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A construção de mundos na literatura não-realista

Documento informativo

A construção de mundos na literatura não-realista Julio Jeha Doutorado em Literatura Comparada Faculdade de Letras Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte 1991 Certificamos que a tese apresentada por Julio Cesar Jeha, e^ntitulada "A construção de mundos na literatura não-realista", cumpre os requisitos estabelecidos pela Universidade Federal de Minas Gerais e sua Faculdade de Letras para a obtenção do grau de Doutor em Literatura Comparada. Banca examinadora: Prof. Dr. Julio C. M. Pinto, Orientador Profa. Dra. Solange Ribeiro de Oliveira Profa. Dra. Silvia Anspach Profa. Dra. Eneida Maria de Souza Profa. Dra. Ruth Silviano Brandão Lopes Profa. Dra. Vera L. Andrade Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Letras FALE — UFMG Belo Horizonte, A Carlos Abdalla, que me iniciou na trilha das Letras. A Suely Maria de Paula e Silva Lobo, que tornou o percurso affradávol e seguro. A Ana Lúcia Almeida Gazolla, que fez com que a chegada fosse proveitosa. Agradecimentos Ao meu orientador, Dr. Julio C. M. Pinto. Ao Dr. John "João" Deely, meu co-orientador, por ter me apontado o caminho e por seu apoio inestimável junto às instituições de pesquisa e de fomento. A ele e à Dra. Brooke Williams, pelo incentivo e acolhida calorosa nos Estados Unidos. Ao Departamento de Letras Germânicas da FALE-UFMG, pela liberação de três semestres para obtenção de créditos e redação. A Comissão Fulbright, nas pessoas de seus diretores, Drs. Terry Mcintyre e Marco Antônio da Rocha, pela bolsa de pesquisa. Aos Drs. Thomas A. Sebeok, meu Faculty Associate, e Jean Umiker-Sebeok, ambos diretores do Research Center for Language and Semiotic Studies da Indiana University, por terem me recebido. Também no Semiotic Studies, Yvette Rollins e Evan Young colaboraram para que minha estada em Bloomington fosse proveitosa e agradável. Aos Drs. Christian Kloesel e Nathan Houser, do Peirce Edition Project da Indiana University-Purdue University at Indianapolis, pela recepção generosa e pelo acesso aos manuscritos de Charles S. Peirce. Ao Dr. Fred Clark, pela leitura cuidadosa e pelas sugestões. Ao Dr. Allan Durant e a Françoise Somalo, pelo envio de material bibliográfico. Resumo Esta tese se desenvolve ao lont^o de uma linha semiótica no estudo de sistemas modeladores na literatura não realista. A primeira parte trata da ação do sifçno na natureza e na esfera específica do ser humano. Para o signo é indiferente se o objeto ao qual ele se refere existe na natureza ou apenas na cognição do organismo que o experiência. Essa característica do signo torna possível aos animais iludir e ser iludido e, mais tarde, ao ser humano, imaginar e criar seres sem correlativos na fisicalidade. Surgem daí a linguagem e todas as instituições que dela dependem. Dizendo de outra maneira, dessa possibilidade da ação dos signos nasce a cultura, pela qual o ser humano transcende as barreiras de uma herança biológica e os limites do mundo físico A segunda parte analisa o que essa indiferença na significação implica para a literatura, principalmente para a teoria da mimese. Por um lado, o conhecimento sempre se dá por comparação ou contraste: o absolutamente novo é inconhecível. Por outro, o ser humano se distingue dos outros animais ao se tornar capaz de desligar as relações de suas bases e términos e religá-las a outras bases ou términos. A ação do signo sempre tem um tanto de mimese, ao repetir um objeto ou um ínterpretante, e um tanto de poiese, ao fazer surgir algo que até então não existia na exit periência. Na criacão literária (como em Ioda criacào) predomina a poiese—a capacidade específica do ser humano de joçar com as relações. Isso nos permite definir a fantasia na literatura como uma divertrência intencional de uma realidade definida por consenso. A terceira parte se concentra nos modelos ou sistemas que modelam a experiência e a criação de novos mundos, quer esses venham a existir fisicamente ou apenas como possibilidades. Dentre esses sistemas modeladores, a línpua—a linguagem flesviada para a comunicação—aparece como a origem de todos os outros, quer eles sejam formas de governo, crenças religiosas ou teorias científicas e filosóficas sobre o ser e seus modos de conhecimento e de existência. Aqui comparam-se textos das mais diversas extrações, sem qualquer preocupação com gêneros, períodos ou fortuna crítica, em uma análise comparativa do funcionamento dos quatro principais