O faz-de-conta em crianças com deficiência visual: identificando habilidades.

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Relato de Pesquisa O faz-de-conta em crianças com deficiência visual O FAZ-DE-CONTA EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL: IDENTIFICANDO HABILIDADES1 PRETEND PLAY IN VISUALLY IMPAIRED CHILDREN: IDENTIFICATION OF BILITIES Luciana HUEARA2 Carolina Molina Lucenti de SOUZA3 Cecília Guarnieri BATISTA4 Mariana Belloni MELGAÇO5 Flávia da Silva TAVARES6 RESUMO: o presente trabalho tem por objetivo descrever modos de brincar de crianças com deficiência visual na situação de brincadeira faz-de-conta em pequenos grupos, enfocando a construção de conhecimentos. Participaram do projeto quatro crianças de quatro a sete anos, com diagnóstico de deficiência visual (baixa visão ou cegueira), algumas com outros problemas orgânicos associados. A maioria freqüentava pré-escola; e várias crianças eram caracterizadas por alterações no desenvolvimento e/ou apresentavam dificuldades escolares. Foram realizadas seis sessões com dois grupos de crianças, que duravam em média 25 minutos, nas quais eram oferecidos diferentes brinquedos propícios ao faz-de-conta (miniaturas de cozinha e quarto, bonecos e carrinhos). As sessões foram filmadas, transcritas e analisadas, buscando-se selecionar trechos representativos de capacidades das crianças, em suas várias manifestações. A análise das transcrições permitiu a identificação de capacidades das crianças, relativas a: a) reconhecimento de objetos e criação de cenas; b) criação de narrativas e faz-de-conta; c) exploração de objetos por criança que usualmente recusava qualquer tipo de contato; d) construção conjunta de significados. Considerou-se que as situações de brincadeira faz-de-conta proporcionaram o reconhecimento de habilidades que normalmente não seriam notadas em atividades cotidianas e/ou dirigidas. A interação entre parceiros e a situação de brincadeira relativamente livre, mediada por adultos, que buscavam principalmente facilitar e propiciar o brincar, proporcionou um ambiente favorável às múltiplas elaborações das crianças. Essa proposta, com foco no processo de construção de conhecimentos e habilidades permitiu descrever e promover o desenvolvimento das crianças com deficiência, mais do que caracterizá-las por suas incapacidades. PALAVRAS-CHAVE: deficiências da visão; desenvolvimento da criança; educação especial; brinquedos. ABSTRACT: the aim of the present study was to describe some modalities of pretend play in visually impaired children during interactions in small groups. The project was developed with four children, aged 4-7 years, with a diagnosis of visual impairment (low vision or blindness), some of them with additional organic problems. Most of them were enrolled in preschool; some of them presented developmental alterations and/or school difficulties. The study comprised six sessions (about 25 minutes each session) with two groups of children. The available toys were typical of pretend play activities (miniature kitchen and bedroom pieces, cars and dolls, etc). The sessions were taped, transcribed and analyzed. Episodes which were representative of children’s abilities were selected. Analysis allowed for the identification of children’s capacities such as: a) recognition of objects and construction of scenes; b) creation of narratives and episodes of pretend play; c) exploration of objects by a child who usually refused any kind of contact; d) joint construction of meanings. Pretend play situations allowed the recognition of abilities which would normally remain unnoticed in daily or guided activities. Peer interaction and a relatively free play situation, mediated by adults, promoted an environment that was favorable to multiple kinds of elaboration by the children. This proposal, which focused on the process of construction of knowledge and abilities, rather than characterizing the children as to their impairments, enabled the description and enhanced their development. KEYWORDS: visual impairments; child development; special education; play. 1 Trabalho parcialmente financiado pelo FAEPEX (processos 0131/2000 e 1534/2003) Fonoaudióloga pela Universidade Estadual de Campinas - luciana.hueara@uol.com.br 3 Fonoaudióloga pela Universidade Estadual de Campinas - carolmls_fono@yahoo.com.br 4 Psicóloga pela PUC-Campinas, Mestre e Doutora pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo; Docente do Cepre, Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas cecigb@fcm.unicamp.br 5 Fonoaudióloga pela Universidade Estadual de Campinas - melbelloni@yahoo.com.br 6 Fonoaudióloga pela Universidade Estadual de Campinas - flaviast@fcm.unicamp.br 2 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368 351 HUEARA, L.; SOUZA, C. M. L.; BATISTA, C. G.; MELGAÇO, M. B.; TAVARES, F. S. 1 INTRODUÇÃO O brincar é um tema muito abordado no estudo do desenvolvimento humano. Dentre suas modalidades, a brincadeira do tipo faz-de-conta caracterizase por evidenciar o início do uso de diferentes formas de representação pela criança. A identificação do início da representação é particularmente importante no caso de crianças com deficiência, por ser um indicador de seu desenvolvimento. Diferentes autores consideram que o brincar é um importante fator no desenvolvimento infantil, contribuindo na constituição social, motora, afetiva e cognitiva da criança. Lembram que por meio da brincadeira a criança recria situações e aprende a solucionar problemas, desenvolve a capacidade imaginativa, adquire comportamento voluntário, desenvolve habilidades físicas, supre necessidades e apropria-se do mundo que a cerca. Para Froebel (apud KISHIMOTO, 2002), o brincar privilegia a liberdade de escolha e ação da criança, “dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo.” (FROEBEL, 1912, p.55, apud KISHIMOTO, 2002) Vygotsky (1989) destaca a brincadeira faz-de-conta como uma situação que privilegia a promoção do desenvolvimento e o surgimento de novas formas de interpretação e entendimento do mundo real. Ele considera que o faz-de-conta cria uma zona de desenvolvimento proximal, ao referir-se às potencialidades das crianças, que podem emergir e se desenvolver numa situação de imaginação. A complexidade envolvida na atividade lúdica pode ser notada por meio do olhar histórico de Huizinga (1971), ao discutir diversas características do brincar como fenômeno cultural e como característica definidora do ser humano. Para o autor, o jogo é carregado de significado; assim, as explicações que procuram lhe atribuir finalidades exclusivamente biológicas ou materiais são insuficientes. O autor admite não ser possível encontrar uma definição exata, lógica, biológica ou estética para o jogo. Portanto, devemos nos contentar em descrever algumas de suas características: Numa tentativa de resumir as características formais do jogo, poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais, com a tendência a rodearemse de segredo e a sublimarem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (HUIZINGA, 1971, p. 16) Embora não apresente uma definição fechada, o autor destaca importantes características do jogo, incluindo seu caráter livre, não sério e não lucrativo. Pela importância que dá a essa atividade para o ser humano, chega a rebatizar o Homo sapiens de Homo ludens. Nesse sentido, é com cautela que se deve abordar a questão do uso “pedagógico” dos brinquedos, e do qualificativo “lúdico”, usado de forma indiscriminada para designar diferentes atividades educativas. 352 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368 O faz-de-conta em crianças com deficiência visual Relato de Pesquisa Ao abordar a concepção de Fröebel sobre o jogo infantil, Kishimoto (2002) lembra que ele foi um dos principais defensores do caráter livre do brincar infantil, como um meio para garantir a espontaneidade da criança, considerada fundamental para seu desenvolvimento moral, intelectual e físico. Para ele, por meio da conduta lúdica livre, a criança espontaneamente expressava suas necessidades e impulsos interiores. Kishimoto lembra que Fröebel foi o criador do kindergarten (jardim de infância), e que propunha atividades lúdicas como parte do currículo. Fröebel defendia o “aprender brincando”, e criticava características autoritárias e diretivas presentes no sistema educacional vigente em sua época, que, segundo ele, tolhiam a liberdade da criança e inibiam seu desenvolvimento integral. Sua teoria pedagógica defendia o equilíbrio entre diretividade e liberdade, entre respeito ao individuo e à coletividade. Destacam-se, assim, algumas características do jogo: seu caráter espontâneo, sua possível utilização em sistemas educativos, embora com risco de perda de seu caráter central e seu potencial na promoção do desenvolvimento infantil. Essas características são importantes