Tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) em educação escolar: um exemplo a partir do estágio curricular supervisionado de futuros professores de matemática

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II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM EXEMPLO A PARTIR DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Raquel Gomes De Oliveira Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica - Relato de Pesquisa - Apresentação Oral Realizou-se uma pesquisa descritiva que objetivou diagnosticar saberes docentes e condições para integração de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no ensino e aprendizagem da Matemática escolar, junto à formação inicial de professores de Matemática. O Estágio Supervisionado foi tomado como espaço para que esta integração ocorresse, do mesmo modo que objetos educacionais do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e planos de aula do Portal do Professor, ambos projetos do Ministério da Educação do Brasil (MEC), foram meios utilizados para a integração de TDIC na escola. Os resultados mostraram que apesar da ausência de estrutura nas escolas para a integração de TDIC e de atitudes negativas, por parte de algumas equipes escolares quanto à essa integração, os futuros professores de Matemática se sentiram mais confiantes na iniciação de uso de TDIC na prática docente, quando utilizaram planos de aula de Matemática do Portal do Professor, contrariamente à utilização de objetos educacionais. Em alguns casos, os planos de aula sofreram adaptações e reelaborações que certamente contribuíram para o desenvolvimento de saberes docentes dos futuros professores de Matemática sobre contribuições de TDIC para efetivos processos de ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos. Palavras-chave: TDIC em Educação Escolar, Estágio Curricular Supervisionado. 2989 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) EM EDUCAÇÃO ESCOLAR: UM EXEMPLO A PARTIR DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DE FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA Raquel Gomes de Oliveira. Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT, Unesp. 1 Introdução Ações vinculadas a políticas públicas para a promoção do acesso da comunidade escolar às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), com o objetivo de melhorar processos de ensino e aprendizagem na escola, têm como marco histórico o Programa Nacional de Informática na Educação- PROINFO (1997), que permitiu à comunidade escolar o acesso a computadores e, em muitos casos à Internet. Neste cenário de disponibilização de material tecnológico para as escolas, a questão que se coloca, especificamente para as situações de ensino e aprendizagem, referese à contradição existente entre oportunidades de aprender com TDIC, até então disponibilizadas por políticas educacionais e saber efetivamente construído pelos alunos. Uma hipótese para níveis insatisfatórios de conhecimento sistematizado encontrado nos alunos pode ser oriunda da pouca existência de saberes docentes referentes a saberes tecnológicos, especificamente ao uso de TDIC em situações regulares de sala de aula. Geralmente, o ambiente de aprendizagem sob TDIC, a fim de melhorar a aprendizagem dos alunos e os saberes dos professores, oportuniza aos envolvidos desenvolver conhecimentos; habilidades e disposições pessoais (atitudes) quanto a estratégias de aprendizagem, porque também ao formular perguntas significativas sobre um tema, podem alcançar e selecionar fontes de adequada informação que respondam a essas perguntas e, sobretudo adquirir habilidades que lhe permitam aprender de modo autônomo e colaborativo por toda a vida. As capacidades e conhecimentos acima concorrem para uma mudança de enfoque educacional no qual as ações de docentes e alunos, historicamente caracterizadas por recordar e por repetir informação, cedem lugar para o aprender a encontrá-la e a utilizá-la, porque se tem como premissa que o século XXI é o século da informação, que por sua abundância esgota as ações de memorização e de repetição. Nesse sentido, a pesquisa realizada 2990 1 se justificou pela necessidade de diagnosticar e desenvolver saberes docentes para a utilização de TDIC em educação e também pela verificação da existência dos mesmos, desde a formação inicial de professores e teve como objetivo geral diagnosticar a integração de TDIC nos processos de ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos na situação de desenvolvimento do Estágio Curricular Supervisionado. 