A morte na infância e sua representação para o médico: reflexões sobre a prática pediátrica em diferentes contextos.

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ARTIGO / ARTICLE A Morte na Infância e sua Representação para o Médico — Reflexões sobre a Prática Pediátrica em Diferentes Contextos Infant Death and its Representation for the Physician — Reflections about Pediatric Practice in Diferent Contexts Leandro Hoffmann 1 HOFFMANN, L. Infant Death and its Representation for the Physician — Reflections about Pediatric Practice in Diferent Contexts. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 364-374, jul/sep, 1993. Death — this certainty, which is directly or indirectly present somewhere in every human being’s life — has been a forbidden, denied, and forgotten matter, especially in the twentieth century. Although physicians have a closer experience with death through their daily professional contact, they are unable to become familiar with it, although facing this reality always provokes conflicting feelings like defeat, guilt, and impotence. In spite of the traditional silence on this matter in medical schools, it is important to introduce discussions about death and dying in the medical school curriculum. This idea was suggested by all the interviewees and we completely agree with it. It may facilitate the process of understanding death as an integral part of life and promote humanization in caring for dying patients and their families. Key words: Attitude to Death; Ethics, Medical; Physician’s Role; Pediatrics; Death; Child INTRODUÇÃO A morte, embora presente direta ou indiretamente em algum momento da vida de todo ser humano, não é uma questão fácil de ser discutida, principalmente em nossa cultura. Parece que somos condicionados a não aceitar a morte como uma etapa normal em nossas vidas. Os médicos, apesar de uma relação mais próxima com a morte, através da sua vivência profissional cotidiana, não conseguem se familiarizar com ela. Diversas vezes, após uma tentativa frustrada de reanimar um paciente e frente à inevitabilidade da morte, pude observar, por trás de uma apresentação fria e técnica, um misto de sentimentos de impotência, culpa, fracasso, medo e, principalmente, a dificuldade e o despreparo para lidar com a situação, com as pessoas e com os sentimentos envolvidos. 1 Rua Fagundes Varela 515, apto. 904, Niterói, RJ, 24210-520, Brasil. Se, por um lado, a relação dos médicos com a morte é, na maioria das vezes, complexa, a morte na infância é revestida de especial crucialidade. A abordagem da morte de uma criança reveste-se de particular fonte de angústia para o pediatra. Neste caso, parece que toda a angústia inerente à situação é vivida de maneira exacerbada. As diferentes representações da morte da criança para o médico, suas próprias concepções de morte e as diferentes formas de se abordar os questionamentos a ela associados constituem o objeto desta análise. Trabalhei com a questão da morte na infância por ser a Pediatria minha área de atuação. Apesar disso, a discussão abrangeu a representação da morte de uma forma geral, não se restringindo apenas à questão da infância. Utilizei a metodologia da investigação qualitativa para dar conta de compreender a representação da morte na vida do médico, sempre buscando conhecer como se deu a evolução desta representação ao avaliar a discussão sobre 364 Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 364-374, jul/set, 1993 A Morte na Infância a morte na formação pessoal de cada indivíduo, bem como na própria formação médica. O instrumento principal do trabalho de campo foram entrevistas abertas, através das quais trabalhei com a análise do discurso e com o relato de experiências. O estudo inclui quatro grupos diferentes de médicos: médicos de serviço de emergência, médicos do Centro de Tratamento Intensivo (CTI), médicos oncologistas e médicos homeopatas com vivência com pacientes terminais. Apesar das diferentes vivências, inclusive no contexto social em que atuam, das diversidades na formação e da própria experiência de vida particular de cada profissional, busquei utilizar estas contradições e divergências, produzindo um material de reflexão que permitiu o desenvolvimento, a fundamentação e o alcance dos objetivos da pesquisa. OS MÉDICOS E A MORTE — FORMAÇÃO E PRÁTICA MÉDICA Ao analisarmos a relação dos médicos com a morte, não podemos deixar de considerar esta representação fora da prática médica. Na nossa sociedade, a morte é tratada como um tema interditado, o que traduz toda uma