quando se aborda a questão do desenvolvimento de crianças com deficiência. No início do século XX, a definição de deficiência apontava para origens biológicas, o que sugeria estabilidade dos quadros diagnosticados e poucas possibilidades de mudança. Essa concepção sofreu modificações no decorrer do tempo: a deficiência deixou de ser vista como um fenômeno pouco sujeito a alterações, como categoria relacionada a perfis clínicos estáveis. A ênfase passou para os fatores ambientais, incluindo os processos de aprendizagem que podem favorecer o desenvolvimento de pessoas com deficiência (MARCHESI; MARTÍN, 1995) Na mesma direção, já no início do século XX, Vygotsky (1997) criticava concepções organicistas de deficiência, que davam ênfase à irreversibilidade das disfunções e levavam a prognósticos desfavoráveis quanto ao desenvolvimento dos considerados deficientes. Em seus estudos sobre crianças com deficiência, o autor concluiu que as funções relacionadas ao desenvolvimento da criança com deficiência mental eram as mesmas da criança com desenvolvimento típico: assim, as mesmas concepções teóricas e abordagens metodológicas poderiam ser utilizadas para o estudo desses processos, em todas as crianças. Segundo Kassar (1995), muitas imagens atribuídas a crianças com deficiência estão associadas a algumas concepções que se tem de deficiência mental e a certas crenças e idéias cristalizadas pela sociedade. Essas imagens, tais como lentidão, falta de memória, apatia, ganham força, perpetuam-se e dirigem a maneira pela qual os adultos interagem com crianças com deficiência. A partir dessas idéias, impregnadas por estigmas que acabam por diminuir os portadores de deficiência, cria-se uma concepção de deficiente como um sujeito que possui uma capacidade de aprendizagem limitada e pré-definida. Essas crenças, no âmbito do brincar, levam a baixas expectativas quanto às possibilidades do brincar nessas crianças. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368 353 HUEARA, L.; SOUZA, C. M. L.; BATISTA, C. G.; MELGAÇO, M. B.; TAVARES, F. S. Silva (2003), em revisão sobre o brincar de crianças com deficiência, dá ênfase a vários autores que enfatizam o brincar como recurso para favorecer o desenvolvimento dessas crianças. Sintetizando a contribuição desses autores, Silva afirma que, para eles, a atividade lúdica é importante para crianças com deficiência pois estas, freqüentemente, vivenciam situações de fracasso no desempenho de diferentes tarefas. Por outro lado, quando se encontram numa situação de brincadeira, as mesmas crianças ousam tentar novas alternativas e tendem a tomar iniciativas sem preocupação de atingir ou não um resultado. A partir da revisão realizada, Silva (2003) considera que todas as crianças brincam, não importa quão severa seja sua deficiência, mas que essa atividade evolui mais lentamente que em crianças normais, ainda que seguindo as mesmas etapas de desenvolvimento. Em um estudo recente, Silveira, Loguércio e Sperb (2000) relatam um estudo de observação do brincar de crianças com deficiência visual, a fim de estudar como se estabelece a brincadeira simbólica dessas crianças em dois momentos diferentes: brincadeira espontânea e incentivo à brincadeira. Observaram crianças de 6 a 11 anos que freqüentavam pré-escola, utilizando brinquedos disponíveis na escola, e classificaram as brincadeiras de acordo com a classificação piagetiana das etapas de desenvolvimento do jogo: jogos de exercício, jogo simbólico e jogo de regras (PIAGET, 1978). Os resultados mostraram que a maioria das crianças, no contexto espontâneo, apresentam equilíbrio entre brincadeiras características do período sensório-motor (com exploração e manipulação dos objetos) e brincadeiras do período simbólico. Já na situação de brincadeira dirigida, observaram o predomínio de brincadeiras típicas do período simbólico. A conclusão do estudo é de que, sob estimulação, as crianças podem alcançar um nível de desenvolvimento cognitivo bem mais elaborado. Para os autores, as crianças são capazes de se engajar em brincadeiras simbólicas, mas, no caso de crianças com deficiência visual, esse tipo de brincadeira é mais freqüente quando é dado um incentivo para essa atividade. Chamam a atenção para o papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo dos cegos, durante as brincadeiras simbólicas: consideram que a estruturação do brincar foi sustentada pela linguagem oral, em diálogos