Escolas em movimento: trajetória de uma política indígena de educação.

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30 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 ESCOLAS EM MOVIMENTO: TRAJETÓRIA DE UMA POLÍTICA INDÍGENA DE EDUCAÇÃO ROSA HELENA DIAS DA SILVA Faculdade de Educação da Universidade do Amazonas RESUMO Este trabalho tem como objetivo pensar a questão da formulação, pelo movimento indígena, de uma política própria para a educação escolar. Procura descrever e analisar a trajetória do movimento dos professores indígenas da Amazônia na sua busca concreta de definição e construção de escolas indígenas, tendo como eixo referencial os doze encontros anuais já realizados pelo movimento. PROFESSORES – ÍNDIOS – MOVIMENTO DE PROFESSORES – ESCOLAS ABSTRACT SCHOOLS IN ACTION: THE TRAJECTORY OF AN INDIGENOUS EDUCATIONAL POLICY. This paper aims to reflect about the formulation, by the Indigenous Movement, of an adequate policy for school education. It proposes to describe and analyze the trajectory of the Amazonian Indigenous Teachers’ Movement in its work to define and delineate the fundamentals of Indigenous Schools, having the past twelve Annual Meetings as the point of reference. As idéias e os dados aqui apresentados resultaram de trabalho de assessoria e pesquisa junto ao movimento dos professores indígenas da Amazônia, entre 1989 e 1999. No período compreendido entre 1993 e 1998, desenvolvi um estudo como projeto de doutorado, cuja tese A autonomia como valor e a articulação de possibilidades: um estudo do movimento dos professores indígenas do Amazonas, Roraima e Acre, a partir dos seus encontros anuais foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da USP, em março de 1998 (ver Silva, 1998). Cadernos ddeePPeesqsquuisias,an, ºn1º1111,1d,ezpe.m3b1r-o4/52,0d0e0zembro/2000 31 ESCOLAS INDÍGENAS: ENTRE O IDEAL, A BUROCRACIA E A PRÁTICA Inicio esta reflexão – que tem como objetivo pensar a questão da formulação, pelo movimento indígena, de uma política própria para a educação escolar – reportando-me à experiência vivida com os professores indígenas de Roraima, durante o Seminário Estadual de Educação Indígena, promovido pela Opir – Organização dos Professores Indígenas de Roraima – na cidade de Boa Vista1. No referido evento, os trabalhos foram organizados, em sua maioria, na forma de painéis de apresentação das diversas experiências em curso. Cada escola se fez representar por delegações compostas, em média, por dez pessoas (dentre alunos, professores, lideranças e membros da comunidade). Reuniram-se cerca de 200 participantes dos povos Macuxi, Wapixana e Yanomami2. No primeiro painel, “A educação indígena e suas perspectivas para o ano 2000”, foi levantada uma série de questões, em especial, ligadas à situação dos trabalhos da Divisão de Educação Indígena – DEI –, da Secretaria da Educação – Seduc – de Roraima, à sua articulação com as escolas, à falta de pessoas preparadas para assumir o 2o grau. Também foi lembrada a questão do abandono e da evasão escolar. Segundo levantamento da própria divisão, em 1998, apenas 7% dos alunos concluíram o ensino fundamental. Outro ponto diz respeito às dificuldades e aos entraves burocráticos, de caráter oficial, que atropelam iniciativas e dificultam o surgimento de novos modelos pedagógicos. Em outras palavras, novas formas de pensar e fazer escola, de acordo com métodos próprios de aprendizagem3. Infelizmente, ainda predomina a noção homogeneizante de um modelo único de escola, o que tem acarretado conflitos e desgastes, atualmente injustificáveis, tendo em vista a nova perspectiva 1. Realizado entre os dias 5 e 7 de novembro de 1998, tinha como tema central: “Estudando, trabalhando e produzindo”; e como objetivos: “Fortalecer e divulgar os trabalhos da educação indígena, pela troca de experiência das escolas e comunidades; divulgar a experiência do 2o grau profissionalizante na área de agropecuária e enfermagem; avaliar e organizar os trabalhos numa perspectiva de interesses e visão de conjunto dos povos e comunidades”. 