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The style of academic e-mails and conventional letters: contrastive analysis of four conversational routines

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The style of academic e-mails and conventional letters: contrastive analysis of four conversational routines Clyde Ancarno Cardiff University, UK clydeancarno@yahoo.fr Abstract This paper presents the results of a corpus-based study which investigates the genre of academic email and more specifically its pragmatic dimension. Four conversational routines (thank yous, apologies, requests, offers) are analysed and compared in two channels: academic e-mails and conventional print letters. In addition, data from both native and non-native speakers of English is considered, which sheds light on some of the differences found in the academic e-mail writing of learners of English. The findings indicate that academic e-mail is a relatively formal type of correspondence which is still largely influenced, as is to be expected, by the genre of the academic letter, and that as a genre, academic e-mail is in the process of formation or semi-formation. Finally, native speakers of English are found to be more informal than non-native speakers of English in academic e-mails. Key words: Electronic English for academic purposes (e-EAP), computer-mediated communication (CMC), corpus-based study, contrastive analysis, pragmatics Resumen Estilo del correo electrónico académico y de las cartas convencionales: análisis contrastivo de cuatro rutinas conversacionales En este artículo se presenta un estudio de corpus que analiza el género del correo electrónico académico y, más específicamente, su dimensión pragmática. Se estudian cuatro modelos conversacionales (agradecimientos, disculpas, peticiones y ofrecimientos) a través de dos canales: correos electrónicos académicos y cartas convencionales. Asimismo, se toman en consideración datos procedentes de hablantes de inglés, tanto nativos como no nativos, para determinar diferencias en los correos electrónicos académicos que han sido escritos por estudiantes de inglés. Los resultados indican que el correo electrónico académico es un tipo formal de correspondencia influido por el género de la carta académica y que, como género, el correo electrónico académico se halla en un proceso de formación o de semiformación. Finalmente, el estudio demuestra que los hablantes nativos parecen ser menos formales en el uso del inglés que los hablantes no nativos en la producción de correos electrónicos académicos. Palabras clave: inglés electrónico con fines académicos, comunicación asistida por ordenador, estudio de corpus, análisis contrastivo, pragmática IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 103 C. ANCARNO Introduction Although the field of English for Academic Purposes (EAP) has been prominent since its inception forty years ago, the influence of the Internet on academic writing has yet to be more thoroughly researched. This is rather surprising since academic research has played a major role in the exponential increase in use of electronic mail (e-mail) for communication. Jones (1999: 10) and Newhagen and Rafaeli (1997) recall the importance of the academic world in the inception of Internet. Thinking about academia’s role vis-à-vis the Net, we are reminded that what we call the Net today has roots in the Internet, Bitnet, and Arpanet, all partly academic institutions. Just at the point in history when critical voices speak of the decreasing relevance of research and universities, along come the Net and its attendant largescale commercial, industrial, organizational, and social relevancies. In large measures, the Net can be considered an academic accomplishment. As you indicate, this alone behoves our involvement. Much of the morphology and culture of the Net, the practice of information exchange, and the very emphasis on information and the symbolic are all traditional academic messages. (Newhagen & Rafaeli, 1997) Even though some researchers have explored electronic academic texts (Herring, 1996; Mardziah, 1998; Pérez-Llantada Auría & Plo-Alastrué, 1998; Gains, 1999, and Luzón-Marco, 2002), there is still much that needs to be considered. Method of analysis The present paper analyses the genre of academic e-mail and more particularly its style and the pragmatic competence of native and non-native speakers of English. The framework of the study is what Posteguilllo (2002) refers to as “electronicEnglish for Academic Purposes”. This sets this research in the emergent field of “netlinguistics” which Posteguillo views as an area of Applied Linguistics consisting of the linguistic study of Computer-Mediated Communication (CMC) or other electronically published texts. The study compares academic e-mails and academic letters in paper format retrieved from the correspondence of four senior researchers within the fields of English for Specific Purposes, Medicine, and Chemical Engineering. As suggested by Hyland 104 IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 STYLE OF ACADEMIC E-MAILS AND CONVENTIONAL LETTERS (2000), academic writing can display generic, as well as disciplinary, variations. However, in this paper only the