A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da Educação.

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A busca do sentido da formação humana: tarefa da Filosofia da Educação Antônio Joaquim Severino Universidade de São Paulo Resumo O trabalho desenvolve uma reflexão sobre a educação entendida como processo de formação humana, buscando ver quais os sentidos que essa formação recebeu ao longo de nossa tradição filosófica e na contemporaneidade, uma vez que ocorreram mudanças nas concepções que os homens fizeram do ideal de sua humanização. Sob tal perspectiva, recoloca em discussão as relações entre as diversas dimensões da educabilidade humana, destacando as dimensões ética e política que, até o atual momento, prevaleceram como fundamentos da compreensão da própria natureza da educação e concluindo que hoje a formação humana, visada pela educação, compreende-se como formação cultural. Essa idéia dá à educação uma finalidade intrínseca de cunho mais antropológico do que ético ou político. Essa reflexão sobre a natureza da educação implica igualmente explicitar o lugar e o papel da Filosofia da Educação, como esforço hermenêutico de desvelamento da prática educacional, tal como ela precisa se desenrolar nas mudadas condições histórico-culturais da atualidade. A discussão permite, assim, não apenas interpelar momentos significativos da expressão histórica da Filosofia da Educação na cultura ocidental, mas também debater conteúdos teóricos fundamentais do debate filosófico sobre o sentido da educação, debate que se impõe com renovada força para os educadores no enfrentamento dos desafios que estão sendo colocados pelas novas condições da pós-modernidade, responsável por um profundo questionamento das referências filosóficas da tradição cultural do ocidente. Palavras-chave Filosofia da Educação – Ética – Política – Formação cultural. Correspondência: Antônio Joaquim Severino Rua Raul Pompéia, 905 apto 133 05025-010 – São Paulo – SP e-mail: ajsev@uol.com.br Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 619 The search for the meaning of human formation: a task for the philosophy of education Antônio Joaquim Severino Universidade de São Paulo Abstract The work conducts a reflection on education understood as a process of human formation, trying to perceive the meanings attributed to this formation throughout our philosophical tradition and in contemporaneity, since there have been changes in the conceptions men have made of the ideal of their humanization. Under such perspective, the article brings back to the discussion the relations between the various dimensions of human educability, highlighting the ethical and political dimensions which, until the present moment, have prevailed as the foundations of the understanding of the very nature of education, and reaching the conclusion that human formation today, as targeted by education, is understood as cultural formation. This idea gives education an intrinsic purpose of a character that is more anthropological than ethical or political. Such reflection on the nature of education equally entails making explicit the place and role of the Philosophy of Education as a hermeneutic effort of disclosure of the educational practice as it needs to unfold under today’s changed historical-cultural conditions. The discussion thus allows not just to inquire into significant moments of the historical expression of the philosophy of education in Western culture, but also to debate fundamental theoretical contents of the philosophical argument over the meaning of education, an argument that stands with renewed strength before the educators meeting the challenges posed by the new conditions of postmodernity, responsible for a profound examination of the philosophical references of Western cultural tradition. Keywords Philosophy of education – Ethics – Politics – Cultural formation. Contact: Antônio Joaquim Severino Rua Raul Pompéia, 905 apto 133 05025-010 – São Paulo – SP e-mail: ajsev@uol.com.br 620 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 Na cultura ocidental, a educação foi sempre vista como processo de formação humana. Essa formação significa a própria humanização do homem, que sempre foi concebido como um ente que não nasce pronto, que tem necessidade de cuidar de si mesmo como que buscando um estágio de maior humanidade, uma condição de maior perfeição em seu modo de ser humano. Portanto, a formação é processo do devir humano como devir humanizador, mediante o qual o indivíduo