Correção de textos e concepções de língua e variação: relações nem sempre aparentes.

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Correção de textos e concepções de língua e variação: relações nem sempre aparentes1 Maria Auxiliadora Bezerra Anne Karine de Queiroz Mariana Queiroga Tabosa Universidade Federal de Campina Grande – UFCG Os objetivos deste trabalho são identificar conceitos de língua e de variação lingüística subjacentes à correção de textos escolares realizada por professores de língua materna e explicitar a relação entre esses conceitos e a correção/ avaliação feita. Para isso, foram analisadas duas redações corrigidas e avaliadas por um grupo de professores em formação continuada, tendo-lhe sido solicitada a justificativa para a nota a elas atribuída. A análise foi baseada em princípios teóricos relativos à formação de professor, correção/avaliação e concepções de linguagem. Os resultados indicam que os professores corrigem, sobretudo, seguindo normas do código, embora ao justificarem suas notas lancem mão de informações discursivo-textuais, demonstrando terem se apropriado de um discurso teórico moderno sobreposto a práticas tradicionais. This paper has two main aims to be achieved. The first one relates to identifying concepts of language and linguistic variety subjacent to school texts correction led by teachers of mother tongue, whereas the second one concerns the elicitation of the relation between those concepts and the correction/evaluation practices adopted by the teachers. For that, two compositions were corrected and evaluated by a group of teachers to be. Afterwards, they were required to justify the grades given. The analysis was based on theoretical principles in relation to teacher training, correction/evaluation practices, and language concepts as well. The results show that although teachers correct compositions based mainly on code rules, during the grades justification phase they refer to discursive information. This implies that despite the fact that they have acquired a modern theoretical discourse, they still adopt traditional corretive practices. 1 Esta análise faz parte da pesquisa Práticas de Escrita e de Reflexão sobre a Escrita em Contextos de Ensino, projeto integrado CNPq/UNICAMP/UFCG (proc.520427/2002-5 NV). 232 Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 Introdução Tradicionalmente, compete ao professor de língua materna ensinar seus alunos a ler e escrever. Para isso, baseado em seus conhecimentos conteudísticos e didáticos, ele lhes propõe atividades diversificadas de leitura e escrita, que são corrigidas tendo em vista o parâmetro estabelecido: o “português correto”. Esse quadro escolar, entretanto, passou a ser questionado, há duas décadas aproximadamente, considerando-se dois aspectos. O primeiro (cronologicamente) diz respeito ao conceito de “português correto”, visto que, por influência das ciências da linguagem, a concepção de língua como um código homogêneo, cristalizado e neutro foi reconsiderada e, à luz de outros pontos de vista, passou a ser concebida como um conjunto de variações que se efetiva na interação entre sujeitos (logo, questiona-se a existência do “português correto”, in abstracto). O segundo aspecto, que ganhou evidência a partir da última década, diz respeito à formação de professores, que ora enfatiza a homogeneidade da língua (Licenciaturas mais tradicionais), ora enfatiza estudos descritivos (Licenciaturas mais inovadoras). Em geral, porém, a formação de professores abarca conhecimentos desvinculados da experiência profissional, não possibilitando ao professor estabelecer uma relação entre o conhecimento teórico que recebe da universidade e sua prática cotidiana. Considerando esse contexto e nosso trabalho com formação básica e continuada de professor, realizamos este estudo sobre correção e avaliação de textos escolares, efetivada por professores de língua materna, em situação de formação continuada (freqüentando um curso de especialização). Nossos objetivos são identificar conceitos de língua e variedade lingüística subjacentes a essa atividade didática e explicitar a relação existente entre esses conceitos e a correção/avaliação. Nosso interesse em analisar essa atividade didática deve-se ao fato de ela constituir um trabalho docente constante, que deve refletir os princípios norteadores do projeto didático-pedagógico da escola e que, muitas vezes, não é objeto de estudo na formação dos