Mídia / suporte e hipergênero: os gêneros textuais e suas relações.

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Mídia / suporte e hipergênero: os gêneros textuais e suas relações Medium / support, and hypergenre: genre and its relationships Adair Bonini * Universidade Federal de Santa Catarina Florianópolis - Santa Catarina / Brasil RESUMO: Neste artigo, retomando trabalhos meus anteriores (BONINI, 2001, 2003, 2005, 2007), procuro discutir e propor alternativas para as distinções entre suporte, mídia e hipergênero, tendo em conta os conceitos de enunciado (BAKHTIN, 1953), discurso (FAIRCLOUGH, 2003) e gênero (dos estudos retóricos: BAZERMAN, 1994; SWALES, 1990; PARÉ; SMART, 1994). O artigo traz também uma proposta de quadro metodológico para a análise de gêneros, e uma aplicação do conceito de “relação genérica” em termos das mídias televisão e internet. PALAVRAS-CHAVE: Gênero textual, mídia, hipergênero, suporte de textos, discurso. ABSTRACT: In this article, I pick up on some of my previous works (BONINI, 2001, 2003, 2005, 2007) in an attempt to discuss and propose alternatives to the distinctions among support, medium and hipergenre, adopting as theoretical basis the concepts of utterance (BAKHTIN, 1953), discourse (FAIRCLOUGH, 2003) and genre (from rhetoric studies: BAZERMAN, 1994; SWALES, 1990; PARÉ; SMART, 1994). This article also proposes a methodological framework to genre analysis, and applies the concept of “genre relationships” to TV and internet as instances of media. KEYWORDS: Genre, medium, hypergenre, support of texts, discourse. Introdução Nos últimos anos, vários conceitos novos apareceram no contexto dos debates sobre gênero textual. O trabalho de Swales (2004), por exemplo, permite-nos visualizar a complexidade desse panorama, quando esse autor propõe que o termo constelação de gêneros passe a designar uma série de fenômenos: as hierarquias, as cadeias, os conjuntos e as redes de gêneros. Nesse * adair.bonini@gmail.com RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 679 agrupamento, o conceito de cadeia de gêneros é uma formulação a partir da proposição de sistema de gêneros de Bazerman (1994), o conjunto de gêneros é uma retomada da formulação realizada por Devitt (1991), e a rede de gêneros é um conceito inspirado na análise dialógica de Bakhtin (1953). A proposição de conceitos nesse campo vem se dando sempre no sentido da ampliação do escopo social da noção de gênero. Não se entende mais que o gênero exista fora de relações, e os estudiosos seguem construindo conceitos que procuram mapear essas relações, de modo que a questão do contexto passou a ser um ponto central nesse debate. Conforme salienta Bhatia (2004), o quadro dos estudos de gênero, da década de 90 em diante, vem se desenvolvendo no sentido de dar conta do contexto, segundo ele, notadamente em três linhas: a) o estudo dos aspectos sociocognitivos dos gêneros, quanto ao desenvolvimento e à exploração de recursos genéricos (estudo dos sistemas de gêneros, por exemplo); b) as análises multidimensionais e multiperspectivais de gêneros profissionais e institucionais (estudo da variação disciplinar e dos conflitos nos gêneros, por exemplo); e c) o estudo da linguagem como discurso crítico, observando-se a linguagem como uma forma de controle social na e como interação social (estudo da relação entre discurso, mudança social e hegemonia, por exemplo). Embora o debate caminhe no sentido da construção de consensos, como esse da contextualização do gênero, há ainda problemas bastante sensíveis a serem resolvidos em relação ao conjunto de conceitos que operam na área. O foco desse ensaio é um desses problemas: a relação entre os conceitos de suporte e mídia1 quanto ao modo como fazem circular os gêneros; sendo que, adianto, A palavra mídia, ou o conceito que ela encerra, envolve um conjunto complexo de termos: meio (sing.) e media (pl.); mídia (sing.) e mídias (pl.); médium (sing.) e médiuns (pl.), que é uma tradução de médium (sing.) e médias (pl.) do livro originalmente em francês de Debray (1991), termos posteriormente traduzidos como mídium (sing.) e mídiuns (pl.) em Maingueneau (1998a). Neste trabalho, conforme justificativa que aparece no decorrer do texto, opto pela distinção popular e corrente entre mídia (sing.) e mídias (pl.), desconsiderando o uso de mídia como coletivo de meios de comunicação. Para evitar um grande conjunto de termos diversos e uma leitura demasiadamente difícil e confusa, utilizo essa distinção mesmo para citar trabalhos de autores que utilizam outras opções terminológicas, embora elas possam aparecer nas citações de trechos desses trabalhos. 