2. Segundo dados da Opir (1999), em Roraima, há 421 professores indígenas que trabalham com 7.885 alunos indígenas. No documento “Educação intercultural indígena”, Relatório 1998 (Brasília-junho/99), elaborado pelo Departamento de Educação da Fundação Nacional do Índio – Funai –, consta que há nesse estado 154 escolas indígenas, 368 professores indígenas e 6.467 alunos. 3. Essa, como se sabe, é garantia conquistada na Constituição de 1988, cujo artigo 210 legisla: “O ensino regular fundamental será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto – Seção I – Da Educação) 32 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 constitucional que supera a visão integracionista e reconhece aos povos indígenas o direito à diferença. Ficou latente nos debates o fato de as escolas indígenas não estarem conseguindo responder satisfatoriamente aos problemas atuais das comunidades, uma vez que o Estado tem abafado/sufocado/controlado novas maneiras de entender e construir os processos de educação escolar. Prevalece, ainda, a concepção de escola indígena como “adaptação” ao modelo historicamente dominante de instituição escolar. Apontou-se também a necessidade de uma maior articulação e cooperação entre a Divisão de Educação Indígena, responsável pelas políticas indigenistas do Estado, e a Opir, que representa o movimento indígena e suas políticas, no caso, as políticas indígenas de educação escolar. É sabido que vários jovens, mesmo os filhos de expressivas lideranças do movimento indígena da região, continuam migrando para Boa Vista, na busca de continuidade escolar. A questão, nesse caso, é como articular os diferentes sonhos: o das organizações indígenas; o das comunidades; o das famílias e o dos próprios alunos, com relação ao que querem da escola. Ainda é muito forte o desejo pela escolarização como esperança de garantia de melhores dias, de um futuro melhor. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA EM RORAIMA: O INTERNATO DO SURUMU Procurando entender essa problemática a partir da trajetória da educação escolar na região, vemos que, no final da década de 40, surgia, em pleno lavrado de Roraima – em meio a fazendas e malocas dos chamados “peões caboclos” (na realidade, indígenas Macuxi e Wapixana) –, a missão-escola de São José de Surumu, ligada à Igreja Católica. A crença oficial da época era a de que a escola poderia ser o caminho mais curto e eficaz para transformar o índio em não índio, consumando o processo de integração definitiva daqueles que já eram considerados simplesmente “caboclos” aos olhos da sociedade brasileira, capitalista e ocidental. O ideal missionário-civilizatório inseria-se dentro da perspectiva de desenvolvimento e expansão capitalista pós-Segunda Guerra Mundial. Era o viés humanitário que, subsidiado pela teoria desenvolvimentista da “recuperação do atraso”, pretendia minorar o impacto destruidor e socorrer as vítimas que ficavam jogadas à beira do caminho. Segundo Verhelst (1992), para o darwinismo social, que caracteriza tal pensamento, “as sociedades evoluem a partir de formas inferiores para formas superiores”. Assim, de Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 33 acordo com essa teoria, as diferenças culturais são explicadas como “conseqüência de sucessivos retardamentos; portanto, a modernização deverá resultar na universalização da cultura, própria da sociedade industrial moderna”. Após 30 anos, novos ventos começaram a soprar. O paradigma indigenista/ missionário, integracionista/civilizador passa a ser questionado. Os internatos para índios, símbolo maior desse modelo, são atingidos pelo vendaval das idéias e dos ideais de mudança radical de rumos. Surumu passou a década de 70 sob esse processo de profundo questionamento e o internato/escola foi fechado. A década de 80 é marcada então pelas lutas concretas de recuperação e reconstrução dos territórios e identidades indígenas. É tempo de enxergar novos horizontes e abrir caminhos para o presente e o futuro. É nesse contexto que os tuxauas de Roraima decidem, em 