2 Fundamentação teórica O trabalho pedagógico com TDIC se apropria crescentemente de referenciais teóricos nos se enfatiza o modo pelo qual um recurso tecnológico é utilizado em contexto escolar, podendo ou não ser um potencializador de aprendizagem. O uso do computador e da internet já estão mais difundidos, embora seja importante ressaltar que não defendemos qualquer tipo de uso da tecnologia na educação; somos contrários ao uso que visa exclusivamente ratificar e potencializar o que o professor faz há anos dentro de uma abordagem que evidencia a transmissão de informações de forma mecânica, que geralmente toma o aluno como um “saco vazio” a ser preenchido de saberes pelo professor, e que visa, conforme D’Ambrósio (2005, p.95), “a aquisição de competências que são, em grande parte irrelevantes, obsoletas e desinteressantes na nossa sociedade”. (MALTEMPI, 2008, p. 154-155). No trabalho com TDIC, espera-se que algumas capacidades sejam desenvolvidas pelo aprendiz, entre elas a identificação de uma situação enquanto um problema; a criação e a adaptação de modos de raciocinar para resolver um problema; a ação de argumentar sobre seu fazer dentro de um sistema plausível e a utilização de formas de linguagem com as quais interaja de maneira satisfatória com outras pessoas. Portanto, a ênfase nos recursos de informação e comunicação, desconsiderando a maneira pela qual são utilizados, acarreta perda de oportunidades pedagógicas, que levem o aprendiz a desenvolver e ampliar as capacidades citadas acima. Capacidades consideradas um diferencial positivamente qualitativo quando se buscam razões e comparações entre pessoas consideradas competentes e incluídas dignamente em sociedade. Já a não utilização de recursos oriundos de TDIC tem levado professores a desenvolverem práticas pedagógicas carentes ou pobre de representações diversificadas de um mesmo conceito em Matemática originando assim um conceito parasita, no sentido de D’Amore (2007). Por exemplo, quando se representa um retângulo apenas nas posições verticais e horizontais. Logo, é comum que os alunos não considerem enquanto um retângulo uma figura de 2991 2 4 lados em que os ângulos opostos são iguais, medem todos 90 graus, mas que esteja inclinada em relação a um plano. O exemplo de conceito parasita leva a pensar que o uso de TDIC em educação escolar nada ou bem pouco é eficiente caso não sejam considerados os elementos chave que permeiam o fazer Matemática, por exemplo, a busca por padrões e regularidades. Busca que poderá ir pela vida, à medida que oportuniza para as pessoas modos de agir, observar, compreender, explicar, defender, validar e que considerem necessidades e condições humanas para uma convivência pacífica e de oportunidades reais de inclusão social. Assim, encontra-se neste exemplo um forte argumento para propor a integração de TDIC em situações pedagógicas e o desenvolvimento de saberes que supõe essa integração desde a formação inicial de professores de Matemática. 3 Metodologia Participaram da pesquisa licenciandos de Matemática que cursavam a disciplina Estágio Supervisionado I e II, nos anos de 2010 e 2011. A pesquisa realizada é uma pesquisa-ação (Elliott, 2000; Barbier, 2002) descritiva e interpretativa (Fazenda, 1991). Em 2011, o desenvolvimento dos Estágios ocorreu após os futuros professores de Matemática elaborarem um projeto de ensino que contemplou o planejamento, o desenvolvimento de situações didáticas e a avaliação de uma aula de Matemática, sobre um determinado conteúdo da Matemática escolar, a partir de um plano de aula oriundo das sugestões de aula de Matemática do Portal do Professor. Esses planos são caracterizados por exibirem de forma esclarecedora ao usuário a classificação do conteúdo a ser trabalhado em sala de aula por: modalidade/nível de ensino, componente curricular e tema. Os planos possuem elementos comuns a qualquer plano de aula. A diferenciação reside no fato de que em cada elemento da aula existem orientações, caso o professor perceba a necessidade, para a busca de material ou recursos de TDIC complementares ao seu trabalho docente. Os projetos de ensino elaborados pelos licenciandos foram orientados pela professora universitária responsável pela disciplina Estágio Curricular Supervisionado II. Para avaliar essa fase da pesquisa foram utilizados dois questionários (questionário 1 e questionário 2). 