De "filho do dono" a dirigente ilustre: caminhos e descaminhos no processo de construção da legitimidade de sucessores em organizações familiares.

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ISSN 0080-2107 De “ilho do dono” a dirigente ilustre: caminhos e descaminhos no processo de construção da legitimidade de sucessores em organizações familiares Janete Lara de Oliveira Ana Luiza Albuquerque Rafael Diogo Pereira Recebido em 28/junho/2011 Aprovado em 17/abril/2012 Sistema de Avaliação: Double Blind Review Editor Cientíico: Nicolau Reinhard RESUMO DOI: 10.5700/rausp1071 No âmbito de uma empresa familiar, a problemática da sucessão é reconhecida teoricamente como um dos momentos mais delicados por que passa esse tipo de empresa. Contudo, a sucessão, como um processo social no qual o herdeiro-sucessor terá de construir sua legitimidade, não tem recebido um enfoque mais aprofundado pelas pesquisas recentes no Brasil. Nesse sentido, neste trabalho tem-se por objetivo analisar o processo de construção da legitimação dos sucessores de duas organizações familiares mineiras. Buscar-se-á apreender esse processo por meio dos desaios, das diiculdades e dos conlitos vivenciados pelos sucessores ao longo de sua trajetória na organização. Embora sem a pretensão de preencher tal lacuna, neste estudo pretende-se analisar a complexa problemática apresentada pelo processo de legitimação na perspectiva da família, da gestão e da propriedade. Para tal, adotou-se uma abordagem qualitativa, operacionalizada por meio de estudo de caso, o que permitiu a apreensão das especiicidades da dinâmica e do processo de legitimação em cada empresa estudada. Os resultados indicam que a empresa efetivamente se constitui como uma instância de socialização primária, pela qual perpassa a ideia de comprometimento com a continuidade do negócio da família. Além disso, nos casos estudados identiicaram-se caminhos distintos por meio dos quais se processou a legitimação, o que reforça a ideia de esse ser um processo de construção social. Palavras-chave: empresa familiar, sucessão, construção social, legitimidade. R.Adm., São Paulo, v.48, n.1, p.21-33, jan./fev./mar. 2013 Janete Lara de Oliveira, Mestre e Doutora em Administração pelo Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração (CEPEAD) da Universidade Federal de Minas Gerais, é Professora do Departamento de Ciências Administrativas e Coordenadora do CEPEAD da Universidade Federal de Minas Gerais (CEP 30270-901 – Belo Horizonte/MG, Brasil), Pesquisadora do Núcleo de Estudos Organizacionais e Sociedade (NEOS) e Editora da Revista GES – Gestão e Sociedade. E-mail: janetelara@face.ufmg.br Endereço: Universidade Federal de Minas Gerais Departamento de Administração Centro de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração Avenida Antonio Carlos, 6627 30270-901 – Belo Horizonte – MG Ana Luiza Albuquerque Cruz, Graduada em Relações Internacionais pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, é Mestre em Administração pelo Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da Universidade Federal de Minas Gerais, Pesquisadora do Núcleo de Estudos Organizacionais e Sociedade (NEOS) (CEP 30270-901 – Belo Horizonte/MG, Brasil) e da Betania Tanure Associados. E-mail: analuizaalbuquerque@betaniatanure.com Rafael Diogo Pereira, Graduado em Turismo, Mestre em Administração pelo Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da Universidade Federal de Minas Gerais, é Doutorando em Administração no Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração da Universidade Federal de Minas Gerais (CEP 30270-901 – Belo Horizonte/MG, Brasil), e Pesquisador do Núcleo de Estudos Organizacionais e Sociedade (NEOS). E-mail: rdp@ufmg.br 21 Janete Lara de Oliveira, Ana Luiza Albuquerque e Rafael Diogo Pereira 1. INTRODUÇÃO As empresas familiares podem ser caracterizadas pela existência de relações entre a família e a empresa que não se limitam ao âmbito da gestão, mas abrangem especialmente a esfera da propriedade e da inluência da família sobre a condução dos negócios. Apesar de essas duas dimensões parecerem distintas, estudos e pesquisas mais aprofundados sobre a empresa familiar revelam que conhecer a cultura, o contexto e o modo de viver, tanto da empresa como da família, são fundamentais para ampliar a compreensão sobre as particularidades dessas organizações. O momento da sucessão é comumente referenciado como crítico para as empresas familiares, especialmente quando não planejado. Dentre as diiculdades citadas pela literatura, incluem-se as questões pessoais, proissionais