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Teoria da Atividade como uma proposta Pedagógica para a disciplina de Sociologia

Documento informativo
TEORIA DA ATIVIDADE COMO UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA. (THEORY OF ACTIVITY AS A PEDAGOGIC PROPOSAL FOR SOCIOLOGY MATTER). Matheus Bortoleto Rodrigues 1 Sueli Guadelupe de Lima Mendonça2 Maria Valéria Barbosa3 RESUMO O presente artigo é resultado do recorte de uma pesquisa-ação, que vem sendo realizada pelo grupo PIBID/Sociologia (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) da UNESP de Marília, com o objetivo de problematizar o ensino de Sociologia, a partir da Teoria Histórico-Cultural, em especial a Teoria da Atividade de Leontiev, buscando estabelecer um avanço na investigação e na elaboração de metodologia de ensino em Sociologia para educação básica. No estado de São Paulo, essa perspectiva se coloca como uma alternativa aos Cadernos de Sociologia (Professor/Aluno) da Secretaria de Estado da Educação, utilizados nas escolas públicas estaduais. Palavras-chave: Material didático; Sociologia; Teoria Histórico-Cultural; Ensino Médio. 1 Autor: UNESP – Campus de Marília – Faculdade de Filosofia e Ciências. Aluno do Departamento de Sociologia e Antropologia (DSA). Graduando em Ciências Sociais. Apoio Financeiro: PIBID, CAPES. bortoletomatheus@yahoo.com.br 2 Orientadora: UNESP – Campus de Marília – Faculdade de Filosofia e Ciências. Professora Doutora do Departamento de Didática (DDID). sueli_guadelu@uol.com.br 3 Coorientadora: UNESP – Campus de Marília – Faculdade de Filosofia e Ciências. Professora doutora do departamento de Sociologia e Antropologia (DSA). valéria.verissimo@terra.com.br ABSTRACT Present article is result out of a action research, which has been released by IPSTI/Sociology group (Institutional Program with Scholarship in Teaching Iniciation) of UNESP in Marilia, whose objective is to problematize Sociology teaching through Historic-Cultural Theory, specially Leontiev’s Theory of Activity, seeking to establish an advance in investigation and making methodology for teaching Sociology in basic education. In Sao Paulo State, this perspective is set as an alternative to Sociology Handbook (Teacher/Student) from State Department of Education, which is used in public schools. Keywords: Didactic Material; Sociology; Historic-Cultural Theory; Middle School. Introdução O presente texto é resultado da pesquisa-ação realizada durante um ano e sete meses pelo grupo do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Estadual Paulista (UNESP), da cidade de Marília, e possui o intuito de problematizar o uso da Teoria da Atividade de Leontiev como uma possibilidade de metodologia para o ensino de Sociologia, na educação básica. Juntam-se, ao objetivo anterior, outros dois: o papel do educador como mediador mais experiente e a problematização da prática pedagógica apostilada das escolas públicas paulistas, a partir da implementação da proposta curricular “São Paulo faz escola”, que perpassará o trabalho de maneira indireta. O histórico da incorporação da Sociologia no currículo das escolas brasileiras é permeado por constantes lutas e embates políticos, ou seja, seu histórico é marcado por idas e vindas nas grades escolares. Ela fez parte do currículo, como disciplina obrigatória, até meados dos anos 60. Durante o regime militar, devido a interesses políticos divergentes à posição dos formandos nesta área, seu espaço curricular foi ocupado por disciplinas como Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Recentemente, por meio da Res. CNE 04/06 e Lei Federal nº 11.684/08, a Sociologia foi novamente incluída como disciplina obrigatória no Ensino Médio, transformando-se em um desafio aos/às 2 educadores/as e às instituições formadoras, em especial no Estado de São Paulo, último Estado a acatar tal resolução federal. Em 2009, com a volta da Sociologia no currículo do Ensino Médio, recoloca-se o desafio à incorporação de conteúdos e métodos de ensino. Por não haver uma cristalização dessa área do conhecimento no cotidiano escolar, colocam-se na ordem do dia reflexões acerca das práticas de ensino utilizadas, dos materiais didático-pedagógicos e do desenvolvimento de novas alternativas de trabalho. Diante disso, o grupo PIBID atuou, no