4 Resultados e análises 2992 3 O questionário 1 procurou abranger: 1) a reflexão para e na ação docente quando se utilizam TDIC em educação escolar; 2) saberes docentes do professor de Matemática e a utilização de TDIC e 3) respeito/consideração ao trabalho conjunto entre escola e universidade. Os resultados para a categoria 1 que 79% dos estagiários afirmaram ter vivido ações de adaptações e reelaborações da aula do Portal do Professor, além de terem refletido sobre TDIC na escola e utilização da sala de informática da mesma: 63% dos estagiários afirmaram que a aula trabalhada não necessitava de sala de informática e 52% afirmaram que se tivessem trabalhado com outra aula que não fosse a do Portal os resultados apontados pelos alunos das classes estagiadas seriam outros. A análise da categoria 1 Reflexão para e na ação docente quando se utilizam TDIC faz uso do conceito de professor reflexivo. De acordo com Oliveira (2011), “. o termo reflexivo, na condição de um adjetivo ou de um predicado, tem suscitado interesses e amplas discussões que se remetem à raiz de sua origem: a reflexão”. Essa análise permite afirmar que os estagiários pensaram reflexivamente no sentido de Dewey (1959) e de Schön (1983, 2000). Isto porque. A origem do ato do pensar reflexivo (geralmente uma dúvida, surpresa, perplexidade, descrença.) e a busca de resolução da dúvida ou do problema, através da pesquisa de materiais para uma reformulada base de ação e consequentemente uma conclusão, são as características diferenciadoras deste tipo de pensamento para Dewey. (OLIVEIRA, 2011, p. 73.) Já para Schön (1983, 2000) existe uma sequência para os momentos de reflexão-na-ação para o professor que seria: 1) existência de uma situação inicial com a qual se responde espontaneamente ou rotineiramente (conhecimento na ação: consciência, apreciação e ajuste); 2) as consequências de ações ou respostas que se distanciaram do que estava previsto ou habituado (surpresa e tomada de consciência desta); 3) a reflexão sobre o momento presente (“O que é isto?”; “E agora?”); e 4) os questionamentos sobre os pressupostos ou bases de ação que permitiram agir em outros momentos, o que pode desencadear a reestruturação dessas bases de ação através de novas compreensões ou de formas de conhecer resultantes da pesquisa ou exploração do que foi observado. Quanto à categoria Saberes Docentes do Professor de Matemática e a Utilização de TDIC, os elementos conceitos e procedimentos foram os itens 2993 4 mais assinalados (37% e 28% respectivamente). O elemento atitudes teve 15% de frequência. Documentos oficiais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) e o Currículo de Matemática do Estado de São Paulo (2008) assumem o conceito de conteúdo matemático a partir da existência de três elementos que devem ser articulados no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos matemáticos escolares: conceitos, procedimentos e atitudes. Pelos resultados apontados para o conceito de atitude matemática, é possível levantar a hipótese de que é um conceito ainda não entendido por muitos futuros profesores e que necessita ser trabalhado de forma mais sistemática na formação inicial de profesores, já que o trabalho com TDIC pressupõe o desenvolvimento e a ampliação de atitudes matemáticas. (ISTE, 2008). Sobre o que é mais relevante pedagogicamente no processo de ensino e aprendizagem de Matemática, as respostas mais frequentes foram: “o modo que uma aula que utiliza TDIC é trabalhada com os estudantes” (93%), demonstrando o quanto é forte a ideia de que o modo de utilização do material didático é o que é relevante ao processo pedagógico; “a vontade de aprender Matemática por parte dos estudantes das escolas” (66%), o que demonstra que os futuros professores também acreditam em atitudes definidas tanto para o professor, como para o aluno no processo pedagógico. O tipo de TDIC utilizada e o conteúdo matemático trabalhado não foram considerados significativamente pelos futuros profesores. Em relação à categoria Respeito/consideração ao Trabalho Conjunto Escola e Universidade, de acordo com os resultados, percebe-se que houve o respeito pelo calendário escolar quanto à disposição do assunto/tema por bimestre, além do respeito pela sugestão do professor(a) da classe estagiada, mostrando que princípios de uma parceria escola-universidade, conforme Oliveira (2011), foram vivenciados, já que também justificativas que indicavam uma tomada de decisão pessoal e solitária do estagiário, descartando completamente o trabalho em parceria não foram assinaladas. O segundo instrumento de avaliação do Estágio Supervisionado