A iniciação infantil à flauta transversal a partir do pífaro: repertório, aspectos técnicos e recursos didáticos

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Alberto Sampaio Neto A INICIAÇÃO INFANTIL À FLAUTA TRANSVERSAL A PARTIR DO PÍFARO: repertório, aspectos técnicos e recursos didáticos VOLUME I Escola de Música Universidade Federal de Minas Gerais Maio de 2005 1 Alberto Sampaio Neto A INICIAÇÃO INFANTIL À FLAUTA TRANSVERSAL A PARTIR DO PÍFARO: repertório, aspectos técnicos e recursos didáticos Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação da Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Música. Área de Concentração: Performance Musical Orientador: Prof. Dr. Maurício Freire Garcia Escola de Música Universidade Federal de Minas Gerais Maio de 2005 2  ¢¡£¡¥¤¦¡¨§© ¤  ¡¨!© #" ¤ ¡  #$ &% ((' )0¤21 53 #4 #6 7 8 9 B@ AD2C EGF&HPI @BR@ Q¦5H STC¦PH UWXV `I Y @TacbREdeY fU HPg¦a2hi`I VprA qsa 3 tvu © T"##¤ wx! y €if‚ „ƒ x€ s… †ˆ‡2‰‘’ ”€ “–—• €”y0‡ ˜ !a PH ”™ d!Ve H”UWdC XV sf Hhig Ikj`2l ma C ig Cd`j ‘I ndCo@TAra!Vp`I Arh pPrq r sst u0wv cq yx uerfPz tuh{ R| ~t }€W !t dct ‚t W „ƒ …q †| st ‡k‡`‡ ˆ#‰DŠŒ‹sŽ‹sP¦ #ˆ e‘ P’ P —“ ”•‰ee‘ – — ˜s‹ e™ “š‹¢›2™eœ„‹s”•–  P “—P žy‹„iŸ „‹ ”• Ž“š‰ D ¡  ¢ ˜ D‰ ŒŠ s‹ ‘eP£ P ˜ –¥¤Œ¦P˜§ ¨sª© ¨s«Ž¬ ­Œ¬˜e® ¨s®P¦Pw© ¯¦5° ±p³¬ ² ´DP´ Xµ •¶ ¬ Œ· ¨s®P´s¸ ¹ˆ ˆ#š“ ˜º ‹se‘ ‹¢»!P ’P—“ P‰ ”•„‹ ¥ Ÿis‹ “š˜„‹ xŠ eº˜”•–e¤Œe¦ §¢P´ –© ¶„¦e„¼ ¬W² s¨ ¬½©•¾ #ˆ ‰Dk¿ ¢ s‹ ¥‘ Àd¸ — š“ s‹ ÁeP P– ¤Œe¦ §¢¨„© ®e¬ „¶ ¦P•Ã „Ä P¦ ©ª˜¾ ¾˜¾ ˆ iÅ P —“ Pe‘ º˜sœ D ÆǏee‘ PP£ ‹s˜ e –P¤Œ¦e¢§ ¢¨ X´ ¤Œy´ ¶d²Ž³± Œ­ ¬˜®P¨s®P¦¥®P¨„GÈ ÊÉ ©w¢¬ s¼ ¨sd¯ P¦ ¯ Ë }erkÌ yz r &| ”p Í`qΕƒ &Ì fƒ xh H”a ˜ ”H EdXV Ïk™”I`acig pV ¦C I`pV &C Ð ˆ#ªÑ º¢£P‰e”•2– ŸiP‰ ˜P £P‹s•” ¦– Ò2s‹ Ñ Ә˜º¢‹s”w– #ˆ ˜™ee‘ P‰ •” –ÔŸi—“ º¢‹se‘ •Õ „‹ •” – ˆ  ŽP‰ P’ ‰P•” – t †$ pç ¤#’è #" ¤ é ¡êŒè  녩! %#ìB茤¦í¡ ë…!© ¤ é ¡ î  $…pè †ë  © T ew #)  Ö¢‘× ³Ø &Ù ”Ú ÛkˆÜ Ý ³Þ ‘× Ü Wß `à áãâyŽä ³å â æ 4 O sopro tem, universalmente, o sentido de um princípio de vida. !ï ð ñ òiŒó Pô ¢õ dñ ¥ö ÷ øxð ñdñ ö ù!ö xó ú û Soprar [.] é um ato que infunde ou desperta a vida, aumenta a força de algo ou muda seu rumo. 2ï õ¢öPô Œü û 5 RESUMO A presente dissertação estuda a iniciação de crianças à Flauta Transversal e propõe a utilização da Flauta Pífaro nas primeiras etapas de aprendizagem. São abordados, em profundidade, os principais aspectos técnicos trabalhados na fase de iniciação, a saber: a maneira de segurar o instrumento, a emissão do som (a embocadura e o sopro), os ataques com golpes de língua e o dedilhado (mecanismo). Para se trabalhar cada um desses aspectos, em consonância com diretivas da área de Educação Musical – como a diversidade e a criatividade –, foram selecionadas e elaboradas “ferramentas” didáticas (materiais e atividades). Buscou-se fundamentação, também, através de análises de vários Métodos de Flauta Transversal e de um outro, específico para o ensino do Pífaro. Para a montagem de um repertório amplo e diversificado, apropriado à iniciação com o Pífaro, foram selecionadas e analisadas 35 músicas, priorizando-se as brasileiras. Para cada uma delas, realizou-se uma análise, por tópicos, avaliando o seu potencial didático. Com o intuito de se estabelecer parâmetros referenciais que pudessem propiciar uma noção de progressividade no repertório, foram definidos 28 aspectos técnico-musicais e seus respectivos fatores de complexidade. Este trabalho apresenta, ainda, dois importantes recursos didáticos, que foram elaborados e desenvolvidos para a iniciação ao instrumento: as gravações de acompanhamento (todas as músicas do repertório foram gravadas em um CD) e as partituras-gráficas (que utilizam grafias não-convencionais). 