ano de 20114, nas aulas de Sociologia do 2º ano do Ensino Médio, em uma Escola Estadual situada em região periférica da cidade de Marília– SP, procurando trabalhar os conceitos de modo não apriorísticos, mas materializá-los por meio de diferentes atividades. Este modo de exercer a docência implica trabalhar de maneira a não impor os conteúdos e conceitos. Ao contrário, parte-se do interesse e necessidade dos educandos/as, englobando-os no que se espera histórica e socialmente da Sociologia, de maneira a construir sentidos para os agentes escolares envolvidos nessa relação – educadores/as e educandos/as – e de construir uma educação desenvolvente. Pelo fato de se tratar de um projeto de iniciação à docência, tivemos a oportunidade de trabalhar em grupo: oitos bolsistas (educandos/as do curso de Licenciatura da referida universidade), duas coordenadoras (educadoras da UNESP, que coordenaram o projeto), uma educadora da rede estadual em Marília e um ou dois colaboradores, durante os dois anos. Esta forma possibilitou um melhor planejamento das atividades desenvolvidas na escola, desde a elaboração de materiais até as práticas em sala em aula. Além disso, permitiu ao grupo perceber de maneira mais qualitativa as relações entre os agentes escolares envolvidos. O presente artigo se estruturará da seguinte forma: a parte inicial problematizará o papel social do/a educador/a e sua função; a segunda parte fará a exposição de aspectos básicos para o entendimento da Teoria da Atividade e sua derivação como possibilidade de atuação pedagógica; a terceira parte tratará da estrutura da Teoria da Atividade e sua materialização como prática pedagógica. Finalmente, o texto apresentará algumas considerações a respeito do que foi tratado durante o conjunto da discussão. 4 Este dado se faz necessário, pois durante o ano de 2010 o grupo trabalhou com os/as educandos/as do 1ª ano do Ensino Médio. 3 O papel do/a educador/a como mediador mais experiente Para compreender o papel sócio-histórico do/a educador/a na atualidade, faz-se necessário situá-los/as em seu local de trabalho para daí entrarmos em sua função e na questão de como desempenhá-la. Para fins deste texto, consideraremos o/a educador/a como aquele/a que está envolvido/a com a educação formal, isto é, com a escola. Ancorados em uma tradição gramsciana, podemos dizer que “A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos níveis.” (GRAMSCI, 2002, p.19). Nesse sentido, é preciso informar que a escola junto à qual o grupo PIBID desempenhou seus trabalhos não é, na concretude, aquela de formação clássica, de caráter “[.] ‘humanista’ (e que é o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivíduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida [.]” (idem, p.23) “[.] destinada à classe dominante [.]” (idem, ibidem). Quando se diz dominante, entenda-se burguesia e seus intelectuais orgânicos. Trata-se, de fato, de uma escola de formação “[.] profissional que se destinava às classes instrumentais [.]” (id. ibid.), quer dizer, a classe trabalhadora e seus filhos, os subalternos. Nessa perspectiva, o/a educador/a é quem deveria desempenhar, na materialidade das relações, o papel de socialização do conhecimento histórico e socialmente produzido (SAVIANI, 2008). É ainda a escola, por meio de seus educadores que, como sustenta também Saviani, teria como objetivo difundir um tipo de conhecimento específico, que é o saber elaborado: “[a escola] existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber [.] (SAVIANI, 2008, p.15). No entanto, a escola, quase sempre, acaba por propiciar um mero ensino técnico de caráter instrumental que hoje em dia se limita – quando muito – ao saber ler. Indo na contramão da escola formal profissional e ancorados na teoria HistóricoCultural, o grupo PIBID desenvolveu seus trabalhos com os subalternos, com o/a educador/a como o/a mediador/a entre o conhecimento historicamente produzido e o/a educando/a, o que privilegia o caráter humanista da ação pedagógica. Dentro dessa perspectiva, o grupo, por meio de negociação com a diretora da escola, optou pela não utilização dos Cadernos 4 fornecidos pelo Estado. Essa opção foi importante, pois impôs ao grupo reuniões semanais para relatos das experiências, para discussão sobre as atividades a serem realizadas, bem