O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um relatório de estágio na graduação em Letras.

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O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um relatório de estágio na graduação em Letras The Teacher in the mirror: reflecting on a student’s internship report Thomas Fairchild* UFPA RESUMO: Neste artigo defendo que um dos entraves centrais do ensino de Português é a dificuldade de o professor sustentar um discurso específico sobre o seu objeto de especialidade, o que põe em jogo sua própria condição profissional. Contra isso, venho pesquisando a formação de um “discurso profissional docente” através da análise da escrita de alunos de graduação em Letras. Apresento aqui a leitura de um relatório de estágio a partir do conceito de “imagem” proposto por Pêcheux (1969). Problematizo especificamente alguns processos de escrita que parecem favorecer a evasão do sujeito em relação à sua experiência mais do que a construção de conhecimento a partir dela. Nesse caso, em vez de se valer de instrumentos teóricos para analisar dados empíricos, o sujeito adere a explicações laterais ao seu objeto de análise, cujo motor é a ocultação de uma imagem de si. O resultado é uma elaboração que dificilmente se traduz em efeitos de formação, mas antes preserva o caráter leigo de seu discurso sobre o ensino. PALAVRAS-CHAVE: discurso profissional docente, escrita na universidade, formação de professores; imaginário. ABSTRACT: In this paper we defend that one of the main drawbacks in Portuguese first language teaching in Brazil is the teachers’ difficulty to sustain a specific discourse about their object of expertise, which in turn puts their professional status at stake. In order to revert this, we have been studying how a “professional teacher’s discourse” comes into being by analyzing pieces written by undergraduate students in Languages and Literature. We present here an analysis of an internship report based on the concept of “image” such as proposed by Pêcheux (1969). We discuss particularly writing procedures that favor the subject’s evading her own experience more than using it to build new knowledge. In this case, instead of using theoretical instruments, the subject clings to explanations that stand beside her object of analysis, moved by the need to conceal an image she sustains of herself as a teacher. The result is a construction that can hardly push towards any educational improvement, but rather preserves the layman character of her discourse. KEYWORDS: professional teacher’s discourse, undergraduate writing, teachers’ education, imaginary. * tmfairch@yahoo.com.br RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 271 Algumas Profissões e seus Discursos Um dos problemas mais sérios que vimos enfrentando no ensino de língua portuguesa está relacionado à dificuldade de o professor sustentar um discurso específico sobre o seu objeto de ensino, a língua. Ao contrário do que acontece com muitos outros profissionais, o professor de português vem encontrando cada vez mais problemas para situar, pela fala ou pela escrita, aquele que seria o seu campo de especialidade. Basta nos valermos de uma comparação simples: ainda é muito comum que os textos produzidos na aula de língua retornem com comentários do tipo “muito bom”, “melhore a organização das ideias” ou “explore a sua criatividade um pouco mais” – diagnósticos que se referem ao texto globalmente e não a qualquer parte específica, e se baseiam mais numa impressão intuitiva do que em fundamentos teóricos explícitos. Em contrapartida, se fôssemos ao médico e ele nos dissesse simplesmente “você está mal”, “que catarro feio” ou “melhore seus hábitos alimentares”, provavelmente nos sentiríamos mal atendidos. Isto porque sabemos o que esperar de um profissional dessa categoria: que ele acione uma série de procedimentos específicos de sua profissão (exame de sangue, pressão, radiografia, ultrassom etc.), amparados num conhecimento teórico que (acreditamos) ele domina e que o habilita a “ler” o significado dos nossos sintomas de uma maneira que nenhum outro profissional – inclusive nós mesmos – seria capaz. Enfim, parece-nos que a confiança que muitas pessoas depositam na categoria médica, mas não na docente, está baseada em dois fatores essenciais: a) a capacidade do médico de sustentar um discurso profissional que distingue claramente o lugar de onde fala do de outros profissionais e do do paciente; e b) o fato de que esse discurso não se sustenta apenas numa aparência, ou seja, que