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La communication entre tuteurs et équipes de conception, dans quatre établissements de formation à distance, incite-t-elle à la collaboration?

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RITPU IJTHE Nicole RACETTE TÉLUQ racette.nicole@teluq.ca. La communication entre tuteurs et équipes de conception, dans quatre établissements de formation à distance, incite-t-elle à la collaboration? Bruno POELLHUBER Université de Montréal bruno.poelhubber@umontreal.ca Marie-Pierre Bourdages-Sylvain TÉLUQ mbourdag@teluq.uquebec.ca Recherche scientiique avec données empiriques Résumé En FAD, parce qu’ils travaillent physiquement à distance des équipes de conception, pour faire un travail de qualité, les tuteurs ont besoin d’une bonne communication avec ces équipes. Dans cette recherche qualitative, nous avons réalisé 44 entrevues individuelles et 8 entrevues de groupe dans 4 établissements d’enseignement : 3 canadiens et 1 européen, pour répondre aux questions suivantes : quelle est la qualité des communications entre tuteurs et équipes de conception en FAD? Quelles inluences ont les modes de communication sur la qualité de cette communication? Les résultats montrent que, dans la majorité des cas, les répondants n’obtiennent pas et ne fournissent pas les informations nécessaires au bon fonctionnement des cours, contraignant la collaboration, de part et d’autre. Mots-clés Tuteurs, communication en formation à distance, collaboration en formation à distance, modèle cc 6 $ = technologique en formation à distance, travail à distance, communication virtuelle, interactions en formation à distance Abstract In distance learning, because they physically work remotely from members of the course development teams, and in order to do quality works, tutors need good communication with these teams. In this qualitative research, we conducted 44 individual interviews and 8 group interviews in 4 different schools (three Canadian and one European). This was done by answering the following questions: What is the quality of the communication between tutors and design teams in distance learning? What inluences the modes of communication detain on the quality of said communication? Results show that in most cases, the respondents do not get and do not provide the information necessary for the proper functioning of courses, which provoke a binding in collaboration from both sides. Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas de Modiication 2.5 Canada http://creativecommons.org/licences/by-nd/2.5/ca/deed.fr 2016 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 13(1) www.ritpu.org IJTHE RITPU Keywords Tutors, communication in distance education, collaboration in distance education, technological model in distance education, remote working, virtual communication, interactions in distance education La communication entre tuteurs et équipes de conception, dans quatre établissements de formation à distance, incite-t-elle à la collaboration? Bien que la formation à distance (FAD) ait d’abord été utilisée pour surmonter la distance géographique, elle est maintenant de plus en plus utilisée pour d’autres raisons, telles que pour l’horaire lexible de formation qu’elle permet, pour le lieu de formation laissé au choix de l’étudiant ou encore pour une préférence pour ce mode de diffusion des enseignements. Aux États-Unis, la croissance des inscriptions au postsecondaire pour les cours en ligne dépasse largement celle des cours sur campus (Dilworth et al., 2012). Les MOOC (Massively open online courses), c’est-à-dire les cours à distance de niveau universitaire offerts gratuitement, comptent maintenant plus de 20 millions d’étudiants (Karsenti, 2013). De nombreuses études ont été menées au cours des dernières années sur la réussite des apprenants en FAD, leur persévérance à terminer leurs cours (Kember, Hong et Ho, 2013; Kuo, Walker, Bellan et Schroder, 2013; Zha et Ottendorfer, 2011), la perception des tuteurs, des professeurs et des apprenants sur ce mode de diffusion des enseignements (Decamps et Depover, 2011; Tang et Harrison, 2012) et sur la collaboration tuteurs-apprenants (Hotte, 2011). Mais, peu d’écrits s’intéressent à la communication entre le personnel chargé de la conception des cours, soit les professeurs, concepteurs, conseillers pédagogiques et chargés de mission à la conception de cours, et ceux qui encadrent les étudiants, les tuteurs, et ce, dans un contexte où les équipes de conception n’interagissent pas avec les étudiants, ce travail étant laissé totalement aux tuteurs. Ce contexte se retrouve surtout lorsque la 2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(1) www.ijthe.org FAD est offerte en inscription continue, rendant impossible de joindre en même temps tous les étudiants au cours d’une même semaine de cours, ainsi que lorsque la FAD devient sufisamment importante pour que soit séparé le travail de conception de celui de l’encadrement. La FAD s’inscrit alors « dans des formes d’industrialisation (ou au moins, de