e familiares daquele que está se afastando da condução dos negócios, os problemas associados à escolha do sucessor, as diiculdades para encaminhar um processo delagrado de forma súbita e, às vezes, traumática para a família e a empresa. E, também, os conlitos familiares, o eventual despreparo e a inexperiência de sucessores, os conlitos de geração e diversos outros. Os resultados costumam estar associados a sérias crises inanceiras e de gestão, ameaças à sobrevivência e à continuidade dos negócios, conlitos e rupturas familiares, com profundas implicações para todos aqueles que, de alguma forma, se implicam na arena do conlito e do cotidiano da família e da empresa. Grande parte das publicações sobre organizações familiares trata a questão da sucessão de forma mais pragmática no sentido de elucidar as dimensões relevantes de um processo de sucessão e de identiicar elementos – particularmente aqueles relacionados ao planejamento da sucessão – que contribuam para o que comumente é referido como uma sucessão bem-sucedida. A proposta nesta pesquisa foi algo diferente dessa perspectiva, embora se reconheçam sua relevância e atualidade. Buscou-se aqui, por meio da fala de sucessores, identiicar como ocorre o processo de construção da legitimidade do herdeiro-sucessor. Parte-se do pressuposto de que a autoridade legal conferida pelo direito à herança de que herdeiros e sucessores dispõem não lhes garante aceitação, em termos do exercício da autoridade do cargo de gestor e da ocupação de um lugar dentro da organização familiar. Poder e autoridade, como já ensinou Max Weber, são coisas distintas, embora interligadas. Para além do direito à propriedade, os sucessores terão de construir sua legitimidade junto à própria família, ao sucedido, aos empregados, aos clientes e aos fornecedores da empresa e, talvez, o mais importante, em relação a si próprios. Legitimidade aqui será tratada no sentido de aceitação, de justiicação técnica, proissional e social para que um indivíduo ocupe determinado lugar, o que inclui necessariamente a perspectiva do próprio sujeito e do outro sobre esse processo. Analisar o processo de construção da legitimação de sucessores de empresas familiares constitui, assim, o objetivo central 22 nesta investigação. Buscar-se-á investigar como os sucessores foram socializados para assumir a empresa da família, como vivenciaram, na infância, a relação com a família empresária, de que forma os valores foram transmitidos no âmbito da família e da empresa, como os sucessores se veem, os conlitos e desaios que enfrentam nesse processo, seus sonhos e suas aspirações. Este estudo encontra-se alicerçado em uma abordagem qualitativa, que permitiu um aprofundamento da realidade social das organizações estudadas, fundamentalmente a partir do ponto de vista dos atores envolvidos no processo social. Adotou-se como método o estudo multicasos, aplicado a duas empresas familiares mineiras de grande porte, o que possibilitou um exame intensivo do processo de construção da legitimidade dos herdeiros-sucessores nessas organizações, sendo uma do setor de transportes e outra do setor cafeeiro. O corpus da pesquisa foi constituído por dirigentes familiares pertencentes às duas empresas pesquisadas, tendo sido realizadas nove entrevistas. Foram também coletados e analisados dados secundários disponíveis em diversas fontes sobre as organizações estudadas. Como técnica de análise, recorreu-se à análise de conteúdo categorial ou temática (BARDIN, 1977). O presente artigo está estruturado em quatro partes, incluindo esta introdução. Na próxima seção, discutem-se a questão da sucessão na empresa familiar e a problemática da legitimidade. Posteriormente, são apresentados os caminhos metodológicos percorridos, a análise das informações coletadas e a discussão dos resultados. Por im, analisam-se os aspectos considerados particularmente relevantes neste trabalho, especialmente com o objetivo de contribuir para estudos futuros. 