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A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente

Documento informativo

GERALDA APARECIDA DE CARVALHO PENA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS E SUAS RELAÇÕES COM A PRÁTICA DOCENTE GERALDA APARECIDA DE CARVALHO PENA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORAS E SUAS RELAÇÕES COM A PRÁTICA DOCENTE Dissertação apresentada ao Curso de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação. ORIENTADORA: Profª. Dr.ª Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Belo Horizonte Faculdade de Educação da UFMG 1999 Dissertação defendida em 29 de junho de 1999 e aprovada pela Banca Examinadora constituída pelas professoras: ___________________________________________ Profª. Dr.ª Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos - Orientadora ___________________________________________ Profª. Dr.ª Marli Eliza Dalmazo Afonso de André - USP ___________________________________________ Profª. Dr.ª Anna Maria Salgueiro Caldeira Dedico esta dissertação para Thiago e Isabela, meus filhos, pela alegria de tê-los ao meu lado. AGRADECIMENTOS Um agradecimento especial: À professora Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos, pela orientação segura durante a elaboração deste trabalho, pela amizade e pelo constante incentivo; Às professoras Anna Maria Salgueiro Caldeira e Eustáquia Salvadora de Sousa pela orientação na elaboração do projeto de pesquisa que deu origem a este trabalho; Aos/às professores/as do Programa de Pós-graduação em Educação da FAE, pelas importantes discussões nas aulas durante o Mestrado. Às funcionárias da secretaria da Pós-graduação, Neuza e Gláucia, e ao Hélcio, do DAE, pela cordialidade e atenção no atendimento. Aos colegas do Mestrado, especialmente Cláudia, Vânia, Zanilda, Liliana, Renata e Juracy, pelas discussões no grupo de trabalho; À Márcia, pela agradável acolhida em Belo Horizonte no início do Mestrado. Às professoras e demais profissionais entrevistadas, pela disponibilidade em participar desta pesquisa e pela inestimável colaboração; Ao Paulo, meu marido, pelo grande incentivo, pelo apoio e pelo carinho essenciais à realização deste trabalho; Aos meus pais Guilherme e Geralda, e aos meus irmãos Lúcio, Iris, Daniel e Emiliana que, mesmo a distância, incentivaram o desenvolvimento deste estudo. Particularmente à minha irmã Juliana, que acompanhou de perto todo o processo de elaboração desta dissertação, pela força de sempre e pela disposição em ouvir-me falar sobre este trabalho. À amiga Janaína, pela afinidade de idéias e ideais; Aos colegas de Mariana, pelo apoio; À CAPES, pela ajuda financeira; À Deus, pela força nesta caminhada. SUMÁRIO RESUMO INTRODUÇÃO . 1 CAPÍTULO 1 O OBJETO DE PESQUISA E A ABORDAGEM METODOLÓGICA. 8 1.1. A formação continuada de professores/as como objeto de pesquisa. 8 1.1.1. Diferentes concepções de formação continuada . 8 1.1.2. Formas de organização e tendências atuais. 15 1.1.3. As dimensões pessoal e profissional e a organização da instituição escolar . 22 1.1.4. Características da profissão e da carreira docente. 26 1.2. Procedimentos metodológicos . 29 1.2.1. A escolha do campo de investigação e a seleção dos sujeitos da pesquisa. 29 1.2.2. O contato com as escolas, com as professoras e com outras profissionais . 33 1.2.3. Os instrumentos de coleta de dados. 35 1.2.4. A realização das entrevistas . 36 1.2.5. A análise documental. 40 CAPÍTULO 2 A FORMAÇÃO INICIAL DAS PROFESSORAS E O PAPEL DA FORMAÇÃO CONTINUADA EM SUA TRAJETÓRIA PROFISSIONAL. 43 2. 1. As escolas e as professoras . 43 2.1.1. A Escola A e as professoras Rita, Laura, Renata e Ana. 44 2.1.2. A Escola B e as professoras Eliane, Rosa e Júlia . 58 2.1.3. A Escola C e a professora Márcia. 67 2. 2. A formação inicial e a realidade da prática pedagógica . 71 2. 3. O papel da formação continuada na trajetória profissional das professoras . 81 CAPÍTULO 3 A FORMAÇÃO CONTINUADA E A PRÁTICA DOCENTE . 98 3.1. Formação continuada: práticas efetivadas nas últimas décadas . 99 3.2. Os cursos e oficinas pedagógicas. 107 3.3. A escola como local de formação. 115 3.4. A prática pedagógica como elemento da formação continuada . 