professionnalisation) marquées par l’afirmation de formes de division du travail » (Puimatto, 2014, p. 13). Les tuteurs, représentant un nouvel intervenant dans le monde de l’éducation, travaillent souvent éloignés physiquement des équipes de conception et n’interviennent habituellement pas dans la conception des cours. Dans ce contexte, les cours sont normalement conçus par les équipes de conception, interprétés par les tuteurs et utilisés par les étudiants pour apprendre les concepts qu’on y enseigne (Bertin et Narcy-Combes, 2012; ComasQuinn, de los Arcos et Mardomingo, 2012). Si ce modèle d’organisation du travail n’est pas nécessairement représentatif des établissements universitaires qui se consacrent à la FAD depuis peu, il est typique des établissements ou services pour qui la FAD est l’activité principale depuis longtemps. Ce rôle d’intermédiaire, assumé par les tuteurs, implique de communiquer aux étudiants les contenus prévus par les équipes de conception ainsi que les réactions et commentaires des étudiants aux équipes de conception, ain que ces derniers puissent boniier leurs cours (Cheng, Liang et Tsai,  2013; Chong et Kong, 2012). La communication au travail renvoie « aux réseaux techniques et sociaux assurant des médiations, structurant les échanges et participant à l’édiication d’une communauté (TIC, médias), ainsi qu’à la conception, la production, la diffusion et la réception de messages » (Bouillon, Bourdin et Loneux, 2007, p. 9). Pour que cette communication soit eficace, elle doit être à la fois descendante (des équipes de conception vers les tuteurs), ascendante (des tuteurs vers les équipes de conception), horizontale (entre les tuteurs) et, au besoin, diagonale (à travers les domaines d’activités et les paliers des établissements) (Robbins, Coulter, Leach et Kilfoil, 2012/2015).  RITPU IJTHE Dans une recherche inancée par le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH), nous avons cherché à comprendre le type de coopération qui prend place entre les équipes de conception et les tuteurs. Or, la qualité ou l’existence même d’une relation de coopération dépend des moyens de communication mis en place entre les deux groupes de professionnels et de la qualité de cette communication. Les questions de recherche auxquelles nous nous intéressons dans le présent article sont : quelle est la qualité des communications entre tuteurs et équipes de conception en FAD? Quelles inluences ont les modes de communication sur la qualité de cette communication? Pour répondre à ces questions, nous situons d’abord les tuteurs dans les différents modèles technologiques de FAD ain de cibler le niveau de leur besoin d’information des équipes de conception. Nous déinissons la communication au travail et la méthodologie utilisée dans la présente recherche. Les résultats et une discussion sur ces résultats sont ensuite présentés. 1. Le travail des tuteurs dans les modèles technologiques de la FAD Depover et Quintin (2011) mettent en évidence quatre grands modèles technologiques dans lesquels œuvrent les tuteurs : le modèle industriel, le modèle de l’exploitation des médias de diffusion, le modèle basé sur l’interaction et le modèle hybride. Le tableau 1 présente ce qui caractérise ces modèles. Le modèle hybride y est absent, puisque ses caractéristiques dépendent de l’importance de la présence de l’un ou l’autre des modèles précédents. L’implication des tuteurs varie grandement selon le modèle de FAD adopté.  Tableau 1 : Caractéristiques des modèles de cours en FAD déinis par Depover et Quintin (2011) Caractéristiques 1. Industriel Nombre  d’étudiants par  cours Coûts de  conception  et de diffusion par  étudiant Sollicitation des  tuteurs Nombre  d’intervenants par  cours Caractéristiques  particulières Beaucoup plus qu’en face à face 2. Exploitation  3. L’interaction des médias  de difusion Beaucoup plus Moins qu’en (2) qu’en (1) Faible par rapport au face à face Plus important qu’en (1) Plus important qu’en (2) Faible Faible Plus important qu’en (1) et (2) Beaucoup plus qu’en face à face Beaucoup plus qu’en (1) Beaucoup plus qu’en (2) Production à grande échelle à moindre coût Accent mis sur le support de transmission Augmentation quantitative et qualitative des interactions Parce que le modèle industriel se déinit « par la production à grande échelle de dispositifs de formation correspondant aux besoins d’une large population ou adaptables, à moindre coût, à différents publics plus réduits » (Depover et Quintin, 2011, p. 19), le tuteur y fait surtout un travail de correction. Dans le modèle fondé sur les médias de diffusion, la médiatisation s’avère un élément essentiel « surtout parce qu’elle inluence la structure pédagogique du cours; ce qui touche avant tout l’apprenant, ce n’est pas le contenu du message, mais son support de transmission » (Depover et Quintin, 2011, p. 21). Le cours semble plus adapté, mais le tuteur est toujours peu sollicité. Dans le modèle fondé sur l’interaction, l’apprenant participe à la construction des savoirs avec le tuteur et, parfois