1 680 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 vou defender que a mídia seja, nesse caso, entendida como elemento essencial e o suporte, apenas como um componente material da mídia. Ao defender que a mídia seja o elemento-chave da circulação dos gêneros (e, portanto, da instauração da interação linguageira), é preciso, contudo, passar por outra distinção: entre gênero e hipergênero, termo já considerado em Bonini (2001, 2003, 2005). Em uma mídia circulam gêneros (um comercial na TV, por e exemplo), mas também gêneros compostos de outros gêneros (um telejornal, um programa de entrevistas, etc.). Não é incomum que se vejam os programas de TV, os sites de internet, etc., sendo mencionados como suportes. O agrupamento de gêneros para compor uma unidade maior (o hipergênero) me sugere a proposição de um terceiro conceito: o de relação genérica; inspiração advinda também de Bazerman (1994). Um gênero não existe no vácuo, mas na relação com outros gêneros. Proponho, mais adiante, portanto, quatro tipos de relações genéricas: hipergenérica, midiática, em sistema e comunitária. No texto que segue, faço, inicialmente, um debate sobre as noções de hipergênero, suporte e mídia. Em seguida, procuro estabelecer um ordenamento teórico-metodológico dos conceitos postos no campo, realizando, além disso, revisões de aspectos desses conceitos (mas principalmente do próprio conceito de gênero). Por último, a título de exemplificação do que me parece mais importante no quadro teórico proposto, procuro examinar as relações entre gênero, hipergênero e mídia na televisão e na internet. O gênero e sua mídia, mas não seu suporte O termo suporte (de texto ou de gênero) tem se tornado recorrente no debate teórico sobre linguagem nos últimos anos, ao menos no Brasil e em alguns países europeus (notadamente, na França).2 A definição de suporte é, contudo, uma questão ainda em aberto. Essa caracterização passa necessariamente pelo levantamento da relação entre suporte e gênero, para a qual foram esboçadas na literatura, até o momento, três explicações. Na primeira delas, Marcuschi (2003) concebe o suporte como um portador de textos, como “um locus físico ou virtual com formato específico Nos países anglófonos, utilizam-se apenas os termos latinos medium (sing.) e media (pl.) para fazer referência ao que denominamos, algumas vezes, suporte, outras vezes, mídia. 2 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 681 que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto” (p. 11). O autor entende que existam duas formas de suporte: o convencional (elaborado exatamente com o objetivo de portar textos) e o incidental (que apresenta outros objetivos, mas eventualmente pode servir como base de fixação de textos). Esse ensaio de Marcuschi tem o mérito de ter aberto o debate sobre o suporte de forma muito bem sucedida. Não obstante a esse papel de “desbravador” (ou talvez até mesmo em função disso), ele não traz uma abordagem muito aprofundada ou consistente da relação entre gênero e suporte. O autor estabelece uma fronteira bastante rígida entre o suporte como elemento material e o gênero como elemento simbólico. Além disso, o ensaio aponta um número excessivo de objetos relacionados ao funcionamento dos gêneros (serviço, canal, instituição, grandes continentes) sem, contudo, apresentar uma elaboração teórica de fundo que os viabilize como objetos de pesquisa. A segunda posição com relação a esse tema encontra-se no artigo de Bonini (2005), que é uma continuação de trabalhos anteriores (BONINI, 2001, 2003). Neste artigo, entendo o suporte também como um portador de textos, mas defendo a tese da existência de duas formas de suporte: os físicos (o álbum, o outdoor, etc.) e os convencionados (o jornal, a revista, etc.). Essa posição (que revejo no presente artigo) pressupõe, conforme discutido em Bonini (2003), a existência de um contínuo que vai do gênero (como unidade da interação dialógica3) ao suporte em sua forma mais característica (como portador físico). Em meio a esses dois pontos extremos, haveria a ocorrência de elementos híbridos que seriam, ao mesmo tempo, um gênero formado por outros gêneros (um