professores. Procedimentos metodológicos Este estudo segue o paradigma interpretativista, podendo ser configurado como um estudo de caso, pois nossa atuação se restringiu Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 233 a um grupo de 12 professores de Língua Portuguesa do ensino fundamental e médio, graduados em Letras por duas universidades públicas (uma estadual e outra federal) há no mínimo 01 ano e, no máximo, 12 anos, com experiência docente variando entre 01 e 14 anos, como está descrito do quadro 1 abaixo. Quadro 1 – Descrição dos Professores Nº de Professores Faixa Etária Curso de Graduação 12 25 a 40 Letras Universidade de Origem Estadual Federal 07 05 Anos Anos de Decorridos Experiência após Docente Graduação 01 a 12 01 a 14 Esses professores freqüentaram o Curso de Especialização em Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa2, com duração de 360 horas, oferecido pelo Departamento de Letras da Universidade Federal de Campina Grande, entre os meses de janeiro de 2002 e fevereiro de 2003, na cidade de Campina Grande (Paraíba). A disciplina Análise e Preparação de Material Didático, a última do curso, teve como objetivos (1) avaliar material didático de língua portuguesa destinado ao ensino fundamental e médio, à luz das tendências da Lingüística Aplicada ao ensino de língua materna, e (2) preparar material para o ensino dessa língua, considerando a Lingüística e a Gramática. Como conteúdo específico foram estudados, entre outros, tópicos sobre concepções de linguagem, objetivos do ensino de língua portuguesa e avaliação de atividades e tarefas de ensino de leitura, escrita e gramática. Entre o conjunto de atividades relativas a esse último ponto (avaliação de atividades e tarefas de ensino de leitura, escrita e gramática), foi realizada a correção de dois textos escritos por um mesmo aluno em séries diferentes (6ª série do ensino fundamental e 1ª série do ensino médio). A atividade de correção tinha como objetivo 2 Disciplinas do Curso: Tópicos de Sociolingüística (45 horas); Tópicos de Lingüística Textual (45 horas); Metodologia da Pesquisa Aplicada ao Ensino de Língua (60 horas); Metodologia do Ensino de Literatura (30 horas); Teoria e Prática de Leitura (45 horas); Teoria e Prática de Escrita (45 horas); Tópicos de Gramática (45 horas); e Análise e Preparação de Material Didático (45 horas). 234 Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 observar até que ponto as leituras e discussões efetivadas durante todo o curso de especialização, associadas às suas experiências, estariam influenciando os professores na tarefa de corrigir textos. Ou seja, que conceitos e procedimentos eles estariam mobilizando ao interferirem no texto do aluno. As principais leituras feitas pelos professores sobre correção/avaliação foram de Perrenoud (1999), Elizabeth Marcuschi (2001), Serafini (1989), Evangelista et al. (1998) e Ruiz (2001). Aos professores foi solicitado o seguinte: Leia as redações abaixo, escritas por um aluno na 6ª série do ensino fundamental e, depois, na 1ª do ensino médio, corrija-as e atribua-lhes uma nota. Diga e explique em que você está se baseando para fazer essa correção. A atividade foi realizada na própria sala de aula, durante aproximadamente uma hora, sem consulta aos textos teóricos lidos. Os textos do aluno (ver anexo) são uma notícia jornalística e um parágrafo narrativo-descritivo, escritos em situação de prova bimestral. Os seus resultados são justamente os dados de análise deste trabalho que ora apresentamos. Abordaremos, a seguir, a formação de professor e a correção/ avaliação, com destaque para questões que se relacionam diretamente com nossos dados. Formação de professor A formação de professor, por influência da pedagogia tecnicista da década de 70 do século XX, se pauta, em geral, por princípios aplicacionistas, ou seja, ao professor em formação ou em serviço é ensinado que deve aplicar um determinado método de ensino, utilizar certas técnicas para garantir a aprendizagem dos alunos e o sucesso do ensino. Dessa forma, parte-se de alguns pressupostos, às vezes não conscientes: a língua é um código que funciona de maneira homogênea e independente dos interlocutores; a aprendizagem ocorre de forma passiva, sendo necessária apenas a imitação de modelos; e o ensino se dá pela exposição oral dos conteúdos de cada série aos alunos, que ao ouvirem/verem vão registrando as informações em sua memória. O surgimento de outros pontos de vista, a partir dos anos 80-90, acerca da linguagem (cf. BAKHTIN, 1995), do processo ensinoaprendizagem (cf. VYGOTSKY, 1987) e das representações do mundo objetivo, social e subjetivo que se tem para interagir, entender, transformar os contextos onde se atua – o agir comunicativo (cf. Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 235 HABERMAS, 1983), influenciando a formação de professores, vem provocar uma alteração no conceito de “formação de professor”, que passa a ser entendido como a articulação de dois componentes curriculares: conhecimento teórico e conhecimento de ensino e de pesquisa sobre ensino (REINALDO, 2001). A ênfase no conhecimento teórico vem desde a criação dos cursos de licenciatura (primeira metade do século XX), mas agora numa perspectiva diferente: procura-se dar ao futuro professor ou professor condições para que ele se posicione diante da pluralidade de estudos sobre a língua e reflita criticamente sobre fatos lingüísticos. O conhecimento de ensino e de pesquisa sobre ensino, segundo Reinaldo (op. cit., p. 163), se dá pelas reflexões sobre o que vem a ser adquirir/aprender uma língua; sobre as capacidades e os fatores individuais ou coletivos (de ordem cognitiva, afetiva ou social) que interferem no processo de aprendizagem de uma língua; o papel do que se convencionou chamar de erro e das correções nesse processo evolutivo do aprendiz; e o efeito que determinados procedimentos de ensino formal, no tratamento de certas questões, podem provocar na aprendizagem e no desenvolvimento do educando. Esse componente, ainda segundo a autora (op.cit.), leva o professor em formação e em serviço a uma reflexão crítica sobre seu próprio trabalho, devido ao desenvolvimento de uma atitude de pesquisa em relação à sua prática docente, que lhe possibilitará ver a sala de aula não como o lugar da certeza, ou de aplicação de um conhecimento acabado, mas como um espaço de busca do conhecimento. Trata-se do modelo de formação do professor chamado por Wallace (1991, apud MATTOS, 2002) de “modelo reflexivo”, com duas dimensões principais: o conhecimento recebido, na forma de saber científico, e o conhecimento experiencial, relativo à experiência profissional. O primeiro se constitui de informações e teorias relacionadas a algum tipo de pesquisa e que são encontradas nos programas de formação; o segundo se constitui no saber tácito que o professor adquire como conseqüência natural de uma prática competente da profissão. Esse mesmo modelo, explicado de outra forma, é defendido por Tardif (2002), quando afirma que a crença na formação de professores, associada principalmente à sua atividade cognitiva ou intelectual, não demonstra resultados positivos se não forem considerados os saberes dos professores, produzidos socialmente. 236 Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 Nessa perspectiva é que analisamos as correções feitas pelos professores, tentando explicitar a associação entre conhecimentos conceituais e experienciais desses professores. Conceitos de correção e avaliação O embasamento teórico que fundamenta as práticas de correção/ avaliação dos professores será apresentado a seguir e utilizado, posteriormente, na análise dos dados. Correção Corrigir é intervir no texto do aluno, a fim de adequá-lo a normas lingüísticas e textual-discursivas. Trata-se de uma atividade complexa, que varia de acordo com o gênero textual, seu objetivo e seu escritor (sua formação e experiência), não sendo, portanto, capaz de proceder-se a essa atividade de forma mecânica, dentro de modelos pré-definidos. Serafini (1989:108-112), em seus estudos sobre correção, expõe seis princípios que considera indispensáveis a essa prática: a) a correção não deve ser ambígua (o que precisa ser mudado, na opinião do professor, deve estar bem especificado); b) os erros devem ser reagrupados e catalogados (uma forma de se proceder à classificação dos erros, especificando seu tipo); c) o aluno deve ser estimulado a rever as correções feitas, compreendê-las e trabalhar sobre elas (a concepção de que escrever é um processo contínuo que envolve reescrituras deve ser enfatizada entre os alunos); d) devem-se corrigir poucos erros em cada texto (evitar abordar muitos pontos que necessitam de reparos ao mesmo tempo, porque essa atitude pode desestimular o aluno-escritor); e) o professor deve estar predisposto a aceitar o texto do aluno (deve ter uma postura receptiva, sem preconceitos em relação ao tema, à linguagem, ao