generic dimension will be considered. The pragmatic perspective taken here focuses on the choice of the variables which are the strategies used to perform four conversational routines (formulaic speech acts) in the texts (academic e-mails and conventional letters) of the corpus. These are thank yous, apologies, requests and offers. Also, two major pragmatic theoretical frameworks –the Speech Act Theory (Searle, 1969) and the concept of Politeness as presented in Brown and Levinson (1987)– are central to this research project. The findings help us appreciate to what extent the style of academic e-mails is comparable to that of traditional academic letters and whether e-mails tend to be more informal than the latter. The thanking, apologising, requesting and offering expressions of native speakers of English (NSE) and non-native speakers of English (NNSE) in academic e-mails and conventional letters are also compared in order to measure the level of competency of NNSE in electronic academic writing. A survey (see Appendix) was conducted to find out more about the use of e-mail by researchers and its function within scientific research. A questionnaire was sent to approximately two hundred researchers and shows that e-mailing has become the most privileged means of communication among scholars. 85% of the researchers who answered stated that e-mail is the communication tool most favoured within their profession. One of the main reasons for this change seems to be related to its expediency. The responses show that e-mail is habitually used for collaborating with colleagues, exchanging information and organising the publication of articles. The answers also suggest that researchers may be more informal in this new means of communication, as indicated by the following quotes from the questionnaires returned: “It has led to much greater familiarity and friendliness, there is greater tendency to establish a rapport between colleagues, a decrease in academic aloofness” and “Closer/quicker/easier contacts with colleagues/other researchers/journal editors”. Data (inclusion and exclusion criteria) Since English is considered the Lingua Franca of scientific research and, as Hyland (2000) points out, is the first language of many researchers, the focus is on e-mails and conventional letters written exclusively in English. The e-mails serve as an IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 105 C. ANCARNO “experimental group”, whereas conventional academic letters are used as a “control group”. All texts of the corpus are of a professional nature. In order to avoid variations related to power status, the e-mails considered are all addressed by a researcher/editor to a researcher, or, by a researcher to an editor. I consider that the status of the writers is quite similar, given that all the editors within the corpus are also researchers. The situational context is analogous for both corpora, but this academic context presupposes relatively strong socio-pragmatic constraints on the production of texts. These academic exchanges require a certain degree of formality on behalf of the writers who are acting as members of their research community and also represent their own research which will later be evaluated by the rest of their discourse community. The exchanges studied are therefore essentially formal, which subscribes to Baron’s classification of e-mails into formal and informal e-mails: One likely resolution is that two distinct styles of e-mails will emerge, one that is informal (and often unedited) and the other which is formal (and edited), comparable to the ranges of style that already exist in speech and writing. (Baron, 2000: 242) Altogether the corpus contains 152 messages, amongst which 66 are conventional letters and 86 e-mails. The table below (Table 1) illustrates that the writers are rarely the authors of more than one message.      Number of messages in total Number of writers in total Average number of messages per sender 86 53 1.62 66 45 1.46 Table 1. Description of the corpus. Tables 2 and 3 focus on the origin of the writers. The proportion of native and nonnative speakers of English in the corpus reflects the cultural diversity of scientific research. $   " United States Great Britain Ireland Unknown Total number of messages written by NSE %  &# %    29 13 2 2 46 Table 2. Native speakers of English in the corpus. 106 IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 26 15 1 0 42 STYLE OF ACADEMIC E-MAILS AND CONVENTIONAL LETTERS $&   " %  &# %    Denmark Holland 6 1 1 0 Argentina 3 0 Jordanian 1 0 India Hungarian 3 2 0 0 Brazil 3 0 Sweden Italy Greece Venezuela France Finland Germany Russia Belgium Israel Japan Austria Unknown 1 1 0 1 7 5 0 1 3 1 0 0 1 3 1 4 5 2 1 0 0 0 5 2 0 40 24 Total number of messages written by NNSE 0 Table 3. Non-native speakers of English in the corpus. Categorisation of e-mails and letters Prior to the analysis, the corpus of e-mails and letters was organised according to the main communicative purpose of the e-mails or letters considered. Speech Act Theory and the concept of Politeness naturally led to organising the texts of the corpus into four categories. Brown and Levinson’s model of positive and negative face was used