hipergênero) e um suporte, sendo exemplos, entre outros, o jornal, a revista, o site. Távora (2008) aproveita parcialmente essa tese para propor sua explicação de suporte. Para ele, o suporte corresponde a um elemento material responsável pela atualização de gêneros, mas que apresenta uma série de elementos da ordem do convencional (a diagramação no jornal, por exemplo). Apesar de incorporar essa premissa de que há certa sobreposição entre suporte e gênero, seu trabalho centra-se em uma manutenção da fronteira entre o O termo dialógico é aqui entendido como relacionado ao conceito de dialogia de Bakhtin (1953). Para esse autor, o diálogo é a propriedade fundamental da linguagem, uma vez que ela existe como uma cadeia ininterrupta de enunciados e que cada enunciado da cadeia consiste sempre em uma reação-resposta ativa a outro enunciado. 3 682 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 material (físico), representando o suporte, e o convencional (simbólico), representando o gênero. O autor propõe um conceito de suporte dividido em três componentes. O primeiro deles é a matéria (caracterizada como um plano físico, em contraposição a um plano linguístico e simbólico), que se compõe também de três processos: o registro (o arquivamento de dados, por exemplo, em um CD), a atualização (a produção de gêneros sem necessariamente haver um registro, por exemplo, no rádio) e o acesso (as formas de interação possibilitadas pelo suporte, por exemplo, unilateral na televisão). O segundo componente do suporte em Távora (2008) é a sua forma, que corresponde a uma especificação do terceiro elemento da materialidade, o acesso. A forma do suporte se constitui em função de dois fatores: a) as distintas possibilidade de atualização de linguagem verbal e não verbal; b) diferentes níveis de interatividade ditados pelo fluxo comunicativo e sua divisão, que interfere na recepção, no tempo e no modo de resposta, portanto na responsividade do co-enunciador ou coenunciador (p. 127). Segundo essa lógica, as possibilidades de atualização dizem respeito, por exemplo, ao modo como o gênero se materializa no jornal em função dos padrões de diagramação. Uma foto, nesse caso, figura na página do jornal tanto como gênero autônomo quanto como parte de outros gêneros ali atualizados. Já os níveis de interatividade dizem respeito, entre outros, às possibilidades espaciais e temporais do suporte. O outdoor, por exemplo, oferece um tempo mínimo de visualização ao destinatário, e isso tem impacto na atualização do gênero nesse suporte. O terceiro componente do conceito de suporte proposto por Távora é a interação. Ele afirma que o suporte é uma ferramenta sócio-técnica “elaborada para estabelecer processos interativos” (p. 157). Defende a tese de que o suporte, até o momento desconsiderado nas análises de gênero, deveria ocupar o primeiro plano da ordem metodológica proposta por Bakhtin e Volochínov (1929, p. 129) que consiste em três níveis: a) as formas e os tipos de interação; b) as formas das enunciações; e c) as formas da língua. Esse terceiro elemento do conceito proposto por Távora (2008), contudo, ficaria mais bem arranjado se fosse entendido como um princípio de funcionamento, uma vez que não pode ser visto, de fato, como um componente ou uma parte do suporte como entidade ontológica. O próprio RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 683 autor parece estar tratando, nesse trecho do trabalho, mais de um aspecto da metodologia de pesquisa de gêneros do que da definição de suporte propriamente.4 O termo suporte encontra sua sustentação teórica inicial na obra de Debray (1991). Esse autor, contudo, relaciona esse conceito com o de mídia,5 o que representa um segundo ponto de contenda nessa discussão. Debray (1991) se inspira em McLuhan (1964) para explicar o suporte como um elemento tecnológico responsável por revoluções históricas nas práticas comunicativas e, portanto, na própria maneira de se conceber a realidade social em cada fase da história humana. Nesse sentido é que o surgimento da imprensa, por exemplo, levou à eliminação de toda uma classe de profissionais (os copistas) e produziu uma diminuição do poder da Igreja Católica, uma vez que a bíblia (como livro sagrado) gradativamente passou a ser de acesso massificado, não havendo mais a necessidade da mediação institucional. Além disso, a cópia manual de livros possibilitava uma