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A leitura literária de mulheres na EJA

Documento informativo

MARIANA CAVACA ALVES DO VALLE A LEITURA LITERÁRIA DE MULHERES NA EJA Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 2010 1 MARIANA CAVACA ALVES DO VALLE A LEITURA LITERÁRIA DE MULHERES NA EJA Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Educação, Cultura, Movimentos Sociais e Ações Coletivas. Orientadora: Profª. Drª. Carmem Lúcia Eiterer Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 2010 2 VALLE, Mariana Cavaca Alves do. 110 f., enc.: il. A Leitura Literária de Mulheres na EJA [manuscrito] / Mariana Cavaca Alves do Valle – 2010. Orientadora: Carmem Lúcia Eiterer Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação. Bibliografia: f. 90-95 1. Educação de Jovens e Adultos - 2. Leitura Literária - 3. Mulheres – Dissertações I. Eiterer. Carmem Lúcia. II. Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educação. III. Título 3 Dissertação intitulada “Leitura literária de mulheres na EJA”, de autoria da mestranda Mariana Cavaca Alves do Valle, analisada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores: __________________________________________________________________ Profª. Drª. Carmem Lúcia Eiterer – FaE/UFMG – Orientadora __________________________________________________________________ Profª. Drª. Gláucia Maria dos Santos Jorge - UFOP __________________________________________________________________ Prof. Dr. Leôncio José Gomes Soares - UFMG __________________________________________________________________ Prof. Dr. Hércules Tolêdo Corrêa – UFOP - Suplente __________________________________________________________________ Profª. Drª. Lúcia Helena Alvarez Leite – UFMG - Suplente Belo Horizonte, 27 de agosto de 2010 4 Às “Marias” investigadas, pela força que me alerta, pela gana que trazem no olhar, pela dor e alegria e por essa estranha mania de terem fé na vida. 5 AGRADECIMENTOS Á Deus. À minha orientadora Carmem Lúcia Eiterer, pelas orientações e valiosas contribuições. Ao professor Leôncio Soares pela minha inserção na EJA e pelo exemplo de humanidade. Ao professor Antônio Augusto Gomes Batista, pela leitura cuidadosa deste trabalho, ainda quando projeto. À minha querida Amelinha, por mostrar que acreditar em um mundo melhor não é uma fantasia boba. Ao professor Fernando Fidalgo pela confiança. À Professora Gláucia Jorge, pela leitura cuidadosa desse trabalho e por ser um dos exemplos dos quais busco seguir na carreira docente. Ao Bruno, que no meio de tanto trabalho, tantas “demandas da vida”, surpresas e compromissos inadiáveis nunca deixou de ser meu companheiro. Às minhas amigas do peito, Cris e Bruna, pelo apoio e companheirismo nos trabalhos e na vida. À Dotothy Neiva, minha colega e amiga desta e de outras jornadas. À Fernandinha Oliveira, pela amizade e cumplicidade em todos os momentos de produção deste trabalho. Ao Sílvio, por torcer por mim durante toda a caminhada. À minha mãe, por me fazer acreditar nos processos educativos. À minha Tia Teté, por me fazer acreditar em coisas das quais eu duvidava. À Aice, por sempre apoiar meus sonhos. Às amigas da Escola de Gestores, pela paciência nos momentos de ausência. À Aline, por existir. À minha querida amiga Inajara, por acreditar em meu trabalho. À Rose e à Dani, pela boa vontade de sempre em resolver nossos problemas acadêmicos. 6 RESUMO A pesquisa que deu origem a esta dissertação de mestrado procurou compreender as práticas da leitura literária entre mulheres que estavam inseridas na Educação de Jovens e Adultos. Pretendeu-se descrever e analisar tanto as práticas quanto as estratégias que estas pessoas utilizam para “contrariar” discursos que negam a presença da leitura literária em seus meios, onde o fenômeno acaba sendo considerado improvável. Dessa forma, buscamos identificar, apreender e reconstruir, através da investigação de sete casos, práticas de leitura literária de mulheres discentes da EJA, levando em consideração os diversos fatores que influenciam a formação de leitores. Para o desenvolvimento desse trabalho, procuramos