as a means to devise these categories. Central to our model is a highly abstract notion of “face” which consists of two specific kinds of desires (“face wants”) attributed by interactants to one anther: the desire to be unimpeded in one’s actions (negative face), and the desire (in some respects) to be approved of. (Brown & Levinson, 1987: 13) Negative face is often described as the speaker’s “territory”, whereas positive face corresponds to the speaker’s need to be appreciated by others. Both positive and negative faces are considered at risk when we interact. In this paper, the term “face work techniques” refers to the cooperative strategies used to protect the faces of the IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 107 C. ANCARNO addressee in order to maintain the stability of exchanges. The four categories of emails/letters are presented below. 1. FPF: E-mails or letters (potentially) flattering for the positive face of the recipient. In these texts the sender shows gratitude towards the recipient. 2. TPF: E-mails or letters (potentially) threatening for the positive face of the recipient. The nature of these texts is often apologetic. 3. TNF: E-mails or letters (potentially) threatening for the negative face of the recipient. All the texts within this category contain one/more than one request. The sender’s aim is often to get the recipient to do something for him/her. 4. FNF: E-mails or letters (potentially) flattering for the negative face of the recipient. The texts are often “response messages”, i.e. the sender answers a preceding message. Table 4 below shows that the proportion of these four types of messages in each sub-corpus is quite alike. %  &#'() Messages FPF Messages FNF Messages TPF Messages TNF 24 (27.9) 24 (27.9) 10 (11.6) 28 (32.5) %   '() 16 (24.2) 14 (21.2) 15 (22.7) 21 (31.8) Table 4. Types of message. Variables The intrinsic nature of the variables causes each of them to be characteristic of one type of message. The amount of thank yous, apologies, requests and offers in each of the four categories of e-mails/letters (see Figures 1 and 2 below) shows that in both corpora: apologies are used predominantly in TPF messages, thank yous are characteristic of FPF messages and requests are found mainly in TNF messages. Finally, offers are most often used in FNF messages, which connects with the nature of offers; a speech act which is flattering for the recipient’s negative face (“territory”). 108 IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 STYLE OF ACADEMIC E-MAILS AND CONVENTIONAL LETTERS  PROPORTION OF VARIABLES IN ELECTRONIC MAILS  Quantity  50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 44 30       26 18 15 17 6 FPF FNF 8 7 5 6 5 2 16 14 12 TPF THANKING APOLOGISING REQUESTING OFFERING TNF Types of Messages Figure 1. Variables in electronic mails.  PROPORTION OF VARIABLES IN LETTERS  45  35 40 Quantity 40 30 25 20 17 15 1110 10 5 THANKING APOLOGISING REQUESTING OFFERING 22 2 8 5 8 11 13 11 2 4 2 2 0 FPF FNF TPF TNF Type of messages Figure 2. Variables in letters. Requests and offers, which are often accompanied by expressions comparable to politeness rituals, can be interpreted as ritual speech acts like thanking and apologising. However, contrary to thanking and apologising, they can potentially be realised by an unlimited number of strategies (Aijmer, 1996). The part of the routines which will receive most attention is their stem, i.e. the core of the conversational routines studied. The aspects of the routines studied are their distribution in emails/letters, their degree of politeness and structural flexibility. Results Originally, all the routines in the e-mails/letters of the corpus were reviewed, but only recapitulative tables will be provided here (Tables 5-8). These tables indicate the number of occurrences of each variable in e-mails and letters. Percentages are provided between brackets to emphasise which strategies are used the most to realise the four routines under investigation. IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 109 C. ANCARNO The Chi square test was applied to the results as a means of assessing whether the variations observed were statistically significant, although the corpus was relatively small. The alpha value was set up at p < .05 (p = probability level). Therefore, p < .05 indicates that the two corpora are different and that the identified difference is not due to chance. NS (not significant) indicates that the differences observed were not statistically noteworthy. Finally, when p = .05 the difference is “borderline”. Many differences were found to be significant (see Tables 5-8). However, there were a few instances when the differences observed were seemingly statistically significant but for which only a small proportion of the variables was taken into consideration to carry out the statistical test. It was therefore difficult to determine whether or not the non-use of the routines was statistically relevant in such cases. These probability levels have been marked with an asterisk where applicable (e.g., Table 5: “p = .03*”). Strategies for thank yous The stems used to realise thanking strategies are: Thanks, Thank you, Thanking you, Be + pleased, It + be nice and the verb appreciate. Most of the thanking strategies use of one of the stems derived from Thank. *"   &#'()   '()       Anticipated thanking    Other 34 (50) 28 (41.2) 3 (4.4) 0 3 (4.4) 8 (14.8) 37 (68.5) 6 (11) 3 (5.5) 0 68 54 Total %"    p = .0001 p = .0091 p = .09 p = .0075 p = .03* Table 5. Distribution of thanking strategies Strategies for Apologies The stems used most often are formulated with Sorry. Although they are used in a much lesser proportion, the following linguistic expressions are also stems for apologies: Unfortunate, Apologise, Regret. Be + afraid and Feel + badly fall under the category “other” and are used in both sub-corpora.                 