do ano letivo de 2011 (questionário 2), era composto por 2 questões abertas (tabela 1.) O objetivo deste instrumento era subsidiar o diagnóstico de condições de integração de TDIC na escola e o desenvolvimento de saberes docentes, tais como: o desenvolvimento de conhecimento, de habilidades e de disposições pessoais (atitudes) quanto a estratégias de aprendizagem, podendo alcançar e selecionar fontes de adequada informação que colaborem com o contexto 2994 5 de ensino e aprendizagem e que lhe permitam aprender de modo autônomo e colaborativo por toda a vida. Questão a: Considerando os anos de 2010 e 2011, responda, resumidamente o que foi de forma positiva mais marcante para você ao trabalhar com TDIC no Estágio Supervisionado Categorias 1 e 2 e suas subcategorias 1) Qualificação positiva da aula que utiliza TDIC sobre a aula tradicional/expositiva a) interesse/participação do aluno na aula (26.67%); b) favorecimento da aprendizagem do aluno (36.67%) e c) utilização de material diferenciado (10%) 2) Desenvolvimento e reelaboração de saberes docentes para utiliza TDIC a) Saberes conceituais (26.67%) e b) b) Saberes procedimentais/didáticos (36.67%) Questão b: Considerando os anos de 2010 e 2011, responda, resumidamente o que foi de forma negativa mais marcante para você ao trabalhar com TDIC no Estágio Supervisionado Categorias 1, 2 e 3 e suas subcategorias 1) Ausência de infraestrutura considerada apropriada para a utilização de TIC na escola a) ausência/despreparo/atraso do monitor da sala de informática (13.33%); b) computadores e softwares defasados e equipamentos não montados (30%) c) não especificou (10%) 2) Atitudes negativas, por parte da equipe escolar, quanto ao uso de TIC na escola a) burocracia para disponibilizar a utilização da sala de informática (36.67%); b) falta de incentivo/apoio por parte dos professores para o uso de TDIC (26.67%) e c) indisciplina/desinteresse dos alunos/perda de foco dos alunos na aula de Matemática pelo uso da internet (23.33%) 3) Dificuldades do futuro professor de Matemática para utilizar TIC na escola (16.67%) 2995 6 Tabela 1: Frequências de categorias e subcategorias de análise do questionário 2 As categorias que se originaram da questão a subentendem a reflexão para e na ação docente escolar e os saberes docentes do professor de Matemática para esta utilização. Para a questão b, as categorias de respostas se identificam em muitos aspectos com o respeito/consideração ao trabalho conjunto entre escola e universidade. Precisamente com o que pode ser considerado enquanto barreiras ou adversidades que ainda são encontradas para um efetivo trabalho com TDIC em educação escolar, algo que não se apresenta unicamente na realidade educacional escolar brasileira. Pesquisas como a de Yusuf e Balogun (2011) e a de Karsenti et al (2008), por exemplo, mostram que a integração de TDIC durante o Estágio Supervisionado enfrenta barreiras de estrutura e funcionamento das escolas, além de resultados que se identificam com os poucos saberes dos estagiários para utilizar TDIC em situações didáticas apesar de terem acesso às TDIC e terem competências para usá-las em situações cotidianas. De modo geral, tanto o que foi considerado positivo quanto o que foi considerado negativo pelos estagiários desta pesquisa faz refletir sobre a necessidade de trabalho conjunto entre escola-universidade nas situações de Estágio, o que pressupõe certamente uma orientação sistematizada para que a parceria entre escola-universidade aconteça sem depender unicamente de predisposições individuais seja por parte da equipe escolar ou por parte dos professores universitários. Considerações finais O meio utilizado para integração de TDIC na prática docente na situação de formação inicial do professor de Matemática, neste caso, objetos educacionais do BIOE e planos de aula do Portal do Professor do MEC, pode ser considerado um caminho inicial promissor para essa integração, porque oportunizaram aos futuros professores de Matemática tomarem consciência sobre os saberes necessários que precisam ter e mobilizar para utilizar TDIC em situações escolares. No entanto, estes mesmos resultados levam a pensar na necessidade de os cursos de formação inicial de professores terem mais momentos sistematizados de trabalho com TDIC no dia a dia da sala de aula das escolas, possibilitando aos futuros professores de Matemática se depararem com questões e buscas de enfocar la importancia de la producción mediática de los niños en su descubrimiento del