_ ik v-^"vlii'i'' ^' r- ^ílJO-' ;]... 7 '' . T «.-*c ' *> "' • ' i '. ' / "s — -t 0 Work in pairs. STUDUNT A Turn to page 110 for your instructions. • STUDF.NTU Turn to p.Tgc 112 for your instructions. X " •s © Complete these sentences. 1 2 3 4 ' While Jenkins was talking to the publishers, Sar.ih ' ;•' Sarah was checking into her hotel while Jenkins and W.nlker . While Sarah was having dinner, Jenkins and Walker . • ' Jenkins .ind Walker were taking a taxi to the hotel while Sar.ih Q Read these sentences from the final part of tlie story. When lenkins and Walker arrived at the Bar Botânico, they saw Sarah with a man. 'I've seen that man before!' said lenkins. Sarah was looking very unhappy and she was taking off her watch . . . lenkins suddenly understood. What do you think Jenkins 'suddenly understood'? How do you think the story ends? © What's the best/worst/ funniest/most frightening/ most e.xciting thing that's ever happened to you? Think about: • what you were doing when it happened • what you did when it happened Tell your partner about it. Now write a paragraph about the event. 'na' Now listen and check. © Try to remember what iiappened and match tlie two parts of eacii sentence. 1 McKane was driving through London . 2 He was trying to phone the police.' . 3 Jenkins was drinking a cup of cold coffee.. 4 He was looking through photo files... 5 Sarah was packing her suitcase i.. 6 She was having dinner ..' ) 1 What did McKane do wh.en he realised a car was following him?.' ' I ' . 2 What did he do when someone shot him? ' ' 3 What did Jenkins do when he heard about the shooting? _ 4 What did Sarah do wiien her phone rang? .' • 5 What did she do when the waiter gave her the message? ' ' '' . ' . Now write sentences beginning with when. Iff / y.a.Kic / • \ / ,? I! iC.i J'^ i-'dOi-/ tn phcnz /fr.' pr>/Uc.. ' a ... when her phone rang. ib ... when he heard about the shooting. 'I c when he realised that a car was following him. ' 'd ... when Walker came into his office. '^ e ... when the waiter gave her a message ' f ... when someone shot him. McKane was driving through London when he realised that a car was following him. Now write sentences using while. y.c'tiaJVl Lcmdan^ ht Hi-air a. car nra,.y ín. © Did you enjoy T}}c Eleventh Hour} What kind of stories do you like? Look at some elementary guided readers and choose a book. Remember that you can improve your Unglish by reading. In this lesson you practise: • Talking about the past (2): past continuous tense ® Past time clauses with while and ivhett Now turn to page 35 and look at the STRUCTURES TO LEARN and the WORDS TO REMEMBER.

(291) STRUCTURES TO LEARN Tnlkinj; about llic pnst (2): past contiiuious tense You form t!ic past continuous tense with the past simple form of the verb be + present pariieiple. Affirmative Negative I/hc/she/it was driving I/he/.she/it wasn't driving you/wc/they weren't driving you/we/they were driving VWRDSTÜ ííEMEMBER ambulance /xmbjolnns/ check in in/ crime /krnjni/ clanger /cieinil;^n/ detective /ditrktiv/ drills /ilrA;^?./ file /f^I/ follow /fnlou/ invcstir,nte /mvrstigeu/ kill /kil/ message /mrsicl;^/ pack (v) /prk/ publislier /pAblijn/ realise /rnlai/./ search /srtj/ shoot /JiKt/ smuggle /smAgnl/ suitcase /su:tkeis/ PRAC r 'JE EXERCISES Questions Was I/hc/she/it driving? Were you/we/they driving? Short answers Yes, I/he/shc/it was. Yes, you/wc/they were. No, l/he/she/it wasn't. No, you/wc/they weren't. Past time clauses with while and mhcn When you want to describe two things happening at the same time in the past, you can use: while + past continuous past continuous While she was having dinner, they v/ere flying to Lisbon. While they were flying to Lisbon, she was having dinner. Tlic -ivbilc clause can also go at the end of the sentence. She was having dinner while they were flying to Lisbon. When you want to describe what was going on at the time something happened, you use EITHER: iL-hile + past continuous past simple While he was making a phone call, OR: past continuous someone shot him. when + past simple He was making a phone when someone shot him. call, When you want to describe two things which happened one after the other, you use EITHER: when + past simple | past simple When her phone rang, OR: past simple She answered her phone I she answered it whet} + past simple when it rang. 111 .IlKl MIC >V .l> I m 11 1^ I .111^1^. I V Wi/v. » nearly an hour late. At half past nine, she phoned his office but there was no rcply. ca' Listen and ciieck. Read the passage aloud. © csa^ Ask questions about Pete's clay. Listen to tlie answers and match the times witli tlie actions. Example: irtwWhat were you doing at 8am? I was having breakfast. 1 2 3 4 5 Sam ——go to the office 9am ;> leave work 9.30am have breakfast 2.30pm 3 sit in a meeting 6pm write a report 0 ;c3 Answer questions about Pete's day. Example: What was Pete doing at Sam? He was having breakfast. © Join the two parts of the sentences with ii'hile. Example: 1 I'jlu!:. I ííTcls r.-.u-inj 1 1/h.ive breakfast/hear the phone i'he/watch telev'ision/fall asleep '> >/' • 3 we/go to work/see an accident ' ' 4 she/pl.ay tennis/hurt her arm 5 they/walk along the street/meet a friend ^ ^ !^nsa' Listen and check, © Rewrite the sentences in exercise 4 using when. Example: 1 / i'yzjs U'iu i / kiczi'd !Itc. phnris: iCEOl Listen and check.