Other Total      14 (48.3) 3 (10.4) 1 (3.4) 9 (31) 2 (6.9) 29 11 (42.3) 5 (19.3) 7 (26.9) 1 (3.8) 2 (7.7) 26      Table 6. Distribution of apologising strategies 110 IBÉRICA 9 [2005]: 103-122 NS NS p = .0001 p = .0001 NS STYLE OF ACADEMIC E-MAILS AND CONVENTIONAL LETTERS Strategies for Requests The stems “You + Modal + Verb” and “Modal + you + Verb” are quite frequent in the corpus. The senders have also applied other strategies such as the use of an imperative, a focus on the thing required, etc. +      Explicit requests Requests oriented towards the object Requests expressing a desire/wish of the sender Requests with   Requests in the form of questions Other Total &#'() 46 (58.2) 12 (15.2)   '() 48 (75) 3 (4.7) %"    NS p = .01 8 (10.1) 7 (10.9) NS 10 (12.7) 3 (3.8) 2 (3.1) 0 p = .01 p = .05* 4 (6.3) p = .01* 0 79 64 Table 7. Distribution of requesting strategies Strategies for Offers Offering strategies include mainly promises (“I am mailing [ ]”), “hypothetical offers”, i.e. offers which contain if/as soon as, “advice offers” (“you can + VERB”, “you may feel free to + VERB”). +      Explicit requests Requests oriented towards the object Requests expressing a desire/wish of the sender Requests with   Requests in the form of questions Other Total &#'() 46 (58.2) 12 (15.2)   '() 48 (75) 3 (4.7) %"    NS p = .01 8 (10.1) 7 (10.9) NS 10 (12.7) 3 (3.8) 2 que, no passado, se tomavam os axiomas de Euclides. Presume-se que tudo ruiria se as premissas não fossem verdadeiras. Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações. O que dizer, então, de uma teoria do currículo que adota um papel crítico sem se sentir obrigada a desenvolver suas implicações concretas? A crítica é vista como autojustificadora – “dizer a verdade ao poder” é uma frase popular – e os críticos objetam quando se lhes pergunta: “e daí?”. Foucault é muito popular entre teóricos críticos do currículo e foi assim que ele justificou a crítica sem consequências: Não vou desempenhar, de maneira alguma, o papel de quem prescreve soluções. Sustento que o papel do intelectual, hoje, não é [.] propor soluções ou profetizar, já que, ao fazer isso, só se contribui para uma determinada situação de poder que deve ser criticada. (FOUCAULT Michel, 1991, p. 157,3 apud MULLER, 2000) CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 195 O problema com o argumento de Foucault, na minha opinião, é que ele presume que princípios alternativos equivalem a soluções. Nenhum professor quer soluções da teoria do currículo – no sentido de “ser instruído sobre o que ensinar”. Isso é tecnicismo e enfraquece os professores. Contudo, como em qualquer profissão, sem a orientação e os princípios derivados da teoria do currículo, os professores ficariam isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria do currículo para afirmar sua autoridade profissional. Uma visão mais extrema, adotada por alguns teóricos associados à tradição pedagógica crítica, livra-os de propor alternativas concretas, pois se identificam com um hipotético movimento global dos destituídos, como sugeriram Hardt e Negri em seu livro Império (2001). “A crítica 3 FOUCAULT, M. Remarks on Marx: conversations with Diccio Tombadori. R. J. Goldstein and J. Cascaito’ Translation. New York: Semiotext(e), 1991. TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE pela crítica, sem alternativas”, é como chamo essa pedagogia crítica, a menos que se considere “esperança num futuro improvável” como alternativa. A consequência das “críticas sem alternativas” é o endosso daquilo que Stuart Hall, prestigiado sociólogo e teórico da cultura, chamou certa vez, ironicamente, de “currículo da vida”. Com efeito, a menos que a vida seja ela mesma um currículo, isso significa não ter currículo e, portanto, não ter sequer escolas. Então, por que temos essa divisão do trabalho entre crítica e implementação ou alternativas? Não é uma característica de outros campos especializados do conhecimento, como a saúde ou a engenharia. A culpa é parcialmente nossa: não concordamos sobre qual é o objeto de nossa teoria, nem mesmo sobre quais são os limites dela, e então buscamos conceitos críticos na filosofia, na ciência política e na teoria literária, embora nenhum desses campos tenha jamais tratado de questões educacionais, quanto mais de currículos. Um artigo recente no Journal of Curriculum Studies referiu-se a esse problema como a fuga do currículo na teoria do currículo. Outro dia me mandaram um artigo sobre Derrida e a geografia. Era uma “desconstrução” elegante e sistemática da geografia, descrita como algo sem qualquer