forma de controle ideológico por parte da Igreja Católica, e esse controle se enfraqueceu com a imprensa e a popularização do livro, possibilitando a ascensão de ideais até então reprimidos, o que deu origem, por exemplo, à reforma protestante. Para Debray (1991), o surgimento do novo suporte produz, portanto, toda uma reconfiguração das relações de poder na sociedade do século XVI. McLuhan (1964), ao se referir ao meio (de comunicação), não faz uma distinção precisa entre as tecnologias de comunicação e as demais inovações tecnológicas. Nesse sentido, portanto, ele afirma que “a ‘mensagem’ de qualquer meio ou tecnologia é a mudança de escala, cadência ou padrão que esse meio ou tecnologia introduz nas coisas humanas” (p. 22) e, logo em seguida, cita o surgimento da estrada de ferro como responsável pela aceleração e ampliação das funções humanas anteriores, “criando tipos de cidades, de trabalho e de lazer totalmente novos”. Essa imprecisão conceitual também aparece em Debray (1991), ao estabelecer como objeto da Midiologia as “mediações pelas quais ‘uma ideia se Além dos trabalhos apontados (MARCUSCHI, 2003; BONINI, 2005; e TÁVORA, 2008), pode-se citar também a exposição de Maingueneau (1998a) que tem sido mencionada na literatura. Sua abordagem, contudo, difere pouco da de Debray (1991), motivo pelo qual não está sendo considerada aqui. 5 Como expliquei em nota de rodapé anterior, estou uniformizando as distintas terminologias dos vários autores que tratam do assunto, ao empregar apenas os termos mídia (sing.) e mídias (pl.). 4 684 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 torna força material’”, das quais os meios de comunicação de massa seriam “apenas um prolongamento particular, tardio e invasor” (p. 14). Com base nesse enquadramento, o autor concebe a mídia não como um objeto específico, mas como um processo, uma vez que ela designa, nesse caso, “o conjunto, técnica e socialmente determinado, dos meios simbólicos de transmissão e circulação” (p. 15). A imprecisão conceitual se torna visível, por exemplo, no capítulo sobre o suporte, no qual ele se refere ao livro como uma mídia, pronunciando-se nos seguintes termos: “Esse médium fermentou durante quase um século, antes de revelar que uma nova técnica de comunicação veicula uma nova moral intelectual [.]” (p. 217 – negrito nosso). O texto não deixa claro em que medida o livro é um suporte e / ou uma mídia. Em uma comparação entre os trabalhos de McLuhan (1964; McLUHAN; FIORI, 1967) e Debray (1991), ambos tratam do mesmo fenômeno por termos distintos: meio para um, suporte para o outro. Não fica muito evidente qual é o lugar do suporte na arquitetura conceitual desse segundo autor, uma vez que médium e suporte se sobrepõem e, ao mesmo tempo, se distanciam. De modo geral, entretanto, é possível interpretar que o suporte seja por ele entendido como um componente do médium, o que pode se revelar uma lógica bastante produtiva no debate sobre gêneros, e é a que defendo aqui.6 Nas discussões sobre a relação entre suporte e gênero, todos os três trabalhos apontados acima (MARCUSCHI, 2003; BONINI, 2005; TÁVORA, 2008) excluem o componente mídia. Essa relação do suporte como parte da mídia, que aparece pelo menos esboçada em Debray (1991), pode, contudo, ser uma forma de se resolver alguns problemas conceituais. Se o livro preenche perfeitamente o que se tem entendido por suporte, não me A respeito dessa relação entre suporte e mídia, Debray (1991) assim se pronuncia: “É possível fazer entrar aí [no médium] instituições (a escola), objetos técnicos (aparelho de rádio, tela de cinema, tubo catódico), suportes materiais (papel, tecido, fita magnética, tijolo), códigos sociais (gramática, sintaxe), órgãos do corpo (laringe, cordas vocais), modos gerais de comunicação (oral, escrito, impresso, audiovisual, informática). [.] Ainda que nos limitemos exclusivamente à comunicação verbal, ‘simbólica’ e não ‘indicial’, aquela que, portanto, exige colocação em código e decodificação, o termo médium poderá aplicar-se tanto à linguagem natural utilizada (inglês ou latim), como ao órgão físico de emissão e apreensão (voz que articula, mão que traça sinais, olho que decifra o texto), ao suporte material dos traços (papel ou tela), ao processo técnico de coleta de dados e reprodução (impresso, eletrônico): ou seja, no mínimo quatro acepções” (p. 18 – negritos meus). 