forma de pensar e sentir a morte, que se apresenta para nós com um sentido que parece ser absoluto e definitivo. Assim sendo, a morte é representada pelo pavor e pela necessidade imperativa e quase ritualizada da negação. No entanto, é importante observar que a morte nem sempre teve este significado que nós atribuímos a ela atualmente. Em nossa própria cultura, já houve épocas em que o homem defrontou-se melhor com a morte. Contudo, foram ocorrendo transformações lentas e profundas que culminaram na representação atual. Em termos históricos, as atitudes frente à morte sofreram transformações dramáticas através dos séculos. Alguns historiadores, especialmente dentro da corrente denominada história das mentalidades, dedicaram-se ao estudo destas transformações. Ariès (1982; 1988), um destes autores, assinala que, inicialmente, os homens não temiam a morte. As pessoas freqüentemente eram avisadas e sabiam como e quando iam morrer. A morte era aceita sem medo, como sendo parte integrante da vida e do destino coletivo. A morte não era nem apressada nem postergada. O moribundo era o protagonista da tradicional cerimônia de morte. Ele conhecia e presidia todo o protocolo envolvido nesta cerimônia. O ato de morrer era um evento público que se dava na presença da família, amigos, vizinhos e, inclusive, das crianças. Da Idade Média a meados de século XIX, a atitude frente à morte foi deixando de ser algo trivial, comum, esperado e aceito, tornando-se algo era vergonhoso e proibido. Assim sendo, na Idade Moderna, a morte problematizou-se. Toda a concepção que nasce das novas relações de produção, das descobertas, do desenvolvimento da ciência e do surgimento do capital como força principal de produção representa exatamente o contrário do que afirmava-se na Idade Média. Nessa época, a promessa de vida eterna prolongava e ampliava o destino humano. Enquanto que, para a sociedade moderna, o homem vivo pode quase tudo, morto ele não é mais nada, não significa mais nada. Surge então a representação da morte enquanto fracasso, frustração, pois ela interrompe e interfere no projeto do homem moderno, um homem decidido a dominar e a transformar o mundo. Em virtude disso, vai havendo um movimento de silêncio em torno da morte, do homem que morre e do homem morto, chegando-se, assim, a esta representação atual, que envolve a questão da morte em interdição, tabu, proibição e silêncio. O movimento de negação pode ser sentido no início de cada entrevista frente à apresentação do tema morte. A resposta básica e quase imediata dos entrevistados foi de surpresa e certo desconforto. Este espanto traduz uma ausência de reflexão sobre a morte, sentida como algo estranho, como se ela não fizesse parte de uma vivência cotidiana, tanto profissional como humana. Vejamos o seguinte depoimento: - Falar de morte não é uma coisa normal, mesmo pensando que tudo o que existe na vida deveria ser discutido. Mas falar de morte é diferente, não sei o que dizer, não me sinto preparada e, de qualquer modo, é algo doloroso, que a gente traz mal resolvido. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 364-374, jul/set, 1993 365 Hoffmann, L. O processo de socialização não concebe a morte e não prepara os indivíduos para sua vivência. Com isso, vai sendo progressivamente incorporada uma imagem negativa, cheia de ansiedade e de questões não-respondidas, nãocompreendidas e não-aceitas. Podemos concluir que o despreparo sentido pelos médicos e por outros profissionais de saúde na abordagem da questão da morte antecede a própria formação profissional, iniciando-se já na infância a construção do silêncio. O despreparo para lidar com a morte pode ser resumido na seguinte fala de uma entrevistada: - Você não teve este preparo na sua vida. Você não consegue metabolizar isso nem no nível pessoal, quanto mais ao nível profissional. O primeiro contato do estudante de medicina com a questão da morte ocorre durante o curso de anatomia. Questões pessoais e emoções podem ser desencadeadas pela dissecação de cadáveres. Uma questão freqüente é o sentimento de identificação: - Para mim, foi muito difícil. É como se cada corpo daquele se parecesse um pouco comigo ou com alguém muito próximo. Contudo, parece que o processo de identificação precisa ser evitado: - A gente primeiro recebeu os pedaços. Eu me lembro, acho que era até para preparar, para não ver o todo e não se identificar. Maria Helena Villas Boas Concone, no trabalho intitulado “O `Vestibular’ de Anatomia”, postula que o papel desta disciplina no currículo médico transcende