mundo, sobre todo utilizando el periódico escolar y la imprenta. Asimismo las asociaciones de profesores trabajaron en esta línea e incluso la enseñanza católica se comprometió desde los años sesenta realizando trabajos originales en el marco de la corriente del Lenguaje Total. Páginas 43-48 45 Comunicar, 28, 2007 En el ámbito de los medios, también desde el principio del siglo XX hay ciertas corrientes de conexión. Pero es a lo largo de los años sesenta cuando se constituyeron asociaciones de periodistas apasionados por sus funciones de mediadores, que fomentaron la importancia ciudadana de los medios como algo cercano a los jóvenes, a los profesores y a las familias. Así se crearon la APIJ (Asociación de Prensa Información para la Juventud), la ARPEJ (Asociación Regional de Prensa y Enseñanza para la Juventud), el CIPE (Comité Interprofesional para la Prensa en la Escuela) o la APE (Asociación de Prensa y Enseñanza), todas ellas para la prensa escrita Estas asociaciones fueron precedidas por movimientos surgidos en mayo de 1968, como el CREPAC que, utilizando películas realizadas por periodistas conocidos, aclaraba temas que habían sido manipulados por una televisión demasiado próxima al poder político y realizaba encuentros con grupos de telespectadores. cipio del siglo XX, y nos han legado textos fundadores muy preciados, importantes trabajos de campo y muchos logros educativos y pedagógicos. La educación en medios ha tenido carácter de oficialidad de múltiples maneras, aunque nunca como una enseñanza global. Así la campaña «Operación Joven Telespectador Activo» (JTA), lanzada al final de los años setenta y financiada de manera interministerial para hacer reflexionar sobre las prácticas televisuales de los jóvenes, la creación del CLEMI (Centro de Educación y Medios de Comunicación) en el seno del Ministerio de Educación Nacional en 1983, la creación de la optativa «Cine-audiovisual» en los bachilleratos de humanidades de los institutos en 1984 (primer bachillerato en 1989) y múltiples referencias a la educación de la imagen, de la prensa, de Internet. La forma más visible y rápida de evaluar el lugar de la educación en medios es valorar el lugar que se le ha reservado en los libros de texto del sistema educa- 2. Construir la educación en los medios sin nombrarla El lugar que ocupa la edu- La denominación «educación en medios», que debería cación en los medios es muy ambiguo, aunque las cosas están cambiando recientemente. entenderse como un concepto integrador que reagrupase todos los medios presentes y futuros, es a menudo percibida En principio, en Francia, co- por los «tradicionalistas de la cultura» como una tendencia mo en muchos otros países, la educación en los medios no es hacia la masificación y la pérdida de la calidad. una disciplina escolar a tiempo completo, sino que se ha ido conformado progresivamente a través de experiencias y reflexiones teóricas que han tivo en Francia. Una inmersión sistemática nos permi- permitido implantar interesantes actividades de carác- te constatar que los textos oficiales acogen numerosos ter puntual. Se ha ganado poco a poco el reconoci- ejemplos, citas, sin delimitarla con precisión. miento de la institución educativa y la comunidad es- colar. Podemos decir que ha conquistado un «lugar», 3. ¿Por qué la escuela ha necesitado casi un siglo en el ámbito de la enseñanza transversal entre las dis- para oficilializar lo que cotidianamente se hacía en ciplinas existentes. ella? Sin embargo, la escuela no está sola en esta aspi- Primero, porque las prácticas de educación en me- ración, porque el trabajo en medios es valorado igual- dios han existido antes de ser nombradas así. Recor- mente por el Ministerio de Cultura (campañas de foto- demos que no fue hasta 1973 cuando aparece este grafía, la llamada «Operación Escuelas», presencia de término y que su definición se debe a los expertos del colegios e institutos en el cine ), así como el Minis- Consejo Internacional del Cine y de la Televisión, que terio de la Juventud y Deportes que ha emprendido en el seno de la UNESCO, definen de esta forma: numerosas iniciativas. «Por educación en medios conviene entender el estu- Así, esta presencia de la educación en los medios dio, la enseñanza, el aprendizaje de los medios moder- no ha sido oficial. ¡La educación de los medios no apa- nos de comunicación y de expresión que forman parte rece oficialmente como tal en los textos de la escuela de un dominio específico y autónomo de conocimien- francesa hasta 