6 RBLA, Belo Horizonte, v. 11, n. 3, p. 679-704, 2011 685 parece ocorrer o mesmo com o rádio, a televisão ou mesmo a internet. É comum que se interprete a tela como o suporte correspondente ao computador e à televisão. Essa perspectiva, contudo, contempla apenas o suporte como elemento do processo de leitura – como tem sido tratado por Chartier (1997) –, não levando em consideração que estão envolvidos aí muitos outros meios tecnológicos de mediação da enunciação. que, no passado, se tomavam os axiomas de Euclides. Presume-se que tudo ruiria se as premissas não fossem verdadeiras. Na minha visão, se o currículo for definido por resultados, competências ou, de forma mais abrangente, avaliações, ele será incapaz de prover acesso ao conhecimento. Entende-se conhecimento como a capacidade de vislumbrar alternativas, seja em literatura, seja em química; não pode nunca ser definido por resultados, habilidades ou avaliações. O que dizer, então, de uma teoria do currículo que adota um papel crítico sem se sentir obrigada a desenvolver suas implicações concretas? A crítica é vista como autojustificadora – “dizer a verdade ao poder” é uma frase popular – e os críticos objetam quando se lhes pergunta: “e daí?”. Foucault é muito popular entre teóricos críticos do currículo e foi assim que ele justificou a crítica sem consequências: Não vou desempenhar, de maneira alguma, o papel de quem prescreve soluções. Sustento que o papel do intelectual, hoje, não é [.] propor soluções ou profetizar, já que, ao fazer isso, só se contribui para uma determinada situação de poder que deve ser criticada. (FOUCAULT Michel, 1991, p. 157,3 apud MULLER, 2000) CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 195 O problema com o argumento de Foucault, na minha opinião, é que ele presume que princípios alternativos equivalem a soluções. Nenhum professor quer soluções da teoria do currículo – no sentido de “ser instruído sobre o que ensinar”. Isso é tecnicismo e enfraquece os professores. Contudo, como em qualquer profissão, sem a orientação e os princípios derivados da teoria do currículo, os professores ficariam isolados e perderiam toda autoridade. Em outras palavras, os professores precisam da teoria do currículo para afirmar sua autoridade profissional. Uma visão mais extrema, adotada por alguns teóricos associados à tradição pedagógica crítica, livra-os de propor alternativas concretas, pois se identificam com um hipotético movimento global dos destituídos, como sugeriram Hardt e Negri em seu livro Império (2001). “A crítica 3 FOUCAULT, M. Remarks on Marx: conversations with Diccio Tombadori. R. J. Goldstein and J. Cascaito’ Translation. New York: Semiotext(e), 1991. TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE pela crítica, sem alternativas”, é como chamo essa pedagogia crítica, a menos que se considere “esperança num futuro improvável” como alternativa. A consequência das “críticas sem alternativas” é o endosso daquilo que Stuart Hall, prestigiado sociólogo e teórico da cultura, chamou certa vez, ironicamente, de “currículo da vida”. Com efeito, a menos que a vida seja ela mesma um currículo, isso significa não ter currículo e, portanto, não ter sequer escolas. Então, por que temos essa divisão do trabalho entre crítica e implementação ou alternativas? Não é uma característica de outros campos especializados do conhecimento, como a saúde ou a engenharia. A culpa é parcialmente nossa: não concordamos sobre qual é o objeto de nossa teoria, nem mesmo sobre quais são os limites dela, e então buscamos conceitos críticos na filosofia, na ciência política e na teoria literária, embora nenhum desses campos tenha jamais tratado de questões educacionais, quanto mais de currículos. Um artigo recente no Journal of Curriculum Studies referiu-se a esse problema como a fuga do currículo na teoria do currículo. Outro dia me mandaram um artigo sobre Derrida e a geografia. Era uma “desconstrução” elegante e sistemática da geografia, descrita como algo sem qualquer tipo de coerência. Como seria possível, então, ensinar geografia? O autor não seguiu até o fim a lógica de seu argumento e, portanto, não sugeriu que parássemos de ensinar geografia. Ele poderia ter feito o mesmo com história ou ciências. Por que Derrida? Sem dúvida, trata-se de um filósofo brilhante. Mas será que isso significa que ele seja também um teórico do currículo? Não creio. Não li muito Derrida e seus textos