1985, propor uma nova função para Surumu: escola indígena, como Centro de Irradiação da Cultura Indígena, e espaço para “formar professores indígenas para atuarem dentro das malocas, desenvolvendo uma ação educativa de acordo com os interesses e necessidades dos alunos, bem como propiciar um crescimento da comunidade no seu contexto cultural” (Projeto “Uma Escola Indígena em Surumu”, 1985). No entanto, o ânimo que impulsionava o desejo de implantação de uma escola indígena, reconhecida pelo governo, arrefeceu-se nos caminhos e descaminhos da burocracia. De outro lado, o Território de Roraima (posteriormente estado) tornara-se uma referência nacional de um movimento indígena articulado e vigoroso, cuja expressão principal é o Conselho Indígena de Roraima – CIR. Surumu transformou-se no espaço de assembléias, cursos e encontros do movimento indígena. O projeto indígena de vida era afirmado, contrapondo-se ao projeto desenhado pelo “civilizado”, qual seja, o do “índio-caboclo-peão-marginal”. Depoimento do tuxaua Terêncio Macuxi, primeiro coordenador do CIR, ajuda-nos a visualizar essa questão: Nós sempre vivemos assim e a nossa vida não está sem rumo. Caçar, pescar, plantar maniva, comer beiju e damorida, estamos felizes e vivemos como antes, temos roupas, mas a vida é a mesma e também nós somos os mesmos. O que temos é de todos e quando acaba, acaba para todos; vamos caçar de novo e somos iguais, um pedaço para todos. Dizem que o índio não vai para frente por isso, mas eu não tenho a coragem de não dividir com os outros. Não sei se esta vida vai acabar, eu acho que vai acabar só quando acabam com a gente e parece que é isso que querem. Eu quero ser índio para sempre e estou cheio de orgulho de ser filho de meus pais e não tem civilizado que possa me obrigar a não caçar, ou pescar, a não comer “damorida” ou fazer o que eles pedem. (Diocese de Roraima, 1990, p. 51) 34 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Para realizar o sonho não apenas de reconquistar a terra e o orgulho, mas de construir um projeto de autonomia em seus territórios, seria preciso investir na preparação/formação dos quadros para o movimento e as organizações indígenas. Foi então lembrada a possibilidade de organizar tal ação político-pedagógica no Surumu, seja em forma de um centro de formação de lideranças indígenas, seja como escola indígena profissionalizante, de ensino médio, ou algo equivalente. Como se observa, há um retorno ao debate acerca dos limites e possibilidades das escolas indígenas e à tentativa do movimento indígena em construir uma política própria para a educação escolar que não negue as experiências históricas de resistência, reelaboração e afirmação social, política e cultural empreendidas pelas pedagogias tradicionais indígenas. Como projetar uma escola que, apesar de se assumir como nova instituição educacional, seja parte de um sistema mais amplo de educação indígena, que dialogue e se retroalimente deste? São desafios nada fáceis de enfrentar já que, como lembram Varela e Alvarez (1992, p. 68), em seu texto “Maquinaria escolar”, no modelo ocidental, “a escola não é somente um lugar de isolamento (.); é também uma instituição social que emerge enfrentando outras formas de socialização e de transmissão de saberes, as quais se verão relegadas e desqualificadas por sua instauração”. Para Meliá, é certo que .os povos indígenas mantêm sua alteridade graças a estratégias próprias de vivência sociocultural, sendo a ação pedagógica uma delas. A educação desenvolvida pelos povos indígenas lhes permite que continuem sendo eles mesmos e mantenham a transmissão de suas culturas por gerações. (2000, p. 11) Porém, como analisa o autor, .no processo de educação escolar dos indígenas, a perda da alteridade e a dissolução das diferenças são sentidas como ameaças reais, prementes e iniludíveis. Essa perda e essa dissolução, para alguns, relacionam-se até de forma direta e quase exclusiva com a escola. A escola seria um dos fatores decisivos de generalização e uniformidade. (Idem, ibidem) No tópico que se segue procurarei apontar, com base na experiência dos professores indígenas da Amazônia, como os índios têm lidado com essa situação, dentro do pressuposto assumido por Meliá (2000) no texto “Educação indígena na escola”, qual seja, “não há um problema da educação indígena, pelo contrário, o que existe é uma solução indígena ao problema da educação”. Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 35 ARTICULANDO CAMINHOS: AVANÇOS E RECUOS DE UMA EXPERIÊNCIA EM CONSTRUÇÃO Revisitando os encontros anuais para conhecer o movimento O Movimento dos Professores Indígenas da região amazônica articula-se, principalmente, no contexto de seus encontros anuais e surgiu como resposta à necessidade de refletir sobre problemas comuns vividos pelos professores e comunidades indígenas da região e encontrar alternativas para uma mudança nos rumos da educação escolar, visando garantir o respeito e a valorização das culturas e dos conhecimentos próprios. No 1o Encontro, realizado em 1988, esse desejo ficou explícito, como no depoimento registrado no relatório do encontro: “o pessoal está se reunindo para mudar essa escola. Estamos nos reunindo para ver como seria a escola ideal para nós” (Encontros Anuais., 1988/99). Acreditar na urgência e na possibilidade da conquista de escolas verdadeiramente indígenas, que estejam a serviço de cada povo, como instrumentos de resistência e mesmo revitalização político-cultural, enfim, que contribuam para o processo histórico de sobrevivência como povos, é a força articulatória que une os professores indígenas nesse movimento. No entendimento dos professores participantes, a escola pode transformar-se em um lugar para se criar e recriar a própria cultura e se enfrentarem os problemas e questões provenientes das novas situações geradas pelo contato, seja com a sociedade envolvente (não índia), seja com os diferentes povos indígenas. Ainda que muitas experiências e lutas já tivessem ocorrido antes dos encontros, sua realização contribuiu para fortalecer as diferentes iniciativas, para propor alternativas comuns e para elaborar políticas indígenas para a educação escolar nas comunidades. Tais encontros também interferem positivamente nas políticas públicas do país (municipais, estaduais e federais). É o que nos mostram os professores Ticuna: Para nós Ticuna, o que contribuiu foi principalmente a gente oferecer resistência ao trabalho dos brancos em sala de aula e usar o nosso próprio material didático na sala de aula. Isto foi uma força, a resistência contra os brancos e a participação de comunidades no trabalho dos professores. Antes do I Encontro, a gente já vinha trabalhando junto às comunidades com a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e Acesso em: 17 jul. 2009) 65 O Marechal Castelo Branco assumiu a Presidência da República em 15.04.1964. 116 A denominação do bairro remete à figura de Francisco dos Santos, o Chico dos Santos, dono de um rancho às margens do rio Machado onde ele administrava um entreposto de mercadorias, uma venda e uma pousada para os viajantes que comercializavam produtos através da estação de Fama (1896) da Estrada de Ferro Muzambinho e do barco que ia de Fama até a Cachoeira (ainda existente no rio Machado e próxima ao bairro). Segundo um de seus descendentes, Sr. João Esmeraldo Reis, nascido em 1932, figura de destaque no bairro, quando da construção de Furnas, a expectativa dos moradores é que a energia elétrica chegasse ao bairro. Até então apenas os moradores mais abastados do bairro eram sócios de uma pequena usina elétrica, inaugurada em 12 de abril de 1951.66 Em seu depoimento à pesquisadora, em estudo prévio sobre a comunidade atendida pela Fundamar, em 1994, Sr. João Esmeraldo relembrou as várias pontes construídas sobre o rio Machado, interligando o bairro do Chico dos Santos ao bairro do Coroado no município vizinho de Alfenas. Antes da construção da primeira ponte a travessia era de barco e para o gado era na água. Segundo o depoente, quando a primeira ponte foi construída, em torno de 