6 ABSTRACT This dissertation studies children’s introduction to Flute learning and proposes the use of Pífaro flute (Yamaha-fife) in the first stages. The main technical aspects that are worked at the beginning stage were approached in detail. These are: the way of holding the instrument, sound emission (embouchure and blowing), tonguing and fingering (mechanism). Some didactic “tools” (materials and activities) were specifically selected and elaborated in order to work each one of these aspects. In this process, directives of the Musical Education area such as diversity and creativity were taken into account. Also, various methods for Flute teaching as well as one specific for the teaching of the Pífaro were analyzed in order to help set the groundings for this study. Thirty-five pieces of music, mainly Brazilian, were selected and analyzed so as to form a broad and diversified repertoire which could be appropriate for the use of Pífaro at the beginning of the learning process. An analysis, by topics, was made for each one of them, evaluating its didactic potential. In order to establish referential parameters that could provide a notion of progressiveness to the repertoire, twentyeight technical-musical aspects were defined, together with their respective complexity factors. This research also presents two important didactic resources, which were elaborated and developed to be used at the first stages of learning an instrument: the recordings containing the accompaniments (all pieces of music of the repertoire were recorded on a CD) and the graphical scores (using non-conventional notation). 7 LISTA DE FIGURAS FIGURA 1 - Bocal curvo de Flauta Transversal. 08 FIGURA 2 - Flauta Transversal, modelo para crianças. 08 FIGURA 3 - Pífaro industrializado. 12 FIGURA 4 - Os três pontos de contato na forma de se segurar uma flauta transversal. 22 FIGURA 5 - O gesto do “Karatê” com a mão esquerda. 26 FIGURA 6 - Segurando o Pífaro com a mão direita, coloca-o no ponto de contato.26 FIGURA 7 - Mão direita em posição “espontânea”. 28 FIGURA 8 - Mão direita em posição invertida. 28 FIGURA 9 - Mão direita “agarrando” o Pífaro. 29 FIGURA 10 - Posição aproximada do “padrão”. 29 FIGURA 11 - Crianças soprando vidrinhos de remédio. 32 FIGURA 12 - Criança tocando a “AQUA-FLAUTA”. 33 FIGURA 13 - Grafia para sons grave e agudo realizados com o bocal. 36 FIGURA 14 - Grafias para sons e “gestos musicais” realizados com o bocal. 37 FIGURA 15 - Grafias para glissandos realizados com o bocal. 38 FIGURA 16 - Direção (ângulo) do jato de ar . 41 FIGURA 17 - Partituras gráficas de duas versões da composição “Ladrilhos 1”. 46 FIGURA 18 - Partituras gráficas de duas versões da composição “Ladrilhos 2”. 47 FIGURA 19 - Grafia para ritmos em 2 planos de altura (incluindo uma pausa). 48 FIGURA 20 - Grafia para estruturas em 2 planos de altura (incluindo divisão rítmica). 48 FIGURA 21 - Grafia para o ritmo básico do Maracatu. 48 FIGURA 22 - Partituras de dois exemplos musicais que se diferenciam pelas ligaduras. 54 FIGURA 23 - Notação proporcional. 137 FIGURA 24 - Quadro comparativo de durações representadas em notação proporcional.138 FIGURA 25 - Uso de gradações de cores em partituras gráficas.141 8 FIGURA 26 - Uso de cores em partituras gráficas. 141 FIGURA 27 - Uso de uma escala de tons de cinza em partituras gráficas. 142 FIGURA 28 - Uso de três linhas horizontais para indicar as Tônicas e Dominante. 143 FIGURA 29 - Notação proporcional sem nome das notas em todos os símbolos gráficos. 