même, avec les pairs, en synchrone ou en asynchrone. Cette communication plus importante avec 2016 - Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 13(1) www.ritpu.org IJTHE RITPU les étudiants exige un savoir-faire plus adapté de la part des tuteurs. Les nouvelles technologies ont fait naître les classes virtuelles où se retrouvent des étudiants et un formateur dans des environnements de visioconférence ou de webinaires, tels qu’Adobe  Connect ou Via, qui permettent, via Internet, de tenir des réunions ou de simuler une classe, ainsi que des formations en ligne, qui permettent la diffusion de contenus de cours et de documents, des échanges asynchrones, du clavardage et du travail collaboratif (Loisier, 2013). Le rôle du tuteur prend une importance toute particulière dans ces formations en ligne où les échanges sont nombreux. Selon Dir et Simonian (2015, p. 1), « le travail du tuteur à distance recouvre néanmoins des fonctions larges, peu déinies et en perpétuel renouvellement [ ] le travail conjoint tuteur-équipe pédagogique soulève de nombreux déis liés notamment au fait que [ ] la communication s’effectue uniquement par téléphone, plateforme ou par courriel ». Papi (2014, p. 144) explique que « la division verticale des tâches est telle que plusieurs tuteurs évoquent un lou, si ce n’est un vide communicatif, entre eux et le comité de pilotage. Ils expliquent effectivement se trouver quelquefois démunis pour répondre aux étudiants face à des questions pouvant relever de la simple information telle que la date des examens ». De plus, ces tuteurs se retrouvent isolés, même par rapport à leurs pairs. Selon Papi (2014, p. 142), « ayant l’impression de ne pas partager de sujets de rélexion communs avec les autres disciplines, les tuteurs ne se rendent pas souvent sur leur forum ». Force est de constater que la circulation de l’information entre les professionnels de la FAD est entravée par différents problèmes (Oye et Salleh, 2013). Bien que les moyens technologiques permettent l’interaction, cette dernière n’est pas aussi limpide qu’en face à face où « le retour de l’information vers l’émetteur [ ] lui permet d’ajuster son message à l’auditoire » (Depover et Quintin, 2011, p. 23). L’utilisation des courriels, du clavardage ou des forums oblige les utilisateurs à bien exprimer leur pensée à l’écrit où « certaines outrances peuvent provoquer des réactions disproportionnées » (Loisier, 2002, p. 159). Selon Mottet, Faloux et Rouissi (sous presse), en FAD, le recours 2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(1) www.ijthe.org au courriel est fréquent, ce qui peut expliquer une communication plus facile qu’en présentiel, moins stressante, plus fréquente, offrant des réponses plus rapides et la possibilité de joindre des documents. Toutefois, le courriel, mélangeant les caractéristiques de l’oral et de l’écrit, rend souvent les communications inappropriées envers le destinataire, qui peut y voir une forme d’impolitesse et l’affecter négativement envers l’expéditeur. De plus, Loisier (2002, p. 159) explique la résistance à participer aux visioconférences. « La distance physique crée la distance psychologique et la représentation via les seuls médias suscite la désincarnation et hypertrophie certains traits formels de personnalité au détriment de la personne elle-même [ ] ce qui peut bloquer la participation ». Ces limites s’appliquent autant aux étudiants qu’aux employés qui doivent travailler à distance les uns des autres. À la distance physique qui sépare les tuteurs des membres des équipes de conception correspond aussi une distance psychologique qui s’apparente à la distance transactionnelle (Moore, 1993). La surutilisation des communications électroniques présente des risques quant à la qualité de la communication entre ces professionnels. 2. La communication au travail Bouillon et al. (2007) abordent la communication au travail selon trois situations : 1) les situations locales, mettant l’accent sur les relations interpersonnelles dans le fonctionnement quotidien au travail, 2) les situations intermédiaires, où ce sont les processus de transmission, de traitement de l’information et de mobilisation collective des connaissances qui sont ciblés et 3) les situations globales, dont les dispositifs techniques et les systèmes de règles formelles impliquent tous les acteurs de la vie organisationnelle (salariés, clients, décideurs politiques, etc.). Cette approche permet de traiter à la fois différentes catégories de personnel et le collectif ainsi que les logiques sociales et économiques. Guillemet (1993) traite plutôt de la communication au quotidien et des structures de communication internes,  RITPU IJTHE ce qui s’apparente aux deux premières situations déinies par Bouillon et al. (2007). Certains principes de gestion et de transfert des connaissances en FAD sont exposés par Oye et Salleh (2013) : 1) l’exploitation des connaissances tacites, relevant d’abord des relations interpersonnelles et de la coopération; 2) l’intensiication de la promotion du transfert des