sistemas modeladores—percepção, língua, religião e ciência—na criação de mundos possíveis e impossíveis. Conclui-se que a mímese da literatura fantástica é de interpretante, e não de objeto, como a mímese figurativa e especular da literatura realista. íii Sumário Apf radecimentos Resumo ii Introdução 1 i 1 A noção de experiência O Umwelt 8 12 Sifçnificação: a ação dos signos A constituição da realidade Coisa, objeto e signo 2 34 A linguagem na experiência O Umwelt mágico 28 37 39 Os primórdios da linguagem Verdade e fantasia Fantasia e perceptos Código e idéia 47 50 54 Novas objetividades 58 iv 42 3 Mimese e mundos possíveis 59 A contribuição de Peirce 61 Campos e quadros de referência 68 I'"antasia, mimese e campos de referência Múltiplos mundos possíveis 73 75 Incompletos, impossíveis e puramente textuais Por uma mimese semiótica 4 Fantasia: o panorama teórico Labirinto de teorias 81 84 86 Conhecimento do mundo ou mundos possíveis? O jogo da fantasia 98 Fantasia: cosmogênese e ontologia Uma definição operacional 5 O Livro da Natureza 100 105 A linguagem entre mimese e poiese 106 107 Linguagem e positivismo 108 A língua como sistema modelador Os filhos de Bambi Cultura 111 132 Exclusividade do ser humano 6 137 139 A religião como modelo cosmogònico O modelo da ciência 141 149 Ciência e religião: o caso da utopia Rumo à perfeição 79 162 V 151 95 7 A antiutopia 164 Quando a utopia dá errado Mundos pós-apocalípticos 8 O tempo e o espaço 195 Mundos no futuro 203 209 Mundos perdidos Outros planetas 172 194 Mundos no passado O tempo abolido 212 216 Universos paralelos 223 O modelo espaco-temporal 9 O modelo Homo sapiens Mais que humanos A ameaça alienigena Realidade ex-cêntrica Bibliografia Abstract 229 231 232 Realidade, sanidade e loucura Conclusão 165 260 266 268 271 307 vi 246 Introdução A ficção fantástica transforma em espetáculo o processo pelo qual construimos e experimentamos a realidade. Toda ficção constrói mundos que dependem inteiramente da cognição, mas a literatura realista pretende que suas criações correspondam ao mundo experiencial que é também físico. A literatura que tende à fantasia, ao contrário, subverte as normas e convenções realistas para criar mundos que não saberiam existir no aqui-e-agora como o autor e sua primeira audiência o experimentam. Assim, ela também produz mimese, mas não no sentido especular, como deseja a literatura realista. Na primeira parte dessa tese, examinarei a experiência e o que ela sig^nifica para os seres vivos. A experiência, para organismos de todos os níveis, eqüivale à construção do Umwelt—o mundo objetivo próprio de cada espécie que o organismo preenche com suas percepções, incorporando a circunvizinhança física. Dentro desse mundo construído com os objetos da experiência—donde o significado de objetivo—a linguagem se torna a possibilidade de controlar as entidades objetivas em sua relação e contraste com o ser físico e os elementos do Umwelt. A linguagem consiste em uma rede de relações objetivas que podem ou não ser físicas também. Dessa maneira, as relações ob1 jetivas do Umwelt existem, na antropossemiose, como a matériaprima a partir da qual a linguagem pode ser forjada. As relações objetivas, como formas típicas de relação, existem tanto na zoossemiose quanto na antropossemiose, mas apenas os animais humanos são capazes de, além de perceberem-nas, jogarem com elas de acordo com seus interesses. Da mesma maneira, apenas eles são capazes de separá-las, ainda que apenas na imaginação, desses interesses biológicos (por exemplo, na invenção de alienígenas capazes de destruir ou absorver a espécie humana). Esse controle crítico da objetividade surge da consciência da ação dos signos e se manifesta na ação da linguagem como um sistema que modela a construção do mundo objetivo. Da diferença entre um modelo de mundo experimentado conforme a finitude do organismo e um modelo de mundo experimentado conforme essa finitude e também devido à capacidade que o organismo possui de desligar relações e atribui-las a novos fundamentos ou términos, nasce a possibilidade da textualidade (Deely 1989; 44). Ao fazer uso das relações, através da introdução do signo lógico, o ser humano dá origem a estruturas lingüísticas e "pós-lingüísticas", às quais damos o nome de "cultura". Na segunda parte, examinarei o papel da linguagem como a introdução de um outro nível de possibilidade em um mundo objetivo e, a partir dai, de maiores possibilidades nesse mesmo nível. Através desse nível, por um lado, torna-se possível construir um modelo da idéia que fazemos da circunvizinhança física que ultrapassa nossa experiência e independe dela (a ciência no sentido mais amplo). Por outro, torna-se possível desenvolver o mundo objetivo para muito além de qualquer relação direta com a experiência, tal como o que se dá nas experiências "mágicas" dos animais. 