natural devém um ser cultural, uma pessoa – é bom lembrar que o sentido dessa categoria envolve um complexo conjunto de dimensões que o verbo formar tenta expressar: constituir, compor, ordenar, fundar, criar, instruirse, colocar-se ao lado de, desenvolver-se, dar-se um ser. É relevante observar que seu sentido mais rico é aquele do verbo reflexivo, como que indicando que é uma ação cujo agente só pode ser o próprio sujeito. Nessa linha, afasta-se de alguns de seus cognatos, por incompletude, como informar, reformar e repudia outros por total incompatibilidade, como conformar, deformar. Converge apenas com transformar. A idéia de formação é pois aquela do alcance de um modo de ser, mediante um devir, modo de ser que se caracterizaria por uma qualidade existencial marcada por um máximo possível de emancipação, pela condição de sujeito autônomo. Uma situação de plena humanidade. A educação não é apenas um processo institucional e instrucional, seu lado visível, mas fundamentalmente um investimento formativo do humano, seja na particularidade da relação pedagógica pessoal, seja no âmbito da relação social coletiva. Por isso, a interação docente é considerada mediação universal e insubstituível dessa formação, tendo-se em vista a condição da educabilidade do homem. Trata-se, sem dúvida, de um objetivo que soa utópico e de difícil consecução à vista da dura realidade histórica de nossa existência. No entanto, foi sempre um horizonte constantemente almejado e buscado. E ainda o continua sendo mesmo diante das condições atuais da civilização, por mais que estejam marcadas pelo poder de degradação no mun- do técnico e produtivo do trabalho: de opressão na esfera da vida social; e de alienação no universo cultural. Essas condições manifestamse, em que pesem as alegações em contrário de variados discursos, como profundamente adversas à formação, o que tem levado a um crescente descrédito quanto ao papel e à relevância da Educação, como processo intencional e sistemático. No entanto, essa situação degradada do momento histórico-social que atravessamos só faz aguçar o desafio da formação humana, necessária pelas carências ônticas e pela contingência ontológica dos homens, mas possível pela educabilidade humana. Quando se fala, pois, em educação para além de qualquer processo de qualificação técnica, o que está em pauta é uma autêntica Bildung, uma paidéia, formação de uma personalidade integral. O objetivo deste ensaio é desenvolver uma reflexão sobre como a educação, na qualidade de processo de formação humana, foi concebida, buscando ver quais os sentidos que essa formação recebeu ao longo de nossa tradição filosófica, uma vez que ocorreram mudanças nas concepções que os homens fizeram do ideal de sua humanização. Sob tal perspectiva, recoloco em discussão as relações entre as diversas dimensões da educabilidade humana, destacando as dimensões ética e política que, até o atual momento, prevaleceram como fundamentos da compreensão da própria natureza da educação. Ao refletir assim sobre a natureza da educação, busco igualmente explicitar o lugar e o papel da Filosofia da Educação como esforço hermenêutico de desvelamento da prática educacional, tal como ela precisa se desenrolar nas mudadas condições histórico-culturais da atualidade. Essa discussão permite assim não apenas interpelar momentos significativos da expressão histórica da filosofia na cultura ocidental, mas também retomar conteúdos teóricos fundamentais do debate filosófico atual sobre o sentido da educação. O propósito é o de trazer à tona a questão da natureza da educação em relação à formação ética e à formação política, campos Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 621 da prática humana que sempre foram associados à educação pela reflexão filosófica. E a hipótese que me proponho defender é a de que a educação vem sendo pensada hoje como formação cultural, perspectiva que realiza uma síntese superadora das perspectivas anteriores que a conceberam como formação ética, num primeiro momento, e como formação política num segundo momento. A elaboração desse novo modo de se conceituar a educação, na minha leitura, ocorreu tanto como processo histórico-cultural e como processo de construção lógico-conceitual. Com efeito, constata-se – no âmbito da história da filosofia, no contexto do desenvolvimento da cultura ocidental que, num primeiro momento histórico-teórico, identificável com os períodos da Antiguidade grega e da Medievalidade latina – que a ética prevaleceu como matriz