estabelecer um diálogo entre três campos de estudo – educação de jovens e adultos, formação de leitor literário e gênero – que podem nos propiciar elementos para a reflexão sobre um grupo de mulheres leitoras inseridas na EJA, suas especificidades e acessibilidade a bens culturais, em especial aos textos literários. Para isso, utilizou-se a metodologia qualitativa como estratégia de pesquisa. Os dados foram coletados por meio de entrevistas com as mulheres selecionadas. Os resultados encontrados partem de relatos que mostram trajetórias de vidas marcadas pelo difícil acesso a materiais escritos, sobretudo na infância. Dentre outras constatações, a análise desvela a influência dos patrões como os principais mediadores de leitura do grupo de mulheres pesquisadas. Palavras chaves: Educação de Jovens e Adultos – formação de leitor - gênero 7 ABSTRACT The research that led to this master’s dissertation sought to understand the practices of literary reading among woman who were taking part in Youth and Adult Education Program (EJA). It was intended to describe and analyze both practices and strategies these people use to “withstand” perspectives that deny the presence of literary reading in their social environment, where this incident turns out to be considered unlikely to happen. Thus, through the investigation of seven cases, we sought to identify, aprehend and reconstruct the practices of literary reading by women taking part in Youth and Adult Education Program (EJA), taking into consideration the various factors that influence readers’ development. In order to develop this work, we tried to establish a relationship between three fields of study – youth and adult education, literary reader’s development and gender – which can provide us some elements for the reflection on a group of female readers that participate in Youth and Adult Education Programs (EJA), their specificities and accessibility to cultural goods, specifically to literary texts. For this, we used the qualitative methodology as a research strategy. The data were collected from interviews involving the selected women. The found results originate from reports that show life trajectories marked by difficult access to written materials, especially in childhood. Among other findings, the analysis reveals the influence of employers as being the main mediators of reading among the women surveyed. 8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO. 11 CAPÍTULO 1- EJA E A PRÁTICA SOCIAL DA LEITURA. 18 1.1 – A luta pela educação. 18 1.2 – O direito à literatura. . 26 1.2.1 - Literatura e alguns conceitos . . 30 1.3 – A questão de gênero. 33 CAPÍTULO 2 – MULHERES E SUAS LEITURAS. 40 2.1 – O campo de pesquisa. 40 2.2 – Mulheres e suas leituras . 44 2.3 – Sete Perfis: Mulheres e suas leituras . 48 2.3.1 – Maria Odete . 48 2.3.2 – Maria Avelino . 53 2.3.3 – Maria de Lourdes . 57 2.3.4 – Maria das Graças . 61 2.3.5 – Maria da Ajuda . 66 2.3.6 – Vilma . 70 2.3.7 – Maria Luiza . 75 CAPÍTULO 3 – AS REGULARIDADES DOS CASOS INVESTIGADOS . 81 CONSIDERAÇÕES FINAIS. 97 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 100 9 Sempre me afogo em incoerências, desfaleço com as despedidas e ganho mais vida na medida em que o tempo me subtrai. Bartolomeu Campos de Queirós 10 INTRODUÇÃO Este estudo se insere na linha de pesquisa “Educação, Cultura, Movimentos Sociais e Ações Coletivas” do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFMG, e tem como foco principal de investigação as práticas de leitura literária de mulheres matriculadas na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O contato que tive com o campo de estudos da EJA iniciou-se em 2006. Ao concluir o curso de Pedagogia, tive a oportunidade de trabalhar como bolsista de apoio técnico do CNPq, com o projeto “As Especificidades na Formação do Educador de Jovens e Adultos” 1. Esta pesquisa buscou compreender os aspectos que caracterizam as especificidades da formação do educador de jovens e adultos, o significado da habilitação para os egressos e o papel desempenhado por ela na atuação dos profissionais dessa