estilo etc. escolhidos pelo aluno); e f) a correção deve ser adequada à capacidade do aluno (apontar apenas pontos que o aluno tem maturidade para corrigir). Esses princípios levam o professor a proceder de modos diferentes com o texto do aluno, resultando formas de corrigir diversas, que essa mesma autora (op. cit.) classifica como: a correção indicativa, na qual são marcados as palavras, as frases e os períodos que parecem pouco claros ao professor (ficando o aluno com a difícil tarefa de inferir o que Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 237 errou); a resolutiva, que consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo o que se considera incorreto (eliminação do erro pela solução que reflete a opinião do professor); e a classificatória, na qual se corrigem os “erros” classificando-os segundo seus tipos (se são de origem sintática, se dizem respeito à ortografia, à pontuação etc). Complementando essa classificação, Ruiz (2001) propõe um quarto tipo de correção: a textual-interativa, intervenção realizada sempre nos espaços em branco (que não são nem o corpo, nem as margens do texto do aluno) do texto corrigido. São espécies de bilhetes ou cartas escritas pelo professor, ou para reforçar positivamente a tarefa realizada, ou para cobrar algo que não ficou claro durante a atividade. Esse quarto tipo de correção, segundo a autora, consegue preencher e/ou complementar as lacunas deixadas pelas outras formas de corrigir um texto, acima expostas, já que estabelece comunicação direta com o aluno-escritor, criando oportunidades de maior participação deste nas observações sobre seu texto. O que diferencia esta proposta de correção da anterior é o seu caráter especialmente interativo. Outra posição relativa à correção de textos escolares vem-nos de Evangelista et al. (1998), segundo as quais há duas formas de se olhar, ou “reparar”, o texto do aluno. A primeira, adotada por professores que vêem a língua como código, corresponde a uma perspectiva normativo/ prescritiva. Para eles, o conhecimento de regras gramaticais é indispensável ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Conseqüentemente, o texto do aluno serve apenas como instrumento de verificação e aprendizagem de tópicos gramaticais. Porém não se estimula o aluno a ler o seu próprio texto e refletir sobre suas falhas. Daí a afirmação dessas autoras (op. cit.p.16) de que na tradição escolar, a avaliação tem se orientado pela busca de erros gramaticais. A segunda forma, adotada por professores que vêem a linguagem como processo de interação, corresponde à perspectiva dialógica da língua. Para eles, o domínio da língua não depende exclusivamente do conhecimento de regras gramaticais, mas da relação dessas regras com as regras pragmáticas e discursivas envolvidas no processo de comunicação. Nesse caso, o primeiro passo para corrigir-se o texto do aluno é o estabelecimento de um “jogo interlocutivo”, cuja prioridade é a busca do sentido do texto. Interessa, portanto, ao professor, observar a correspondência da produção do aluno com a proposta solicitada, o que o aluno tem a dizer e ainda de que estratégias ele se utiliza 238 Rev. Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 4, n. 1, 2004 para dizer. O professor deve atentar, sobretudo, para a inter-relação forma, conteúdo e contexto. Assim, durante sua prática pedagógica, o professor não privilegia um tipo específico de correção em detrimento de outro, visto que todos têm seu grau de importância e se complementam mutuamente. O que ele deve fazer é realizar sua correção de maneira clara, sem ambigüidade, para que o aluno possa realmente entender o que precisa ser melhorado em seu texto. Além disso, esse professor precisa ser o co-autor (Ruiz, op.cit.) do texto que corrige e não somente um observador que realiza apenas correções locais e superficiais, sem considerar o texto em seus aspectos temáticos e composicionais, pontos também essenciais. Avaliação Observando a avaliação de modo amplo, é válido afirmar que ela não é um fim em si mesma, mas um julgamento que aponta um caminho para o funcionamento didático. Assim, a avaliação não deve fazer parte apenas do jogo interlocutivo que se joga na escola, mas deve ter a força de renová-lo e reorientá-lo, deixando de ser uma atividade negativa para se tornar um momento privilegiado de se rever o processo ensino-aprendizagem (EVANGELISTA et al., op. cit., p. 16). Corroborando as idéias acima, Perrenoud (1999) propõe