não são fáceis. O que sei devo às interpretações do filósofo inglês Christopher Norris. O projeto de Derrida, segundo Norris, é uma desconstrução crítica da tradição filosófica do Iluminismo iniciada por Kant – um belo projeto para um filósofo, mas não para um teórico do currículo. Repito: não creio que o seja. Ao buscar tais elementos, acredito que a teoria do currículo corre o risco de desconsiderar duas questões relacionadas e cruciais. A primeira é que a educação é uma atividade prática, como saúde, transporte ou comunicações. Não é como física, filosofia ou história – campos de investigação que buscam a verdade sobre nós e sobre o mundo e o universo que habitamos. A educação trata de fazer coisas com e para os outros; a pedagogia é sempre uma relação de autoridade (lembrem-se da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky: a diferença entre o que o estudante e o professor sabem) e devemos aceitar essa responsabilidade. É justamente aí que entra a teoria do currículo. A educação preocupa-se, antes de mais nada, em capacitar as pessoas a adquirir conhecimento que as leve para além da experiência pessoal, e que elas provavelmente não poderiam adquirir se não fossem à escola ou à universidade. Sugiro que o papel da teoria do currículo deva ser a 196 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 Michael Young análise desse conhecimento – a maior parte dele já existe nas escolas – e a proposta das melhores alternativas que possamos encontrar para as formas existentes. A segunda questão é que a educação é uma atividade especializada. No tempo em que a maioria não frequentava escolas, educação era uma coisa simples, assumida por pais e anciãos como extensão natural do resto de suas vidas. Não requeria nenhum conhecimento para além das experiências e memórias de infância das pessoas. À medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e mais diferenciadas, desenvolveram-se instituições especializadas – escolas, faculdades e, claro, universidades. Assim, embora permaneça uma atividade prática, a educação se tornou cada vez mais especializada. Os currículos são a forma desse conhecimento educacional especializado e costumam definir o tipo de educação recebida pelas pessoas. Precisamos entender os currículos como formas de conhecimento especializado para podermos desenvolver currículos melhores e ampliar as oportunidades de aprendizado. É esse tipo de meta que dá sentido à teoria do currículo, assim como tratamentos e remédios melhores dão sentido à ciência médica. Voltemos, então, ao currículo como conceito educacional. O CURRÍCULO COMO CONCEITO EDUCACIONAL Estou cada vez mais convencido de que o currículo é o conceito mais importante que emergiu do campo dos estudos educacionais. Nenhuma outra instituição – hospital, governo, empresa ou fábrica – tem um currículo no sentido em que escolas, faculdades e universidades têm. Todas as instituições educacionais afirmam e presumem dispor de um conhecimento ao qual outros têm direito de acesso e empregam gente que é especialista em tornar esse conhecimento acessível (os professores) – obviamente, com graus variados de sucesso. Quem quer adquirir um conhecimento especializado pode começar por ler um livro ou consultar a internet, mas, se for sério, vai a uma instituição com um currículo que inclua o que quer aprender e tenha professores que sabem ensinar. Isso nos leva à questão crucial: qual conhecimento deveria compor o currículo? Não no sentido absoluto de conhecimento verdadeiro, o que seria melhor definido como crença, mas no sentido de “o melhor conhecimento que temos em qualquer campo”. Se não pudermos responder a essa questão ou se não houver um conhecimento “melhor”, nossa autoridade como teóricos do currículo estará em xeque, como também estarão em xeque as bases sobre as quais esperamos que os pais confiem nos professores quando entregam seus filhos a eles. A verdade é que não sabemos muito sobre currículos, exceto nos termos cotidianos – grade horária, listas de disciplinas, roteiros de exames e, cada vez mais, matrizes de competências ou habilidades. CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014 197 TEORIA DO CURRÍCULO: O QUE É E POR QUE É IMPORTANTE Para desenvolver um argumento sobre o que significaria o conceito de currículo, empresto uma ideia de um artigo recente de meu colega David Scott (SCOTT; HARGREAVES, 2014). Seu ponto de partida