2. A EMPRESA FAMILIAR E A PROBLEMÁTICA DA SUCESSÃO As organizações familiares, além da complexa dinâmica organizacional, coniguram-se como um sistema social e político no qual as relações entre os atores englobam racionalidades, conlitos, interesses, afetividades e sentimentos (PIMENTA e CORRÊA, 2008). Assim, pensar a empresa familiar implica também compreender a dinâmica da família, uma vez que ela constitui a base das relações sociais e torna-se, conscientemente ou não, uma das mais importantes referências dos indivíduos ao longo de toda sua vida (LIMA, PIMENTEL e SOARES, 2008). A família orienta o indivíduo em sua socialização, “mapeando comportamentos desejáveis e indesejáveis em relação sempre a um determinado grupo, em um processo de controle ou ajustamento social” (CARRIERI, 2005, p.15). Ela atua como elemento mediador entre o indivíduo e a sociedade, valendo-se de aspectos afetivos e emocionais que conigurarão padrões morais, éticos e socialmente aceitos. A família atua, então, como o locus da primeira socialização que um indivíduo experimenta. Para Berger e Luckmann (2004, p.175), a socialização corresponde a uma “ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade R.Adm., São Paulo, v.48, n.1, p.21-33, jan./fev./mar. 2013 De “filho Do Dono” a Dirigente ilustre: caminhos e Descaminhos no processo De construção Da legitimiDaDe De sucessores em organizações familiares ou de um setor dela”. Dessa forma, a família, como instância de socialização, auxilia a adequação dos indivíduos a papéis culturalmente padronizados e à formação da personalidade individual (CARRIERI, 2005). Além da socialização primária, há também aquela considerada secundária, que corresponde aos processos de socialização subsequentes à primária. Está associada à interiorização de submundos que se apresentam como realidades parciais, nas quais os indivíduos absorvem conhecimentos especíicos. Outros tipos de interações sociais que não apenas com a família são experimentados pelo indivíduo ao longo da vida. A empresa familiar, nesse sentido, corresponde a um espaço institucional privilegiado de socialização uma vez que os membros da família empresária convivem desde a infância com a inluência das questões empresariais na dinâmica da família. Embora a dimensão familiar seja fundamental para que se possam compreender as relações sociais que se estabelecem em empresas de propriedade familiar, é relevante reletir também sobre a situação inversa, isto é, em como a empresa pode também inluenciar algumas dinâmicas familiares. Como os membros de uma família empresária são simultaneamente submetidos a uma dupla dinâmica social – o universo do trabalho e as relações no âmbito familiar (DAVEL e COLBARI, 2000) –, a inserção dos ilhos nos negócios, a educação, a tradição familiar, dentre outras, são questões que perpassam as socializações, tanto na família como na empresa. No caso das famílias empresárias, na maioria das vezes a socialização perpassa a ideia de comprometimento com a continuidade do negócio da família. Dessa forma, faz-se necessário discutir a problemática da sucessão, que é considerada pela literatura um eixo fundamental para a compreensão das empresas familiares e uma das situações mais delicadas vivenciadas pelos membros da organização, sobretudo por ser preponderante para sua longevidade. Como ressalta Machado (2008, p.186), a complexidade desse processo vai além do preparo dos sucessores e do planejamento do processo, por reletir a “existência de inluências sociais e culturais que estabelecem fronteiras invisíveis” entre o indivíduo, a família e a empresa. A sucessão é entendida como um processo contínuo e multigeracional que envolve a transferência da propriedade e da gestão da empresa para as gerações futuras ou para proissionais não familiares. A noção de sucessão como processo é também assumida por Lambrecht (2005) que, levando em consideração a reincidência da necessidade de sucessão ao longo da trajetória da empresa familiar, airma que a sucessão deve ser apreendida como um processo contínuo de transferência que satisfaça às gerações futuras, traduzido em um plano de transição multigeracional. Assim, a família passa a ser entendida como uma esfera social, cultural e estratégica para a organização e pode ser capaz de identiicar, compreender e elaborar o próprio modo de transferência da organização e de seus ativos reais e simbólicos pelas gerações presentes e futuras. Isso signiica que a família passa a assumir um papel ativo na criação de R.Adm., São Paulo, v.48, n.1, p.21-33, jan./fev./mar. 2013 um padrão para a condução do atual e dos futuros processos sucessórios, sendo ainda responsável por fomentar a educação, os valores e a formação dos sucessores. A sucessão representa um dos momentos mais críticos vivenciados no contexto da empresa e da família empresária, marcado pela transferência do poder e do controle dos negócios (ou pela perda dele) entre os herdeiros (LEONE, 2005). No âmbito da sucessão patrimonial, observa-se uma reestruturação societária na qual os novos atores (membros da família) assumem sua condição de proprietários (não necessariamente de gestores). Por outro lado, a sucessão na gestão está