como para a preparação dos materiais a serem utilizados em sala. Cabe aqui destacar que tal opção não se deu de maneira aleatória, mas sim pelo fato de o grupo estar seguro das falhas pedagógicas e conceituais contidas nos Cadernos5. Assim, procuramos construir o papel ativo dos/as educandos/as dentro do processo de ensino/aprendizagem, indispensável para o desenvolvimento destes indivíduos. Dito isso, cabe apontar que, para o melhor entendimento do papel desses/as educadores/as e educandos/as, o grupo recorreu às contribuições de Vygotsky e Leontiev principais expoentes da teoria Histórico-Cultural acerca do desenvolvimento humano. Destacamos que esses estudos são de fundamental importância para o desenvolvimento das atividades do grupo. De fato, Vygotski (1995) aponta que não se pode separar o aprendizado do desenvolvimento, pois ambos estão dialeticamente ligados. Ao comprovar este aspecto perante pesquisas, subverte a lógica de entendimento sobre o desenvolvimento humano, postulado antes dele. Segundo o autor, só existe desenvolvimento a partir da aprendizagem. Esse apontamento pode ser entendido a partir do que ele denomina de lei geral do desenvolvimento psíquico, em que se lê: [.] toda função do desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiramente no plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica [externa] e logo depois no interior da criança como categoria intrapsíquica [interna]. [.] Temos pleno direito de considerar a tese exposta como uma lei, mas o passo, natural, do externo ao interno, modifica o próprio processo, 5 Essa questão necessitaria ser melhor trabalhada, contudo não é o objetivo do presente artigo. Cabe apontar que uma diferença importante entre a forma de trabalhar do grupo em relação aos Cadernos situa-se no fato de o grupo entender que só se pode criar um olhar sociológico nos educandos/as a partir de conceitos, aspecto negligenciado nos cadernos. 5 transforma sua estrutura e funções. (Vygotsky, 1995, p. 150, tradução e grifo nossos)6 Partindo da interpretação dessa lei do desenvolvimento das funções psíquicas superiores, fica claro que os seres humanos não nascem humanos, mas se transformam em humanos nas relações sociais e, portanto, tornam-se seres sociais, na medida em que se tornam humanos. Para além do caráter social dos humanos, a lei aponta para a determinação de que o conhecimento, inicialmente, sempre está externo ao indivíduo e que, no processo de relação com outros, o indivíduo vai se apropriando, internalizando esse conhecimento e, ao internalizá-lo, pode ou não ressignificá-lo. Nesse processo, o ser se desenvolve, se humaniza, se faz enquanto ser. Faz-se necessário apontar que nessa relação os indivíduos não são passivos, pois, a todo o momento, eles atuam de maneira direta e ativa nesse processo. O autor defende que o processo de desenvolvimento acontece por etapas não rígidas, contendo como determinação última, como fator determinante, não os elementos biológicos, mas sim os sociológicos. Aqui, o papel do entorno é crucial. Por exemplo, quanto mais rico financeiramente o estrato social de onde vem o/a educando/a, maior a possibilidade de apropriação da cultura pelo/a mesmo/a, posto que este/a provavelmente sempre esteve em contato com grande diversidade de bens culturais. Outra, e muito diferente, seria a situação para alguém proveniente da classe trabalhadora. Além disso, Vygotsky sinaliza para o caráter inacabável da aprendizagem/desenvolvimento e diz, referindo-se às etapas do desenvolvimento: “A etapa velha não desaparece quando nasce a nova; mas sim, é superada pela nova, é dialeticamente negada por ela, se translada a ela e existe nela.” (Vygotsky, 1995, p. 145, tradução nossa.) 7 Para nos aprofundarmos no entendimento do processo de aprendizagem/desenvolvimento, cabe aqui apontar para dois patamares, por assim dizer, desse 6 No original lê-se: [ ] toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. [.] Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. 