não é propriamente o currículo, mas o aprendizado como a mais básica atividade humana. O que torna humano o aprendizado humano, diz ele, é o fato de que se trata de uma atividade epistêmica – em outras palavras, tem a ver com a produção de conhecimento. Por que outra razão aprenderíamos senão para descobrir algo ou como fazer algo – portanto, produzindo conhecimento? É útil estender a ideia de Scott um pouco mais e ver o aprendizado como um continuum em dois sentidos: histórico, já que, ao longo do tempo, o aprendizado tornou-se cada vez mais complexo e diferenciado; e em segmentos da comunidade e da escola era reduzida, em virtude da falta de informações e/ou das injunções decorrentes das relações de poder que inibem o posicionamento autônomo desses atores. A pesquisa mostrou também que o PAR não tem conseguido envolver as diferentes secretarias administrativas nos âmbitos nacional, estadual e municipal, tampouco tem garantido a participação dos diferentes atores sociais no ato de planejar, visto que esse plano tem se restringido às secretarias de educação e, por vezes, a um único setor ou a uma única pessoa da secretaria, formando-se “comitês de gabinete”, o que tira do plano seu caráter participativo. Além disso, percebeu-se que a possibilidade de financiamento de programas e projetos ganha lugar de destaque no PAR, o que dá a este um caráter, acima de tudo, de captação de recursos financeiros. O impacto dessa visão no interior dos sistemas pode ser observado quando o PAR não se configura de fato como um instrumento de planejamento dos sistemas educativos, mas 620 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra como um “programa do MEC” executado de forma paralela às diversas ações políticas e pedagógicas das secretarias. Como agravante, a análise dos dados coletados da pesquisa revela um distanciamento do MEC de sua tarefa inicial: assistir os sistemas com apoio técnico e financeiro de forma mais efetiva. Observou-se que a ação do MEC caracteriza-se por um apoio relativo aos municípios, pois a assistência técnica e financeira é limitada, o que deixa entrever que é precária a pretendida ação de colaboração. Geralmente, os sistemas municipais executam isoladamente o PAR, contando com a assistência técnica da Undime e da Secretaria de Estado da Educação. Por outro lado, pode-se observar também avanços em relação ao compartilhamento de ideias e assistência entre os municípios de pequeno porte, que, ao encontrarem dificuldades na compreensão da feitura do PAR, buscam auxílio entre si e praticam, desse modo, uma forma de colaboração técnica. Assim, é possível afirmar que a aplicação do PAR nos municípios trouxe uma nova estratégia de ação de planejamento até então não vivenciada pelo sistema. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este texto traz uma descrição analítica sucinta de parte dos dados encontrados na pesquisa “Gestão das políticas educacionais no Brasil e seus mecanismos de centralização e descentralização: o desafio do Plano de Ações Articuladas (PAR)”. Essa investigação revelou dificuldades de execução do PAR no contexto de secretarias de educação de municípios de pequeno e médio porte localizados nas regiões Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste do país. As dificuldades encontradas no PAR podem ser compreendidas como consequência de seu curto tempo de implantação, já que a avaliação de uma política pública exige um distanciamento histórico maior. Em concordância com essa visão, cabe destacar que esses primeiros diagnósticos sobre o PAR podem servir de correção da trajetória atual e talvez possam promover formas de empoderamento dos municípios, capacitando-os à formação de profissionais com competências de gestão pública de caráter político/emancipatório. Todavia, não somente a formação das competências dos trabalhadores locais é suficiente para a execução do PAR. Os dados mostram que é necessário reformular a organização do trabalho do MEC e do FNDE, mas o Compromisso também deve estar vinculado ao planejamento econômico, social, cultural e político como um todo do país como base para as mudanças das estruturas que fundam os alicerces da nação brasileira. Não obstante as dificuldades apontadas, deve-se reconhecer que o PAR é um instrumento inovador de planejamento e tem possibilidades, em um tempo mais longo e com condições mais bem estruturadas, de ajudar no equilíbrio