144 FIGURA 30 - Notação proporcional com nome das notas em todos os símbolos gráficos. 144 FIGURA 31 - Notação proporcional inserida em pentagrama (sem nome das notas).145 FIGURA 32 - Notação proporcional inserida em pentagrama (com nome das notas).145 FIGURA 33 - Grafia com nome de nota diagramada de acordo com o contorno melódico.146 FIGURA 34 - Grafia com nome das notas em pentagrama.146 FIGURA 35 - Grafia com nome das notas em círculos e elipses. 147 FIGURA 36 - Grafia com círculos e elipses em pentagrama. 147 FIGURA 37 - Grafia com linhas que procuram representar o legato. 148 FIGURA 38 - Grafia que diferencia através de cores, o uso dos dedos de cada mão. 149 FIGURA 39 - Acréscimo de linha ondulada por sobre uma partitura convencional. 150 FIGURA 40 - Utilização de linha ondulada por sobre notas (sem hastes) em pentagrama.150 FIGURA 41 - Partitura gráfica e convencional, ambas com inclusão de linhas para visualização de gestalten. 151 FIGURA 42 - Comparação entre partitura gráfica e convencional, ambas em cartões. 152 FIGURA 43 - Cartões que incluem elementos de partitura convencional e gráfica. 153 FIGURA 44 - Cartões melódicos em partitura convencional, com fragmentos da melodia do tema de O Pássaro de Fogo, e posteriormente reordenados.153 9 SUMÁRIO VOLUME I INTRODUÇÃO.01 1 - O PÍFARO NA INICIAÇÃO À FLAUTA TRANSVERSAL.07 1.1 - A dificuldade do tamanho da Flauta Transversal para as crianças.07 1.2 - A dificuldade de aquisição de uma Flauta Transversal na realidade brasileira.09 1.3 - Uma alternativa: a utilização da Flauta Pífaro no início da aprendizagem.10 1.4 - O ensino da Flauta Doce e da Flauta Transversal: panoramas diferenciados.16 2 - OS PRINCIPAIS ASPECTOS TÉCNICOS TRABALHADOS COM O PÍFARO NA FASE DE INICIAÇÃO .20 2.1 - Segurando o Pífaro. 20 2.2 - A aprendizagem inicial da emissão do som: o sopro e a embocadura.30 2.2.1 - Atividades com “instrumentos alternativos”.30 2.2.1 - Atividades com o bocal do Pífaro.34 2.2.3 - Outras idéias para se trabalhar a embocadura e o sopro.39 2.3 - A aprendizagem dos ataques com golpes de língua.42 2.3.1 - Ferramentas didáticas para se ensinar os golpes de língua.42 2.3.2 - Análise de Métodos de Flauta Transversal: os ataques com golpes de língua e o legato.54 2.3.3 - O aprendizado dos golpes de língua sob o prisma do repertório: uma concepção que, a princípio, prioriza o legato .57 2.4 - A aprendizagem progressiva do dedilhado do Pífaro.60 2.4.1 - Os Métodos de Flauta Transversal e as primeiras notas: diversas seqüências possíveis.60 2.4.2 - O aprendizado dos dedilhados no Pífaro: uma proposta.71 2.4.3 - O primeiro pentacorde maior e a “única” escala maior no Pífaro.77 10 3 - O REPERTÓRIO APROPRIADO À INICIAÇÃO COM O PÍFARO.81 3.1 - A importância da diversidade de músicas.81 3.2 - A progressividade no repertório: critérios e parâmetros referenciais.87 3.3 - As análises das músicas selecionadas para o repertório.114 3.4 - Proposta de três melodias adequadas ao inicio da aprendizagem com o Pífaro.116 3.5 - Adaptações em peças originais para Flauta Transversal visando à sua adequação ao Pífaro.119 4 - RECURSOS DIDÁTICOS PARA A INICIAÇÃO.125 4.1 - Gravações para acompanhamento de melodias.125 4.1.1 - Métodos de Flauta Transversal que incluem CDs.125 4.1.2 - A elaboração (seleção e adaptação) das gravações-base para acompanhamento de melodias tocadas no Pífaro.128 4.2 - A utilização de partituras-gráficas na iniciação.131 4.2.1 - Contextualização.131 4.2.2 - As partituras-gráficas com notação proporcional.132 4.2.3 - Partituras em cartões (fichas para