(292) 29 2 INSTRUCTIONS FOR STUDENT B UNIT 1 Lesson 3 Activity 3 Read about tlircc of the women. Tind out about their greatest achievements. Women of Achievement Valentina Tereshkova was a Russian astronaut who became the first woman to go into space. She was 26 when she began her historic flight on 6 june 1963. She spent three days in space in a Vostok spacecrali and went round the earth 48 times. Ruth Lawrence, an English girl, passed her A-level e.varnlnntion in mathematics at 9. (The normal age for taking this e.xam is IS.I She passed her Oxford University entry exam only 2 years later. Inautu.mn 1983. she became Oxford's youngest student at 12. Astonishingly, she never went to school. Her father taught her at home. Grandma Moses was an American artist. She was 80 when she had her first exhibition of paintings in New 'York. A New York art collector saw her paintings for the first lime in 1938. when she was 78. She started painting seriously following the death of her husband when she was in her seventies, and continued until she died at the age of 101. Now complete part of the chart on page 6. UNIT 1 Review Activity 4 Read the passage below about Harrison Ford. Find out what happened in 1942, 1960, 1963, 1964. Harrison Ford v\'as born on 13 July in 19'12. He started acting when he went to coliegc in I'JCO and liked it so much thai lie decided lo become a professional actor. He married liis first wife in 1963, and ill 1964 he went to Hollywood and worked for Columbia Pictures. But he lost his job two years later and he didn't do mucli acting tor a few years. During this time he and his wife had two sons. They didn't have much money so when George Lucas offered him a part in American Graffiti, he accepted. Now complete part of the cliart on page 12. UN IT 2 Lesson 9 Activity 6 Read your part of the story. Sarah's llitiht left London al 3.20. Sfic landed ;n Lisbon 5.'15 In tficevening, and took a ta\i to tfie Moioi Tivoli She checked in at 6.30. and she had a btiower and cfianjed, . vt 7.30. she went down to the hotel restaurant. While she was having dinner, the waiter handed her a message: I m\ a friend of Robert McKano s. Meet me at lOpni in the Bar Botânico'. Sarah dropped her glass of wine. She was very worried. She lelt the hold at').'!() anil walkeil ti.) the U.ir liol.iiiko She sat down and ordered a cup of collee. 'Sarah Seabrook?' A tall dark man was standing in front ci her. 'Who arc you. and what's this about?' I'm afraid I have some bad news. Robert is dead.' Sarah's hands went to her mouth. 'Oh no, ...at's impossible. What do you mean?' The man sat down opposite her. Someone killed him last night. I'm very sorry. I'm trying to find out who killed hi:;i. and why." 'I've no idea ..Sarah was white with shock. 'Did he say anythinc, to you when you last saw him?' 'No - no. I don't think so.' "Did he give you enything?' "No - well, he gave me a present, but not . . Sarah shook her head. "A present?' "Yes, he gave me this watch.' I , | ! . ' I 1 | Now nsk Student A tlicse questions about Jenlvins and Walker, and note down the answers. 1 What did Jenkins and Wnlkcr find in McK.ine's office? 2 Why did Jenkins phone tlic pubhshei s? 3 What was he doing at 3.30? 4 What lime did Jenkins and Walker leave London? 5 What time did tiiey land in Lisbon? 6 How did they ge t to the Hotel Tivoli? 7 What time did they arrive at the hotel? 8 What did the receptionist say ? Then answer Student A's questions about Sarali, UNIT3 Lesson 14 Activity J Read the information below. The chimpanzee lives in the forest of equatorial Africa. It lives ' mostly on fruit but w.ll sometimes cat moat. j The green turtle lives in the tropics around the world, prefernri i sea wütcr which rcmcuns above It feeds o.t sea grass The one-horned rhino lives in a few small areas of grassland in north-east India and Mepal. It eats mostly grass. | Now complete part of the chart on page 44.