federativo entre os sistemas educativos. Os CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 621 FEDERALISMO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO EXERCÍCIO DO PAR dados revelam a existência de indicativos que permitem verificar práticas de articulação entre municípios, estados e União, mesmo que ainda simples. Embora não discutido neste texto, entende-se que os avanços somente poderão ocorrer quando da revisão da política fiscal empregada atualmente no Brasil. Por fim, falta destacar que o conceito de qualidade almejado na educação – de forma ainda que pragmática porque ciente dos marcos históricos em que nos encontramos – pressupõe a constituição de um projeto nacional compartilhado pelas diferentes classes sociais, com o compromisso de reduzir todo tipo de desigualdades. Dessa forma, princípios de justiça social devem ser debatidos entre os segmentos sociais de modo a encontrar consensos que se traduzam em maior igualdade e liberdade humana. Talvez esse seja o primeiro passo para o exercício de um planejamento educacional que articule e integre todos os entes federativos para a construção de uma escola ética e política que impulsione a formação humana para uma conscientização da necessária emancipação das amarras prático-utilitárias da sociedade capitalista global. REFERÊNCIAS ARRETCHE, Marta T. S. Estado federativo e políticas sociais: determinantes da descentralização. São Paulo: Fapesp, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias. Brasília, DF: MEC, 2007a. ______. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2007b. ______. Resolução n. 029, de 20 de junho de 2007. Estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação, Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007c. ______. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília, DF: MEC, 2007d. ______. Resolução n. 047. Altera a Resolução CD/FNDE n. 29, de 20 de julho de 2007, que estabelece os critérios, os parâmetros e os procedimentos para a operacionalização da assistência financeira suplementar e voluntária a projetos educacionais, no âmbito do Compromisso Todos pela Educação. Brasília, DF: MEC/FNDE, 2007e. ______. Guia de programas que constam no PAR - documento complementar ao Guia Prático de Ações. Brasília, DF: MEC, 2009. ______. Documento Técnico contendo o histórico acerca da criação e implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação e as perspectivas de continuidade. Brasília, DF: MEC, 2010. Técnica Fabiane Robl. ______. Plano de Ações Articuladas - PAR 2011-2014. Guia Prático de Ações para os Municípios. MEC, 2011a. ______. Questões importantes sobre o preenchimento do PAR municipal 2011 – 2014. 4ª versão. Brasília, DF: MEC, 2011b. 622 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 Eliza Bartolozzi Ferreirra DINIZ, Eli. Globalização, reformas econômicas e elites empresariais. 2. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. FERREIRA, Eliza B.; FONSECA, Marília. O planejamento das políticas educativas no Brasil e seus desafios atuais. Revista Perspectiva, Florianópolis, v. 29, n. 1, p. 69-96, 2011. MARTINS, Paulo S. O financiamento da educação básica por meio de fundos contábeis: estratégia política para a equidade, a autonomia e o regime de colaboração entre os entes federados. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília, Brasília. 2009. ______. Fundeb, federalismo e regime de colaboração. Campinas: Autores Associados/UnB, 2013. RATTNER, Henrique. Indicadores sociais e planificação do desenvolvimento. Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 17, n. 1, s/p., 1977. Disponível em: http://www.scielo.br/ scielo.php?pid=S0034-75901977000100002&script=sci_arttext. Acesso em: 15 ago. 2013. SAVIANI, Dermeval. Sistema nacional de educação: conceito, papel histórico e obstáculos para sua construção no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 31., out. 2008, Caxambu, MG, 2008. Anais. Caxambu: Anped, 2008. GT-05: Estado e Política Educacional. ELIZA BARTOLOZZI FERREIRA Professora doutora do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo – Ufes –; coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais – Nepe/Ufes eliza.ferreira@ufes.br Recebido em: AGOSTO 2014 | Aprovado para publicação em: SETEMBRO 2014 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.153 p.602-623 jul./set. 2014 623
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