a avaliação formativa em oposição à classificatória (ou normativa), cujo objetivo principal é hierarquizar as capacidades, tomando-se como base de sucesso ou de fracasso a nota conseguida pelo aluno. a elaboração de material didático. Os Encontros contribuíram na articulação com outros povos e troca de experiências para manter as escolas resistentes contra o regimento dos brancos. Nós vamos continuar trabalhando como sempre. (Encontro dos professores., 1990, p.10) 36 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 Nesse processo de organização, os encontros anuais representam momentos decisivos. Além de possibilitar articulações culturais e políticas, trocas de experiências e de conhecimentos, favorecem o surgimento de novas concepções de educação escolar indígena que respeitam os conhecimentos, as tradições e os costumes de cada povo. Concomitantemente à valorização e ao fortalecimento da identidade étnica, procuram introduzir conhecimentos necessários para uma melhor relação com a sociedade não índia. A seguir, traço um panorama geral da trajetória histórica do movimento, em seus já 12 anos de existência, reportando-me a cada encontro realizado. Foram produzidos relatórios de todos os 12 encontros. No 1o Encontro, realizado na cidade de Manaus, em 1988, cada grupo relatou a maneira de educar na sua comunidade, com base na questão “Como se aprende a viver?” Problematizaram-se a existência da escola e os seus objetivos, tendo em vista o fato de que a educação sempre existiu, o que se traduziu na indagação: “Se já existia educação na originalidade, para que funciona a escola atual?” As reflexões também se reportaram ao perfil da escola desejada e aos passos para obtê-la. No 2o Encontro, de 1989, foram avaliadas as realizações dos professores para atingir os objetivos em consonância com os princípios estabelecidos com a finalidade de nortear a construção de uma verdadeira escola indígena. Destacaram-se, também, as ações empreendidas para garantir o reconhecimento e a regulamentação das escolas indígenas em nível oficial, pois, como explicitam os professores de Roraima: “o não reconhecimento das escolas indígenas é uma das dificuldades mais graves, no que diz respeito aos trabalhos clandestinos”. Os esforços para se manterem articulados foram considerados importantes para o fortalecimento do movimento e a conquista de seus ideais escolares. Como problemas comuns, destacaram-se a questão das línguas indígenas e a situação complexa de diversidade lingüística presente no movimento. No 3o Encontro, de 1990, avaliaram-se as contribuições dos encontros anteriores e o papel do movimento no encaminhamento e na resolução dos desafios enfrentados pelos professores na prática diária. Foram também discutidas temáticas como: “Currículos”, “Formação dos professores” e “Articulação do movimento”. O 4o Encontro, de 1991, aprofundou a discussão de problemas relativos à elaboração de currículos, e o estudo da legislação relacionada direta ou indiretamente à educação escolar indígena. Houve também discussão sobre a articulação do movimento dos professores com as diversas organizações indígenas (de cará- Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 37 ter mais amplo, como a Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira – Coiab –; e outros movimentos específicos, como o de agentes de saúde indígena e de mulheres). Realizou-se ainda um trabalho inédito com base na metodologia dos “temas geradores”, ocasião em que os professores puderam vivenciar um profundo exercício de interculturalidade, confrontando os diversos saberes dos povos indígenas presentes no encontro. Um dos momentos mais significativos foi a discussão e aprovação de uma “Declaração de Princípios” sobre a educação escolar indígena, que se tornou, desde a ocasião, o principal documento do movimento, de caráter articulador e reivindicatório. O 5o Encontro, de 1992, realizado na cidade de Boa Vista, em Roraima, centrou a atenção nos currículos, no regimento, na metodologia do tema gerador no contexto da diversidade cultural, na legislação/política governamental, nas propostas para o novo Estatuto do Índio, no Comitê Assessor do MEC e, ainda, na articulação e na continuidade do processo. Nessa ocasião o Estado do Acre passou a integrar também o movimento. No 6o Encontro, de 1993, realizado pela segunda vez na cidade de Boa Vista, discutiu-se sobre as “Culturas diversificadas”, o que demonstra a vontade de aproveitar os momentos