numa porção suficiente dos casos a “leitura médica” do sintoma produz resultados perceptíveis também para aqueles que não pertencem à área (o alívio de um sintoma, a cura de uma doença). Parece-me que o mesmo discurso precisa ser válido para o professor de língua portuguesa: também ele deve sustentar um discurso suficientemente específico para distingui-lo de outros profissionais (inclusive, os professores de outras áreas) e intervir sobre um campo específico (a escrita, o texto, o desempenho linguístico dos alunos) de maneira a produzir aí efeitos sensíveis, pelo menos na maior parte das vezes publicamente reconhecidos como satisfatórios. Nesse sentido, estamos de acordo com Riolfi et al. quando afirmam: 272 RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 Assim como o médico não se guia por suas opiniões pessoais, gostos e preconceitos para nortear a direção do tratamento dos pacientes, o professor não pode guiar-se exclusivamente pela percepção sensorial. O professor precisa, como profissional da educação, criar dispositivos com fundamentação teórica para que consiga vislumbrar, para além das aparências, a assimilação, as falhas, os pontos que precisam de reforço etc. (RIOLFI et al., 2008, p. 15). Apesar disso, parece que um dos grandes problemas que vivenciamos hoje é a dificuldade de se determinar com clareza o que esperar do professor de Português, uma vez que boa parte dos elementos constitutivos de sua identidade profissional – o ensino da norma gramatical, o zelo ortográfico e estilístico, a exegese literária canônica etc. – foram abalados pelos debates epistemológicos que remodelaram o terreno da disciplina nos anos 1980. Como já vem sendo muito apontado, a conjuntura de dois fatores parece ter instaurado este impasse: o fato de as perspectivas sócio-interacionistas terem adquirido caráter oficial, inicialmente em propostas curriculares de alguns Estados (Paraná, Mato Grosso, São Paulo) e mais recentemente nos PCN, de modo que se criou uma pressão para que o professor mostre adesão a esse viés teórico; e o fato de esse processo não ter sido acompanhado pela implantação de dispositivos de formação capazes de garantir que essa adesão se manifeste em um plano mais profundo que o da simples reprodução de fragmentos discursivos ou termos isolados. Como professor da graduação em Letras, venho me dedicando à investigação de alguns dos processos relacionados a esta segunda circunstância1, isto é, a dificuldade de formar professores que efetivamente lidem com as propostas oficiais em um plano epistemológico. Venho me indagando centralmente sobre duas questões: a) de que forma o discurso de um aluno se modifica ao longo e por conta de uma graduação em Letras; e b) de que forma essas modificações constituem (ou não) o que poderíamos chamar de um discurso profissional docente. Tenho partido do pressuposto de que esses deslocamentos discursivos consistem em uma escrita, de modo que procuro analisar, nos textos produzidos por alunos de graduação, vestígios dos movimentos aos quais se poderia atribuir o sentido de uma formação em Letras Atualmente, esses esforços estão sistematizados no projeto de pesquisa “O sujeito na escrita universitária: indícios de subjetivação e construção de um discurso profissional docente”. 1 RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 273 ou, pelo contrário, os processos que permitem a assunção de um discurso apenas superficialmente (logo diremos: imaginariamente) diferenciado do ponto de vista leigo, e se tanto aparentemente profissional. Dentro das linhas dessa investigação, discutirei neste artigo um momento específico da formação do professor: o relatório de estágio. Considero que o estágio é uma passagem de fundamental importância na formação, pois se trata do momento em que o estudante põe o corpo à prova e precisa discursivizar uma série de experiências que o atingem de maneiras nem sempre facilmente dizíveis. Vale ressaltar que esta discursivização passa tanto pela produção de análises mais objetivas de dados empíricos quanto pela busca de maneiras de lidar com o que chamarei de um corpo inefável, isto é, aquele leque de sensações causadas pela docência que, ainda que normalmente não associadas aos aspectos técnicos da profissão, determinam com muita força uma maneira de portar-se profissionalmente. Um corpo que se retesa ao ser observado, ou cresce muito diante do auditório; um corpo que fala rápido demais, ou talvez alto de mais; um corpo que ri à socapa, ou se arrepia em antecipação da aula, ou parece preferir certas posições