7 Lê-se no original: “La etapa vieja no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada por la nueva, es dialécticamente negada por ella, se traslada a ella y existe en ella.” (Vygotsky, 1995, p.145) 6 processo. No Brasil, eles são chamados de Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). De acordo com Meira: O nível de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento da criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já realizado, ou seja, compreende tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. (MEIRA, 2008, p.156) E o segundo: “A zona de desenvolvimento próximo abarca tudo aquilo que a criança não faz sozinha, mas é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais experientes.” (idem, p. 157). AS zonas de desenvolvimento nos propiciam entender a atuação do/a educador/a, pois, ao mediar o conhecimento que deve ser socializado, o/a educador/a necessita atingir a ZDP para que o processo de desenvolvimento ocorra. Para melhor trabalhar com tais conceitos, o grupo apropriou-se da psicologia Russa, Soviética, em especial da Teoria Histórico-Cultural (THC), sobre o entendimento do desenvolvimento humano, a fim de aplicá-la, com as devidas mediações, dentro do processo educativo na sala de aula, que é o espaço de atuação do grupo do PIBID. Entendemos que, se o conhecimento for de tal ordem que atinja unicamente o NDR, o indivíduo não aprende nada, uma vez que se atinge apenas o nível de desenvolvimento já alcançado pelos/as próprios/as educandos/as (ensina-se o que eles/as já sabiam; no máximo há um acréscimo de informações, ou seja, há uma mudança quantitativa, mas não qualitativa, de novas capacidades no estudante). Porém, ao atingir a ZDP, atua-se em um grau de desenvolvimento que o indivíduo ainda não internalizou (um nível ainda desconhecido, novo para os/as educandos/as), possibilitando o aprendizado/desenvolvimento de capacidades que ainda não possui. Esse processo necessita da ajuda de alguém que sabe, uma pessoa mais experiente; no caso da escola, o/a educador/a ou algum colega de sala que já domina aquele determinado conteúdo. E, se o conteúdo for de tal ordem que esteja além da ZDP dos/as estudantes, os/as mesmos/as não conseguirão realizar o processo nem mesmo com a ajuda do/a mediador/a. Esta questão se tornará mais clara adiante. 7 O entendimento da complexidade desse processo é que nos permite caracterizar o/a educador/a como mediador/a indispensável no processo de aprendizagem e, assim, do desenvolvimento dos seres humanos. Portanto, o/a educador/a, como mais experiente – que já possui um determinado conjunto de conhecimento internalizado – é o/a responsável pela mediação adequada entre o conteúdo e a forma pela qual o saber é socializado. Torna-se o/a orientador/a desse processo, possibilitando que o/a educando/a, portador/a de síncrese, ou de uma compreensão caótica do todo (SAVIANI, 1982), aproprie-se de maneira ativa e participativa da produção históricocultural. Neste caso específico, referente aos conteúdos de Sociologia. Isso se dá pela mediação e análise das atividades, situações-problema, ações etc., o que assegura a descoberta de novos conhecimentos pelos/as educandos/as, propiciando-lhes a aprendizagem/desenvolvimento e contribuindo para que não haja desvios dos objetivos inicialmente determinados (SERRÃO, 2006). Linha de Produção: uma atividade lúdica necessária no processo de ensino / aprendizagem do Ensino Médio? Uma metodologia que leve em consideração o exposto no item anterior e, nesse sentido, que utilize o referencial da Teoria Histórico-Cultural (THC) para o trabalho pedagógico – o trabalho do/a educador/a – em sala de aula, necessita ser pensado e estruturado a partir das contribuições da Teoria da Atividade de Leontiev, visto que esse autor aprofunda-se nesse ponto específico. Segundo Leontiev, “Não chamamos todos os processos de atividade. Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando as relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.” (LEONTIEV, 2010, p.68). O autor continua: Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo. (idem, ibidem) 8 A partir do apontado por Leontiev, faz-se necessário destacar que só existe atividade quando o motivo coincide com o objetivo final do processo e, além disto, que a atividade só se constitui enquanto tal a partir da atuação do sujeito, em relação ao objetivo (LEONTIEV, 1978). Dito isso, cabe-nos perguntar primeiramente: o que é o motivo e o que é o objetivo? Qualquer atividade tem enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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