de reunião não só para se conhecer mas também para conhecer a história e a cultura dos demais povos indígenas presentes. Esse tema, por sua vez, gerou a discussão de vários subtemas: organização social e política; origens; rituais; trabalho, economia e produção; educação tradicional. O 7o Encontro, de 1994, focalizou, além da temática “Medicina tradicional”, vários outros assuntos, tais como a avaliação da história do movimento; diagnóstico e avaliação da situação atual dos currículos e regimentos; política educacional oficial (governamental) e interna (indígena). No 8o Encontro, de 1995, discutiram-se as “Escolas indígenas e projetos de futuro” (relação entre escola e economia) com base na “Declaração de princípios”. Elaborou-se também um detalhado diagnóstico da realidade e dos problemas enfrentados pelas escolas indígenas da região, bem como procurou-se identificar as metas a serem alcançadas, dependentes do poder externo (União, estados e municípios), e as que estavam prioritariamente nas mãos do próprio movimento, ou seja, as que dependem da articulação e do trabalho interno. Foi também retomada uma questão fundamental, discutida no 1o Encontro: “Para que escola?” O 9o Encontro, de 1996, realizado pela primeira vez em São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, elegeu como tema “Escolas indígenas e projetos de futuro”. Na ocasião foram aprofundadas discussões do encontro anterior, a partir da constatação de que as escolas tanto podem ajudar a construir o futuro, como 38 Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 podem destruí-lo. Foi também debatida a problemática da saída dos jovens das aldeias, por falta de alternativas internas. O 10o Encontro, de 1997, realizado em clima de festa, em comemoração aos dez anos, teve como tema “Avaliando o passado é que se constrói o futuro”. Num grande esforço coletivo, os participantes efetuaram profunda avaliação dos avanços alcançados e dos problemas e dificuldades que permanecem no tocante à situação das escolas indígenas nas regiões englobadas pelo movimento. Também se discutiu a continuidade do movimento, com base na temática “Pensando as perspectivas futuras”. No 11o Encontro, de 1998, além de serem abordados inúmeros temas – “A educação indígena e suas alternativas rumo ao ano 2000”; “Amazônia: políticas de ocupação e desenvolvimento”; “Educação indígena na trilha do futuro”; “As organizações indígenas frente aos projetos de ocupação da Amazônia”; “Educação indígena e desafios atuais” –, foi desenvolvido um trabalho sobre a proposta de estruturação da COPIAR, suas ações e maneira de se organizar. Decidiu-se também que essa discussão deveria ser aprofundada nas diferentes regiões, durante o período posterior ao encontro, e retomada no 12o Encontro, de 1999. O 12o Encontro, de 1999, realizado novamente na cidade de Manaus, escolheu como tema “A educação indígena nas trilhas do futuro: o Brasil que a gente quer são outros 500”. Na ocasião, foram analisados a situação da educação escolar nas regiões e os avanços e impasses na construção de escolas indígenas. Foram também relatadas experiências indígenas na gestão da educação, atividade que contou com a contribuição do professor Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, na época secretário municipal de educação de São Gabriel da Cachoeira, no Amazonas, e do professor Bento Macuxi, coordenador da DEI, de Roraima. A opção pela “oficialização”: riscos e desafios de um novo momento A dinâmica dos encontros tem priorizado, ao longo desses 12 anos, o intercâmbio das variadas experiências de como “fazer escolas indígenas”, fortalecendo o movimento como formulador de políticas e princípios próprios para a educação escolar. Também a troca de informações acerca do debate nacional quanto ao direito dos povos indígenas a “escolas diferenciadas”, inclusive prevista na legislação oficial, tem merecido constantes reflexões, como foi o caso da discussão sobre Resolução elaborada pelo Conselho Nacional de Educação, que cria e normatiza a categoria “escolas indígenas”. No final do último encontro, em 1999, decidiu-se, com o objetivo de aprimorar o instrumental de organização do movimento – seu Cadernos de Pesquisa, nº 111, dezembro/2000 39 poder de articulação e proposição –, transformar a Copiar em Conselho de Professores Indígenas da Amazônia – Copiam. Para tanto, as diversas regiões assumiram tarefas concretas, entre as quais a elaboração de uma proposta de estatuto, discutida