associada ao momento em que o proprietário-gestor transmite ao sucessor o poder que o cargo lhe confere (GRZYBOVSKI, HOFFMANN e MUHL, 2008). A sucessão envolve, então, múltiplas esferas que não podem ser deixadas de lado quando tal processo se aproxima, dado que o afastamento do predecessor das atividades de gestão requer ações cuidadosas, tanto para auxiliar o sucedido nesse difícil momento de desligamento quanto para construir um ambiente no qual o sucessor possa assumir completamente o cargo, desempenhar seu trabalho e conquistar sua legitimidade. Nesse sentido, o planejamento sucessório e a proissionalização surgem como práticas capazes de nortear a família e a empresa, bem como de minimizar conlitos. O planejamento pode permitir que critérios sejam estabelecidos a priori de forma a prevenir que rivalidades, ciúmes, vaidades e disputas comprometam a continuidade do negócio. Lansberg (1999) enfatiza a relevância de se conduzir a sucessão a partir de um processo planejado e contínuo que valorize a preparação e o aprendizado. Da mesma forma, Leone (2005) aponta para a importância de que a sucessão não seja implementada abruptamente, mas por meio de um processo que tenha como pilares o planejamento e a organização e que o sucessor seja preparado para assumir o cargo, ao mesmo tempo que o sucedido seja capaz de simpliicar esse processo, compartilhando com a família os critérios utilizados para a escolha do sucessor. No que tange à preparação dos possíveis sucessores, a proissionalização surge como alternativa para aquelas empresas familiares que buscam integrar as habilidades proissionais e técnicas à sua gestão. Nesse sentido, a proissionalização envolveria a preparação do grupo familiar a im de possibilitar que esses indivíduos desenvolvam a visão e as ferramentas indispensáveis para nortear sua compreensão acerca de questões complexas nas esferas da família, da propriedade e da gestão. Ressalta-se que a proissionalização da gestão de uma empresa familiar também pode dar-se pela contratação de proissionais que conduziriam os negócios. A problemática da sucessão e da proissionalização encontra-se, portanto, nitidamente entrelaçada ao processo de construção da legitimidade. Para Bernhoeft (2003), a condição de sucessor traz consigo a exigência de uma legitimação, no sentido de que o sucessor, além de ter sido escolhido, precisa ser reconhecido como tal pelos demais membros da família e da empresa. 23 Janete Lara de Oliveira, Ana Luiza Albuquerque e Rafael Diogo Pereira A legitimidade dos sucessores da qual se trata aqui não é aquela legal, vinculada à questão formal da herança. Apesar de ter a autoridade legal conferida pelo direito à herança e à futura propriedade da empresa, o herdeiro-sucessor terá de construir sua legitimidade junto à própria família (BARACH et al., 1988) e a si próprio, em relação ao sucedido, aos subordinados e aos demais stakeholders. Discute-se aqui a legitimidade como um processo que se dá na interação com o outro e envolve a conquista de espaços e de reconiguração das relações de poder no cerne da organização. Assim, parte-se do pressuposto de que a legitimidade é uma construção sócio-histórica, imersa nas relações sociais e consistentemente ligada a crenças, normas e valores compartilhados pelos atores relevantes a um dado universo organizacional. Para Weber (2000), um dos precursores da discussão da legitimidade como um fenômeno social, a legitimidade, como processo social, refere-se tanto à ordem social quanto ao sentido subjetivamente dado pelo indivíduo a tal ordem. Dessa forma, a validade de uma ordem social ocorre na medida em que ela relete as crenças dos atores e, simultaneamente, as normas são incorporadas ao comportamento do indivíduo. Por sua vez, o descumprimento das normas acarretaria sanções. Weber (2000) observa ainda que, mesmo que os indivíduos não compartilhem totalmente regras, valores e crenças dos grupos sociais com os quais convivem, seu comportamento torna-se orientado por uma ordem subordinada a regras e crenças que ele presume serem aceitas pelos outros. Como a ordem social conta com um suporte coletivo, ela encontra-se reforçada como uma norma social válida e objetiva. A concepção weberiana é adotada por muitos estudiosos da temática, que compartilham a noção de que a legitimidade é uma construção coletiva da realidade social, na qual os elementos dessa ordem estão em a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014
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Ingressou : 2016-12-29

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