ao objetivo de conhecimento do corpo humano, funcionando também como um “rito de iniciação”: “De modo geral, os primeiros contatos com a Anatomia, embora esperados com sofreguidão, pois implicam estar entrando realmente na Medicina, implicam também em sofrimento. O sofrimento e a superação do sofrimento não são apenas importantes para aquisição do conhecimento e das atitudes adequadas, como são, em si mesmos, parte das atitudes necessárias” (Concone, 1983). Sapir (1972) adverte que, através do encontro com o cadáver, iniciam-se, nos alunos, mecanismos de defesa indispensáveis para a futura profissão. Podemos evidenciar a percepção deste processo, mesmo que de forma inconsciente, através da seguinte fala: - A sala de Anatomia tinha alguma coisa de diferente dos demais laboratórios, e sempre que eu entrava ali me sentia angustiada, não sei exatamente porquê, mas de certa forma eu sabia que tinha de superar isso. Assim, o processo de formação do médico tende a imprimir uma visão impessoal e puramente biológica da questão da morte, conforme evidencia a fala de um estudante de medicina, citado por Barton et al. (1972): “Aquele primeiro corte através da pele [de um cadáver] é realmente péssimo. Mas à medida em que você aprofunda, aquilo começa a se parecer um livro de Anatomia e não lembra mais um ser humano, você vê que não é tão mal” (Barton et al., 1972). Embora a literatura aborde a problemática dos médicos em se relacionarem com a morte e com pacientes terminais, as escolas médicas não se manifestam sobre a necessidade de discussão desta temática. A questão morte e formação médica, presente no roteiro das entrevistas, determinou a seguinte conclusão: apesar de mais próximos desta realidade, em sua prática cotidiana,os médicos efetivamente não são preparados para esta vivência. Alguns admitem isso como uma falha curricular, onde a abordagem é voltada para a doença e para a cura. Todos assinalam a importância da presença desta discussão na formação médica. Todos evidenciam sua relevância no conhecimento dos sentimentos envolvidos no contato com pacientes terminais e sua abordagem. Em relação a esta temática, os depoimentos dos entrevistados são claros, conclusivos e suficientes, dispensando maiores interpretações: - Na faculdade nunca ninguém falou de morte, nem atestado de óbito eu nunca vi. Nunca me ensinaram a preencher um atestado de óbito, que é uma coisa superobjetiva, quanto mais me 366 Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 364-374, jul/set, 1993 A Morte na Infância questionar acerca do que eu sentia, do que o paciente sentia, do que a família sentia frente ao confronto com a morte. - A gente precisava aprender mais sobre a morte, sobre como lidar com a morte, sobre como lidar com as pessoas envolvidas com a morte, questionar o nosso próprio envolvimento. Isto é muito importante e a gente não sabe. Temos muita dificuldade.Tinha que haver alguma coisa neste sentido em nossa formação. - Na faculdade, a gente tem basicamente uma orientação técnica. A gente aprende Fisiologia, Farmacologia e Patologia o tempo todo. O nível de questionamento é zero. Você sai da faculdade sem conhecer e saber lidar com a problemática humana. E faz parte de todo homem, a vida, a morte,o sofrimento e todos os aspectos a eles relacionados.Eu acho que a gente sai muito despreparado. - Na minha formação e na formação em geral, eu sinto que a morte é um tema ausente. Penso que para se falar na relatividade da morte, obrigatoriamente terá que se discutir a relatividade do conhecimento médico, do conhecimento técnico,o que é absolutamente indiscutível. Nunca se discute a adequação do nosso conhecimento. A técnica é a melhor maravilha que existe hoje no mundo, e é graças a ela que as pessoas sobrevivem. Teria que se discutir por que morrem crianças com sarampo se existe uma vacina. E discutir por que nos CTIs não há vagas. Teria que se discutir a onipotência médica, pois toda a concepção se baseia na capacidade do médico em deter a morte. Os conhecimentos que não temos hoje alcançaremos mais cedo ou mais tarde e seremos capazes, enfim, de deter a morte. E falar sobre a morte coloca tudo isso em questão. Mas é muito importante abrir este espaço,pois a morte causa muito sofrimento, principalmente se a gente não pode falar dele. - Lugar da morte no curso médico? Nenhum, mas nenhum mesmo. Nunca se fala nada. Morreu, empacotou, e acabou. A MORTE NA INFÂNCIA A maioria das pessoas assume uma dificuldade maior em relação à morte da criança. Isso traduz a representação dominante, a idéia de que