paradigmática da formação humana, ou seja, o ideal humano era o aprimoramento ético-pessoal e esta era a finalidade essencial da educação. Já num segundo momento, historicamente situado na Era Moderna, esse ideal se delineava como uma adequada inserção da pessoa na sociedade. A política era a grande matriz. E agora, no momento histórico recente da contemporaneidade, a reflexão filosófica passa por uma inflexão nesse modo de se conceber a própria idéia da formação humana e, conseqüentemente, também se transforma o modo de se ver a educação. Mesmo sem a nitidez das perspectivas anteriores, o que parece estar se delineando é uma dimensão do formar que afirma, nega e supera as perspectivas éticas e políticas da educação, tais quais delineadas ao longo da nossa tradição filosófica ocidental. Sem perder as imprescindíveis referências éticas e políticas, mais que se afirmar como processo de formação de um sujeito ético ou de um sujeito cidadão, o que está em pauta é a própria construção do sujeito humano no tempo histórico e no espaço social, como sujeito integralmente ético e político, pessoa-habitante de um universo coletivo. Para o olhar da contemporânea Filosofia da Educação, o homem, ser em devir, ser inacabado e lacunar, não tem um ideal a ser buscado ou a ser realizado, mas encontrase condenado a construir para si uma configuração própria não prevista nem previsível, como se tivesse que dar a si mesmo uma destinação. E assim tanto a ética como a política perdem suas, até então, exacerbadas autonomia e preponderância como referências básicas isoladas para a prática educacional. Agora, nessa prática, o homem não se desenha mais como um ser pessoal, desempenhando um modelo de ação, nem como puro ser social, membro devidamente adequado à sociedade, tal parece ser o significado que vem tomando hoje, no quadro da filosofia contemporânea, o próprio conceito de formação, perspectiva articulada particularmente pela Teoria Crítica da Escola de Frankfurt, marco referencial da emergência do modo atual de filosofar. Sem dúvida, ao longo dos três milênios da expressão cultural da filosofia no Ocidente, ética e política sempre apareceram como referentes da educação. Já a Antiguidade expressava explicitamente essa relação tanto quanto a Modernidade nunca descartara a referência à ética. Também hoje continua recorrente a presença dessas perspectivas nos discursos educacionais. No entanto, nesses três momentos, sua força significadora assume conotações específicas diferenciadoras em função do papel que assumem nessa relação. Em que pese a forte inspiração da matriz frankfurtiana dessa reflexão, meu ângulo de abordagem centra a atenção no significado da educação, tal qual eu o vejo no processo de constituição teórica no âmbito da atual tendência da Filosofia da Educação. É para destacar esse momento de instauração que vi a necessidade de me reportar a momentos articuladores da trajetória histórica de grandes expressões filosófico-antropológicas da Filosofia da Educação no contexto da cultura ocidental. Essa retomada apresenta-se-me não apenas como uma circunstância contextuante, mas como uma exigência propriamente filosófica, por entender que também o pensamento se constitui historicamente, não sendo possível compreender suas manifestações atuais sem acompanhar sua gênese e formação. No entanto, o objetivo do pre- 622 Antônio J. SEVERINO. A busca do sentido da formação humana:. sente trabalho é refletir sobre o sentido em si da educação, frente a suas modificadas relações com a ética e a política, tais como essas dimensões foram vistas até hoje. Nunca é demais lembrar que a Filosofia da Educação não é uma revisita à história da Filosofia. O seu objeto de preocupação e estudo são as condições reais da educação, tais como se desenham a cada momento histórico, e o recurso às referências históricas só se justifica quando se precisa estabelecer algumas balizas contextuais ou quando se trata de evidenciar a historicidade das manifestações lógico-conceituais do pensamento humano. Tratase, pois, de uma reflexão analítica e crítica sobre a problemática da educação, com o propósito de tentar decifrar o seu sentido possível. Entretanto, por outro lado, é também oportuno lembrar que, embora precise considerar os conhecimentos produzidos pelas Ciências da Educação e pelas Ciências Humanas, a perspectiva filosófica é diferente dessas ciências, dada sua intenção de buscar fundamentos, entendidos estes como nexos conceituais explicativos. Isso justifica a démarche filosófica