2 A forma de existência própria da ordem objetiva, pela qual o (/mweif desfruta uma autonomia virtual com respeito ao fisicamente prejacente e dado, é apenas prefiçurada em seus aspectos mágicos. Essa forma de existência se corporifica no Lebenswelt—o mundo objetivo exclusivamente humano—através do jogo de elementos modeladores da linguagem e através dos elementos modeladores que a linguagem torna possível nas estruturas modeladoras da cultura. Ainda na segunda parte, abordarei a literatura como uma das objetividades introduzidas pela linguagem. A capacidade que a literatura tem de referir-se a objetos inexistentes faz dela a mais completa representação da significação e, paradoxalmente, a mais incompleta. A tendência à fantasia na literatura, que deriva sua especificidade dessa referência ao inexistente, marca a diferença maior entre a antropossemiose e a zoossemiose. Ao se desligar do pragmatismo dogmático essencial à sobrevivência animal e caminhar em direção a uma indiferença quanto aos elementos do Umwelt, o ser humano se distingue determinantemente dos outros animais. A tendência à fantasia está para a antropossemiose assim como a tendência à mimese—no sentido figurativo—está para a zoossemiose. A expressão mais acabada dessa diferenciação é a arte em geral e a arte desvinculada de um interpretante de realidade em particular. Lembremo-nos do período do realismo-naturalismo do século 19 com sua ênfase na análise científica da vida como modelo para a criação literária e veremos o quanto essa relação procede. A fantasia na literatura se torna possível porque o conceito de realidade é um interpretante coletivo, uma perspectiva imposta pela cultura; conseqüentemente, outros mundos objetivos são pos- 3 síveis. A fantasia se mostra, assim, a marca distintiva da evolução humana em contraste com as outras espécies animais: através dela o ser humano consegue desligar as relações de significação de seus fundamentos ou términos na natureza para religá-las a fundamentos ou términos que existem apenas em sua imaginação. Na terceira parte, abordarei várias obras segundo o modo de construção dos mundos da fantasia. Longe de ser uma taxonomia no sentido estrito do termo, essa divisão serve de recurso metodológico para analisar como diversos autores criam objetividades que divergem intencionalmente do Lebenswelt dado. Tais divisões e subdivisões não são de maneira alguma estanques: em muitos casos elas se sobrepõem e as obras citadas poderiam ser analisadas sob diferentes rubricas. Tentarei fazer o universo de amostragem o mais amplo possivel, trazendo textos de diferentes literaturas e épocas. Dentre as obras, predominam as narrativas em prosa, pois é onde as manifestações da fantasia mais ocorrem. Ao mesmo tempo, cito exemplos ocasionais de poesia e drama e faço referências a filmes para ilustrar o assunto tratado e ampliar o campo de verificação de minha teoria. Procurarei fazer com que a amostragem seja o mais aleatória possível, dentro dos limites práticos de uma tese de doutorado, sem buscar textos que "se encaixassem" em minha hipótese sobre a fantasia e sem tentar uma catalogação exaustiva—e impossível—do materiail. Minha hipótese é que a fantasia se caracteriza por uma divergência intencional do Lebenswelt projetado no texto. A esse mundo objetivo textual semelhante ao nosso dou o nome de secundário, por ser uma representação da ontologia que conhecemos e que aceitamos como a "realidade". Essa secundaridade corresponderia à mimese especular e figurativa. Ao mundo puramente 4 ficcional, sem contraparte na fisicalidade, que o autor cria para introduzir novas objetividades, dou o nome de terciário, por estar duplamente distanciado do nosso, que chamo de primário. Essa terciariedade corresponderia a uma outra mimese não especular, nâo figurativa, nao realista. A minha proposta consiste em examinar a construção de mundos terciários através do uso de sistemas modeladores: a linguagem e fenômenos pós-lingiiisticos como religião e ciência, e conceitos de realidade e sanidade. Como considero a fantasia um processo de criação de fenômenos, escolhi a semiótica de Peirce para uma abordagem epistemológica e ontológica. A semiótica funde idealismo e realismo