131 3.5. Relações entre a formação centrada nas escolas e as atividades de formação continuada promovidas por outras instituições. 137 CAPÍTULO 4 O PROCESSO DE MUDANÇAS NA PRÁTICA DOCENTE . 141 4.1. Fatores desencadeantes de mudanças. 141 4.2. Mudança e resistência à mudança. 157 CONSIDERAÇÕES FINAIS . 171 ABSTRACT 182 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . 183 ANEXOS . 190 RESUMO Este trabalho tem como objetivo conhecer a forma como professoras das séries iniciais do ensino fundamental analisam seu próprio processo de formação continuada no decorrer de sua trajetória profissional e a relação desta formação com a prática docente. A pesquisa de campo foi realizada com oito professoras em diferentes fases da carreira docente, atuantes em três escolas urbanas da Rede Municipal de Ensino de Ouro Preto - MG. O estudo foi baseado em entrevistas com as professoras, com diretoras e supervisoras das escolas em que atuam essas professoras, e também com representantes da Secretaria Municipal de Educação e da Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto, além de análise documental. Partindo do pressuposto de que a formação continuada de professores/as é um processo que envolve diferentes espaços nos quais os/as professores/as constróem conhecimentos sobre seu trabalho, procurei desenvolver uma análise considerando as atividades formais (cursos e oficinas pedagógicas), a escola como local de formação e a própria prática pedagógica. Busquei analisar as percepções das professoras sobre o papel da formação continuada em sua trajetória profissional e as possibilidades e limites dessa formação, bem como identificar os fatores que desencadeiam mudanças na prática e os que as dificultam. As análises dos dados evidenciaram que a formação continuada de professores/as é um processo complexo e que os principais fatores desencadeantes de mudanças na prática docente estão relacionados aos desafios colocados pela própria prática e ao apoio da instituição escolar a estas mudanças. Evidenciaram ainda que a prática docente está limitada por vários elementos relacionados à sua inserção no contexto mais amplo da escola e do sistema de ensino. Finalmente, este trabalho aponta alguns desafios a serem enfrentados no campo da formação continuada de professores/as, que estão relacionados a: organização das atividades de formação e revisão no papel dos formadores; garantia de tempo exclusivo para atividades de formação dentro do horário de trabalho dos/as professores/as; necessidade de projetos específicos de formação na escola que garantam a reflexão fundamentada sobre a prática docente; revisão no papel das Secretarias de Educação na implementação de políticas de formação continuada de professores/as. INTRODUÇÃO A preocupação com a formação de professores/as1, tanto a inicial2 quanto a formação continuada3, deve-se a quatro experiências profissionais distintas vivenciadas por mim: a atuação como professora das séries iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas, ao meu trabalho como professora de adultos em um Projeto de Pesquisa durante minha graduação na Universidade Federal de Viçosa (UFV), a trajetória profissional como pedagoga em uma Secretaria Municipal de Educação e a uma breve experiência como professora do Curso de Magistério. Trabalhando em escolas públicas enfrentei inúmeros problemas para desenvolver meu trabalho e pude perceber que grande parte destes problemas estavam vinculados a deficiências em minha formação no Curso de Magistério. Constatei logo que havia uma distância grande entre o que eu aprendera nesse curso e a realidade do trabalho na escola. Aliados à minha inexperiência, o predomínio do trabalho individualizado das professoras e a inexistência de momentos coletivos de reflexão sobre a prática impediam o enfrentamento seguro desses problemas e levavam-me a questionar minha formação. No trabalho como professora no projeto de Educação de Adultos na UFV, este tipo de problema foi de certa forma minimizado, pois o mesmo previa o trabalho coletivo das professoras para discussão conjunta dos problemas 1 Utilizarei a forma professores/as considerando que nas séries iniciais do Ensino Fundamental o sexo feminino é predominante. O feminino será utilizado quando referir-me apenas às professoras que participaram desta pesquisa. Entretanto o masculino também será utilizado quando assim o for pelas entrevistadas e pelos autores citados neste trabalho. 