1920, só aqueles que contribuíram para a obra tinham livre acesso. Os demais tinham que pagar para atravessar ou se valerem dos préstimos do barqueiro, Chiquinho Cordeiro. Depois que o rio Machado foi represado por Furnas, no bairro Chico dos Santos (1965?) a terceira ponte foi construída pela comunidade com ajuda de ambas prefeituras – Paraguaçu e Alfenas. O Sr. João Esmeraldo 66 O jornal “O Paraguassu”, Paraguaçu (MG), n. 496 de 15 abr. 1951 traz a notícia: “Inauguração da Luz Eletrica no Bairro Chicos dos Santos”. Segundo Sr. João Esmeraldo, eram vinte e dois sócios envolvidos na construção da usina de energia elétrica, captando as águas do ribeirão que deságua no rio Machado, no bairro Chico dos Santos. O responsável pela usina era Geraldo de Abreu, de Alfenas. 117 participou da construção da ponte de madeira amarrada com cipó, a base era de pedra e sua extensão era de 22m. Foi construída entre 25 de julho e 25 de agosto de 1967. Edição de “A Voz da Cidade” de 1º de outubro de 1967 confirma a informação de nosso depoente. Furnas só viria construir a ponte sobre o rio Machado, em substituição à antiga, já interditada, em 1981. O jornal “A Voz da Cidade” de 28 de março de 1981 refere-se a um convênio entre a Prefeitura Municipal de Paraguaçu e Furnas – Centrais Elétricas S/A para construção de obras para evitar o ilhamento de alguns produtores rurais, cujas propriedades localizam-se nas margens do lago de Furnas. Refere-se ainda à construção da nova ponte do rio Machado, de interesse direto dos moradores do Bairro dos Santos (bairro Chico dos Santos, em Paraguaçu) e do Coroado, no município de Alfenas, a ser executada diretamente por Furnas. Raro exemplo de publicação de memórias sobre um bairro rural do município de Paraguaçu, o livro “Memórias do Chico dos Santos”, de autoria de Edson Vianei Alves (1949-2002), sobrinho materno do depoente João Esmeraldo, registra suas lembranças sobre o rio Machado, ao tempo de seu pai, Joaquim Felipe: “No rio Machado, ele [o pai] pescava dourado, curimba, tubarana, piapava, mandi, bagre e lambari.” (ALVES, 2000, p. 34) Sr. José Cavaleiro, mais conhecido por Tonico Cavaleiro (1933), também nascido e ainda morador no bairro Chico dos Santos, lembra-se também das boas pescarias no rio Machado. Mas afirma que o represamento do rio facilitou muito a vida, pela facilidade de captação d‟água para a lavoura, 118 principalmente do alho, principal atividade do bairro na década de 50 a 60.67 Sr. Hélio Meirante, nascido em 1935, também nascido e ainda residente nas mesmas terras que foram de seus pais, às margens do rio Machado, lembra-se que seu pai perdeu três alqueires de terra e foi indenizado pelo valor nominal das mesmas. Seu irmão, Ademir de Souza Meirante, nascido em 1953, calcula em dez alqueires as terras perdidas por seu pai para Furnas. A chegada dos técnicos de Furnas no bairro é rememorada pelos irmãos Meirante: Foi uma coisa. Da moda que a gente nem esperava. Que antes a gente via passar, fazer a marcação, e ficava abismado de ver aquelas condução no meio do pasto. Que era para fazer a marcação, onde a água ia atingir. [.] Eles não explicava nada. Eles entrava [sic] no meio do pasto, com aqueles jipes, com aqueles aparelhos, marcando tudinho. Eles nunca veio [sic] aqui. (Depoimento do Sr. Hélio Meirante, 2009) Foi enchendo e foi acabando tudo. Se não vendesse [para Furnas] já perdia tudo. Lá no retiro, pra baixo do Matão, o rapaz não quis vender a casa, o terreno, de jeito nenhum. Não vendeu. Eu vi a casa, o terreno foi subindo, sumiu tudo. Perdeu tudo. [.] Que nem eles falou [sic]: „aqui tando cheio é nossa, tando seco é seu‟. (Depoimento do Sr. Ademir Meirante, 2009) Sr. Tonico Cavaleiro, quando indagado sobre a reação da população do bairro à chegada de Furnas, disse: “o povo achou bão [sic] e é bão [sic] até hoje”.68 67 O almanaque “O Sul-Mineiro Ilustrado” em reportagem intitulada “O Desenvolvimento de Paraguassú e a Administração Cristiano Otoni do Prado”, datado de 1941, informa sobre a cultura de alho no município, cuja produção “figura em primeiro logar no Brasil”. 