a outras mesmo quando um pouco incômodas: enfim, parece que há algo no corpo do professor que, talvez mais do que em outras profissões (não todas), ultrapassa o terreno de uma formação técnica e exige um outro tipo de reflexão formativa, intimamente ligada à maneira como esse professor se constitui enquanto sujeito. Uma concepção de formação sensível a essa dimensão da docência precisaria procurar frestas pelas quais esse corpo indizível possa chegar a se tornar discurso. A análise seguinte enquadra-se na busca de maneiras de lidar com a problemática do sujeito na formação de professores. Trata-se, acima de tudo, de um ensaio de leitura: buscarei situar os diferentes movimentos discursivos que, num relatório de estágio, marcam a posição de um sujeito dividido, discutindo o fato de que esses movimentos não são igualmente relevantes em termos de uma formação em Letras. Para esta leitura, partirei do conceito de “imagem” proposto por Pêcheux e lhe acrescentarei alguns comentários sobre a noção de “imaginário” em Lacan; em seguida, buscarei fazer o que chamava há pouco de uma “leitura médica” do texto.2 Impossível fazer essa metáfora sem remeter ao texto de Ginsburg (1989), no qual ele esclarece como não é coincidência que o olhar do linguista guarde semelhanças com o do médico. 2 274 RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 As Condições de Produção da Escrita de um Relatório de Estágio Althusser (1980) caracteriza as condições de produção como o conjunto das relações de produção – que, no capitalismo, são necessariamente relações de exploração – e das forças produtivas – os meios de produção e a força de trabalho. O conceito de condições de produção da linguagem elaborado por Pêcheux transpõe à linguística a mesma ideia de uma relação de forças (entre sujeitos e não mais entre classes) na base da produção (agora de um discurso). Essas imagens determinam as posições relativas dos interlocutores e correspondem ao modo como um sujeito se coloca em relação a si mesmo, ao outro e ao seu referente – dizem respeito, portanto, às relações de força implícitas no ato de interação verbal. De acordo com Pêcheux, as condições de produção do discurso, conjugadas por sua vez a um sistema linguístico, criam uma matriz que orienta as escolhas do sujeito dentro desse sistema linguístico e determinam seu discurso. A isso Pêcheux nomeou processo de produção da linguagem, que pode ser traduzido por perguntas hipotéticas inerentes a todo enunciado: quem sou eu para lhe falar assim?, quem é você para que eu lhe fale assim?, o que é isso de que lhe vou falar? Essas três perguntas correspondem, respectivamente, a três imagens que concorrem na determinação do discurso de um enunciador: a imagem que o sujeito em uma posição A (o enunciador) tem do sujeito em A, ou [IA(A)]; a imagem que o sujeito em A tem do sujeito em B (o enunciatário), ou [IA(B)]; por fim, a imagem que o sujeito em A tem do referente, ou [IA(R)]. Pêcheux propõe que se leve em conta, ainda, um segundo grau imaginário, correspondente às imagens das imagens do outro. Teremos então as seguintes perguntas: quem eu penso que você pensa que sou para lhe falar assim? {IA [IB(A)]}, quem eu penso que você pensa que é para lhe falar assim? {IA[IB(B)]}, o que eu penso que você pensa sobre isso? {IA[IB(R)]}. A essas considerações sobre as “formações imaginárias” é preciso acrescentar uma premissa proveniente da Psicanálise: que o sujeito pode estar relacionado a essas imagens de duas formas distintas – conhecendo-as, e logo movimentando-as propositalmente; ou desconhecendo-as, e portanto sendo movimentado por elas. Uma das teses centrais da Psicanálise, com efeito, é a da existência de um inconsciente, demarcado por um efeito que, pelo menos a partir de Lacan, podemos entender como sendo “linguageiro”: o recalcamento. Disso decorre o seguinte: num dado discurso, o sujeito precisa ser compreendido como dividido, minimamente, entre aquelas imagens que agencia explicitamente (aquilo que “diz sobre si”, as imagens do enunciado) e aquelas que, sendo RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 275 sempre assumidas de maneira implícita, lhe dão um lugar desde onde dizer (aquilo que “diz de si”, as imagens da enunciação). Esse quadro teórico nos impõe uma reflexão sobre as condições de produção do tipo de dado a ser analisado aqui. Sabemos que um relatório de estágio pode ser escrito tendo-se em mente diversos objetivos ou concepções sobre o próprio relatório; a maneira como relator e leitor se relacionam no interior de uma formação