no 13o Encontro Anual, em Manaus, em agosto de 2000. Esse encontro teve o formato de Assembléia Geral do Copiam, ocasião em que foi abordado o tema “A educação indígena diferenciada é a trilha do novo milênio”. Com uma pauta predominantemente ligada às conhecimento produzido por especialistas nas áreas de conhecimento – história, física, geografia. Os especialistas disciplinares nem sempre concordam ou acertam, e, embora seu propósito seja descobrir a verdade, às vezes são influenciados por outros fatores, além da busca da verdade. Contudo, é difícil pensar em uma fonte melhor para “o melhor conhecimento disponível” em qualquer campo. Não há país com um bom sistema educacional que não confie nos seus especialistas disciplinares como fontes do conhecimento que devem estar nos currículos. (ii) Em relação a diferentes grupos de aprendizes: todo currículo é elaborado para grupos específicos de aprendizes e tem de levar em consideração o conhecimento anterior de que estes dispõem. Os elaboradores de currículo em qualquer nível envolvem-se no processo que Bernstein chamou de recontextualização, uma palavra relativamente simples para um processo extremamente complexo. O termo refere-se ao modo como os elementos do conhecimento disciplinar são incorporados ao currículo para aprendizes de diferentes idades e conhecimentos anteriores. Considero que é nossa responsabilidade, como teóricos do currículo, investigar esses processos de recontextualização. Há pouquíssimas pesquisas desse tipo. A teoria de Bernstein nos dá duas pistas sobre os tipos de perguntas a que uma pesquisa assim deveria tentar responder. Uma delas é a distinção entre discursos pedagógicos oficiais e discursos pedagógicos de recontextualização. No primeiro caso, ele se refere ao governo e suas agências; no segundo, às associações profissionais de especialistas da comunidade educacional, particularmente professores. Essa distinção aponta para a inevitável tensão entre os papéis do governo e das comunidades educacionais na elaboração do currículo. Os teóricos do currículo podem envolver-se como membros especializados da comunidade educacional ou, em alguns casos, como consultores do governo (e, às vezes, as duas coisas). Na Inglaterra, os teóricos do currículo tendem a se ver como advogados dos professores contra os governos, o que é compreensível, mas não necessariamente produtivo. Alguns de nós estão tentando mudar isso. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 199 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE A segunda pista oferecida por Bernstein está na identificação de três processos envolvidos na recontextualização: como o conhecimento é selecionado, como é sequenciado e como progride. Se uma escola, um estado ou um país inteiro está redesenhando seu currículo, os elaboradores de currículo precisarão se concentrar no propósito desse currículo: o que ele está tentando fazer ou como está tentando ajudar os professores a fazer? Minha definição de propósito de um currículo é como ele promove a progressão conceitual ou aquilo que o filósofo Christopher Winch chama de “ascensão epistêmica”. Na minha opinião, a ascensão epistêmica requer disciplinas para estabelecer marcos e fronteiras conceituais, de forma que os alunos possam de fato “ascender”. Os desafios que isso levanta para diferentes campos de conhecimento ou disciplinas vão depender de suas estruturas de conhecimento. Bernstein distingue entre estruturas verticais e horizontais de conhecimento, referindo-se, grosso modo, às ciências exatas e humanas. Há muito pouca pesquisa sobre a utilidade desses conceitos de Bernstein para analisar currículos. Contudo, um exemplo de pesquisa em andamento na Cidade do Cabo, na África do Sul, ilustra as possibilidades no que concerne ao currículo universitário da Engenharia (SMIT, 2012). É um caso muito específico, mas ilustra o papel que a teoria do currículo que tenho discutido pode ter na pesquisa curricular em geral. Como quaisquer outros, os currículos de engenharia são formas complexas de conhecimento especializado organizado socialmente, que são reunidas e modificadas ao longo dos anos – neste caso – por especialistas em engenharia. Uma questão que surgiu durante a pesquisa foi o ensino da física como parte do currículo para futuros engenheiros. Um tema-chave da física para a engenharia é a termodinâmica. No entanto, embora a teoria (neste caso, as equações) conhecida como termodinâmica seja a mesma para