68 Os depoimentos desses moradores ribeirinhos foram filmados por um grupo de educadores da Fazenda-Escola Fundamar, em 2009. Fragmentos de seus depoimentos foram incorporados a uma apresentação em PowerPoint integrante do instrumento de capacitação dos educadores, objeto dessa dissertação. 119 6.9. CINQUENTENÁRIO DE FURNAS: DUAS VERSÕES DISTINTAS Em 2000, a denúncia sobre as péssimas condições sanitárias do lago de Furnas era objeto do jornal “A Voz da Cidade”, em 1º de setembro. À época a preocupação era com o baixo nível das águas do lago, que prejudicava o turismo, principal fonte de renda da população lindeira. O jornal faz um paralelo entre os prejuízos daquele momento e aqueles sofridos à época da constituição do lago. E especula sobre as causas do rebaixamento do nível das águas, entre elas, a rivalidade entre o então presidente Fernando Henrique Cardoso e o governador Itamar Franco69, sobre a privatização de Furnas. Segundo essa versão, frente às ameaças do governador contra a privatização, o Presidente teria pedido à direção da empresa para esvaziar o lago. O jornal ainda noticia uma reunião de representantes da Associação dos Municípios do Lago de Furnas (ALAGO) com a diretoria da empresa em 28.11.2000, para encontrar soluções para as agressões ambientais que a represa vinha sofrendo, bem como recuperar o passivo que a empresa tinha com os municípios lindeiros: Diariamente são despejados no local, dejetos sanitários, industriais e agrotóxicos. A falta de infra-estrutura e a de uma política de utilização do Lago vem comprometendo o desenvolvimento da região, que aposta no turismo como uma das ferramentas para reverter a estagnação econômica. (A VOZ DA CIDADE, 12 set. 2000, p. 1) Em 2007, ano do cinqüentenário de Furnas, o jornal Estado de Minas, de Belo Horizonte, trouxe dois artigos sobre o evento, que evidenciam opiniões distintas sobre os impactos gerados pelo empreendimento. 69 O governador Itamar Franco e o Presidente Fernando Henrique Cardoso assumiram seus respectivos cargos em 1999. O Presidente iniciava então seu segundo mandato. 120 Luiz Neves de Souza, mestre em turismo e meio ambiente, em artigo intitulado “Os 50 Anos do Lago de Furnas”, denuncia a ausência de políticas públicas que canalizassem esforços voltados à preservação ambiental e também de projetos consistentes e objetivos para o fomento e desenvolvimento do turismo na região. E reclama: Basta percorrer as 34 cidades do Lago de Furnas e observar, em todas elas, toneladas de rejeitos em esgoto e lixo, além de defensivos agrícolas que são despejados em diversas regiões que se dizem próprias para o turismo e para a prática de esportes náuticos, para não falar da situação caótica da rede viária local. (SOUZA, 2007) O senador Eliseu Resende, no artigo intitulado “A Epopéia de Furnas” em “homenagem evocativa ao cinqüentenário”, imagina que sem a energia elétrica e a Petrobrás, o Brasil estaria hoje nos mesmos níveis de muitos países da África. Durante esse tempo [desde 1957] construímos nossos portos e modernizamos outros; instalamos a indústria química de base; desenvolvemos a produção de veículos e de navios; e entramos, firmes, na aeronáutica. Para tudo isso contribuiu a energia de Furnas e a que ela transporta e distribui, pelo principal sistema de interligação das grandes geradoras nacionais (RESENDE, 2007, p. 9). Ambos pontos de vista refletem faces distintas de um mesmo fato histórico. A percepção do ganho pela geração de energia para o desenvolvimento industrial nacional versus os prejuízos Kim, J.; Saito, K.; Sakamato, A.; Inoue, M.; Shirouzu, M.; Yokoyama, S. Crystal structure of the complex of the human Epidermal Growth Factor and receptor extracellular domains. Cell, v. 110, p. 775-787, 2002. Ortega, A.; Pino, J.A. Los constituyentes volátiles de las frutas tropicales. II. Frutas de las especies de Carica. Alimentaria. Revista Tecnología Higiene Alimentos, v. 286, p. 27-40, 1997. Oshima, J.; Campisi, J. 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