a morte na infância é vida frustrada, é vida desprovida de sentido. Tal concepção é decorrente do próprio sentido que, em nossa cultura, se dá à vida do homem. Sendo o homem visto como um meio de produção e consumo, uma criança que morre estaria sendo frustrada no sentido de sua vida. Esta idéia encontra-se desenvolvida na seguinte fala de um entrevistado: - Quando se pensa em morte na infância, se pensa em morte precoce, porque a idade de morrer é a idade da velhice. A criança nasce e se desenvolve para chegar à idade adulta. O adulto é o objetivo de tudo. Então ele realiza as coisas que tem de realizar, fica velho e morre. Assim sendo,em nossa concepção, a morte da criança é realmente prematura, e por isso somos pediatras, para evitar esta morte precoce. Tal visão está por trás de uma ideologia de que a infância é uma idade passageira, que o objetivo da criança é ser adulto, quando na verdade, seu objetivo deveria apenas ser criança e viver intensamente o sentido de ser criança. Em relação à morte de uma criança, Zaidhaft (1990) enumera algumas hipóteses para explicar essa dor maior entre os que ficam: “pelo ciclo de vida que não se teria cumprido; por ela ser desprotegida; por ser depositária do nosso narcisismo; por ser símbolo de nossa imortalidade que se vai”. Alguns depoimentos evidenciam esta dificuldade, este sofrimento mais acentuado: - Eu acho que em todas as famílias quando morre uma criança, alguma coisa foi roubada das próprias pessoas, mas principalmente daquela pessoa em si, que tinha muito a dar”. - A morte na Pediatria é muito mais complicada. Com um velhinho é diferente, ele sabe que está perto da morte, é mais fácil de aceitar. A criança é diferente, ela quer viver e correr atrás da pipa, do picolé.É aquela energia. Acho inconcebível. - A criança tem um poder de regeneração enorme. Às vezes está queimando de febre e mesmo assim está pulando, e no dia seguinte não tem mais nada. Então, quando a gente encontra um potencial degenerativo numa criança, como câncer, AIDS, não combina, soa mais pesado do que em um adulto com doença grave. Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, 9 (3): 364-374, jul/set, 1993 367 Hoffmann, L. - A morte na infância? Não consigo aceitar, acho uma tremenda injustiça. VIVÊNCIAS DE EMERGÊNCIA E CTI Em geral, é neste cenário das emergências e CTIs que ocorre a maioria das mortes em nosso meio atualmente. Longe de , pela repetição e pelo hábito, a morte tornar-se familiar, ela é sempre uma fonte de estresse emocional para médicos e outros profissionais de saúde. O questionamento que freqüentemente abre as discussões deste espaço situa-se em torno das decisões que, na maioria das vezes, o médico tem de tomar em relação à vida das pessoas sob seus cuidados. Muitas vezes cria-se um verdadeiro dilema, decorrente do surgimento de um incrível arsenal tecnológico para o enfrentamento da morte, obrigando o médico a um enfrentamento ético e ideológico sobre a sobrevivência e a morte. Nas últimas décadas, avanços fantásticos da tecnologia marcaram a história da Medicina. Embora o objetivo de tais inovações seja o prolongamento da vida, muitas vezes isto não é alcançado. O que ocorre, freqüentemente, é apenas uma modificação e um prolongamento do processo de morrer. Com isso, muitas vezes o desligamento de uma máquina é a causa imediata da morte, em substituição ao processo natural de falecimento das funções fisiológicas (Baltzel, 1971). Um ponto marcante neste questionamento é a problemática da reanimação. Parece que, mesmo quando a morte é inevitável, ela é sempre inconcebível e precisa ser no mínimo adiada. Meagher & Leff (1987) assinalam que o princípio médico da incerteza postula que existe sempre alguma coisa a mais que poderia ser feita: “A incerteza é solucionada fazendo-se mais alguma coisa. O imperativo tecnológico exige que qualquer coisa deve ser feita. Dentro deste princípio não há como evitar terapias agressivas e invasivas. Deve haver sempre mais alguma coisa que a gente possa fazer ou tentar. Estes princípios parecem assumir maior relevância quando o paciente é uma criança. É muito mais difícil para os médicos, deixarem a morte levar uma criança. A criança merece um futuro, uma vida longa. A morte deve ser retardada a todo custo” (Meagher & Leff, 1987:184-185). Nos depoimentos dos entrevistados, o momento da reanimação é muitas vezes associado a um “papel”, a uma “obrigação” que o médico tem de desempenhar no enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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