engenheiros e físicos, os dois grupos interpretam-na de maneira muito diferente. Para os engenheiros, a termodinâmica é útil para ajudar a resolver problemas de engenharia – para entender por que a caldeira de uma estação de energia parou de funcionar ou para projetar um reator nuclear. Já para os físicos, a termodinâmica trata de entender as leis gerais relacionadas ao calor e ao trabalho. Espera-se que os alunos possam mover-se livremente de um significado para outro da termodinâmica, embora, talvez, seus professores não estejam completamente familiarizados com os dois. Esse é um exemplo de problema comum naquilo que Bernstein chama de currículos “integrados” em todos os níveis, quando os alunos aprendem com diferentes especialistas e, por isso, podem fazer a “integração” sozinhos. 200 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young SUMÁRIO E CONCLUSÃO Ponderei que o objeto da teoria do currículo deve ser o currículo – o que é ensinado (ou não), seja na universidade, na faculdade ou na escola. Assim, o currículo sempre é: um sistema de relações sociais e de poder com uma história específica; isso está relacionado com a ideia de que o currículo pode ser entendido como “conhecimento dos poderosos”; sempre é também um corpo complexo de conhecimento especializado e está relacionado a saber se e em que medida um currículo representa “conhecimento poderoso” – em outras palavras, é capaz de prover os alunos de recursos para explicações e para pensar alternativas, qualquer que seja a área de conhecimento e a etapa da escolarização. Johan Muller e eu já argumentamos em outras instâncias que, no passado, a teoria do currículo não estabeleceu um bom equilíbrio entre esses dois aspectos. Concentrou-se demasiadamente no currículo como “conhecimento dos poderosos” – um sistema concebido para manter as desigualdades educacionais – e negligenciou o currículo como “conhecimento poderoso”. O resultado é que certas questões sobre o conhecimento são evitadas. Por exemplo: O que há de poderoso no conhecimento que é característico dos currículos das escolas de elite? Por que, às vezes, os professores se assustam com a ideia do conhecimento e acham que devem resistir a ele, como algo inevitavelmente opressivo e não como algo libertador que deve ser encorajado? O que há de poderoso nesse “conhecimento poderoso”? Por que esse “conhecimento poderoso” deve ser separado do conhecimento cotidiano dos alunos, mesmo que alguns alunos possam facilmente considerá-lo alienante? Quais são as formas especializadas que o currículo pode assumir, suas origens, seus propósitos e seus processos de seleção, sequenciamento e progressão? É através desses processos em diferentes campos que os currículos reproduzem – ou não – as oportunidades sociais. Não sabemos muito sobre o conhecimento nos currículos, exceto no nível de generalizações excessivamente abrangentes. Uma das razões pelas quais os currículos existentes continuam a manter o acesso para alguns e a excluir outros é que não investigamos em que medida os processos de seleção, sequenciamento e progressão são limitados, de um lado, pela estrutura do conhecimento e, de outro, pela estrutura dos interesses sociais mais amplos. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 201 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Se vamos enfrentar essa pesquisa como teóricos do currículo, temos de nos tornar “especialistas duplos”. Nossa especialização principal é a teoria do currículo. Mas também precisamos de um certo nível de familiaridade com os campos especializados que estamos pesquisando, seja engenharia ou alfabetização. Em geral, é aqui que a teoria do currículo fracassa, e talvez seja por isso que não se desenvolve: as duas formas de especialização – a teoria do currículo e o campo específico sob exame – são raramente reunidas. Há muito a fazer. REFERÊNCIAS CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964. HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001. MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000. SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014. SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings Melbourne, Victoria: AAEE, 2012. MICHAEL YOUNG Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido) m.young@ioe.ac.uk Recebido em: JANEIRO 2014 | Aprovado para publicação em: FEVEREIRO 2014 202 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014
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