como exercício mais autônomo da subjetividade em relação a procedimentos metodológicos e técnicos e a abordagens empíricas dos fenômenos, objetos das ciências. A questão fundamental que cabe à Filosofia da Educação responder é aquela do sentido e da finalidade da educação. Em assim sendo, sua perspectiva é diferente daquela da Sociologia da Educação, da Psicologia da Educação, da História da Educação, da Economia da Educação etc., encarregadas de estudar os fatos educativos sob os diversos aspectos de suas manifestações concretas. A educação sob o signo da ética O testemunho da história da filosofia autoriza a afirmar que a educação foi primeiramente pensada como formação ética. De fato, o discurso filosófico da Antiguidade e da Medievalidade sempre concebeu a educação como proposta de transformação aprimoradora do sujeito humano. De imediato, essa proposta se radica na pressuposta universalidade da natureza humana e a educação é vista como formação ética. Ainda que etimologicamente ética e moral retirem seu sentido de costume (ethos, em grego, e mos, em latim) e este, por sua vez, do habitat, da moradia habitual, estrutura modal dos seres vivos de habitar o mundo, o conceito quer designar, no categorial filosófico, uma qualidade do sujeito humano como ser sensível aos valores, com um agir cuja configuração se deixe marcar por esses valores a que sua consciência subjetiva está sempre se referindo. Sensibilidade axiológica que, do ponto de vista de sua experiência pelo sujeito, é análoga à sensibilidade epistêmica da razão. Característica específica dos seres humanos, ela precisa ser cultivada e sustentada, pois, tanto quanto o conhecimento, essa experiência não é fruto da ação exclusiva das forças vitais e instintivas do ser vivo. Daí o papel primordial que é atribuído à educação: empreendimento ético-formativo, processo de autoconstituição do sujeito como pessoa ética. É a paidéia proposta no quadro da cultura clássica grega e latina. No entanto, desse processo de constituição do sujeito ético, não estão ausentes, na Filosofia antiga e medieval, as alusões às dimensões social, política, comunitária da existência histórica dos seres humanos. Basta citar como exemplos as clássicas obras A república, de Platão, e a Política, de Aristóteles. No entanto, todas as referências ao político, que são feitas nessas e em outras obras, direcionam-se à ação dos indivíduos. A política fica como que condicionada à ética, ou seja, à qualidade e à intensidade do aprimoramento da postura e das ações morais das pessoas individuais. A boa qualidade da pólis está na dependência direta da qualidade da vida individual dos seus habitantes. Platão, ao construir seu modelo da cidade ideal, desenvolve uma proposta filosófica de uma pedagogia ético-política, na qual o conhecimento e a prática da virtude vão garantir a viabilidade e a legitimida- Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 619-634, set./dez. 2006 623 de do Estado. Para Platão, a educação, se praticada pela razão procedendo dialeticamente, torna-se o fundamento e a sustentação da justiça. Entretanto, a justiça nada mais é do que a dimensão social da virtude, o princípio da ética social que sustenta a vida digna da comunidade. A sociedade justa se sustenta nos princípios da ética. Primeiro a estabelecer uma Filosofia da Educação na cultura ocidental, de acordo com parecer de Moreau (1978), Platão via a educação como a necessária formação do espírito. Ao ensino, cabia o conhecimento em geral, mas a educação visava uma boa conduta de vida, a virtude. A grande questão era como formar os homens de bem e levá-los ao conhecimento do bem assim como à sua prática. Em pauta, pois, como lembra no Banquete, “. a transcendência soberana do espírito” (Platão, 1979, 205-212). Também a idéia aristotélica de política está intrinsecamente vinculada a um fundamento ético. É bem verdade que, muito mais que Platão, Aristóteles valoriza a realidade empírica do Estado e a condição social do indivíduo. Sua célebre fórmula de que “o homem é, por natureza, um animal político” (Política, I, 1. 1253a 3; III, 6, 1278b 19; Ética a Nicômaco, I. 7, 1097b 11) sintetiza bem seu pensamento a respeito. Quis dizer com isso que o indivíduo não basta a si mesmo. No entanto, Aristóteles também é incisivo em afirmar que a finalidade da pólis não é apenas biológica, mas sobretudo moral (Política, III 9, 1280 b 13-17). A cidade enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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