filosóficos e os transcende na explicação dos processos de criação da realidade. A própria ontologia adquire um novo sentido aqui: o ser é determinado não apenas por supostas qualidades independentes de qualquer observador, mas exatamente por essas qualidades como percebidas por um observador. A teoria de Peirce nos permite explorar a ontologia não-diferencial do signo—uma ontologia que reintroduz na análise semiótica, além do referente, a consciência comum que determina seus signos e mais do que é determinada por eles. A fantasia, como já disse acima, diferencia o ser humano dos outros animais por ser a capacidade de jogar com as relações na criação de fenômenos que dependem da mente para existir. Através da fantasia, o ser humano consegue transcender o pragmatismo animal e construir objetividades que não existem na fisicalidade prejacente à sua experiência e intervenção. Dentro dessa perspectiva, a semiótica se impõe como uma teoria ideai para explicar a criação artística e científica como tal. Por coerência, volto-me também para a ciência da cognição e deixo de lado outras teorias correntes dos estudos literários—psica- 5 nálise, feminismo, marxismo, desconstrução ou new historicism. A ciência da cognição conjugada à semiótica fornece uma base biológica que precede os fenômenos estudados pelas abordagens acima: o que o ser humano transcende são os limites que sua estrutura animal e o mundo de fato lhe impÔem. As teorias da fantasia focalizam seu aspecto literário ou psicológico, deixando de lado sua natureza de algo específico do Homo sapiens como introdutor de objetividades que não encontram correspondência na fisicalidade. Ao contrário, analiso a fantasia como construção cognitiva do mundo a partir de dados sensórios, reproduzida na literatura. Surge aqui a equipotência entre fantasia e realismo, entre mimese e poiese: tudo é ficção e, ao mesmo tempo, tudo parte da realidade. As manifestações da fantasia na literatura exibem—transformam em espetáculo—o processo de criação da realidade. A fantasia mimetiza esse processo, mais do que o objeto que serviu de modelo, isto é, ela produz uma mimese de interpretante, mais do que de objeto, em termos peirceanos. Por essa razão, detenho-me nas obras em que a característica poiética se apresenta mais flagrantemente, sem quaisquer preferências pessoais ou julgamentos de supostos valor literário. De maneira semelhante, evito problematizar as teorias que adoto. O motivo é duplamente semiótico. Ao escolher uma linha de pensamento ou um teórico, concordo implicitamente com seus argumentos, os quais prefiro a outros. O observador neutro é uma quimera: o sujeito participa da construção do fenômeno que ele observa. Com isso em mente, tento passar ao largo de um procedimento maniqueísta, que muitas vezes se insinua em trabalhos acadêmicos, disfarçado de dialética. E o maniqueísmo traz embutido uma formulação implícita, que se explicita assim: "eu estou certo, você está errado". Prefiro lançar mão do que me parece 6 correto e útil nas diversas teorias examinadas e deixar de lado aquilo com que nâo concordo. Apenas quando corro o risco de me tornar incoerente e uma explicação se faz necessária, indico os pontos dos quais discordo. Em seguida ao estabelecimento do modelo teórico, passo à comparação dos textos. O paradigma comparativo que usarei difere daquele surgido no século 19 a partir das ciências naturais e da lingüística. Nesse paradigma, a literatura comparada estuda contatos e relações literárias (entre duas ou mais literaturas naciovj nais); essa^ relaçpes são principal e preferencialmente estabelecidas entre autores, obras, gêneros ou periodos, e são descritas em termos de "influência", "fonte", "exportação" (de temas ou idéias), "sucesso" (a fortuna literária). No paradigma mais recente, estuda-se, a partir de um modelo hipotético-dedutivo, as relações de metatextos; essas relações são estabelecidas entre sistemas e subsistemas, governados por certas normas e tendências estéticas, políticas e sociais (Swiggers 1982). Lanço mão desse modelo de anáilise para verificar como o processo de construção da realidade e da irrealidade se dá na literatura em geral e na fantasia em particular. Pela própria natureza da pesquisa realizada, essa dissertação possui dois aspectos antagônicos. Ela poderia ser considerada totalizante enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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A construção de mundos na literatura não-realista
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