montagem e criação).148 CONCLUSÃO.150 REFERÊNCIAS.153 ANEXOS no Volume II 11 INTRODUÇÃO O ensino básico de instrumentos, apesar dos significativos avanços observados nas últimas décadas na área de Educação Musical, ainda se ressente, em muitos casos, da falta de materiais e procedimentos didáticos adequados à atualidade. Tais avanços apontam fundamentalmente para processos de ensino/aprendizagem em que devem figurar, como diretivas pedagógicas, a diversidade (de tipos de músicas, de materiais didáticos e de formas de abordagem), bem como a criatividade e a participação ativa dos alunos. Porém, esses aspectos ainda não têm sido, de fato, suficientemente incorporados à prática na maioria das salas de aula. Pesquisas investigativas acerca do perfil dos professores de instrumentos no Brasil constatam que a maioria dos profissionais possuidores de títulos de graduação realizou sua formação universitária em cursos de bacharelado nos quais raramente encontram-se, em sua estrutura curricular, disciplinas diretamente ligadas à pedagogia do instrumento (Cf. REQUIÃO, 2001). Devido às perspectivas do mercado de trabalho, a maior parte desses músicos precisa diversificar suas formas de atuação profissional, e encontra, na área de ensino, um campo propício, passando a lecionar principalmente no âmbito da iniciação ao instrumento. Entretanto, em decorrência das lacunas apontadas acima, na formação desses profissionais, percebem-se, em muitos casos, problemas tais como uma tendência à repetição de esquemas pré-estabelecidos e de padrões de ensino nem sempre 1 acordados com a realidade do aluno, o que se torna patente no tipo de repertório utilizado e no material didático empregado. Um olhar analítico sobre os Métodos de Flauta Transversal destinados à iniciação do instrumento (e, note-se que são muito raros aqueles dirigidos especificamente para as crianças) verifica a ausência de determinados atributos que considero essenciais. Dentre os problemas e lacunas desses métodos, podem-se observar a pequena atratividade no que tange ao seu aspecto visual e o desinteresse na utilização de um instrumental didático não apenas formador de um executante, mas que seja também “musicalizador”. Além disso, acrescente-se o fato de que eles tendem a uma linearidade unívoca de progressão, tolhendo, em muitos casos, possíveis processos criativos, tanto do aluno quanto do professor, bem como o fato de, na maioria dos casos, apresentarem um repertório de diversidade mínima. É desejável que o repertório de ensino básico, e portanto, de um “método”, em sentido lato ou estrito, contemple linguagens musicais de diferentes estilos, gêneros, épocas e culturas (Cf. SWANWICK, 1991). Creio, também, que se deva levar em conta as referências musicais (culturais) próprias do aluno. Por isso, enfatizo a importância de se cultivar um espaço especial, no repertório, para as músicas brasileiras. A experiência da prática pedagógica no âmbito da iniciação à Flauta Transversal mostra que, em função das especificidades de cada aluno, e devido à multiplicidade de aspectos a serem trabalhados num processo musicalizador, sejam eles de ordem musical ou técnica, não há, nem deve haver um único caminho pré-concebido, 2 pronto, correto, unívoco. Diversas são as situações com as quais depara um professor de instrumento e, por isso, é preciso constantemente escolher e trilhar um ou mais, dentre vários caminhos possíveis. Em concepções pedagógicas de linhas menos tradicionais, enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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