modalidade. O estudo possibilitou uma reflexão crítica da própria habilitação, de modo a se pensar formas de potencializá-la e torná-la mais eficaz no atendimento às demandas. A construção do atual objeto de pesquisa foi instigada por indagações que tiveram origem também no ano de 2006, com a leitura da obra A voz do veto: a censura católica à leitura de romances (PAIVA, 1997), na qual são analisadas as múltiplas atividades de Frei Sinzig2 na história da censura à literatura no Brasil, no início do século passado. A obra denuncia também as formas de censura da prática católica às leituras para as mulheres na época. Outra obra que reforçou minha escolha foi Ler as letras: por que educar meninas e mulheres? (ALMEIDA, 2007), em que a autora, utilizando fontes de natureza bibliográfica e documental, trabalhando na interface dos estudos sobre educação, religião e gênero, constrói um texto ao mesmo tempo rigoroso, claro e elegante. O livro mostra como a visão, culturalmente 1 Projeto financiado pelo CNPq e FAPEMIG, desenvolvido e coordenado pelo Prof. Dr. Leôncio Soares, da Faculdade de Educação da UFMG. 2 Frei Sinzig, de origem alemã, chegou ao Brasil em 1893 e faleceu em 1952. Além de ter sido um dos fundadores da Editora Vozes de Petrópolis, escreveu o livro “Através dos romances: guia para as consciências”, livro de censura católica aos romances, escrito para orientar a leitura feminina, que comenta, em pequenos verbetes, 21.553 livros de 6.607 escritores, publicado pela Vozes em 1923. 11 construída, do homem como provedor e da mulher como rainha do lar foi utilizada, por meio da religião e da educação, para manter e reproduzir não apenas a dominação masculina, mas a própria estrutura da sociedade de classes em seus diferentes momentos históricos. Embora os estudos históricos da autora cheguem até a década de 1930 e ela anuncie a necessidade de aprofundar os estudos dos anos subsequentes, suas reflexões finais tecem interessantes considerações sobre o feminismo a partir daquela data até as atuais transformações e os novos desafios que estão colocados no âmbito das relações de gênero. Paralelamente a esse contexto posso dizer que minha trajetória de leitora é fortemente marcada por três mulheres igualmente leitoras3. No curso de Pedagogia encontro minha realização acadêmica e profissional, mas como tudo faz parte de uma construção, ainda me considero em processo de formação tanto profissional quanto pessoal, sempre com auxílio de uma boa leitura. O recorte da pesquisa, ou seja, o grupo de mulheres leitoras foi definido a partir do que eu poderia falar com alguma propriedade, o “mundo feminino”, já que a fase de minha infância e adolescência foi permeada pela relação de três mulheres, feministas, politizadas e leitoras. Cada uma com suas trajetórias, mas todas entrelaçadas à minha! O diálogo com e sobre mulheres parece ser um universo no qual me sinto mais à vontade. Geralmente, quando se tematiza a formação de leitores, pensa-se imediatamente na instituição escolar como responsável por essa formação. Não podemos negar que a possibilidade de aquisição da habilidade de decodificação tem mais êxito mediante a sistematicidade da escola. Mas se levarmos em conta outras condições que propiciam a prática da leitura, nosso olhar se volta para espaços extra-escolares e outros fatores entram em cena trazendo com eles, por exemplo, o desejo e a necessidade. Segundo Martins (2003), esses dois fatores, que fazem o sujeito procurar pelos mais diversos materiais de leitura, surgem no interior desse sujeito, a partir da intensidade e da premência das suas relações com o mundo, ou seja, dos seus pertencimentos sócio-histórico-culturais. 