2 Formação inicial ou pré-serviço é aquela que precede o ingresso do profissional no magistério, realizada nos Cursos de Magistério ou Instituições de Ensino Superior. 3A expressão formação continuada indica a formação que ocorre após a formação inicial do/a professor/a. Com o mesmo significado tem sido utilizada a expressão formação em serviço. 1 surgidos no cotidiano da sala de aula e reflexões constantes sobre a prática pedagógica. Além disso, eram estudados temas relacionados ao trabalho desenvolvido, o que viabilizava tanto o repensar do trabalho pedagógico, como também a constante relação da prática com referenciais teóricos, discutidos nas reuniões de trabalho e nas aulas do curso de Pedagogia. Desta forma, as dificuldades surgidas no cotidiano do trabalho eram minimizadas e enfrentadas com mais segurança. Posteriormente, atuando como professora no Curso de Magistério, observei a precariedade da formação inicial do/a professor/a, caracterizada por uma série de fatores: ausência de uma concepção clara de educação que possibilitasse um posicionamento crítico face à realidade educacional, reduzida fundamentação teórica, falta de profundidade dos conteúdos trabalhados, metodologias pouco criativas, dentre outros. O trabalho como Pedagoga em uma Secretaria de Educação, onde atuei no desenvolvimento de atividades de formação continuada de professores/as do Ensino Fundamental, aliado aos questionamentos advindos das experiências profissionais anteriores, propiciou-me importantes reflexões e questionamentos sobre a formação continuada de professores/as. Este trabalho caracterizou-se pela criação de espaços e tempos de formação e tinha como objetivo contribuir para o aperfeiçoamento profissional dos/as professores/as, buscando propiciar a estes/as profissionais conhecimentos que pudessem, além de suprir defasagens de sua formação inicial, fornecer subsídios que favorecessem reflexões sobre a prática por meio de contribuições de diferentes estudos no campo educacional. Através da organização e coordenação de cursos de curta e longa 2 duração e outras ações de formação continuada para professores/as (grupos de estudos, oficinas pedagógicas, palestras, etc.), pude perceber que a postura dos/as professores/as frente às oportunidades de participação em ações de formação continuada diferenciava-se em diversos pontos. Algumas contradições, observadas durante este trabalho, trouxeram-me vários questionamentos. Por um lado, certos/as professores/as simplesmente não compareciam aos cursos, mesmo naqueles realizados em seu horário de trabalho. Outros/as, apesar de se inscreverem e comparecerem, não participavam efetivamente dos cursos e outras ações de formação e os consideravam como propostas externas - imposições da Secretaria de Educação. Argumentavam que nem sempre correspondiam aos seus interesses, atribuindo aos mesmos pouca importância em sua prática. Por outro lado, parte significativa de professores/as participava ativamente dos cursos, discutindo, opinando, relatando experiências de sua prática. Esses/as professores/as geralmente ressaltavam a importância desse tipo de formação e atribuíam à mesma a apropriação de novos conhecimentos que se traduziam em novas formas de atuação em sala de aula. Estas posturas distintas mostram que os/as professores/as tinham diferentes concepções de formação continuada, e que as mesmas influenciavam de forma diferenciada sua maneira de analisar as diferentes ações de formação das quais participavam e a relação dessa formação com a prática docente. Posturas tão diversas em relação a este mesmo processo suscitaram em mim questionamentos sobre os fatores que perpassam a relação dos/as professores/as com a sua formação continuada e sobre as diferentes formas pelas quais eles/as analisam seu próprio processo de 3 formação. Essas constatações referentes à formação docente, advindas da minha experiência profissional nesta área, levaram-me a questionar a relevância