tipo de coerência. Como seria possível, então, ensinar geografia? O autor não seguiu até o fim a lógica de seu argumento e, portanto, não sugeriu que parássemos de ensinar geografia. Ele poderia ter feito o mesmo com história ou ciências. Por que Derrida? Sem dúvida, trata-se de um filósofo brilhante. Mas será que isso significa que ele seja também um teórico do currículo? Não creio. Não li muito Derrida e seus textos não são fáceis. O que sei devo às interpretações do filósofo inglês Christopher Norris. O projeto de Derrida, segundo Norris, é uma desconstrução crítica da tradição filosófica do Iluminismo iniciada por Kant – um belo projeto para um filósofo, mas não para um teórico do currículo. Repito: não creio que o seja. Ao buscar tais elementos, acredito que a teoria do currículo corre o risco de desconsiderar duas questões relacionadas e cruciais. A primeira é que a educação é uma atividade prática, como saúde, transporte ou comunicações. Não é como física, filosofia ou história – campos de investigação que buscam a verdade sobre nós e sobre o mundo e o universo que habitamos. A educação trata de fazer coisas com e para os outros; a pedagogia é sempre uma relação de autoridade (lembrem-se da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky: a diferença entre o que o estudante e o professor sabem) e devemos aceitar essa responsabilidade. É justamente aí que entra a teoria do currículo. A educação preocupa-se, antes de mais nada, em capacitar as pessoas a adquirir conhecimento que as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam adquirir se não fossem à escola ou à universidade. Sugiro que o papel da teoria do currículo deva ser a 196 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young análise desse conhecimento – a maior parte dele já existe nas escolas – e a proposta das melhores alternativas que possamos encontrar para as formas existentes. A segunda questão é que a educação é uma atividade especializada. No tempo em que a maioria não frequentava escolas, educação era uma coisa simples, assumida por pais e anciãos como extensão natural do resto de suas vidas. Não requeria nenhum conhecimento para além das experiências e memórias de infância das pessoas. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e mais diferenciadas, desenvolveram-se instituições especializadas – escolas, faculdades e, claro, universidades. Assim, embora permaneça uma atividade prática, a educação se tornou cada vez mais especializada. Os currículos são a forma desse conhecimento educacional especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelas pessoas. Precisamos entender os currículos como formas de conhecimento especializado para podermos desenvolver currículos melhores e ampliar as oportunidades de aprendizado. É esse tipo de meta que dá sentido à teoria do currículo, assim como tratamentos e remédios melhores dão sentido à ciência médica. Voltemos, então, ao currículo como conceito educacional. O CURRÍCULO COMO CONCEITO EDUCACIONAL Estou cada vez mais convencido de que o currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição – hospital, governo, empresa ou fábrica – tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) – obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar. Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de “o melhor conhecimento que temos em qualquer campo”. Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento “melhor”, nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos – grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 197 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica – em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo – portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em segmentos da comunidade e da escola era reduzida, em virtude da falta de informações e/ou das injunções decorrentes das relações de poder que inibem o posicionamento autônomo desses atores. A pesquisa mostrou também que o PAR não tem conseguido envolver as diferentes secretarias administrativas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, tampouco tem garantido a participação dos diferentes atores sociais no ato de planejar, visto que esse plano tem se restringido às secretarias de educação e, por vezes, a um único setor ou a uma única pessoa da secretaria, formando-se “comitês de gabinete”, o que tira do plano seu caráter participativo. Além disso, percebeu-se que a possibilidade de financiamento de programas e projetos ganha lugar de destaque no PAR, o que dá a este um caráter, acima de tudo, de captação de recursos financeiros. O impacto dessa visão no interior dos sistemas pode ser observado quando o PAR não se configura de fato como um instrumento de planejamento dos sistemas educativos, mas 620 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra como um “programa do MEC” executado de forma paralela às diversas ações políticas e pedagógicas das secretarias. Como agravante, a análise dos dados coletados da pesquisa revela um distanciamento do MEC de sua tarefa inicial: assistir os sistemas com apoio técnico e financeiro de forma mais efetiva. Observou-se que a ação do MEC caracteriza-se por um apoio relativo aos municípios, pois a assistência técnica e financeira é limitada, o que deixa entrever que é precária a pretendida ação de colaboração. Geralmente, os sistemas municipais executam isoladamente o PAR, contando com a assistência técnica da Undime e da Secretaria de Estado da Educação. Por outro lado, pode-se observar também avanços em relação ao compartilhamento de ideias e assistência entre os municípios de pequeno porte, que, ao encontrarem dificuldades na compreensão da feitura do PAR, buscam auxílio entre si e praticam, desse modo, uma forma de colaboração técnica. Assim, é possível afirmar que a aplicação do PAR nos municípios trouxe uma nova estratégia de ação de planejamento até então não vivenciada pelo sistema. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto traz uma descrição analítica sucinta de parte dos dados encontrados na pesquisa “Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”. Essa investigação revelou dificuldades de execução do PAR no contexto de secretarias de educação de municípios de pequeno e médio porte localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste do país. As dificuldades encontradas no PAR podem ser compreendidas como consequência de seu curto tempo de implantação, já que a avaliação de uma política pública exige um distanciamento histórico maior. Em concordância com essa visão, cabe destacar que esses primeiros diagnósticos sobre o PAR podem servir de correção da trajetória atual e talvez possam promover formas de empoderamento dos municípios, capacitando-os à formação de profissionais com competências de gestão pública de caráter político/emancipatório. Todavia, não somente a formação das competências dos trabalhadores locais é suficiente para a execução do PAR. Os dados mostram que é necessário reformular a organização do trabalho do MEC e do FNDE, mas o Compromisso também deve estar vinculado ao planejamento econômico, social, cultural e político como um todo do país como base para as mudanças das estruturas que fundam os alicerces da nação brasileira. Não obstante as dificuldades apontadas, deve-se reconhecer que o PAR é um instrumento inovador de planejamento e tem possibilidades, em um tempo mais longo e com condições mais bem estruturadas, de ajudar no equilíbrio federativo entre os sistemas educativos. Os CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 621 FEDERALISMO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO EXERCÍCIO DO PAR dados revelam a existência de indicativos que permitem verificar práticas de articulação entre municípios, estados e União, mesmo que ainda simples. Embora não discutido neste texto, entende-se que os avanços somente poderão ocorrer quando da revisão da política fiscal empregada atualmente no Brasil. Por fim, falta destacar que o conceito de qualidade almejado na educação – de forma ainda que pragmática porque ciente dos marcos históricos em que nos encontramos – pressupõe a constituição de um projeto nacional compartilhado pelas diferentes classes sociais, com o compromisso de reduzir todo tipo de desigualdades. Dessa forma, princípios de justiça social devem ser debatidos entre os segmentos sociais de modo a encontrar consensos que se traduzam em maior igualdade e liberdade humana. Talvez esse seja o primeiro passo para o exercício de um planejamento educacional que articule e integre todos os entes federativos para a construção de uma escola ética e política que impulsione a formação humana para uma conscientização da necessária emancipação das amarras prático-utilitárias da sociedade capitalista global. REFERÊNCIAS ARRETCHE, Marta T. S. Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. São Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias. Brasília, DF: MEC, 2007a. ______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2007b. ______. Resolução n. 029, de 20 de junho de 2007. Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007c. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007d. ______. Resolução n. 047. Altera a Resolução CD/FNDE n. 29, de 20 de julho de 2007, que estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007e. ______. Guia de programas que constam no PAR - documento complementar ao Guia Prático de Ações. Brasília, DF: MEC, 2009. ______. Documento Técnico contendo o histórico acerca da criação e implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e as perspectivas de continuidade. Brasília, DF: MEC, 2010. Técnica Fabiane Robl. ______. Plano de Ações Articuladas - PAR 2011-2014. Guia Prático de Ações para os Municípios. MEC, 2011a. ______. Questões importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011 – 2014. 4ª versão. Brasília, DF: MEC, 2011b. 622 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. FERREIRA, Eliza B.; FONSECA, Marília. O planejamento das políticas educativas no Brasil e seus desafios atuais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 1, p. 69-96, 2011. MARTINS, Paulo S. O financiamento da educação básica por meio de fundos contábeis: estratégia política para a equidade, a autonomia e o regime de colaboração entre os entes federados. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 2009. ______. Fundeb, federalismo e regime de colaboração. Campinas: Autores Associados/UnB, 2013. RATTNER, Henrique. 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