(293) 293 lio.' INSTRUCTIONS FOR STUDENT A UNIT 1 Lesson 3 Activity 3 Read about three of the women. Find out about their greatest aeiiievements. UNIT 2 Lesson 9 Activity 6 Read your part of tiie story, and then answer Student B's questions about it. Walker picked up a book: Jlic Elmnlii Hour by Saròh Scabrook. There was a photo of the author on the co\er And inside the cover: To Robert with love from Sau.h, 'Look at this. sir. Do you think . . .?' lenkinslooked at the book and then he looked at Walko.So this is Sarah. But where Is she?' He phoned the publishers of the book. 'Sarah Seabrook - oh. she's gone to Lisbon for a conference.' Jenkins looked at his watch. It was 3.30. 'Do you kno.'. where she's staying?' he abked. 'Hold on a momenl. . . she's at the Hotel Tivoli.' 'Thank you very much.' said lenkins. jenkinsand Walker were on the nc.vt llight to Lisbon. The plane took off at 6.30 and landed at 9.00. IJy 9.30ihey uere in a taxi and they reached the hotel at 9.4 3. Jenkins spoke to lhe receptionist. Sarah Scabrook aqui?' She replied in fluent English. 'Yes, Miss Seabrook is staying here, but she's just gone out.' 'We must find her,' 'Well, she asked (or directions to the 15ar BoLSnico.' s,.iid the receptionibt. '1 hope we're not too late.' said lenkins. Women of Achievement ludy Chicago was born in the USA in 1939. In those days, few people look women artists seriously. At the University of California she had to teach sculpture because women were not allowed to teach painting. In 1979 she finished a larije work of art. Tfic Dinner Piirl:j: a banquet table which hono;irs the achievements of 1038 women in history. Maria Montessori. the Italian educational innovator, was 37 when she opened her firbt children's school in 1907. The Montessori Method encoura.ges young children to learn in an atmosphere of physical freedom and self-help where they can develop their inltiaiive. Katherine Hepburn, the American actress, was 61 when she won her third Oscar In 1968 for Tfic Lion in Winlcr. This made her one of the most honoured actresses In the history of the cinema. She never liked the usual Hollywood publicity. She refused all Interviews and never gave autographs. With her talent, she did not need promotion and publicity. ; ' | i ; j 1 ^ I . I i | I Now complete part of the chart on page 6. UNIT 1 Review Activity 4 Read the passage below about Harrison Ford. Find out what happened in 1960, 1963, 1966, 1973. Harrison Ford was born in Cliicago but he studied in Wisconsin where he met his first wife, Mary, in 19G0. He left college in 'ÜC3 and yot work in a theatre for the summer. When he a.'rived in Hollywood he played a few small roles in cowboy films and TV series. But he wasn't happy in his work and he almost stopped acting in 19GG. Although he appeared in a few films, ho worked mostly as a carpenter for a number of years. In 1973 he returned to films when lie played a part in American Graffiti. Now complete part of the chart on page 12. Now ask Student B these questions about Sarali, and note down tho answers. 1 2 3 4 5 6 What time did Sarah's fligin leave London? What time did siie land in Lisbon? What time did she check into her hotel? What did she do at 7.30? What happened while she was having dinner? When did she leave the hotel, .ind where did she go? 7 Who did she meet and what did he say ? 8 What did she say about her watch? UNIT 3 Lesson 14 Activity 3 Read the information below. Use your dictionary if there arc any words you don't understand. The grizily bear lives in the mountains .nnd on the coast in North America. In the USA most of them live in Yellowstone Park. I: cau vegetation, such as grass, moss and berries, and it hunts deer and goats for meat. The bald-headed eagle is America's national bird and lives all over the LISA from Alaska i:o Florida, usually close to water. It cats fish and sometimes other birds. The lowland gorilla lives in the forest of equatorial Wes: Africa and in eastern Zaire, it eats leaves and fruit. Now complete part of the chart on page 44. j ' ' I j

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