imaginária depende muito de quais objetivos ou concepções eles assumem prioritariamente. Uma forma de se pensar o relatório é como documento que serve para informar um professor do que ocorreu durante as aulas de estágio. Como dificilmente o professor pode acompanhar todos os estagiários, o registro escrito é uma maneira de garantir que ele se mantenha a par do trabalho realizado e possa fazer comentários e sugestões, indicar leituras ou avaliar o desempenho do aluno. De maneira semelhante, mas não idêntica, pode-se pensar o relatório como uma prestação de contas: é preciso narrar o que ocorreu não somente para informar mas também para provar que o estágio foi cumprido a contento. Uma terceira forma de pensar o relatório, talvez menos evidente, é como documento argumentativo. Uma vez que se atribui uma nota ao relatório, é presumível que o estagiário o escreva com o propósito mais ou menos velado de convencer seu professor da suficiência e qualidade de seu trabalho. Buscase justificar as escolhas tomadas no planejamento das aulas e demonstrar o sucesso de sua realização, algumas vezes com base em afirmações sobre a satisfação de alunos e professores. Que argumentos o aluno agencia e que argumentos o supervisor de estágio aceita dependem das concepções de linguagem, escola e docência de cada um, e são questões que poderiam ser colocadas em debate com mais frequência. Enfim, uma última forma de se pensar o relatório é como trabalho de organização de uma experiência. Isto implica escolhas de diversas ordens – por exemplo, sobre o que é relevante e o que é irrelevante relatar, quanto convém escrever, que palavras melhor designam determinado fato etc. Essas escolhas estão presentes na formulação de qualquer enunciado, mas são objeto pertinente na avaliação de um relatório quando se trata, por exemplo, de escolher entre termos como “expressar” ou “comunicar”, “justificativa” ou “argumento”, “frase” ou “sintagma” etc. Não é preciso lembrar que a maneira como o estudante se porta em relação a essas escolhas (se elas chegam a se constituir para ele) depende tanto de seu conhecimento teórico quanto da imagem que ele tem daquele para quem ele escreve o texto. 276 RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010 Em suma, podemos dizer que estas são as quatro principais imagens do que vem a ser um relatório de estágio, expressas pela fórmula {IA(R) / IA[IB(R)]}: o relatório é uma exposição de experiências; o relatório é uma prestação de contas; o relatório é um documento argumentativo; o relatório é um trabalho de organização do conhecimento. Essas prerrogativas compõem uma cena básica na qual supomos que se produzem os relatórios de estágio, mas vale lembrar que elas podem aparecer no texto tanto como imagens “ditas”, abertamente declaradas pelo autor, quanto como imagens “constitutivas”, ligadas ao lugar em que ele se coloca ao escrever ou o leitor se coloca ao ler. Não é necessário que essas duas séries de imagens coincidam – talvez seja uma regra que elas sempre se desencontrem em alguma medida. Procurar alternativas de ensino que problematizem o sujeito implica buscar esses desencontros por meio de uma leitura que se desvincule daquelas imagens de cunho mais explícito, inscritas no enunciado, para lidar com as imagens que regem a enunciação. Leitura de um Relatório de Estágio Todos os trechos a serem analisados a seguir provêm de um relatório de estágio escrito por uma aluna do quarto ano de Letras em 2006. A escolha desse relatório pede algumas justificativas: em primeiro lugar, trata-se de um texto bem escrito, produzido por uma aluna cujos conhecimentos teóricos já haviam ficado patentes em outros trabalhos da graduação. Apesar disso, é um texto em que se pode apontar com certa clareza o desencaixe entre as posições construídas no plano declarativo e aquelas que se mostram mais ligadas a uma posição subjetiva. Consiste, portanto, em um texto sui generis na produção dessa aluna, surpreendente por deixar de apresentar as qualidades demonstradas em outras ocasiões – de modo que nos leva a supor que há fatores para além da técnica envolvidos na qualidade de um trabalho. O que deterá nossa atenção aqui é o desenvolvimento de uma linha argumentativa conduzida pela aluna com certa habilidade, mas que pouco contribui para a qualidade do relatório porque gira em torno da necessidade de manter implícita uma imagem à qual o sujeito está ligado. Problematizaremos o fato de a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014

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