connaissances au moyen d’activités sociales; 3) la facilitation à connecter les gens entre eux qui ont des expertises particulières; 4) la valorisation de la coniance envers les collègues et l’organisation; 5) une compréhension mutuelle entre les collègues. Selon Filipowski, Kazienko, Brodka et Kajdanowicz (2012), les connaissances tacites, soient celles enracinées dans l’expérience, l’engagement et l’action, peuvent circuler à la seule condition que les membres d’une organisation collaborent, ain que les experts répondent aux demandes qui leur sont adressées et les usagers, à leur tour, par leurs questions et commentaires, transfèrent leurs connaissances aux experts. Notre recherche s’inscrit dans les deux premières situations déinies par Bouillon et al. (2007), d’où l’intérêt de poser un regard sur les usagers ainsi que sur les directeurs administratifs. 3. La méthodologie Cette recherche qualitative, de type exploratoire (Creswell, 2012) implique quatre établissements d’enseignement : la TÉLUQ, la Faculté d’éducation permanente de l’Université de Montréal (FEP), le Cégep à distance (CàD) et l’Enseignement à distance de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB). Ces établissements ont été choisis pour leur longue tradition d’activités en FAD, les différents contextes (canadien et européen) et ordres d’enseignement (universitaire pour les deux premiers, collégial pour le troisième et primaire et secondaire pour le dernier) qu’ils représentent. La collecte de données repose sur une méthodologie essentiellement qualitative d’inspiration interprétative fondée sur des entrevues individuelles et des entrevues de groupe. Les entretiens ont été enregistrés. Avant que 10 n’aient lieu les rencontres de groupe, et ain d’enrichir celles-ci, une synthèse des réponses obtenues lors des rencontres individuelles a été distribuée au personnel de ces institutions ain de recueillir leurs commentaires. Une nouvelle synthèse des résultats, améliorée de ces commentaires et des entrevues de groupe, fait l’objet du présent article. Dans une première phase de la collecte de données, 44 entrevues individuelles ont été menées en face à face, ou sur Adobe Connect lorsque la distance était trop grande, auprès de 22 tuteurs, 14 membres des équipes de conception et 8 directeurs administratifs. Les participants sont des volontaires ayant été sollicités à l’aide d’un courriel envoyé par les responsables administratifs dans chacun des établissements. Les grilles d’entrevue ont été distribuées à l’avance aux participants, après avoir fait l’objet d’une validation inter-juges entre chercheurs. Dans un deuxième temps, une synthèse de ces entrevues a été présentée dans une vidéo à tout le personnel de chaque établissement, ain de leur permettre de commenter les résultats. Les résultats préliminaires et les commentaires reçus sur la vidéo ont servi de base à l’élaboration des enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad los países de la región, no pudiendo, aún, desempeñar el mismo papel en la seguridad regional que realiza la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN) y la misma Unión Africana. A pesar de los aspectos evaluados como positivos en la creación del CDS-Unasur –muchos todavía en el plano normativo– la organización no presenta aún la madurez institucional capaz de generar mayores dificultades al uso de la fuerza en las relaciones entre Estados en la región. América del Sur, en la cualidad de un complejo regional de seguridad cada vez más penetrado por los Estados Unidos, tiende a ser un espacio político donde sanciones institucionales regionales pierden fuerza cuando están en contra los aliados estadounidenses. Una pregunta retórica, por ende relevante, indaga sobre ¿cuáles fueron las sanciones sufridas por Colombia después del ataque al territorio ecuatoriano? 51 ÍCONOS 38, 2010, pp. 41-53 dossier Augusto Wagner Menezes Teixeira vía procedimientos institucionales y cooperativos, profundizar las medidas de confianza muta y enfrentar problemas comunes. Otro dato fundamental es que en América del Sur el hard balancing ha perdid espacio en la construcción de un régimen de seguridad sobre la égida del regionalismo del Mercosur y la Unasur. Consideramos que en el contexto de América del Sur, la integración regional ha demostrado ser una importante variable en el Conclusión cambio de las dinámicas amistad/enemistad, a favor de la cooperación multisectorial, inclusiEl principal objetivo que pretendemos haber ve en defensa y seguridad. alcanzado es demostrar de qué forma procesos de integración y cooperación regional contribuyen al cambio en los patrones de amis- Bibliografía tad/enemistad en América del Sur. ArgumenAdler, Emanuel y Michael Barnett (1998). Security tamos que una de las contribuciones esenciaCommunities, Cambridge Studies in International les, sino la más importante del regionalismo Relations. Cambridge: Cambridge University Press. en lo que respecta al cambio en la polarización Almeida, Paulo (1998). 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