envolvendo falas e solicitações das crianças, e também comentários e incentivos dos adultos. Silveira, Loguércio e Sperb (2000) afirmam que as crianças com deficiência visual precisam “ser ensinadas a brincar”, considerando que, quando comparadas a crianças videntes, brincam muito pouco ou, quando brincam, não elaboram nenhum tipo de jogo simbólico. Entretanto, há que considerar que as crianças do estudo têm idades superiores à idade típica em que se observa o jogo simbólico; assim, é possível que esse tipo de brincadeira seja visto como “infantil” por elas. Da mesma forma, o manuseio e exploração por crianças cegas mais velhas talvez não tenham as mesmas características do jogo de exercício, tal como descrito por Piaget para o período sensório-motor (1978), pelo fato de ser uma atividade mediada pela linguagem. Parece-nos que o central, no caso da criança cega, é a 354 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368 O faz-de-conta em crianças com deficiência visual Relato de Pesquisa falta de oportunidades para contato com diferentes objetos e situações lúdicas. Talvez, mais importante que ensinar as crianças cegas a brincar, seria oferecer condições propícias para que aconteça a brincadeira, condições essas que favoreçam as iniciativas da criança. Tendo em vista a importância do brincar, e visando o incentivo a essa atividade por crianças com deficiência, foi proposto o presente estudo. Seu objetivo foi descrever modos de brincar, por parte de crianças com deficiência visual, algumas com outras alterações de origem orgânica, para identificação de capacidades. Foram observadas situações de “brinquedo livre”, ou seja, pouco dirigido por adultos, em pequenos grupos de crianças na faixa de quatro a sete anos, sendo oferecidos brinquedos e objetos para propiciar brincadeiras faz-deconta. 2 MÉTODO PARTICIPANTES Participaram do projeto oito crianças, todas com diagnóstico de deficiência visual (cegueira ou baixa visão), algumas delas com problemas orgânicos adicionais. Eram integrantes de um grupo de convivência, como parte das atividades do Programa Infantil DV de um centro universitário. As crianças constituíam dois grupos, com, respectivamente, cinco e três participantes. Serão apresentados os resultados relativos a quatro crianças, que permaneceram nas atividades do ano, com poucas ausências, caracterizadas a seguir: Grupo I:7 Júlia, 5 anos e 1 mês,8 cegueira, microftalmia bilateral congênita, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor. Tinha iniciado os atendimentos há aproximadamente seis meses e, no início, rejeitava objetos e aproximação de pessoas, e apresentava alguns movimentos repetitivos. No período da realização do projeto, iniciava contato esporádico com alguns objetos. Falava pouco, pronunciando palavras ou frases curtas (ex: “Deixa ela!”), sem manter diálogos. Não freqüentava programas educacionais, regulares ou especiais, fora dos grupos descritos, devido à não aceitação das instituições especializadas. Gisela, 7 anos, diagnóstico de baixa visão por toxoplasmose ocular e calcificações cerebrais devido a infecção congênita. Freqüentava pré-escola regular, com queixas de curta permanência nas atividades propostas. A família tinha sido aconselhada a colocá-la em instituição especializada, e a proposta do Programa Infantil DV era de mantê-la na escola regular, com orientações periódicas à professora. 7 Os nomes das crianças são fictícios. Os pais assinaram um Termo de Consentimento para autorização da participação das crianças no projeto. 8 As idades se referem ao início da coleta de dados. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.351-368 355 HUEARA, L.; SOUZA, C. M. L.; BATISTA, C. G.; MELGAÇO, M. B.; TAVARES, F. S. Grupo II: Inácio, com 7 anos e 3 meses, baixa visão moderada para perto, profunda para longe, corioretinite macular bilateral por toxoplasmose. Freqüentava pré-escola regular, com queixa de pouca atenção às atividades propostas pela professora. Nos grupos, era difícil obter sua colaboração, o que dificultava identificar suas capacidades. Beatriz, com 7 anos e 2 meses, diagnóstico de cegueira por retinoblastoma com 5 meses no olho esquerdo e com 3 anos no direito. Freqüentava pré-escola particular, sem apresentar problemas de aprendizagem. Sua família tinha mais recursos financeiros que as a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014

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