2006! tos en la teoría y la práctica pedagógicas, a diferencia Este hecho no nos puede dejar de sorprender ya de su utilización como auxiliar para la enseñanza y el que las experiencias se han multiplicado desde el prin- aprendizaje en otros dominios de conocimientos tales Páginas 43-48 46 Comunicar, 28, 2007 como los de matemáticas, ciencias y geografía». A pe- mente en todas las asignaturas. Incluso los nuevos cu- sar de que esta definición ha servido para otorgarle un rrículos de materias científicas en 2006 para los alum- reconocimiento real, los debates sobre lo que abarca y nos de 11 a 18 años hacen referencia a la necesidad no, no están totalmente extinguidos. de trabajar sobre la información científica y técnica y En segundo lugar, porque si bien a la escuela fran- el uso de las imágenes que nacen de ella. cesa le gusta la innovación, después duda mucho en Desde junio de 2006, aparece oficialmente el tér- reflejar y sancionar estas prácticas innovadoras en sus mino «educación en medios» al publicar el Ministerio textos oficiales. Nos encontramos con una tradición de Educación los nuevos contenidos mínimos y las sólidamente fundada sobre una transmisión de conoci- competencias que deben adquirir los jóvenes al salir mientos muy estructurados, organizados en disciplinas del sistema educativo. escolares que se dedican la mayor parte a transmitir Este documento pretende averiguar cuáles son los conocimientos teóricos. La pedagogía es a menudo se- conocimientos y las competencias indispensables que cundaria, aunque los profesores disfrutan de una ver- deben dominar para terminar con éxito su escolaridad, dadera libertad pedagógica en sus clases. El trabajo seguir su formación y construir su futuro personal y crítico sobre los medios que estaba aún en elaboración profesional. Siete competencias diferentes han sido te- necesitaba este empuje para hacerse oficial. nidas en cuenta y en cada una de ellas, el trabajo con Aunque el trabajo de educación en los medios no los medios es reconocido frecuentemente. Para citar esté reconocido como disciplina, no está ausente de un ejemplo, la competencia sobre el dominio de la len- gua francesa definen las capa- cidades para expresarse oral- La metodología elaborada en el marco de la educación en mente que pueden adquirirse con la utilización de la radio e, medios parece incluso permitir la inclinación de la sociedad incluso, se propone fomentar de la información hacia una sociedad del conocimiento, como defiende la UNESCO. En Francia, se necesitaría unir el interés por la lectura a través de la lectura de la prensa. La educación en los medios las fuerzas dispersas en función de los soportes mediáticos y orientarse más hacia la educación en medios que al dominio adquiere pleno derecho y entidad en la sección sexta titulada «competencias sociales y cívi- técnico de los aparatos. cas» que indica que «los alum- nos deberán ser capaces de juz- gar y tendrán espíritu crítico, lo que supone ser educados en los las programaciones oficiales, ya que, a lo largo de un medios y tener conciencia de su lugar y de su influencia estudio de los textos, los documentalistas del CLEMI en la sociedad». han podido señalar más de una centena de referencias a la educación de los medios en el seno de disciplinas 4. Un entorno positivo como el francés, la historia, la geografía, las lenguas, Si nos atenemos a las cifras, el panorama de la las artes plásticas : trabajos sobre las portadas de educación en medios es muy positivo. Una gran ope- prensa, reflexiones sobre temas mediáticos, análisis de ración de visibilidad como la «Semana de la prensa y publicidad, análisis de imágenes desde todos los ángu- de los medios en la escuela», coordinada por el CLE- los, reflexión sobre las noticias en los países europeos, MI, confirma año tras año, después de 17 convocato- información y opinión rias, el atractivo que ejerce sobre los profesores y los Esta presencia se constata desde la escuela mater- alumnos. Concebida como una gran operación de nal (2 a 6 años) donde, por ejemplo, se le pregunta a complementariedad (2000) Structure and mechanism of the aberrant ba3-cytochrome c oxidase from Thermus thermophilus. EMBO J 19: 1766–1776. 9. Hunsicker-Wang LM, Pacoma RL, Chen Y, Fee JA, Stout CD (2005) A novel cryoprotection scheme for enhancing the diffraction of crystals of recombinant cytochrome ba3 oxidase from Thermus thermophilus. Acta Crystallogr D Biol Crystallogr 61: 340–343. 10. 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