que é geralmente atribuída aos aspectos relativos à diversificação de modelos e estratégias utilizados na formação continuada e sua possibilidade de viabilizar mudanças no trabalho pedagógico. Muitas vezes, privilegia-se a diversificação das modalidades de cursos de formação buscando-se maior eficiência, o que demonstra uma preocupação mais voltada para o ensino dos conteúdos do que para os processos de aquisição/apropriação dos conhecimentos pelos docentes nestes cursos, ou seja, minimiza-se a importância de se considerar o principal sujeito desta formação, que é o/a professor/a. Estudos e pesquisas recentes sobre a formação de professores/as4 têm buscado desvendar diferentes facetas desta questão, que vem caracterizando-se como algo bastante complexo. Novos elementos passam a ser considerados importantes neste processo, como a influência das características pessoais na configuração da prática docente, a importância da prática pedagógica na formação continuada, as características da profissão e da carreira no processo de construção do saber docente, estão sendo estudados buscando-se novos caminhos para se trabalhar a formação de professores/as, tanto a inicial quanto a continuada. Outro aspecto que vem sendo discutido é a relação dessa formação com diferentes aspectos da realidade concreta da instituição escolar. Meu interesse pela área da formação continuada de professores/as insere-se na busca da compreensão de elementos que possibilitem um 4 SANTOS (1998), CANDAU (1997), BAPTISTA (1996), PERRENOUD (1993), NÓVOA (1992), SCHÖN (1992), dentre outros. 4 entendimento mais amplo dos diferentes aspectos envolvidos nesta questão. Buscando conceituar a formação continuada de professores/as, deparei-me com várias definições. PIRES(1991) a define como: “a formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa, tendo por base a adaptação contínua a mudanças de conhecimentos, das técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações profissionais e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social” (PIRES, apud NASCIMENTO, 1997, p.69). Dentro dessa mesma concepção, CRUZ (1991) afirma que a formação continuada compreende: “as atividades sistemáticas de formação a que se dedicam os professores e os chefes de estabelecimentos de ensino após a sua titularização profissional inicial, com vista essencialmente a melhorar os seus conhecimentos, as suas competências e as suas atitudes profissionais, de modo a assegurar, com eficácia, a formação dos alunos” ( CRUZ, apud NASCIMENTO, 1997 p.69). FUSARI e RIOS (1995), entendem a formação continuada como: “o processo de desenvolvimento da competência dos educadores, aqueles que têm como ofício transmitir - criando e reproduzindo - o conhecimento histórica e socialmente construído por uma sociedade.” (p. 38) Ampliando este conceito, SANTOS (1998) considera a prática profissional como um elemento constitutivo da formação continuada dos/as professores/as, concebendo esta formação como um processo contínuo. No entanto, em sentido mais estrito, denomina como formação continuada: “todas as formas deliberadas e organizadas de aperfeiçoamento profissional do docente, seja através de palestras, seminários, cursos, oficinas ou outras propostas (.) voltadas para a qualificação do docente, tendo em vista as possibilidades de melhoria de sua prática pelo domínio de conhecimentos e de métodos de seu campo de trabalho.” (p.124) Neste trabalho, a formação continuada está sendo entendida como um 5 processo que envolve diferentes atividades formais de formação que se desenvolvem após a formação inicial, durante a trajetória profissional dos/as professores/as, englobando todas as formas deliberadas de aperfeiçoamento profissional, como cursos, seminários, palestras, oficinas ou encontros pedagógicos, organizadas por diferentes instituições ou sistemas de ensino com o objetivo de garantir melhorias no trabalho docente; um processo que abrange também a escola como enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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A formação continuada de professoras e suas relações com a prática docente
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