3 As mulheres a quem me refiro são minha mãe e duas tias muito próximas a mim. 12 Sabendo que há diferentes caminhos para estudar o vasto campo da leitura, optamos por abordá-la como fenômeno social. Considerar a leitura por esta via é, pois, aproximar-se das referências socioculturais do leitor e das condições sociais de produção da leitura. A pesquisa que deu origem a esta dissertação de mestrado procurou compreender as práticas da leitura literária entre mulheres que estavam matriculadas no ano de 2009 na Educação de Jovens e Adultos. Pretendeu-se descrever e analisar tanto as práticas quanto as estratégias que essas pessoas utilizam para “contrariar” discursos que negam a presença da leitura literária em seus meios, onde o fenômeno acaba sendo considerado improvável. Nesse sentido, propus-me a investigar a fruição do texto literário, em particular de mulheres educandas na EJA. É tendo em vista a importância que o desenvolvimento das habilidades de leitura tem no processo de formação dos educandos da EJA, que o foco desta pesquisa recai sobre as práticas de leitura literária de um grupo em particular: mulheres inseridas em turmas da Educação de Jovens e Adultos. Interessa-nos saber: quais as práticas de leitura dessas alunas? Com que tipo de leitura elas se identificam? E, mais especificamente, se as alunas da EJA desenvolvem práticas de leitura literária. Caso a resposta seja afirmativa, quais seriam elas? Quais os fatores recorrentes na formação dessas mulheres como leitoras literárias? Para isso, buscamos identificar, apreender e reconstruir práticas de leitura literária de mulheres discentes da EJA, levando em consideração que são diversos os fatores, além do processo de escolarização, que influenciam a formação de leitores. Para a realização da pesquisa, buscamos sete casos de educandas da EJA que manifestassem o gosto pela leitura e que estivessem matriculadas a partir da quinta série, ou seja, que já detivessem um nível de leitura mais fluido, além do nível de aquisição do código linguístico. Objetivamos, portanto, dar respostas para as questões anteriormente apresentadas acerca de mulheres leitoras na EJA, apoiando-nos em estudos que definem as práticas de leitura como um fenômeno social e histórico. Constitui uma intenção mais ampla da pesquisa buscar entender de que forma as práticas de 13 leitura literária são estruturadas, e de que maneira podem interferir na relação dessas mulheres com o universo feminino, com a família e com o trabalho. Para o desenvolvimento deste trabalho, procuramos estabelecer um diálogo entre três campos de estudo – educação de jovens e adultos, formação de leitor literário e gênero – que podem nos propiciar elementos para a reflexão sobre um grupo de mulheres leitoras inseridas na EJA, suas especificidades e acessibilidade a bens culturais, em especial aos textos literários. Entendemos que essas análises poderão contribuir com reflexões para a elaboração de políticas públicas relacionadas à leitura de jovens e adultos, para a formação de educadores que atuam no campo e, ainda, para futuros trabalhos sobre essa modalidade. Nessa perspectiva, os processos de educação de pessoas jovens e adultas não se encerram na transmissão de conteúdos. Considera-se que o campo da EJA carrega em si uma história de investimento na formação humana, a qual é corroborada por meio de relatos e experiências na área. Tendo em vista a natureza do problema deste estudo, que se volta, como já foi dito anteriormente, para a compreensão da relação entre a prática da leitura de mulheres na EJA e a participação na cultura literária, e considerando esse objeto uma tentativa de compreensão e interpretação desse complexo processo, utilizei a metodologia qualitativa como estratégia de pesquisa. A pesquisa qualitativa abarca abordagens metodológicas distintas em suas filiações teóricas e no modo de entender o objeto estudado. A perspectiva analítica adotada neste estudo é de enfoque sociológico e procura problematizar o fenômeno da prática da leitura literária – no caso da presente investigação, as práticas de leitura entre mulheres inseridas na EJA –, considerando as relações entre o sujeito e o objeto. É função da metodologia esclarecer decisões e as dúvidas vivenciadas no processo da pesquisa, bem como mostrar em que conceitos e teorias o trabalho se fundamenta. Em suas múltiplas concepções, ela pode ser vista como meio que permite lapidar a enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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